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Revista

do Professor de Educao Infantil

O Prazer da leitura se ensina


Entrevista
Jess Palcios

Em debate
Integrao

Reportagem

Sexismo na Educao Infantil

expediente
Presidente da Repblica Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jairo Jorge Secretrio de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes

sumrio

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Diretora de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Educao Infantil Karina Rizek Lopes Consultora Editorial Vitria Lbia Barreto de Faria Jornalista Responsvel Adriana Maricato - MTB 024546/SP Editor Alex Criado Reportagem Adriana Maricato de Souza, Marli Henicka, Monica Martinez, Renato L e Rita de Biagio

4 carta ao professor 5 entrevista


A Educao Infantil como esperana no futuro

9 caleidoscpio
As instituies de Educao Infantil so responsabilidade dos sistemas de ensino Pactuao de responsabilidades em prol da incluso social de crianas A integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino

erros

16 professor faz literatura


A Educao Infantil como esperana no futuro

Direo de Arte Marcos Rebouas Projeto Grfico Letcia Neves Soares Criao e Diagramao Giovanna Ishida Tedesco Fotografias Gil Vicente, Iolanda Husak, Marion Hupp e Pedro Baeza Reviso Yana Palankof e Rejane de Meneses Foto da Capa: Gil Vicente Creche Sementinha do Skylab, Recife (PE)

18 matria de capa
O prazer da leitura se ensina

27 relato
Projeto Pedras geologia e Educao Infantil

30 artigo
Nos dois ltimos nmeros da revista, no identificamos as escolas onde foram feitas algumas das fotos publicadas. No nmero 39, as fotos da capa e do artigo Conhecimento do Mundo Natural e Social, foram feitas na Creche Despertar, em So Paulo (SP). No nmero 38, as fotos da capa e do artigo O papel do espao na formao e transformao do educador infantil foram feitas no Jardim de Infncia 21 de Abril, em Braslia (DF). A matemtica na Educao Infantil: trajetria e perspectivas

33 reportagem
Meninas de azul, meninos de rosa

Endereo para correspondncia: Ministrio da Educao - Coordenao Geral de Educao Infantil DPE/SEB Esplanada dos Ministrios, Bloco L - Edifcio Sede, 6o andar Sala 637 70047-900 Braslia DF. Tel: (61) 21048645 E-mail: coedi-sef@mec.gov.br Tiragem desta edio: 200 mil exemplares. / Setembro de 2005.

38 resenhas 40 notcias e agenda 41 dilogo 43 arte

carta ao professor

entrevista

JESS PALACIOS

Prezado (a) professor (a), com grande satisfao que o Ministrio da Educao (MEC) apresenta mais uma edio da Revista

A Educao Infantil como esperana no futuro


Vera M. R. de Vasconcelos*

Criana. Em relao ao nmero anterior, continuamos aperfeioando o visual da sua revista. Nas prximas edies, realizaremos mudanas sugeridas nos questionrios de avaliao e recadastramento, que foram distribudos na edio 38. Dessa maneira, trabalhamos para que a Revista Criana continue sendo um instrumento valioso na formao continuada das professoras e dos professores de creches e pr-escolas, divulgando as pesquisas, reflexes e experincias sobre Educao Infantil. O entrevistado desta edio Jess Palcios, professor da Universidade de Sevilha, no sul da Espanha, que nos conta um pouco da histria da Educao Infantil espanhola. Na seo Caleidoscpio, a integrao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino abordada sob trs pontos de vista: do MEC, do Ministrio do Desenvolvimento Social e de um municpio. Esta edio da Revista Criana traz duas reportagens. A primeira trata da leitura na Educao Infantil. Como ensinar as crianas a terem prazer na leitura sem antecipar a alfabetizao? Vrios especialistas, de Minas, So Paulo, Rio Grande do Sul e Pernambuco discutem o assunto e propem caminhos. Tambm so apresentadas trs experincias, uma de So Bernardo do Campo (SP), outra do Recife (PE) e a ltima de Blumenau (SC). A segunda reportagem traz tona um tema delicado: a sexualidade infantil e tambm o sexismo, isto , o reforo dos preconceitos sobre o que ser menino e o que ser menina. Uma reflexo e uma experincia esto na seo Artigo. A primeira sobre a matemtica na Educao Infantil. A segunda relata um projeto de trabalho sobre rochas, desenvolvido em uma instituio de Educao Infantil de Belo Horizonte (MG). Na seo Professor faz literatura, apresentamos um divertido conto sobre o mundo das letrinhas. E na seo Arte, trazemos uma obra do pintor holands Vincent Van Gogh. Isso e mais resenhas, notcias e comentrios de cartas recebidas pela equipe de Educao Infantil do MEC completam a sua Revista Criana. Esperamos que esta edio possa contribuir para o seu crescimento profissional, professora e professor da Educao Infantil, e que tambm lhe proporcione momentos de prazer. Desejamos, enfim, que a Revista Criana seja cada vez mais um espao de troca. Por isso, fundamental que voc continue enviando suas experincias, cartas, produes literrias e sugestes. E que os textos aqui apresentados e os que viro se tornem um delicado tempero nessa paixo que educar e cuidar de crianas pequenas.
Boa leitura!

Converter a Educao Infantil em um servio para o desenvolvimento da comunidade , na opinio do professor Jess Palacios, da Universidade de Sevilha, sul da Espanha, o desafio a ser enfrentado pelos educadores envolvidos com pesquisa e formulao de polticas educacionais para crianas menores de 6 anos. Em visita ao Rio de Janeiro, Palacios foi entrevistado pela professora Vera M. R. de Vasconcellos e contou a trajetria da Educao Infantil em seu pas nos ltimos oitenta anos. Ele disse que os projetos voltados para essa faixa etria devem contemplar tanto o estmulo global ao desenvolvimento de suas capacidades como a compensao de limitaes decorrentes de sua origem sociocultural.

O senhor poderia fazer uma anlise histrica da Educao Infantil na Espanha, desde o que existia antes da Guerra Civil (1936-1939), passando pela ditadura militar (1939-1975), at a democracia atual?
A Espanha no teve a tradio dos kindergarten, ou jardins de infncia centro-europeus, mas antes da Guerra Civil havia experincias muito interessantes. Personagens como Piaget, Wallon, Freinet, Montessori viajaram Espanha e realizaram trabalhos educativos importantes. Mas tudo isso foi interrompido pela guerra e pela ditadura que se imps, em seguida, por mais de quarenta anos. O retrocesso na educao, como em tantas outras coisas, foi

Pedro Baeza

gigantesco. O baby boom do final dos anos 1960 e princpios dos 1970 criou muita demanda de escolarizao, centrada sobretudo em faixas etrias a partir dos 6 anos, momento de obrigatoriedade escolar. A chegada da democracia implicou um grande impulso para a educao de crianas com menos de 6 anos, mas isso infelizmente se configurou como uma extenso para baixo do sistema educativo, algo que ainda pesa nessa etapa educacional, tornando-a mais pr-escolar do que infantil.

O baby boom do final dos anos 1960 e princpios dos 1970 criou muita demanda de escolarizao, sobretudo em faixas etrias a partir dos 6 anos.

Com a chegada da democracia, uma nova viso poltica de sociedade foi construda em seu pas. O que mudou na vida das pessoas e na poltica educacional?
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entrevista

JESS PALACIOS

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JESS PALACIOS

A transio da ditadura para a democracia implicou uma mudana extraordinria. Ainda que nos ltimos anos de ditadura tenham sido criados alguns espaos de liberdade, a chegada da democracia significou sobretudo liberdade e o incio de uma sociedade que aspirava mudanas. Houve, portanto, um acordo de todos os partidos polticos para melhorar a qualidade da educao e para generalizar a educao a partir dos 4 anos, pois a escolarizao antes da idade obrigatria de 6 anos era vista como a melhor preveno do fracasso escolar e de outras dificuldades.

fortemente construtivista que tratava de distanciar esse nvel educativo das prticas escolarizadoras. E, finalmente, o outro grande objetivo foi a melhora da qualidade educativa nesse perodo, estabelecendo para isso critrios de formao do professorado, de relao com as famlias e com a comunidade, desenvolvendo materiais de boas prticas que pudessem ser teis no trabalho cotidiano, etc.

A transio da ditadura para a democracia implicou uma mudana extraordinria. A chegada da democracia significou sobretudo liberdade.

preciso voltar a pensar no sistema educativo em seu conjunto. Quanto Educao Infantil, preciso continuar insistindo. Muito trabalho pela frente

es. Claramente, uma situao indesejvel.

Como se deu a contra-reforma aps a entrada de um governo mais conservador? Quais as conseqncias para a educao da criana pequena?
Com a mudana de governo, produziu-se uma mudana de rumo nas prioridades. As conseqncias foram muito negativas: reapareceu a educao pr-escolar, da qual a reforma de 1990 tratava de afastar-nos. A etapa de 0 a 6 anos foi excluda do foco educativo, e boa parte dela ganhou um carter fortemente assistencial, quer dizer, tornou-se muito mais uma alternativa de cuidado que de educao. Assim, os conservadores no s no aplicaram uma lei com a qual no concordavam como tambm promulgaram uma nova a partir de sua solitria maioria parlamentar. Foi uma etapa muitssimo negativa para a educao, que felizmente est encerrada. Ao menos o que esperamos.

Em que medida esses objetivos foram alcanados?


De forma limitada. Por um lado, a Educao Infantil generalizou-se, primeiro a partir dos 4 anos, e depois a partir dos 3, alcanando praticamente 100% da populao dessa faixa etria. O discurso pedaggico mudou de forma importante, mas a prtica educativa seguiu com um enfoque bem parecido com o que existia antes da reforma: muito trabalho com papel e lpis, todas as crianas fazendo o mesmo ao mesmo tempo, etc. Alm disso, infelizmente, pouco tempo depois da implantao da reforma houve uma mudana de governo(1) , e o novo no tinha interesse especial por essas questes. A reforma foi pensada a partir de determinadas opes polticas e de determinadas convices educativas e, pouco tempo depois, sua implantao passou a ser feita a partir de outras opes e outras convic-

Quais os objetivos da reforma de 1990 e qual o lugar da Educao Infantil na poltica educacional implantada por ela?
A reforma de 1990 definiu uma nova etapa educativa, de 0 a 6 anos, dividida em dois nveis, de 0 a 3 e de 3 a 6. O Ministrio da Educao comprometeu-se sobretudo com o desenvolvimento de 3 a 6, deixando aos municpios e a outras entidades sociais o desenvolvimento do nvel de 0 a 3. O primeiro objetivo foi dotar a Educao Infantil de estrutura, definindo seus nveis e estabelecendo as responsabilidades s quais acabo de me referir. Outro objetivo foi situar a Educao Infantil no mesmo discurso pedaggico que o resto das etapas educativas, com uma mensagem

pouco paradoxal: passos para trs com o fim de irmos adiante. Para trs, quer dizer, para retomar as coisas de onde elas pararam quando chegaram os conservadores. Para adiante, com o fim de faz-las progredir, introduzir mudanas sobre o previsto em 1990. Passaram-se 14 anos com grande dinamismo social e educativo. preciso voltar a pensar no sistema educativo em seu conjunto, analisar por que nos estudos internacionais a Espanha aparece em posies preocupantes no que se refere ao rendimento do sistema educativo. Quanto Educao Infantil, preciso continuar insistindo, por um lado, em sua generalizao abaixo de 3 anos, e, por outro, e sobretudo, em sua qualidade, em seu perfil especfico, na formao dos professores, nos critrios de qualidade. Muito trabalho pela frente.

Como o senhor nos definiria a Educao Infantil a partir do ponto de vista pedaggico?
Como um processo educativo que atua em uma etapa transcendental no desenvolvimento psicolgico e formativo. Como um contexto para o estmulo do desenvolvimento a partir de uma viso o mais global possvel, sem a fragmentao em direo ao cognitivo, que quase inevitvel na escola primria. Como um espao privilegiado para a compensao das limitaes ligadas origem

(1) O entrevistado refere-se eleio de Jos Mara Aznar, do Partido Popular (PP), em 1996. O governo conservador de Aznar foi at 2004, quando voltou ao poder o Partido Socialista Operrio Espanhol (PSOE).

Agora que um governo mais socialista volta ao seu pas, que tipo de reforma da contrareforma pode ser esperada?
O que todos esperamos um

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entrevista

JESS PALACIOS

sociocultural. Como uma oportunidade para envolver as famlias, especialmente aquelas mais distanciadas da cultura escolar. Portanto, como um compromisso da sociedade com o desenvolvimento das crianas e como uma esperana no futuro.

dos profissionais em exerccio so questes chaves. Mas para isso preciso vincular formao e mudana positiva nas prticas profissionais com incentivos na promoo profissional. H muito que aprender, seja para imitar ou para evitar fazer igual, e muito o que refletir a partir disso.

aulas, como esto os centros, quanto da populao e que tipo de populao se atende, qual a qualificao dos professores, que servios so oferecidos, etc.

O que ns brasileiros, preocupados com uma reforma significativa nas polticas de Educao Infantil, podemos apreender da experincia de seu pas?

O que ns, brasileiros, que produzimos pesquisa sobre o tema, podemos aprender com sua experincia?

Quais os desafios e as tenses que permeiam tanto os aspectos pedaggicos como as reformas polticas, as pesquisas ligadas Educao Infantil e o desenvolvimento da criana pequena?
Na minha opinio, converter a Educao Infantil em um servio para o desenvolvimento da comunidade. E para isso so necessrias polticas educativas de firme apoio escolarizao das crianas menores, particularmente em zonas socialmente mais carentes; uma aposta pela qualidade da resposta educativa; e um apoio a partir da pesquisa e da formao dos professores para que tudo isso seja possvel. Desejo muita sorte ao Brasil nessa tarefa to apaixonante. Como tantos outros na Espanha, acompanharei de l os importantes avanos que sero produzidos aqui, esperando que sejam muitos, que se mantenham durante muito tempo e que signifiquem uma grande contribuio para a sociedade.

preciso muita pesquisa dos Antes de tudo, o que se pos- mais diversos tipos. Deu-me a sa aprender no ser copiando, impresso que os brasileiros ese sim refletindo criticamente, co- to interessados principalmente nhecendo suas contribuies e na investigao do tipo microlimitaes. Acredito que com a gentico, analisando interaes reforma se possa aprender coisas entre professor e aluno com muisobre o processo que se efeti- to detalhe. uma via excelente, vou com alto nvel de participao sem dvida alguma, e fiquei muito e grande debate na comunidade admirado com o quanto e quo interessante se educativa e faz no Brasil sobre os conso necessrias nessa direo. contedos polticas educativas Mas no vi tancretos a forde firme apoio to um trabalho ma de encarar de campo, com Educao a escolarizao das coleta de inforpor Infantil, crianas menores, maes e anexemplo, ou a particularmente em lise de dados, educao sezonas socialmente que tambm me cundria obrimuito parece gatria, com mais carentes necessrio para suas luzes e sombras. possvel aprender, dar um retrato mais completo da tambm, que, sem a colabora- educao no pas. Portanto, talvez o e a cumplicidade dos pro- completar as anlises muito cenfessores, qualquer reforma est tradas na relao adultocriana, condenada ao fracasso. E que em particular, com outras anlises a formao inicial e a formao mais baseadas no que ocorre nas

* Vera M. R. de Vasconcelos professora da Universidade Federal Fluminense (UFF) e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), instituies nas quais trabalha com formao de professoras e professores de Educao Infantil. Traduo e edio de texto: Sylvia Leite.

Promulgada em 1996, a LDB determinou que todas as instituies de Educao Infantil fossem integradas aos respectivos sistemas de ensino at 1999. Passados mais de cinco anos do prazo final, o processo de integrao ainda no foi concludo. Esse o assunto do Caleidoscpio. Karina Rizek Lopes apresenta a posio oficial do MEC, apontando a necessidade da integrao e como ela se efetiva na prtica. Aid Canado Almeida, do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, traz alguns dados que mostram a ligao ainda existente entre Educao Infantil e assistncia social. Finalmente, Ana Rosa de Andrade Parente, Coordenadora de Educao Infantil de Sobral (CE) relata a experincia de integrao naquele municpio.

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As Instituies de Educao Infantil so Responsabilidade dos Sistemas de Ensino


Karina Rizek Lopes*

O atendimento criana de 0 a 6 anos no Brasil existe h mais de cem anos e vem percorrendo um longo caminho repleto de lutas e conquistas, quase to diversas quanto a realidade deste pas. Afirmar que as instituies de Educao Infantil (creches, pr-escolas, centros, turmas que funcionam em escolas de Ensino Fundamental, entre tantas outras que coexistem nas cinco regies brasileiras) so de responsabilidade do sistema educacional, causa estranheza, tanto por alguns considerarem este um assunto j superado quanto por outros ainda o encararem como uma grande novidade. Embora em mais de um sculo de histria tenhamos assistido a muitas conquistas e delas participado na rea da Educao Infantil, apenas no final da dcada de 1980 esse atendimento ganhou espao e reconhecimento educacional dentro das leis que regem o pas. Isso o resultado de muitas lutas e representa um enorme avano para a educao das crianas dessa faixa etria. A Constituio Federal (1988, artigo 208, inciso IV) determina que o dever do Estado com a educao e especificamente com a Educao Infantil ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos. Mesmo aps a Constituio Federal, os

sistemas de ensino pouco se articularam com os rgos ligados rea da assistncia social em busca de cumprir a garantia do direito educao das crianas com at 6 anos de idade. Historicamente, esse atendimento, mesmo dito educacional, esteve sob responsabilidade das secretarias de desenvolvimento/ assistncia social e de educao, tanto em mbito nacional quanto estadual ou municipal. Desde seu surgimento at os dias de hoje, os discursos e as prticas que envolviam a educao das crianas evidenciavam o cunho assistencialista do atendimento realizado. Somente aps a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996), somada produo de conhecimento relativa ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas, que as mudanas efetivas, tanto na gesto quanto no discurso e na prtica pedaggica, comearam a se evidenciar. Com a publicao da LDB, a Educao Infantil no s passa a ser considerada como de total responsabilidade dos sistemas de ensino, mas tam-

bm como a primeira etapa da educao bsica (artigo 29). Alm disso, em suas Disposies Transitrias, a Constituio exige que se estabeleam e se cumpram as regulamentaes necessrias em mbito nacional, estadual e municipal, estabelecendo como prazo final para integrao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino o ano de 1999. Outro aspecto importante explicitado pela referida lei e que tem implicaes diretas para a discusso sobre essa integrao foi o estabelecimento da autonomia dos sistemas estaduais e municipais de ensino, bem como das responsabilidades de cada um deles. Sendo assim, a Educao Infantil passou a ser de responsabilidade do sistema municipal, com as colaboraes tcnicas e financeiras necessrias tanto dos estados quanto da Unio. Nesse processo de mudana na legislao e de adequao ao que ela determina, os sistemas municipais de ensino, responsveis pela educao das crianas de 0 a 6 anos, vm encontrando uma srie de dificuldades, mas tambm efetivando muitos avan-

os em busca da garantia de uma qualidade social para a Educao Infantil. Da mesma forma como acompanhamos uma diversidade em relao organizao dos sistemas de ensino, tambm a encontramos hoje no que diz respeito ao processo de integrao efetiva das instituies de Educao Infantil a esses sistemas. No Brasil, muitos municpios j finalizaram esse processo, enquanto outros ainda o planejam, embora a legislao seja clara e determine que a Educao Infantil de responsabilidade dos rgos municipais e no uma opo do sistema. Integrar efetivamente as instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino, em linhas gerais, significa: Garantir que cada instituio siga as regulamentaes e as normas para credenciamento e funcionamento. Garantir que cada instituio seja supervisionada, acompanhada e avaliada pelo sistema de ensino. Para a efetivao dos aspectos anteriormente relatados, cada sistema de ensino vem buscando solues diversificadas. Criar o Conselho de Educao (em mbito municipal ou estadual, conforme a realidade e a necessidade de cada municpio/regio), como rgo independente, normativo e integrador de polticas para a educao, alm de constituir

um grande desafio, tambm parte fundamental para a integrao efetiva das instituies. Muitas outras aes devem ser pensadas, planejadas e executadas de acordo com as caractersticas do sistema e da regio na qual est inserida. Dos diversos desafios, podemos destacar os seguintes: A importncia de que a Secretaria de Educao assuma de fato seu papel de coordenadora da poltica educacional para a Educao Infantil. A necessidade da criao de estruturas e medidas no mbito do rgo executivo que possibilitem ao sistema acompanhar, supervisionar, avaliar e apoiar as instituies de Educao Infantil. A articulao da educao com outras instncias que so responsveis pela construo conjunta de polticas para a infncia (tais como assistncia social, sade, justia, conselhos, etc.) A superao das dicotomias historicamente estabelecidas entre o papel social da creche e o da pr-escola. O estabelecimento de diretrizes pedaggicas especficas que orientem a elaborao de propostas pedaggicas pelas instituies de Educao Infantil para garantir que o educar e o cuidar sejam con-

cebidos e realizados de forma indissocivel. A garantia de formao inicial para os professores em exerccio e/ou admisso de novos professores de Educao Infantil de acordo com o mnimo exigido por lei (segundo a LDB, Ensino Mdio, modalidade Normal). A admisso de professores por meio de concurso pblico (para as instituies pblicas). O estabelecimento de programas de formao continuada para os professores em exerccio. Valorizao do magistrio, com a incluso dos professores nos planos de cargos e salrios. Adequao dos espaos fsicos das instituies. O estabelecimento de formas de financiamento que sejam coerentes com a nova realidade da Educao Infantil. fundamental que possamos entender as determinaes legais e todos os aspectos evidenciados pelo processo de integrao, no apenas como uma necessidade a ser cumprida, e sim como uma conquista histria em busca de uma educao de qualidade para as crianas brasileiras, tendo como base os direitos conquistados e dedicados s crianas e s famlias, principalmente concebendo a criana como cidad ativa e sua educao como essencial ao seu desenvolvimento pleno.

* Karina Rizek Lopes Coordenadora Geral de Educao Infantil do MEC.

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Pactuao de responsabilidades em prol da incluso social de crianas


Aid Canado Almeida*

Mais de cinco anos aps o trmino do prazo estabelecido nas disposies transitrias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB - 1996) para a integrao das instituies de Educao Infantil aos respectivos sistemas de ensino, e apesar de experincias municipais exemplares, os trs nveis de governo ainda deparam com importantes desafios para fazer cumprir essa determinao legal. Chama ateno, por exemplo, o fato de, neste momento de organizao do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS), haver recursos pblicos de assistncia social aplicados em creches e pr-escolas que no estabelecem qualquer vnculo com o sistema educacional. A tarefa de fazer cumprir a lei e de promover a efetiva integrao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino no simples. Instituies (privadas e particulares) continuam funcionando sem vinculao com os sistemas de ensino, pois parte da rede de atendimento foi historicamente constituda no mbito da assistncia social(1) e at hoje no se definiram fontes especficas de financiamento para estimular a educao a assumir essa rede, ou o atendimento s crianas da assistncia social. No ano de 2004, a rede de creches e pr-escolas financiada com

recursos federais de assistncia social abrangeu 80% dos municpios brasileiros e atendeu a aproximadamente 1,4 milho crianas de 0 a 6 anos(2) em instituies privadas sem fins lucrativos, escolas, creches, centros municipais de Educao Infantil, distritos estaduais, fundaes e secretarias de assistncia social. O oramento, de cerca de R$ 213 milhes/ano provenientes do Fundo Nacional de Assistncia Social, transferido mensalmente para os Fundos Municipais ou Estaduais. O repasse de recursos calculado com base em per capita correspondente s jornadas de permanncia das crianas, que podem ser de 4 horas (modalidade jornada parcial), ou de 8 horas (jornada integral). Esses recursos so destinados s despesas de manuteno, sendo o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS) e os governos estadual e municipal responsveis pelo acompanhamento das instituies. So milhares de instituies de Educao Infantil que historicamente se vm relacionando com um sistema social pblico muito distinto do sistema de ensino. Para que efetivamente se integrem aos respectivos sistemas de ensino, elas devem se orientar por novas diretrizes, ajustar-se a uma srie de normas e regras coerentes entre si e com as demais des-

(1) O atendimento nesta rede corresponde a 22% do total de matrculas iniciais na Educao Infantil (Censo Escolar/2003). (2) No se dispe de informaes sobre quantas crianas de 0 a 3 anos (creche) e quantas de 4 a 6 anos (prescola) freqentam essas instituies de Educao Infantil.

se mesmo sistema, contribuindo para que as metas definidas no Plano Nacional de Educao sejam atingidas. Todas deveriam estar includas no Censo Escolar, integrar as estatsticas municipais de educao; ter autorizao de funcionamento, uma proposta pedaggica atualizada, espao fsico adequado e professores, se no com o nvel de escolaridade exigido pela legislao, pelo menos em formao, e gradualmente adaptar-se a uma organizao administrativa especfica, que adota procedimentos e fluxos coerentes com as diretrizes emanadas do sistema, constituindo-se de fato como uma rede que compe a primeira etapa da educao bsica. A efetiva integrao depende ainda de que a populao usuria exera seu papel de controle social. Para tanto, as famlias devem estar bem informadas sobre os padres de qualidade do atendimento e sobre seus direitos, como, por exemplo, o de que o ingresso de suas crianas se d em instituies autorizadas a funcionar. No entanto, sem o envolvimento dos rgos de educao, a efetiva integrao dessa rede a esse novo sistema que rene e une as redes de educao no poder ocorrer. Alm de regulamentar e de definir prazos para adequao das instituies, cabe educao apoi-las, acompanh-las, supervision-las, orient-las, contribuir para a formao dos professores e gradualmente assumir a responsabilidade para com essa rede, tarefa historicamente desempenhada pela assistncia social.

A implantao do SUAS, prevista na nova Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS/2004), indica a necessidade de organizao de dois nveis de proteo do sistema (Proteo Social Bsica e Especial). Ao promover a organizao da proteo bsica, tornase necessrio delimitar as aes que so pertinentes ao campo da assistncia social. A transio da rede de creches e pr-escolas da assistncia social para a educao, bem como a definio dos servios de assistncia social que sero prestados s crianas, readequados, melhorados, expandidos e financiados pelo governo federal, fazem parte desse processo. Nos municpios, a assistncia social tem o importante papel de contribuir para que essa transio no redunde em descontinuidade do atendimento, descaracterizao deste mesmo (garantia do atendimento em tempo integral, por exemplo) ou na escolarizao dessas crianas. A orientao oficial do MDS para os municpios consta da Portaria Seas n 2.854/2000, que autoriza a migrao de recursos para novas modalidades de atendimento de assistncia social, medida que as creches e as pr-escolas forem assumidas gradual e integralmente pela educao. Nesses cinco anos, cerca de 17% dos recursos migraram para uma das novas modalidades (aes scioeducativas para famlias de crianas de 0 a 6 anos). Se nos prximos anos esse ritmo de migrao for mantido, sero necessrias cerca de duas dcadas at

que essa rede se integre aos sistemas de ensino. Enquanto isso, a assistncia social continuar a manter sob sua responsabilidade uma rede, sem ter, no entanto, competncia legal para definir diretrizes, regulamentar, acompanhar e assessorar. Tero sido mais de 5 milhes de crianas a freqentar instituies financiadas com recursos pblicos, mas sem atendimento adequado. Nessa fase de transio, diretrizes compartilhadas entre os dois setores (assistncia social e educao) devero emanar do governo federal e envolver os trs nveis de governo. Um amplo processo de pactuao ser necessrio, envolvendo governo, suas instncias de representao, os conselhos, o poder legislativo, as instituies, os movimentos representativos e a populao interessada: um esforo envolvendo mltiplos atores que compartilham responsabilidades, com o objetivo de contribuir para que a incluso social seja o fio condutor da poltica social brasileira. Hoje, sabe-se que o impacto da freqncia em instituies de Educao Infantil de boa qualidade maior nas crianas provenientes de famlias mais pobres. Trata-se, portanto, de assumir um compromisso com as crianas, contribuindo para que as novas geraes de brasileiros tenham formao adequada e para que se rompa o ciclo de reproduo da pobreza.
*Aid Canado Almeida economista e mestre em mltiplas abordagens dos sistemas educativos pela Universidade de Paris VIII. Atualmente, diretora do Departamento de Proteo Social Bsica, da Secretaria Nacional de Assistncia Social, do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome.

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A Integrao da Educao Infantil aos Sistemas de Ensino


Ana Rosa de Andrade Parente*

O direito da criana de 0 a 6 anos educao assegurado no art. 227 da Constituio Federal de 1988 e reafirmado no art. 53 do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA 1990. Com isso, tanto a Constituio quanto o Estatuto estabelecem diretrizes e normas essenciais para o desenvolvimento de polticas pblicas de garantia educao institucional e de polticas integradas para a infncia. A insero desse direito, na esfera educacional, justifica-se no processo histrico de construo e evoluo de aes sociais de ateno s crianas e, principalmente, nas mudanas de concepes sobre criana, infncia, desenvolvimento infantil e aprendizagem, concebidas ao longo desse processo. A definio legal da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica representa um marco histrico relevante em nosso pas. Essa determinao promove a institucionalizao, norteia o desenvolvimento de aes, fortalece a mobilizao social, viabiliza e garante a evoluo de discusses sobre a melhoria da qualidade da Educao Infantil e estimula a conscientizao do compromisso de todos com essa etapa de ensino. Integrar significa compromisso social, determinao poltica e respeito aos direitos humanos. Considerando ser essa uma defi-

nio adequada, percebemos em muitos municpios brasileiros que o reconhecimento Educao Infantil como importante etapa no desenvolvimento das competncias psicocognitivas das crianas e o processo de construo da poltica para o ensino infantil constituem um conjunto de aes implantadas pela observao da complexidade de cada regio. Para outros, ainda no h nenhuma ao, no h objetividade, falta participao social, construo da poltica para a infncia e, na transversalidade das intenes, questes determinantes ainda no so discutidas. O municpio de Sobral, situado na regio norte do Estado do Cear, definiu como meta, desde 2001, a integrao da Educao Infantil rede municipal de educao. Na cidade, o processo de reconhecimento do atendimento de crianas de 0 a 6 anos como primeira etapa do ensino bsico tem possibilitado experincias significativas e planejamento de aes que certificam o compromisso poltico dos gestores municipais com essa etapa do ensino. A Educao Infantil constitui-se no atendimento de crianas com idade de 0 a 6 anos em instituies educacionais pblicas municipais, particulares e em creches comunitrias, integradas rede municipal e gerenciadas por associaes conveniadas com a Unio, por meio do PAC Programa

de Ao Continuada. Das principais aes da Secretaria de Educao, algumas foram estrategicamente pensadas com foco na rede de creches conveniadas. Essas instituies compem um modelo de gesto indireta e foram institudas no final da dcada de 1990, sob a orientao e o acompanhamento da Secretaria Municipal de Ao Social e Sade, por intermdio da Fundao de Ao Social e SAS (Secretaria de Assistncia Social) do Estado do Cear. No funcionamento dessas creches, a falta de uma poltica de gesto causou o distanciamento das instituies dos rgos responsveis pelo monitoramento e pelo acompanhamento das atividades. Em 2001, determinou-se como incio do processo de integrao o desenvolvimento de trs aes estruturantes: a instituio da coordenao de Educao Infantil, vinculada Secretaria de Educao; a elaborao do dossi avaliativo sobre as instituies infantis conveniadas; e a transferncia, para a Secretaria de Educao, da responsabilidade pelo acompanhamento e pelo apoio na construo de propostas pedaggicas voltadas para a promoo do desenvolvimento integral da criana. Para a segunda ao, as Secretarias de Educao e de Ao Social elaboraram em conjunto um

instrumento de pesquisa que foi preenchido em visitas s instituies infantis. A anlise de funcionamento dessa rede conveniada que, a princpio, se estruturou para atender crianas como garantia do direito assistncia revelou a existncia de inmeras deficincias: instituies com estruturas fsicas inadequadas (salas sem ventilao, espaos externos no apropriados para brincadeiras, banheiros com equipamentos inadequados para o uso de crianas); moblia inadequada para as crianas; quadro de profissionais deficiente; professores sem formao mnima; indefinio da identidade profissional dos professores de Educao Infantil (tias, crecheiras, beraristas, monitoras, assistentes); ausncia de um plano de atividades institucional, ocasionando tanto a ociosidade quanto a desqualificao do projeto pedaggico. O resultado dessa pesquisa possibilitou administrao municipal dar continuidade s aes que constituem o processo de construo da poltica pblica para a Educao Infantil, que busca estruturar, em novas bases, o atendimento de crianas em Sobral. A integrao das creches, no mbito da educao, possibilitou intervenes diretas de apoio, exigiu planejamento, anlise de custo e implantao de programas fundamentais, tais como Programa de Matrcula, Programa de Nucleao das Instituies Infantis, Programa de Formao Continuada de Professores e Programa de Construo de Centros de Educao Infantil. O Programa Municipal de Planejamento de Matrcula da Educa-

o Infantil consiste na informatizao e na superviso rigorosa da matrcula, possibilitando a ampliao da oferta. Com o programa, obtm-se um quadro real do nmero de crianas matriculadas e promove-se a adequao da idade da criana faixa etria da turma. Com isso, fecha-se uma das torneiras que produz a distoro idadesrie, pois as crianas no so mais retidas indevidamente nos estgios pr-escolares. No Programa de Nucleao, a vinculao das instituies comunitrias s escolas garante o acompanhamento e a avaliao por parte do ncleo gestor escolar. O interesse, a superviso e o apoio ao processo pedaggico tm repercusses importantes no trabalho dessas instituies. A gesto municipal da Educao Infantil, desde o incio do processo de integrao, passou a contratar professores com respaldo em processos seletivos e tem oferecido a todos o Programa de Formao Continuada, por meio do qual eles tm a oportunidade de, mensalmente, estudar, compartilhar experincias e elaborar materiais voltados para a rotina pedaggica. As instituies recebem, sistematicamente, a visita de tcnicos para observao e registros dos avanos e das dificuldades dos processos pedaggicos. Compondo as aes principais,

registra-se a construo de dois Centros de Educao Infantil, com funcionamento iniciado em agosto de 2003. Os Centros dispem de salas amplas, espaos externos para atividades recreativas, sala de leitura, brinquedoteca, refeitrio, rea para construo de hortas, berrios, lactrios, banheiros em cada sala de atividades, com chuveiro adequado para as crianas pequenas, reas verdes e outros. Esses espaos tm o padro ideal de equipamento que o municpio de Sobral deseja oferecer s crianas e s suas famlias. No processo de integrao da Educao Infantil rede municipal de educao em Sobral, desenvolveram-se programas, projetos e aes que tero continuidade, pois significam mudanas fundamentais no processo de melhoria da educao das crianas de 0 a 6 anos. Para a gesto atual, alguns desafios j foram identificados. O funcionamento do Conselho Municipal de Educao e a ampliao e a qualificao do atendimento infantil. Esses desafios requerem fortes parcerias que possibilitem ao municpio sobralense realizar os avanos necessrios com toda a velocidade e eficincia possveis, alm do tempo e do espao poltico que os permitirem concretiz-los.
*Ana Rosa de Andrade Parente Coordenadora de Educao Infantil da Secretaria da Educao de Sobral (CE). Pedagoga e professora da rede pblica, especialista em Metodologias do Ensino Fundamental e Mdio, tambm faz especializao em Gesto Escolar e especializao em Educao Infantil.

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revista criana

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professor faz literatura

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Solidariedade no mundo das letras


Stefnia Padilha*

H muitos e muitos anos, as letras moram numa floresta encantada muito linda. Essa floresta fica l em cima no cu, numa estrela muito brilhante que solta lindas fascas toda vez que uma criana resolve escrever. Voc nem imagina a festa que quando as crianas resolvem escrever. . . Todas as letras ficam saltitantes e torcendo para que a criana precise dela para registrar seu desejo, seu pensamento. Sabe por qu? Acontece que, para sair da floresta encantada e chegar ao papel, as letras fazem uma linda viagem. Elas escorregam pela cauda da estrela, do deliciosos pulos nas nuvens, que so supermacias e gostosas de pular. Mas o melhor mesmo mergulhar nos sete rios do arco-ris. Cada rio um suco mais delicioso que o outro. Por fim, fazem um vo flutuante para o papel. Quando escrevemos, as letras vivem uma superaventura. Mas enquanto no escrevemos, cada letrinha fica na sua casinha descansando, desenhando, tocando, cantando. Cada letra tem sua prpria casa e decide como se distrair enquanto aguarda a grande aventura de ajudar as crianas a escrever. Em todas as casas possvel observar uma grande alegria, apenas uma casinha vivia sempre fechada. As demais letras reparavam naquele fato e comearam a ficar muito curiosas: Quem ser que morava ali? Todas comentavam e ningum jamais havia visto a moradora daquela casa. Ser que ela no viajava para ajudar as crianas a escrever? Como podia ser? Ser que aquela casa no era de uma letra e sim de um monstro? De uma bruxa? Que mistrio! A cada dia as letras ficavam mais curiosas e resolveram investigar. Chegaram bem pertinho e escutaram s um gaguejo: Q, Q, Q, Q, Q! QUE SUSTO! Todas correram assustadas para suas casas. Mas, no outro dia, l estavam de novo tentando decifrar aquele mistrio. Resolveram bater na porta: Oh, de casa! Somos amigas e queremos fazer amizade, podemos entrar? Depois de alguns minutos a porta se abriu suavemente e apareceu, sabem quem?

A letra Q. Ela estava toda encolhidinha e trmula. As outras letras surpreenderam-se ao ver que a moradora da casa era mesmo uma letra como elas, mas nunca havia sado de casa, ningum a conhecia. Curiosas, perguntaram por que ela no saa e sua casa vivia fechada. Ainda muito amedrontada, a letra Q explicou que morria de medo de um fantasma que rondava sua casa e uivava noite e dia assim: Uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu! A letra U, que escutava atenta, deu um pulinho de surpresa e disse: Espera a, companheira Que baita confuso essa? No tem fantasma nenhum. Voc est muito enganada. Eu sou sua vizinha e quero virar cantora de pera, assim eu fico treinando e exercitando minha voz: uuuuuuuuuuuuuuuuuuu. Quando perceberam a confuso, todas as letras caram na gargalhada. A letra Q tambm deu um sorrisinho bem amarelo e sem graa. A letra U completou com tom tristonho: Puxa vida, eu querendo abafar com minha cantoria e estou assombrando? Nada disso, minha amiga, sua voz linda! To linda que eu at pensei que era de outro mundo. Nessa hora, a gargalhada foi geral, e as duas amigas Q e U abraaram-se. A letra Q pediu desculpas, explicando que era muito, muito medrosa. Ento a letra U contou que ela estava perdendo grandes aventuras, que era delicioso viajar pelo cu para ajudar as crianas a escrever, mas que ela estava tendo uma tima idia. E foi assim que combinaram: Amiga Q, eu prometo que toda vez que voc precisar sair para viajar para o papel eu vou de mos dadas com voc. Assim voc nunca vai estar sozinha. E assim, toda vez que precisamos da letra Q para escrever qualquer coisa sua amigona U vem junto. Voc j viu a letra U sozinha vrias vezes porque ela no tem medo de viajar s, mas, solidria como , sempre encontra tempo para acompanhar sua amiga Q, que nunca anda sozinha. Voc j reparou nisso? Pois agora ficou sabendo da histria.
* Stefnia Padilha pedagoga e professora de Educao Infantil da rede municipal de Belo Horizonte. Tem atuado ativamente nas lutas da categoria e pela qualidade na Educao Infantil.

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revista criana

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matria de capa

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O prazer da leitura se ensina


Adriana Maricato* Braslia/DF

Quanto mais cedo histrias orais e escritas entrarem na vida da criana, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histrias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto ttil que ela toca, v, e tenta compreender as imagens que enxerga, diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de So Paulo (USP) e consultor do MEC. As crianas colocadas em condies favorveis de leitura adoram ler. Leitura um desafio para os menores, vencer o cdigo escrito uma tarefa gigantesca. A criana l do seu jeito muito antes da alfabetizao, folheando e olhando figuras, ainda que no decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura dos outros professores, pais ou outras crianas. O processo de aprendizado comea com a percepo da existncia de coisas que servem para ser lidas e de sinais grficos. Para Magda Soares, do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale/UFMG), esse aprendizado chama-se letramento: o convvio da criana desde muito pequena com a literatura, o livro, a revista, com as prticas de lei-

tura e de escrita. No basta ter acesso aos materiais, as crianas devem ser envolvidas em prticas para aprender a us-los, roda de leitura, contao de histrias, leitura de livros, sistema de malas de leitura, de casinhas, de cantinhos, mostras literrias, brincadeiras com livros. Edmir afirma que a criana pode no saber ainda ler e escrever, mas ela j produz texto: ela pensa, fala, se expressa. Segundo Magda, um programa de formao de leitores deve se preocupar tambm com o desenvolvimento do professor como leitor, porque se a pessoa no utilizar e no tiver prazer no convvio com o material escrito, muito difcil passar isso para as crianas (veja matria na prxima edio da revista).

A descoberta coletiva da leitura e da escrita


Algumas crianas no tm ambiente favorvel leitura em casa, mas h outras que ouvem histrias lidas pela famlia. Se for criado um ambiente de leitura nas escolas, as crianas levaro a prtica para suas casas. E viceversa, haver crianas que traro leitura para a escola, argumenta Jeanete Beauchamp, diretora de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria

preciso desmanchar essa idia do livro como objeto sagrado; sagrado sim, mas para estar nas mos das pessoas, ser manipulado pelas crianas. Magda Soares
Yolanda Husak

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matria de capa

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de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC). Participar de grupos que usam leitura e escrita , de acordo com Ester Calland de Souza Rosa, professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o caminho do aprendizado. Na escola, a criana deve ser rodeada de livros e materiais em espaos de leitura, seja biblioteca, sala ou um cantinho dentro da sala de aula. Para Magda, o papel da professora intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponvel e orient-la no seu uso, no convvio com o material escrito. As atividades so vrias: contar e ler histrias, folhear, mostrar o material, buscar informao,

usar material escrito de diferentes gneros, como acontece no Sementinha do Skylab, em Pernambuco (veja matria na pgina 22). Mesmo que a professora saiba a resposta, a primeira oportunidade para dizer vamos buscar na enciclopdia, que traz informao, diz a pesquisadora mineira. O medo de a criana rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restries acabam mostrando o contrrio do que deveria ser: que a leitura difcil, chata, porque no pode tocar no livro. Vai estragar sim porque ela ainda no tem os hbitos e a habilidade motora para lidar com o livro, esclarece Magda. Mas tambm a oportunidade de a professora

ensinar a criana a respeitar o livro e como manipul-lo sem rasgar, senti-lo como alguma coisa familiar. Assim a criana entra no mundo da literatura, da escrita, do livro. Quando a criana est na fase de experimentao inicial, os de durabilidade maior feitos de pano, de plstico, emborrachado, de papelo duro so mais adequados. A experincia do Centro de Educao Infantil Hilca Piazero Schnaider, em Blumenau (SC) exemplar (veja box abaixo). Mesmo livros de papel so teis para os pequeninos porque a professora pode folhe-los, ler a histria, mostrar o livro, ensinando zelo pelo objeto. Todo suporte de texto fundamental para a criana de Educao Infantil, diz Rosana

Professora de Blumenau (SC) envolve me na leitura de livros para sua aluna.

A professora tem o papel essencial de escriba e de leitor de estria para a criana. Edmir Perrotti

Literatura para bebs, livros para pais


Marli Henicka Blumenau/SC

Marion Raupp

A primeira coisa que os bebs do Centro de Educao Infantil (CEI) Hilca Piazero Schnaider, de Blumenau (SC) fazem quando pegam um livro coloc-lo na boca. Mas isso quando tm quatro ou cinco meses, porque com dez eles j querem ler sozinhos. De tanto que gostam das histrias, nessa fase eles nem esperam a professora terminar a leitura para tomar dela o livro e com seus prprios dedinhos apontar para as figuras e imitar os sons. Seis

meses depois do primeiro contato com os livros alguns j ficam na frente da estante apontando e pedindo para eu ler uma histria, conta a professora Valdirene Passamai Knott. A turma atual tem 12 bebs de 0 a 2 anos. No incio, eles recebem livros bem coloridos de materiais resistentes como plstico, tecido ou madeira para brincar e morder vontade. Aos poucos, a professora comea a mostrar e a dar nome s figuras, ensina a

Bebs percebem o livro como um objeto para pegar e morder, como o beb da foto.

folhear e s depois inicia a leitura. A inteno criar um vnculo entre a criana e o livro para que ela se torne um adulto com paixo pela leitura, diz Maristela Pitz dos Santos, diretora do CEI. A creche pblica e atende em perodo integral 80 crianas. A maioria no tem livros em casa nem o estmulo dos pais para a leitura, o nico contato com a literatura acaba sendo o da sala de aula. Os cerca de 150 livros do acervo foram comprados com recursos doados pelos pais por intermdio da associao de pais e professores ou com a renda obtida na venda de materiais reciclados.

Todo ms pelo menos dois novos livros comprados ou adquiridos em sebos so acrescentados. So obras de qualidade, resistentes, que tenham ilustraes com nuances de cor, textos interessantes e histrias intrigantes, que no sejam bobinhas, diz a diretora. A creche ainda no tem biblioteca, os livros ficam numa caixa que circula pelas salas de aula. J no Centro de Educao Infantil Olga Bremer, tambm mantido pela Prefeitura de Blumenau e que atende 250 meninos e meninas, as professoras desenvolvem um projeto com crianas de 4 e 5 anos no qual os pais so

diretamente envolvidos na leitura. A partir do segundo bimestre letivo, todo final de semana, uma criana leva para casa um clssico da literatura infantil para que o pai ou a me leia para ela. Na segunda-feira, ela deve recontar com suas palavras a histria para os colegas. O maior objetivo que os pais percebam a qualidade das histrias que esto sendo trabalhadas com seus filhos, diz a professora Ilda de Carvalho Silva. O aluno que vai levar o livro escolhido por sorteio; j a escolha da obra fica por conta do gosto da criana e no h problema se ela j tiver levado o livro antes.

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Marion Raupp

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Becker, pr-reitora de Graduao da Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), associada Rede Nacional de Formao Continuada do MEC. O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para as crianas o que um material para ser lido e no para ser rabiscado. A criana precisa experimentar a escrita tambm, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no cho, diz Rosana, e no no livro.

Textos bons e diversos


Para as crianas cujas famlias tm baixa escolaridade ou so analfabetas, a escrita pode parecer intil porque elas no conhecem o gesto de leitura em casa. Na escola, a criana deve crescer num ambiente em que veja que a leitura e a escrita esto presentes em muitas situaes, tanto nas ldicas leitura de livros de histria, poesia, brincadeira com trava-lnguas e parlendas at os usos mais sociais jornal, listas,

cartazes, afirma Ester. As crianas querem ouvir histrias desde pequenas, mas essas histrias, segundo Magda, tm de ser adequadas, com tamanho adequado, contadas ou lidas da maneira adequada idade para elas gostarem da atividade. A criana precisa muito de fantasia e de imaginao. Livros de literatura infantil, contos de fadas, fbulas e contos do folclore favorecem a fruio esttica. Becker alerta: nessa fase de audio de narrativa, a professora no pode

escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral. Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. A ela faz de conta que est lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto est escrito ali. A criana vai progressivamente identificando os sinais grficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e comea a perceber as regularidades da lngua. Assim voc faz essa passagem da ora-

lidade para a escrita, sintetiza a funes e objetivos. Revistas inprofessora da UFPE. fantis, em quadrinhos, propaganMesmo que narrativas e poe- da, embalagens, receitas, bulas mas sejam prioridade nas ativida- de remdio, certido de nascides de leitura, Necessariamente mento tambm devem Magda chama ser objetos de experi(o professor) no mentao. Revistas e a ateno dos p r o f e s s o r e s deve ter expectativa jornais, a princpio para para no se de alfabetizao. adultos, tm muita ilustrabalhar exclutrao, muito texto, a Ester Calland de criana gosta de manisivamente com Souza Rosa o que diverte e pular e at de recriar, agrada. Os alunos precisam ter diz ela, recortando figuras, letras, contato com textos impressos palavras. no literrios que tm diferentes Familiarizada com a diversidade

Semente de leitores
Renato L. Recife/PE

Antes de tudo, um aviso: no h um heri na historinha que contamos a seguir. No existe uma professora para servir de fio condutor no relato das experincias da Sementinha do Skylab. A ausncia est ligada trajetria da prpria creche: como tantas, ela surgiu em 1988 a partir da luta da comunidade, ameaada por um projeto de reurbanizao. O esforo coletivo vitorioso marcou a vida de todos a tal ponto que os professores pediram para no serem retratados individualmente. Essa, no entanto, foi a nica exigncia feita ao reprter. No restante daquela manh de vero, s encontrei portas abertas, boa vontade e... livros expostos nas paredes das salas arejadas dos grupos 1 (crianas de 1 a 2

anos), 2 ( de 2 a 3), 3 (de 3 a 4) e do berrio. Para o visitante, no resta dvida: o manuseio de livros parte do cotidiano da Skylab. Todo dia, confirmam os professores, so criadas situaes de leitura, ou durante A hora do conto aps as atividades musicais e corporais, quando crianas e/ou professoras narram histrias nas salas ou nos perodos de livre escolha, em que h a preocupao de se reservar tempo e espao para o ato de ler. Tanto cuidado, claro, no surgiu do nada. Primeiro, bom notar que as professoras tm formao superior inclusive com cursos de formao continuada e so leitoras. Segundo, a prefeitura da cidade do Recife, principalmente nos anos entre 1993 e 1996, elaborou polticas com nfase na formao docente e na organizao de acervos. Juntos, esses dois

fatores foram decisivos nas experincias da creche nesse campo, inclusive na mais importante delas, a Mostra de Livros da Sementinha. Sua primeira edio aconteceu em 1999, como produto de uma reavaliao do projeto pedaggico, que apontou a necessidade de se ampliar o trabalho de leitura. Crianas, pais e funcionrios so incentivados a escrever. Veja bem, no uma ttica para ampliar a capacidade de escrita. parte da estratgia de incentivo leitura. At hoje, a estrutura bsica da Mostra permanece: as crianas so envolvidas numa srie de atividades (visitas a bibliotecas pblicas e a editoras; conversas com escritores, inclusive com escritores-mirins; teatro de fantoche mostrando a importncia do livro, personagens narrando contos de fadas...) capazes de reforar o prazer de ler.

Ao mesmo tempo, elas so convidadas a criar histrias, convite que, nas edies mais recentes, foi estendido aos funcionrios e aos pais dos alunos. Esse material transformado em livros artesanais pela Editora Sementinha, incorporado ao acervo da Skylab e, importante, trocado com outras creches. Alm disso, so organizadas campanhas de doao de livros para a biblioteca (que tambm atende a pais e funcionrios) e oficinas de leitura com os pais, tarefas bsicas numa comunidade de baixa renda, onde livro artigo de luxo. Tudo isso desgua na prpria mostra de
Gil Vicente

livros. Concebida e desfrutada coletivamente pela comunidade, ela serve como exemplo de estratgia de incentivo de baixo custo e integradora, capaz de reunir ao prazer da leitura e a temos um dado fundamental para sua efic-

cia! as delcias do ato de narrar. assim que a comunidade do Skylab faz uma semente germinar, crescer e dar frutos: a do gosto de ler histrias, primeiro passo para que se possa criar, mais tarde, uma outra histria...

Livro pra pegar, brincar, partilhar: essas crianas ainda no distinguem letras nem frases, mas j comearam a ler.

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matria de capa

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Bem-vinda, leitura
Monica Martinez So Bernardo do Campo/SP

Coruja, coruja, venha minha festa! Obrigado, irei sim, se voc convidar a Chapeuzinho. Chapeuzinho, Chapeuzinho, venha minha festa! Obrigada, irei sim, se voc convidar as crianas. Crianas, crianas, venham minha festa! Irei sim, se voc convidar... a bruxa! Os colegas de turma da pequena Gabriele Trindade Pereira, 6 anos, explodem em gostosas gargalhadas ao ouvir o trmino da histria narrada pela amiguinha. pra l de ldico o ambiente da biblioteca infantil do Colgio Termomecnica, localizado no bairro Alvarenga, em So Bernardo do Campo (SP). Mantida pela Fundao Salvador Arena que leva o nome do engenheiro fundador da empresa, fabricante de

ligas metlicas no ferrosas , ela foi inaugurada em abril de 2003 e acolhe duas vezes por semana 65 alunos do colgio e os 48 da Escola Infantil Salvador Arena, todos entre 5 e 6 anos e, alm de atender cerca de 400 alunos do Ensino Fundamental. Ambos so localizados no mesmo bairro Alvarenga, contudo os critrios de seleo so diferentes. Em 2004, 4,2 mil crianas concorreram s 65 vagas do colgio, diz a coordenadora Helosa Villas Boas. J a Escola Infantil privilegia os moradores da favela recentemente urbanizada que divide muros com a instituio. Abrimos 40 vagas anuais no maternal, que ano passado foram disputadas por 300 pessoas, conta a diretora, Angela Maria Guariglia. Tanto no colgio

quanto na escola infantil as vagas so decididas por sorteio. Muito alm dos livros A infoeducadora Cludia Aparecida Branco Guedes explica que o propsito da biblioteca possibilitar s crianas o contato com variadas formas de informao, como internet, revistas, CD-Rom, fitas de vdeo, alm dos livros e gibis infantis adorados pelos freqentadores. No quesito obras literrias, a escolha prima pela diversidade. No comeo foram selecionados 2,5 mil ttulos. Hoje so mais de 3 mil obras, conta a bibliotecria Miriam da Silva. Por meio de atividades como contar histrias, pesquisar, assistir a filmes, desenhar e, claro, manusear os livros, os professores faci-

litadores procuram construir paulatinamente o entrosamento dos pequenos com o universo da leitura. Tudo a seu tempo, claro. A idia no alfabetizar as crianas, mas respeitar os repertrios que trazem de casa e estimular a vontade de ler e decifrar contedos, explica Cludia. Alm das duas vi-

Gabriela brinca de ler ao contar para os colegas histria que memorizou.

sitas semanais, a crianada retira exemplares, que podem curtir em casa de quinta a segunda-feira, o que permite a participao da famlia no processo. Afinal, h pais que trabalham o dia todo e s tm os finais de semana para compartilhar essa atividade com os filhos. Para manter a ordem impecvel da biblioteca, a infoeducadora conta com o auxlio simblico de Chiquinho, um simptico fantoche que fica empoleirado sobre sua mesa que faz s vezes de coordenador duro, ensinando os peYolanda Husak

quenos a desfrutar do material, mas tambm a preserv-lo. A biblioteca fica aberta na hora do almoo das crianas, quando os pequenos alunos precisam de uma senha geralmente carregada no bolsinho detrs da cala do uniforme para usufruir do espao. Em tempo: as estantes foram planejadas para que os petizes se sirvam vontade, com autonomia e liberdade, de contos de fadas a biografias, de cincias a autores indgenas. Ao final da entrevista, os alunos, debruados sobre seus livros favoritos, so convidados a retornar sala de aula. A queixa por abandonar o espao geral. Espontnea e sabendo que semana que vem tem mais, a pequena Gabriele no perde tempo e sapeca: Esta histria entrou por uma porta e saiu por outra. Quem quiser que conte outra.

Professora conta histria para seus alunos ema biblioteca de escola em So Bernardo do Campo (SP).

de textos que existem suportes diferentes (cartaz, livro, jornal, revista, etc.), variedade de formato e tamanho de letras, composio grfica, disposio da imagem em relao ao texto , a criana deduz o funcionamento da escrita. Mesmo antes de ler e escrever de forma autnoma, ela des-

cobre coisas sobre o cdigo justamente em contato com esses tipos diversos de materiais, diz a pesquisadora de Pernambuco, e no s aqueles que foram produzidos especificamente para a escola, como abecedrios e jogos com letras.

Acolher o interesse dos pequenos


O espao de leitura tem de ser extremamente acolhedor, preparado na medida da criana; ela no pode encontrar obstculos nem

sentir medo de chegar ali, afirma Edmir. A biblioteca do Colgio Termodinmica, em So Bernardo do Campo (SP) um bom exemplo (veja box acima). As regras de uma biblioteca para adultos silncio e imobilidade no valem para crianas, principalmente as mais novas. O espao deve ser convidativo e confortvel, permitir que elas circulem e falem. E tem de ser um lugar de muita interao, onde adulto apia e compartilha, ajudando a encontrar o caminho da leitura, detalha o especialista.

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relato

O professor que atua precisa tornarse leitor porque as crianas aprendem a ler com os gestos de leitura do outro. Rosana Becker

Projeto Pedras Geologia e Educao Infantil


Ivna de S Roriz de Paula*

Os livros devem ficar na altura das crianas: elas escolhem suas leituras e conversam com os colegas.

Seja uma biblioteca, uma sala exclusiva ou o cantinho da sala de aula, as regras so negociadas com os alunos, educando a criana para a participao. O respeito pelo interesse dos pequenos garante que a leitura esteja associada escolha e ao prazer. O contrrio disso o espao que associa leitura a obrigao, exigindo que a criana fique amarrada na cadeira, quieta, sem se relacionar com os objetos culturais. No pode. O material tem de estar na altura da criana, diz Edmir. A organizao deve incorporar a idia de leitura como atividade dinmica, diferente em cada idade, presente em vrios materiais e situaes da vida. Alm de iluminao, ventilao e limpeza, o espao precisa ter uma linguagem adequada: cores, dispositivos com materiais organizados de forma lgica disposio dos usu-

rios. Essas idias foram testadas num laboratrio da Creche-Oeste da USP, na capital de So Paulo, e foram posteriormente difundidas para outras escolas desse estado. O que faz a diferena no espao de leitura no so recursos fartos, mas criatividade: Se tiver dinheiro, voc compra o mvel; se no tem, inventa. A gente no tinha um tosto. Um mutiro dentro da prpria creche montou a sala de leitura: a partir do tema floresta, a sala de leitura ganhou painel com um lobo de feltro confeccionado em trs pedaos, almofadas, trilhos de cortina colocados invertidos que servem de suporte para expor os livros novos que chegam, caixotes coloridos para pr livros, cada cor correspondente a determinado gnero (conto de fada, poesia, livro de informao). Um mbile no teto criou

mais um apelo visual. Ficou um lugar gostoso, as crianas iam e no queriam sair, recorda o professor da USP. A creche tambm tem cantinhos de leitura em cada sala de aula. Para Edmir, essa mesma lgica de relao com outras linguagens e equipamentos precisa estar nesse local. Se no h recursos para equipar o espao com televiso, vdeo, aparelho de som, lbum de fotos, computador e internet, preciso comear com livros, mas sabendo que faltam outros elementos: Se um canto de leitura o nico espao possvel que voc tem dentro d a escola, ento comece por a.

Estudar rochas e minerais proporciona um trabalho muito interessante que pode assumir vrias interfaces. As pedras esto por todas as partes e basta olhar para admirar. E isso que esse grupo de observadores em potencial fez: reparou a beleza das pedras que os cercam. E simplesmente as crianas comearam a colecionlas e a indagar sobre seus diversos aspectos. A todo momento elas traziam pedras para mostrar na roda; pegavam em casa, no parquinho da escola, nos passeios que fazamos; e duas crianas j faziam coleo com os pais o que contribuiu para aumentar o interesse de toda a turma. Estvamos no fim do primeiro semestre quando os alunos pediram para estudarmos as pedras, mas havia dois outros projetos em andamento e combinamos que se o desejo de pesquisar as pedras persistisse depois das frias de julho este seria realizado no segundo semestre. E foi impressionante que no primeiro dia de aula, aps as frias, eles perguntaram: E o nosso projeto de pedras?; e assim ficou o ttulo do

projeto, do jeito deles e no entendimento deles. A partir da comeamos a listar tudo o que j sabamos sobre as pedras e o que gostaramos de saber.

Yolanda Husak

O que sabamos:
As pedras so encontradas na natureza. Existem muitos tipos de pedras, algumas so preciosas. As pedras so utilizadas para construir casas, ruas e para colecionar. O diamante muito duro. O ouro muito valioso.

O que queramos saber:


O nome das pedras. Como saber se uma pedra valiosa ou no. O que a pedra-sabo? Por que se chama assim se no faz espuma? Por que cada pedra de um jeito? Como feito o diamante? Como so feitas as pedras? Todos esses questionamentos possibilitaram o desenvolvimento de um trabalho nos vrios campos do conhecimento. Nosso objetivo geral, a princ-

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pio, era o de conhecer as pedras: aspectos fsicos (visual e ttil), nomes, propriedades, utilidades e as inmeras possibilidades de uso, de acordo com nossa imaginao. Um outro objetivo, de igual importncia, era o de desenvolver competncias como: a percepo de questes sociais presentes no tema, a capacidade de se trabalhar em grupo e o desenvolvimento de um olhar investigativo e crtico sobre as coisas que os cercam. Com esse projeto, abrangemos outras reas do conhecimento e realizamos trabalhos interessantes e significativos para o aprendizado das crianas.

Linguagem:
Houve um desenvolvimento da escrita espontnea em cartas enviadas pelas crianas ao Caador de Rochas e construo de listas; da leitura nos diversos textos informativos a respeito; da expresso oral e ao vocabulrio.

(Geografia):
Coloquei entre parnteses, pois a geografia, apesar de estar integrada em nossa vida cotidiana e ser um campo de estudo, no rea de conhecimento formalizado da Educao Infantil. Mas trabalhamos com a leitura de mapas para observar a localizao das regies onde so encontradas as pedras e para nos deslocarmos da escola at o IGc (Instituto de Geocincias da UFMG).

Matemtica:
Realizamos atividades com as formas geomtricas bsicas, planas e tridimensionais. Aproveitando os aspectos da lapidao, realizamos trabalhos tais como dobraduras e montagens de figuras tridimensionais. Para compreendermos os mapas, fizemos atividades que envolviam o conceito de espao medidas e escalas. Um exemplo foi o de desenhar a planta de sua prpria casa vista por cima, como se estivessem em um helicptero. Nessa atividade era preciso a criana se colocar em um outro foco de percepo e sair do estado egocntrico em que se encontra. Outros conceitos tambm foram desenvolvidos, como classificao, seriao e numerao, em outras atividades com as pedras.

Artes:
Houve um desenvolvimento da criatividade e da expresso artstica nas diversas tcnicas que realizamos. Fizemos mosaicos com azulejos, aquarelas com as formas geomtricas, serigrafias, pinturas em pedras, confeco de colares e anis com pedras e miangas e modelagens em argila. *** Mas tudo comeou com uma carta annima enviada para a turma de um Caador de Rochas misterioso:

EI PESSOAL DA TURMA DA MNICA! FIQUEI SABENDO QUE VOCS ESTO QUERENDO ESTUDAR SOBRE AS PEDRAS E EU ADORARIA AJUDAR VOCS. SABEM, EU J VIAJEI O MUNDO TODO ATRS DE PEDRAS PARA COMPLETAR A MINHA COLEO. SEI QUE VOCS TM COLEGAS QUE TAMBM ESTO FAZENDO UMA COLEO E MUITO LEGAL. TEM CADA UMA MAIS LINDA QUE A OUTRA. VOCS SABIAM QUE POR CAUSA DESTA BELEZA DAS PEDRAS MUITOS HOMENS J MATARAM E MORRERAM? AS PEDRAS PRECIOSAS TRAZEM RIQUEZA PARA UNS E POBREZA PARA OUTROS, ALEGRIA E TRISTEZA TAMBM. EXISTEM AQUELAS PESSOAS QUE GOSTAM SOMENTE DE ESTUD-LAS: SO OS GELOGOS. ELES TAMBM SO CHAMADOS DE CAADORES DE ROCHAS. MAS VOCS SABEM O QUE SO AS PEDRAS? COMO ELAS APARECERAM NA NATUREZA? E POR QUE IMPORTANTE ESTUDAR AS ROCHAS? AH, EU VOU CONTAR PARA VOCS, MAS S NUMA OUTRA CARTA. AGUARDEM, QUE EU MANDO MAIS NOTCIAS. ABRAOS, CAADOR DE ROCHAS

E assim a turma foi recebendo essas cartas (escritas por mim) com esse pseudnimo. Elas tiveram o papel de dar s crianas as respostas tericas s perguntas que elas faziam em suas cartas. E tambm visavam abordar questes sociais, como as que envolvem o garimpo, a busca de pedras preciosas, riqueza de uns e pobreza de muitos, etc. Tudo isso fomentava as discusses que realizvamos nas nossas rodas dirias. O Caador manteve um constante dilogo com as crianas, incentivando-as a escrever para ele; e dessa forma a turma foi desenvolvendo a produo de texto. Todas as cartas eram colocadas em uma urna, como se fosse uma caixa de correio da sala, e todas as sextas-feiras eu a abria e entregava as correspondncias, que tambm eram para outros colegas ou para mim. As do Caador de Rochas, eu dizia que ia entregar pessoalmente a ele, e as levava para casa para responder. Em uma reunio de pais para a apresentao do projeto em andamento, uma me, que da rea de geografia, indicou-me o professor Cludio Scliar para assumir a identidade do Caador de Rochas. Assim que ele soube, apaixonou-se logo pela idia e trouxe outros cinco

alunos dele para esta aventura na Educao Infantil. Os parceiros do professor Cludio realizaram vrios encontros com as crianas, e neles era perceptvel o carinho e o cuidado de se transmitir conceitos to densos de uma maneira simples e com um vocabulrio acessvel s crianas. Preocuparam-se tambm em respeitar e alimentar o encantamento do grande segredo, que era a identidade do Caador de Rochas. Elaboraram convites para que as crianas visitassem o IGc/UFMG, o Museu e a Gruta da Lapinha, tudo em nome do Caador. Depois de todas as etapas do projeto serem realizadas, chegou o grande dia o de conhecer a identidade do Caador de Rochas. O encontro foi emocionante, os olhinhos das crianas brilhavam. Fizemos uma grande roda com o professor Cludio e seus assistentes e conversamos bastante; uma das crianas perguntou ao Caador de Rochas: Qual a pedra mais preciosa? E ele sabiamente respondeu: A pedra mais preciosa aquela que voc gosta mais por algum motivo especial, ou porque foi algum muito especial que lhe deu. E assim as crianas perceberam que cada um tinha sua pedra preciosa. Foi uma experincia valiosssima o desenvolvimento deste projeto e acredito que marcante na vida de cada criana.
*Ivna de S Roriz de Paula professora de Educao Infantil do Centro de Desenvolvimento da Criana, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

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dos conjuntos, no a concebiam como uma teoria abstrata, que necessitava para sua compreenso do uso de noes lgicas complexas. Diante disso, tratavam a teoria dos conjuntos com caractersticas muito concretas, e acabavam ensinando os contedos de forma linear, semelhante concepo tradicional, seguindo uma seqncia rgida. Em face do exposto, o ensino tanto na matemtica tradicional como na matemtica moderna apresenta um carter estruturalista. No entanto, os novos rumos para o ensino dessa rea apontam para uma ateno especial a estudos sobre os processos de desenvolvimento do indivduo, bem como sobre a relao professor alunoobjeto de conhecimento. Com os estudos de Vygotsky (1998, p. 112) e seus colaboradores, que se centraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem, a partir da teoria scio-histrico-cultural, lanado um conceito bsico para a educao: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Assim, na organizao de sua prtica, o professor deve considerar a ZDP das crianas para mediar o processo de ensinoaprendizagem a partir das necessidades do grupo, e, dessa forma, estruturar seu trabalho prevendo nveis de ajuda que possibilitem os avanos de todas as crianas. Em consonncia com esse conceito bsico de Vygotsky sobre a ZDP e os novos estudos sobre ensino-aprendizagem da matemtica, realizados por pesquisadores da didtica e divulgados pela publicao dos Referenciais Curriculares Nacionais, faz-se necessrio repensar o papel do professor e, mais especificamente, da inter-relao professoralunosaber no mbito escolar. A partir dos estudos de Brousseau, pertencente corrente da didtica matemtica francesa, lanada a idia de ser implementado no processo de ensino-aprendizagem um contrato didtico que funcionar como um regulador dos intercmbios entre o professor e o aluno, delimitando deveres e direitos em um espao de referncia compartilhado: a sala de aula. Nesse contrato, as relaes que as crianas e os professores mantm com o saber estariam delineadas previamente. Logo, todas as situaes propostas em classe teriam um papel desafiador, por possibilitarem confrontaes de pontos de vista e evidenciarem seu efeito no trabalho coletivo do grupo sobre suas idias iniciais e o desenvolvimento dos saberes individuais de cada criana. Retomando o enfoque sciohistrico-cultural difundido por Vygotsky (apud Franco, 1999, p. 5) e seus seguidores, a educao uma fonte que promove o desenvolvimento, precisa ento ser coerente, organizada e oportuna. Da o compromisso do professor em promover um processo de ensino-aprendizagem concebendo o aluno como um ser singular, buscando conhecer as necessidades e potencialidades de cada criana e organizando sua prtica educativa a partir da resoluo de problemas. Como aponta Vergnaud, pesquisador da didtica francesa, as concepes dos alunos so moldadas por situaes que encontram em contextos significativos. Da a relevncia de o tratamento de todos os contedos matemticos sistema de numerao, grandezas e medidas e espao e forma acontecer simultaneamente e estar conectado com sua funo social. Vale ressaltar que o professor deve saber que objetivos os alunos devem atingir e que atividade deve propor em funo das metas traadas para a Educao Infantil

A Matemtica na Educao Infantil: trajetria e perspectivas


Ana Virginia de Almeida Lima*

Os estudos atuais sobre o en- de construo do conhecimento. sino da matemtica na Educao Essas aes investigativas geram Infantil levam em considerao na criana o desejo de respontanto as especificidades dos con- der a uma pergunta interessante, tedos a ensinar quanto a manei- ajustar-se s regras de um jogo, ra pela qual os alunos aprendem seguir as estratgias socializadas e atribuem sentido aos conheci- por um colega, entre outros promentos matemticos veiculados cedimentos. socialmente. Pensando em refletir sobre a O Referencial Curricular Na- matemtica na Educao Infantil cional para a Educao Infantil que convido voc, educador, (Recnei) e as publicaes de pes- a compartilhar saberes sobre o quisadores como Guy Brousseau, tema. Neste momento, apresentar Grard Vergnaud, Anne Sinclair, um pouco sobre a histria do traPatrcia Sadovsky, Ana Cristina balho com a matemtica no Brasil Rangel, entre outros, propem pode nos ajudar a compreender que para as crianas construrem as questes que envolvem o proconhecimento preciso que vi- cesso de ensino-aprendizagem venciem mltiplas situaes signi- dessa rea. ficativas em contextos adequados Nas dcadas de 1940 e 1950, e tenham oportua concepo de para as crianas nidade para fazer aprendizagem construrem reflexes sobre que permeava o conhecimento suas produes, ensino era fundainteragindo com preciso que vivenciem mentada na psioutros, crianas mltiplas situaes cologia empirista. e/ou adultos, tanNessa perspectisignificativas em to para explicitar va, a aprendizacontextos adequados gem reduzia-se sua forma de pensar como para confrontar formas memorizao, exercitao e de resoluo. repetio. Os contedos seguiam Nessa perspectiva, desde a uma seqncia linear, eram estruEducao Infantil, a criana apren- turados a partir de uma lista de tede matemtica a partir das aes mas e verbalizados pelo professor que produz para a resoluo de como um conjunto de verdades uma situao, ou seja, quando imutveis. compara, discute, pergunta, cria, Mediante avanos dos estudos amplia idias e percebe que o da psicologia cognitiva, inspiraerro faz parte do seu processo dos, especialmente, na psicologia

gentica, difundida por Jean Piaget, a nfase anterior dada linguagem desloca-se para a ao. De acordo com Machado (2001), a fundamentao de uma didtica da matemtica aconteceu pela aproximao dos estudos de Piaget com o trabalho da prtica docente, em razo da concentrao dos experimentos do psiclogo suo em torno da lgica. A associao da teoria piagetiana com a ao pedaggica gerou dificuldades de interpretao pelos professores, pois no ficava claro para esses profissionais que o processo de desenvolvimento cognitivo exige aes mentais que demandam tempo para possibilitar a efetiva construo do conhecimento pela criana. Nas dcadas de 1960/1970, surge a matemtica moderna com o grupo Bourbaki, tendo como eixo a teoria dos conjuntos. A concepo de aprendizagem, segundo esse grupo, no acontece mais pela repetio e pela manuteno de verdades. Entretanto, as tentativas de mudana no ensino-aprendizagem, com a difuso da matemtica moderna, no levaram em conta as consideraes sobre o processo de construo da inteligncia propostas pela teoria construtivista de Piaget. Os professores, por no terem aprofundado, nos processos de formao, o estudo sobre a teoria

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no que se refere a cada contedo, organizar boas situaes de a fim de que possa possibilitar co- aprendizagem na Educao Infannexes entre eles. til a partir de oficinas matemticas: No tocante ao sistema de nu- simulao de salo de beleza, samerao, as crianas precisam pataria, lanchonete, consultrio conhecer a sucesso oral dos n- mdico e ateli de costura. No meros; estabelecer relaes entre entanto, para possibilitar aprendieles: estar entre, um mais que, um zagens significativas, necessrio menos que; reconhecer a suces- que seja construdo um ambiente so escrita; iniciar a comparao favorvel com materiais que so de escritas numricas e reconhe- utilizados no contexto real desses cer as funes do nmero. diferentes estabelecimentos coSegundo Sinclair (1989), pre- merciais. ciso considerar que os nmeros Alm das oficinas, os conheciso usados no cotidiano com dife- mentos matemticos podem ser rentes funes acionados pelo necessrio, comunicativas: trabalho com desde a Educao os nmeros de jogos: baralho, Infantil, abandonar a pega-varetas, dotelefones, documentos, cartes perspectiva linear na mins, do resgate bancrios tm a organizao curricular de msicas infanfuno de cotis (Mariana conpara o ensino da dificar; nas reta um; Um, dois, matemtica ceitas, balana, trs indiozinhos) fita mtrica, a funo de medir; e de brincadeiras como escondej no elevador aparece para orde- esconde, coelhinho sai da toca, nar, e, nas embalagens, quando bem como a marcao do tempo expressam o nmero de objetos por meio de calendrios e experique contm, apresentam a funo ncias com dinheiro. de quantificar. Quanto ao processo de consAo identificar essas quatro truo relacionado ao espao e s funes do nmero, possvel formas, as situaes devem visar perceber uma inter-relao entre ao estabelecimento de relaes estas e os diferentes contedos. espaciais nos deslocamentos, que Logo, ao trabalhar as grandezas podem ser organizadas por meio e as medidas, as aes devem da comunicao oral e da reprovisar relao do nmero com a duo de trajetos considerando funo de medir, com o uso pelas elementos do entorno como poncrianas de diferentes estratgias tos de referncia. para comparar grandezas, efetiAlm disso, devem ser estabevando as primeiras aproximaes lecidas relaes espaciais tambm com medidas de comprimento, entre objetos e em objetos. As peso, volume e tempo, por meio relaes espaciais entre objetos de unidades convencionais e no podem ocorrer com a descrio e convencionais. a interpretao da posio de obDiante disso, o professor pode jetos e pessoas em determinados espaos. No caso do estabelecimento de relaes espaciais em objetos, de fundamental importncia que o professor organize situaes para que as crianas iniciem os desenhos de construo, antecipem a prpria ao para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o produzido em funo da ao do outro ou de resistncias do objeto. No trabalho com as figuras geomtricas, devem ser oportunizadas atividades em que as crianas descrevam as figuras a partir das formas que esto ao seu redor no cotidiano. Por conseguinte, necessrio, desde a Educao Infantil, abandonar a perspectiva linear na organizao curricular para o ensino da matemtica, do simples para o complexo, pois o processo de construo do conhecimento das crianas acontece a partir da sua interao com diferentes situaes investigativas, como foram apresentadas neste artigo. Dessa forma, a partir das comparaes, das discusses, dos questionamentos, das criaes, das socializaes de idias que as crianas pem em jogo o que aprenderam e tm oportunidade de refletir sobre essas aprendizagens.
*Ana Virginia de Almeida Lima pedagoga, mestre em Educao Especial e especialista em Educao Matemtica. Atua como professora de Didtica da Educao Matemtica nas Faculdades Jorge Amado (Salvador/BA) e de Ensino da Matemtica na Universidade Estadual de Feira de Santana (Feira de Santana/BA). Bibliografia FRANCO, J. Anotaes da disciplina fundamentos psicolgicos e pedaggicos gerais na educao especial. Dissertao (Mestrado em Educao Especial), CELAEE/UEFS, Feira de Santana, agosto de 1999. MACHADO, N. J. Matemtica e realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da matemtica. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. SINCLAIR, H. A produo de notaes na criana. Porto Alegre: Artmed, 1996.

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Meninas de azul, meninos de rosa


Rita de Biagio So Paulo/SP

Sexismo tudo aquilo que limita cada pessoa em lidar com seu jeito de ser. Por que meninos tm de jogar bola e s meninas brincam de casinha? Esses preconceitos comeam na infncia ensinados pelos adultos. A escola pode ajudar a criana a se libertar dessas amarras e a desenvolver plenamente suas capacidades. Outra questo presente no cotidiano de creches e pr-escolas a sexualidade infantil. Especialistas e educadores procuram desvendar esses dois temas.
Meninos vestem azul, so bagunceiros, objetivos e racionais, gostam das aulas de matemtica e se do melhor nos esportes. Meninas preferem o rosa, so organizadas, mais sensveis, tm mais disciplina e se destacam em lngua portuguesa. Quantas vezes voc j no ouviu, disse ou pensou uma dessas frases? Esses conceitos, to comuns em nosso cotidiano, expressam, na verdade, esteretipos sobre masculinidade e feminilidade. o que chamamos de sexismo. So heranas culturais transmitidas pela sociedade, ou seja, pela famlia, pelos amigos, pelos professores. O que no quer dizer que sejam verdades, se entrarmos fundo no estudo da sexualidade humana. Pelo contrrio. De forma geral, segundo Yara Sayo, do Instituto de Psicologia Escolar da USP, a conseqncia da prtica do sexismo a restrio de possibilidades no campo social e individual, danosa. No campo mais individual, o resultado o sofrimento psquico, de no se sentir de acordo com os padres estabelecidos, de se sentir fora, excludo, depreciado, diferente. Aquele menino que no gosta de bater, no gosta de brincadeiras violentas, que no curte muito futebol comea a ser discriminado pelo grupo. Se pensarmos que a pertinncia grupal um fator fundamental de desenvolvimento de sade mental, estar excludo ou ser diferente do grupo fator de sofrimento intenso, seja pelo seu jeito de ser ou comportamento, analisa. Jane Felipe, doutora em Educao e professora da rea de Educao Infantil na Faculdade de Educao da UFRGS, diz que preciso reconhecer que a escola no uma instituio isolada da cultura e do seu tempo histrico. Dessa forma, a sexualidade, as desigualdades de gnero (ou o sexismo) ou quaisquer outros preconceitos estaro presentes tambm nas instituies escolares, desde a pr-escola, e isso afeta o desenvolvimento infantil. Ora, as crianas so educadas a

Ao brincar de casinha com menina, menino aprende a dividir tarefas domsticas e o cuidado dos filhos com a me.

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Eraldo Pres

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partir de determinadas convices da agressividade, do raciocnio dos adultos em relao a elas e lgico. ao mundo. Se os adultos acham A educadora gacha confirma que meninos so naturalmente o despreparo dos adultos para limais agitados e as meninas pos- dar com as curiosidades infantis, suem uma essncia mais meiga especialmente em relao sexue calma, as crianas que fugirem alidade. Fomos educados dentro a essa regra sero da moral judaico-crisOs meninos olhadas com certo t, que associa sexo so muito mais estranhamento. a pecado. Tambm Segundo ela, vigiados por seus existe aqui a cono conceito de g- pais e professoras cepo de que as nero surgiu juscrianas devem ser em relao tamente para se preservadas de demasculinidade e terminados assuntos, contrapor a essa idia de uma es- sexualidade do que em funo de sua sncia ou de uma suposta inocncia. A as meninas. natureza para sexualidade e o sexo explicar os comportamentos mas- so temas muito associados moculinos e femininos. Ou seja, g- ral, ao certo e errado e ao mundo nero refere-se s expectativas que privado, da intimidade das pessoa sociedade tem em torno do ser as. No entanto, a sexualidade tamhomem ou mulher e que variam bm poltica, ela est na ordem de cultura para cultura, de poca do pblico, e os cursos de formapara poca. Ela explica: Se edu- o de professores(as), e outros carmos as crianas a partir dos afins, como a psicologia, ainda capreconceitos de gnero, estare- recem de estudos mais aprofundamos limitando as experincias de dos sobre essas questes. ambos. Por exemplo, dizer que Conseqncia: meninos e homens no devem as crianas acabam chorar os impede de desenvolver reproduzindo na a sensibilidade e a expresso de escola aquilo que seus sentimentos. Da mesma for- ouvem ou vem em ma, ensinar s meninas que elas relao s concepno tm competncia para ativi- es de gnero e dades voltadas para as reas de sexualidade. Elas raciocnio lgico-espacial limit- aprendem desde las em suas vrias possibilidades cedo, por exemplo, de aprendizado. Infelizmente, os que rosa cor de brinquedos oferecidos s crianas menina e azul de ainda se pautam por essa diviso menino. Da aconradical: s meninas, ensina-se o tece, muitas vezes, mundo domstico, a maternidade do menino no quee o embelezamento. Aos meni- rer pintar com lpis nos, o mundo das competies, de cor rosa porque
Doug Darby/ Stock.xchng

isso coisa de menina. E se ele quer brincar na casinha com as bonecas ou com as panelinhas as prprias meninas se sentem incomodadas, ou mesmo as professoras j comeam a ver o fato com certa preocupao, afirma Jane Felipe. Essas situaes, na opinio da educadora, mostram o quanto a construo das masculinidades e feminilidades se d de forma relacional. A masculinidade construda pela negao e pela inferiorizao de tudo aquilo que possa parecer feminino. Ou seja, os meninos, para se tornarem meninos, aprendem primeiro o que eles no devem ser (qualquer coisa ou comportamento que se parea com atitudes ou gestos de meninas). E ns sabemos onde isso vai dar: a idia de que homens valem mais que mulheres produz conseqncias ruins para a vida adulta, como baixa auto-estima, sobrecarga emocional, dificuldades afetivas e, muitas vezes, esto na origem da

Jogar futebol brincadeira para meninos e meninas.

Se educarmos as crianas a partir dos preconceitos de gnero, estaremos limitando as experincias de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens no devem chorar, os impede de desenvolver a sensibilidade e a expresso de seus sentimentos.

violncia contra as mulheres. Ela avalia, tambm, que existe um controle muito mais severo em relao construo da masculinidade infantil. Os meninos so muito mais vigiados por seus pais e professoras em relao masculinidade e sexualidade do que as meninas. Minhas pesquisas tm mostrado muito isso, conta. A prpria equipe pedaggica da escola nem sempre tem preparo para orientar as professoras e as famlias, o que pode prejudicar as crianas, estigmatizando-as, como no caso em que meninos considerados estranhos so encaminhados para especialistas. Como enfrentar a situao? Os educadores so unnimes: com o dilogo e, principalmente, com a educao e a orientao sexual. Na opinio de Yara Sayo, a educao tem estado mais atenta a isso. Os documentos oficiais da educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (volumes 1, 2 e 3), colocam essa questo como sendo importante no currculo no s nas idias, mas em todas as reas. Esse um valor que pode estar invisvel no meio dos contedos e a idia que ele se v tornando visvel e comece a ser pensado em todas as reas do conhecimento, explica. Beatriz Ferraz, diretora pedaggica da Escola de Educao Infantil Bacuri, de So Paulo, observa no dia-a-dia a curiosidade que as crianas tm quanto sexualidade. Ela est presente nas brincadeiras, na ateno que voltam

para algumas coisas e para o prprio corpo, e j comea no bero. Para ela, a base do sexismo o no conseguir lidar com as diferenas de uma forma construtiva, no sentido de aprender com ela e no tentar elimin-la. Estabelecer padres rgidos de comportamento revela tambm dificuldade ou incapacidade de lidar com o mltiplo, com o que diferente e que na verdade talvez seja o que traga novidade, criatividade. O sexismo, assim como outras formas de estereotipia de comportamento, concordam as especialistas, reduzem as possibilidades de criatividade, inventividade e ousadia. As pessoas afetadas vo se sentir amarradas ou presas a um padro social, no podero viver de acordo com suas possibilidades, com mais liberdade no campo individual e da produo artstica, num convvio sem rtulos ou classificaes. A radicalizao desses preconceitos, segundo Sayo, gerou exemplos trgicos na histria, como os extermnios. Isso s j justifica a visibilidade dada ao assunto. Mas tem mais. Antonio Carlos Egyto, psiclogo e socilogo, membro fundador do Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual (GTPOS), avalia que a questo de gnero est presente na prpria maneira de ensinar, se considerarmos que 95% das professoras de 1 a 4 so mulheres e que na Educao Infantil esse nmero chega quase a 100%. E questiona: O que as professoras consideram um bom aluno e como lidam com os meninos que no tm o modo de re-

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lao mais organizado e ordeiro? Ser que isso imprime certas caractersticas ao trabalho desenvolvido pela escola? Pesquisas apontam, segundo Yara Sayo, que nas sries iniciais os meninos constituem a grande maioria dos que supostamente tm problemas de aprendizagem ou a serem encaminhados para clnicas psicolgicas para tratamentos a partir de queixas escolares. H estudos que levantam como hiptese o fato de o modelo de bom aluno se ajustar mais facilmente s meninas, na medida em que as professoras associam, mesmo sem perceber, o ser bom aluno com ser obediente, organizado e cuidadoso com o material e tambm no se opor ao que proposto (caractersticas predominantemente atribudas ao feminino, seu prprio gnero). Dessa forma, uma das hipteses explicativas a de que haja uma possvel discriminao inconsciente das professoras ao comportamento mais agressivo da maioria dos meninos. So estudos ainda iniciais, mas que merecem ateno e reflexo de nossa parte, frisa.

Aprendendo a sexualidade
O sexo est em casa, na rua, na novela, nos filmes, nas revistas. Existem muitas fontes de informao, mas nem sempre confiveis, na opinio da psicloga paulista. As escolas podem ser um espao de informao e reflexo importante. Diferentemente dos pais, a escola pode atuar de forma mais isenta, porque o professor est

mais reservado de todos os afetos que envolvem a questo de maneira pessoal, onde entram em jogo valores familiares, diferenas, conflitos, idias. uma constelao de afetos que pode dificultar o trabalho dos pais, mesmo que eles queiram lidar com o assunto. A escola, com seus profissionais, est um pouco distante disso, enfatiza Yara. Ela conta que esteve numa escola de Educao Infantil onde ensaiavam uma festa junina. As professoras combinaram com as crianas que elas danariam de dois e que cada uma escolheria seu par. Entre as crianas de 4 a 6 anos, houve menina que escolheu outra menina para danar e menino que escolheu outro menino e houve menina que escolheu menino e menino que escolheu menina. No dia da apresentao, alguns pais questionaram por que o filho estava danando com outro menino. Foi um momento importante e as educadoras souberam aproveitlo abordando o tema com os pais. Por que menino tem de danar com menina? A questo trabalhada foi a de que o afeto pode circular livremente; no se trata ainda, nessa faixa etria, de imaginar que vo se tornar um casal. Mesmo aquela professora mais conservadora pode propor atividades para as crianas. Ela segue os materiais didticos, tem reunio com coordenador pedaggico, com seus pares e pode ver idias diferentes das suas. Ao mesmo tempo, mexe nos seus preconceitos, o que a torna mais atenta para olhar outras possibilidades,

afirma a psicloga. Yara Sayo recorda-se de uma educadora que trabalhou com seus alunos de 7 anos uma histria cujo contedo era o medo.Depois da leitura do livro, ela props, como lio de casa, que cada um escrevesse trs coisas das quais tinha medo. A maioria dos meninos no fez a tarefa, porque disseram no ter medo de nada. E as meninas apareceram com seus textos nos quais contavam sobre medo de escuro, de barata, disso e daquilo. Assim, a professora comeou a trabalhar por a: por que ser que os meninos tm menos medo? Durante a conversa, os meninos comearam a falar: Eu no escrevi, mas eu tenho medo de ladro, eu tenho medo de assalto e comearam a aparecer os medos. No fim da discusso, os meninos estavam menos duros, menos encouraados, menos blindados, no sentido de no poder sentir medo. Segundo a psicloga, essa a principal questo para uma criana: ela no poder entrar em contato com a sua realidade, o preconceito faz com que ela perceba apenas o como devo ser. E isso, muitas vezes, dificulta a constituio de uma criana que ainda no se conhece, ainda no tem ferramentas para se perceber integralmente como indivduo. Nessa idade nenhuma criana est pensando na escolha de um parceiro, a sua sexualidade ainda no est organizada dessa forma. E pode ser danoso a ela comear a ser taxada disso ou daquilo, enfatiza. Outro exemplo: como lidar com a masturbao? Todo professor

j deparou com essa situao. da moral e da improvisao, o que Como trabalhar com isso e no implica profundidade terica. Em culpar a criana, sem fazer com primeiro lugar, as famlias precique ela se sinta fazendo algo erra- sam ter claro que todo e qualquer do, proibido, feio, pecaminoso?, interesse que a criana tenha comenta Egyto. passvel de ser traNessa idade Sayo indica uma balhado na escola, nenhuma criana est sada: preciso mesmo nas espensando na escolha colas infantis. Em ter uma interveno que restrinja de um parceiro, a sua segundo, entendo a atitude em resexualidade ainda que o principal palao ao contexpel da instituio no est organizada escolar ampliar to em que ela se encontra, um dessa forma. E pode o conhecimento espao pblico, dos alunos e das ser danoso a ela tem outras pesalunas (e tambm comear a ser taxada soas presentes, das professoras e disso ou daquilo. e o contato com dos professores). o seu prprio corpo algo da in- Quando a professora percebe que timidade, da privacidade. Como est surgindo um grande interesse explicar isso criana? s vezes, das crianas por algum tema, cabe simplesmente dizendo aqui no a ela propor um projeto de estudo lugar de fazer isso, aqui voc sobre o assunto. Em terceiro luno pode brincar disso, a crian- gar, faz-se um levantamento com a entende perfeitamente. Beatriz as crianas a fim de verificar o que Ferraz enfrentou inmeras vezes elas desejam saber, orienta. a questo e explica que a crianCabe lembrar, segundo ela, que a tem de aprender que isso hoje as crianas tm um amplo do campo social, h circunstncia acesso informao, especialonde isso pode ocorrer, dado que mente por meio dos veculos de na nossa sociedade os valores comunicao de massa, como so assim, na sociedade tribal no a TV. Na nossa cultura, a quesh essa restrio, mas na nossa to do erotismo est presente h. Nossa tarefa como educado- em qualquer programao ou res passar esses valores, de que em qualquer horrio. Portanto, as a privacidade e a intimidade tm a crianas vem e ouvem coisas e ver com o exerccio da sexualida- querem falar, saber mais sobre de. Nossa interveno deve ser o isso. Elas chegam na escola comenos moralista e o mais precisa mentando as cenas da novela, possvel, no sentido da regra. ou o que viram nos programas de Jane Felipe acredita que para humor e querem reproduzir com o existir uma atuao qualificada grupo de colegas as cenas eroticom as crianas preciso uma zadas que lhes causaram tanto informao consistente do(a) pro- teresse. E ns no podemos fingir fissional, que ultrapasse o campo que no ouvimos ou vimos, temos de agir, finaliza.

Estabelecer padres rgidos de comportamento revela tambm dificuldade ou incapacidade de lidar com o mltiplo, com o que diferente e que na verdade talvez seja o que traga novidade, criatividade.
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resenha Educao Infantil Pra que te quero?

resenha O caso do bolinho

Organizadores: Carmem Maria Craidy e Gladys Elise da Silva Kaercher Editora: Artmed Gnero: Pedagogia

Autora: Tatiana Belinky Ilustrador: Avelino Guedes Editora: Moderna Gnero: Conto/Fbula

Embora publicado em 2001, o livro continua atual por tratar de questes sempre revisitadas na Educao Infantil, sobretudo nos momentos de formao continuada e de elaborao/reformulao das propostas pedaggicas de creches e pr-escolas. Obra de grande abrangncia, fornece elementos preciosos para o estudo, a reflexo e a discusso de diferentes temticas, com abordagens tericas e prticas relacionadas ao cuidar e ao educar na Educao Infantil. Prefaciado pela professora Sonia Kramer e apresentado pelas organizadoras, o livro traz tona discusses sobre legislao, currculo, desenvolvimento infantil, sade, sexualidade, espao, tempo, faz-de-conta, literatura, artes plsticas, msica, leitura e escrita e cincias. Um dos mritos do livro reside no fato de que todos os assuntos apresentados levam em conta a integralidade da faixa etria atendida na Educao Infantil, isto , a criana de 0 a 6 anos. Em todo o livro, procura-se apontar o quanto cuidado e educao devem ser olhados, pensados e tratados como aspectos indissociveis, tanto na prtica cotidiana com as crianas quanto nas leituras, nos estudos e nas reflexes da professora/ professor de Educao Infantil. Essa indissociabilidade fica evidente quando encontra-

mos um captulo, dentre tantos outros fundamentais, que trata especificamente dos temas de sade dentro das instituies de Educao Infantil, trazendo para a professora/professor questes que devem fazer parte de sua formao. O livro, mesmo tratando de uma multiplicidade de temticas, mantm uma coerncia interna e um fio condutor que lhe d sentido, na medida em que todos os artigos se sustentam em concepes de criana, de Educao Infantil e de desenvolvimento/aprendizagem comuns. Na realidade, os assuntos parecem ir se complementando. Alm disso, visando ampliar os conhecimentos dos professores, ao final de cada artigo oferecida uma bibliografia sobre as questes tratadas. Mesmo se tratando de temas familiares ao universo docente, com uma linguagem acessvel e tendo como referncia o cotidiano das instituies de Educao Infantil, o livro no um material para leitura rpida e direta. Ao contrrio, indicado para o estudo de professoras e professores que enriquecero suas prticas estabelecendo um dilogo entre a ao pedaggica que desenvolvem nas instituies e a perspectiva abordada pelas autoras.
*Karina Rizek Lopes Coordenadora-Geral de Educao Infantil do MEC *Vitria Faria Tcnica da Coedi/MEC e Consultora Editorial da Revista Criana

Era uma vez um v e uma v. Um dia o v acordou e disse: V minha velha fazer um bolinho gostoso pra gente comer...

Dessa forma simples, Tatiana Belinky convida-nos a conhecer a histria de um bolinho redondo e fofinho, sapeca, gil e esperto, que sai pelo mundo sendo perseguido por todos aqueles que desejam comlo. Corre de uns, canta para outros, escapa e foge at encontrar algum muito mais esperto do que ele! S por trazer um protagonista to divertido, essa histria encanta e atrai o interesse de todas as crianas, desde as mais

pequeninas at os adultos, que se divertem lendo e contando essa trama que chega a nos surpreender no final. A narrativa e as ilustraes, alm de simples, so bem articuladas e trazem uma srie de repeties das aes do protagonista, traduzindo-se em um conto acumulativo ideal para as crianas da Educao Infantil, que gostam de recont-la, buscando o enredo na memria e nas ilustraes, vrias e vrias vezes. Antes que possamos piscar um olho, j nos apegamos histria e garantimos s crianas momentos de prazer. Escrita por uma das mais consagradas escritoras de histrias infantis de nosso pas, O caso do bolinho encanta, diverte e sempre deixa aquela vontade de ler ou ouvir tudo de novo!
*Karina Rizek Lopes Coordenadora-Geral de Educao Infantil

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notcias e agenda

dilogo

Seminrios regionais: Qualidade Social da Educao


O Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC promoveu, entre abril e julho de 2005, dez seminrios regionais: Qualidade Social da Educao, em parceria com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime). Nesses seminrios, a SEB discutiu polticas nacionais para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental com as secretarias estaduais e municipais. Com isso, procurou reforar a colaborao entre os sistemas de ensino na elaborao das polticas educacionais, assim como articular essas polticas com os programas do MEC. Os seminrios foram realizados nos municpios de Cuiab, Rio Branco, Curitiba, Guarulhos, Belo Horizonte, Porto Alegre, So Lus, Belm, Macei e Natal.

Seminrio Nacional Poltica de Educao Infantil


O MEC apresentou a Poltica Nacional de Educao Infantil, entre 7 e 8 de julho, em Braslia, no seminrio nacional sobre o tema. Essa poltica foi construda com a participao das secretarias estaduais e municipais de educao e da sociedade civil durante dez encontros regionais realizados em 2004. Durante o Seminrio Nacional, realizado em parceria com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), foram debatidas estratgias para operacionalizar essa poltica nos estados e municpios. Temas Poltica Nacional de Educao Infantil Financiamento para a Educao Infantil Estratgias de operacionalizao da poltica em nvel municipal e estadual Integrao e credenciamento das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino Parmetros de qualidade na Educao Infantil Padres de infra-estrutura Secretrios estaduais e municipais de educao podem se inscrever pela internet: http://portal. mec.gov.br/seb

Dilogo com as cartas recebidas


Uma questo recorrente nas consultas que recebemos via postal, correio eletrnico ou mesmo por telefone diz respeito organizao das turmas nas instituies de Educao Infantil. Para esta edio escolhemos dialogar com o tema por meio das consultas encaminhadas pela professora Roseli de Cssia Afonso, diretora de uma instituio de Educao Infantil e por Lucas Praxedes, pai de uma criana de 4 anos.
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Roseana Pereira Mendes*

Prmio Professores do Brasil


O MEC unificou os dois prmios voltados a prticas pedaggicas da Educao Bsica, o Prmio Incentivo Educao Fundamental e o Prmio Qualidade na Educao Infantil. Dessa fuso surge o Prmio Professores do Brasil, para fortalecer a idia de continuidade entre Educao Infantil e Ensino Fundamental. O Prmio Professores do Brasil vai valorizar e reconhecer o mrito dos professores da Educao Infantil (creches e pr-escolas) e do Ensino Fundamental (anos iniciais) que desenvolvem experincias pedaggicas relevantes e bem-sucedidas com crianas de 0 a 10 anos de idade. Sero premiados os 20 melhores trabalhos, sendo 10 de cada segmento. A organizao e a premiao sero feitas em parceria com a Fundao Bunge, a Fundao Orsa, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e o Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (Consed). As inscries esto abertas at 16 de agosto de 2005. Mais informaes: 0800 616161.

(...) preciso certificar-me quanto denominao da Educao Infantil, se mudou realmente de Jardim I, II, Pr-escola, para Infantil I, Infantil II e Infantil III (...)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 estabelece que as crianas de 0 a 3 anos de idade sejam atendidas em creches, e as de 4 a 6 anos, em pr-escolas, e afirma ainda que: Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Essas determinaes, frutos de lutas sociais, avanos do conhecimento cientfico, aliadas a uma concepo de criana cidad, com necessidades pedaggicas, sociais e afetivas especficas, explicitam a importncia do atendimento em espaos educativos que trabalhem o educar e o cuidar de forma indissocivel. Especificamente, quanto organizao das turmas nas instituies de Educao Infantil, no existe, em nvel nacional, nenhuma legislao que a determine. Nos nveis estadual ou municipal, as normas para o credenciamento e o funcionamento das instituies de Educao Infantil por parte do Conselho Municipal ou Estadual de Educao podem orientar as formas de organizao para os respectivos sistemas. Em linhas gerais, a organizao dos grupos deve pautar-se na flexibilidade, possibilitando mltiplas interaes que favo-

Proinfantil
O MEC lana no segundo semestre o Programa de Formao Inicial do Professor em Exerccio na Educao Infantil (Proinfantil), que oferecer a formao mnima exigida em lei. O MEC considera professor de Educao Infantil todo aquele que exerce docncia, titular ou auxiliar, com crianas de 0 a 6 anos, comumente chamados de pajens, babs, monitores e recreacionistas. O curso acontecer mediante parceria firmada entre Unio, estados e municpios. O programa piloto teve incio nos Estados de Sergipe, Cear, Rondnia, Gois e Minas Gerais em julho de 2005. A partir de 2006, o Proinfantil ser estendido a todos os estados e municpios brasileiros que manifestarem interesse. Informaes: (61) 2104-8645/2104-8640, ou no site http://portal.mec.gov.br/seb.

(...) Eu tenho uma filha de 4 anos que cursou em 2004 o Jardim II. Estou trocando ela de escola, pois encontrei nesta outra uma metodologia mais moderna. Com isso veio uma dvida, essa escola nova no utiliza esta graduao e sim os ciclos. Qual ciclo ela ir cursar em 2005 (...)?

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arte

Vincent Van Gogh


Celza Cristina Chaves de Souza*

ream vivncias variadas s crianas, permitindo a expresso da diversidade como referncia para a prtica educativa. Entretanto, vale ressaltar que no processo de elaborao da Proposta Pedaggica de cada instituio que as formas de organizao de seus agrupamentos se vo explicitando, pois essas so tambm reveladoras das concepes que norteiam todo o trabalho pedaggico. Observamos, por meio das consultas que nos chegam, que os agrupamentos tm sido organizados de diferentes formas. Porm, as mais comuns so as que consideram a idade cronolgica das crianas e, mais recentemente, as que se organizam em ciclos. As turmas tambm recebem nomes

variados, tais como de personagens do universo dos contos de fadas, de brincadeiras, de flores, ou, ainda, so numeradas, como, por exemplo: Maternal I, II e III; Jardim I, II e III; Fase I, II e III, entre outros. Na verdade, o importante que as instituies assumam o desafio de promover o cuidado e a educao das crianas de 0 a 6 anos, em parceria com as famlias e com a comunidade, tendo em vista todas as dimenses da formao humana. Assim, a integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino e o credenciamento das instituies pressupem, entre outros aspectos, estrutura e organizao adequadas ao atendimento educacional s crianas de 0 a 6 anos. Nesse sentido, vrios so os aspectos que contribuem para uma ao educativa de qualidade. A organizao dos agrupamen-

Primeiros passos (depois de Millet) 1890 - leo sobre tela

tos constitui-se em um desses aspectos, devendo, portanto, ser coerente com as concepes de educao, de infncia, de criana, com a organizao dos tempos e dos espaos, com as relaes estabelecidas com as famlias e a comunidade, com a materialidade, entre outros, todos expressos, como j dissemos, na Proposta Pedaggica.
*Roseana Pereira Mendes Tcnica da Coordenao Geral de Educao Infantil/MEC.

Vincent Van Gogh nasceu na Holanda em 1853 e suicidou-se em Paris aos 37 anos. Em Arles, no sul da Frana, surgiram suas pinturas de paisagens, naturezas-mortas e retratos. Expressionista, Van Gogh promoveu uma ruptura com o academicismo na arte, recriou o mundo em vez de apenas capt-lo ou mold-lo conforme as leis da arte tradicional. As caractersticas mais significativas de sua obra so distanciamento da pintura acadmica, ruptura com a iluso de tridimensionalidade, resgate das artes primitivas e uso arbitrrio de cores fortes. Muitas obras exibem textura spera por causa da grande quantidade de tinta nas telas. Hoje, seu

trabalho tem grande valor para a humanidade, abriu caminho para a arte moderna exercendo influncia direta no movimento expressionista. A obra em questo foi uma das 21 cpias que Van Gogh fez das obras de Jean-Franois Millet, pintor francs do sculo XIX, por quem o artista demonstrava profunda admirao. Van Gogh considerou as cpias improvisaes ou tradues comparandoas ao msico que interpreta o trabalho de um compositor. As cores apresentam-se puras e intensas e os traos so marcantes.
*Celza Cristina Chaves de Souza tcnica da Coordenao Geral de Educao Infantil (Coedi) do MEC.

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Ministrio da Educao