A criança e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita

Poder Executivo
Ministério da Educação - MEC

Universidade Federal do Amazonas - UFAM
Faculdade de Educação - FACED
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR
1. IDENTIFICAÇÃO DA DISCIPLINA
CURSO: Pedagogia PERÍODO LETIVO: Semestre TURMAS: PARFOR
letivo:2022/1°
DISCIPLI A criança e a linguagem SIGLA: FET155
NA: oral e escrita
CARGA HORÁRIA 60 CRÉDITOS: 3

TOTAL:
TEÓRICA: 30h PRÁTICA: 30h PRÉ- FET 058 - Fundamentos da Educação Infantil
30h REQUISITO:
PROFESSOR(ES): BARREIRINHA (PA421) – Profª Drª MSc. Silvana Barbosa Pinto - E-mail:
silvanabp2000@yahoo.com.br / silvanabarbosa@ufam.edu.br
ALVARÃES (PA422) – Profª Drª Clotilde Tinoco Sales – E-mail:

clotildetsales@ufam.edu.br
URUCARÁ (PA423) – Profª Drª Eliane Batista de Lima Freitas – Email:

elianefreitas@ufam.edu.br
FONTE BOA (PA424) - Profª Drª Raiolanda Magalhães Pereira de Camargo – E-mail:
landacamargo@hotmail.com
ITAMARATI (PA425) – Profª Msc. Roseanny Melo de Brito – E- mail:

roseannybrito@hotmail.com
JURUÁ (PA426) – Profª Drª Ilaine Inês Both – E-mail: laineines@ufam.edu.br
BENJAMIN CONSTANT (PA427) – Profª MSc.Mª Auxiliadora dos Santos Coelho - E-

mail: auxiliadoracoelho@ufam.edu.br
BORBA (PA428) – Profª Drª Antonia Silva de Lima – E-mail: ainotnali@yahoo.com.br
Horário das aulas teóricas Horário das aulas práticas: Planejamento, correção de trabalhos, horário
e local de atendimento de alunos:
8h – 12h e das 14h – 18h 8h – 12h e das 14h – 18h
2. EMENTA
Gênese da linguagem oral e da linguagem escrita. As singularidades dos processos de apropriação e

desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem escrita nos primeiros seis anos de vida. Conceitos e práticas
de oralidade e de escrita. As atribuições das creches e pré-escolas nos processos de apropriação da linguagem
oral e da linguagem escrita. As interações e as brincadeiras e suas relações com as linguagens oral e escrita
em creches e pré-escolas. O papel das creches e pré-escolas no processo de formação da cultura do leitor e
escritor na infância. Perspectivas metodológicas com diferentes gêneros e suportes textuais na Educação
Infantil. Organização curricular e pedagógica propulsoras dos processos de apropriação e desenvolvimento das
múltiplas linguagens em creches e pré-escolas: Planejamento, organização dos ambientes educativos,
documentação pedagógica e avaliação.
3. OBJETIVOS
Poder Executivo
3.1. GERAL
Compreender a gênese e o desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem escrita de crianças de 0 a 5 anos

de idade e as especificidades da organização pedagógica em creches e pré-escolas para impulsionar a
apropriação da cultura oral e escrita no contexto das múltiplas linguagens da Educação Infantil.
3.2. ESPECÍFICOS (Se houver)
a) Conhecer a gênese e os processos de desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças de 0 a 5

anos de idade;
b) Compreender o papel da Educação Infantil para o enriquecimento da apropriação das linguagens oral e escrita
pelas crianças de 0 a 5 anos de idade;
c) Refletir sobre as singularidades da organização curricular e pedagógica em creches e pré-escolas na
apropriação e expressão das múltiplas linguagens das crianças;
d) Planejar e executar atividades visando a potencializar as múltiplas linguagens em crianças de creche e pré-
escola, com ênfase nas linguagens oral e escrita.
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO/CRONOGRAMA
UNIDADE I - LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

o A oralidade e a escrita como processo histórico e cultural;
o Apropriação e desenvolvimento da linguagem oral e escrita pela/na criança.
UNIDADE II - A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
o Conceitos e práticas de oralidade e escrita;
o As especificidades da Educação Infantil no processo de apropriação da linguagem oral e escrita em
crianças de 0 a 5 anos de idade.
UNIDADE III - ATIVIDADES DE ORALIDADE E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

o Estratégias para a compreensão leitora e escritora;
o Ambiente escolar promotor do desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças de 0 a 5 anos
de idade;
o Planejamento e execução de propostas pedagógicas voltadas para impulsionar o desenvolvimento das
múltiplas linguagens das crianças da Educação Infantil, incluindo a linguagem oral e escrita.
Aulas
Datas Carga Tipo
Conteúdo Professor**
horária (T, P)*
1o dia - Abertura: Poema “O menino que carregava água na peneira”

(Manoel de Barros)
- Apresentação do Plano de Ensino;
- Orientações para:
a) Leitura e apresentação dos relatos do livro: FREIRE, Madalena.
A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
Teórica 2003.
8h
b) Estudo dos textos para realização de Painel Integrado:
- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Parecer CNE/CEB n. 020/09 aprovado em 11 de
novembro de 2009. Relator: Raimundo Moacir Mendes Feitosa.
Brasília: MEC/SEB, 2009. (destaque para as questões da
linguagem oral e escrita).
Poder Executivo
- NOGUEIRA, Arlene Araújo; BISSOLI, Michelle de Freitas. O

desenvolvimento da fala no interior da creche segundo
pressupostos da teoria histórico-cultural. In: 3º Congresso
Internacional sobre a Teoria Histórico-Cultural, 2016, Marília-SP.
Anais do Congresso, 2016. v. 1, p. 1-15.
- GOULART, Cecília; MATA, Adriana Santos da. Linguagem oral e

linguagem escrita: concepções e inter-relações. In: BRASIL,
Ministério da Educação. Linguagem oral e linguagem escrita na
educação infantil: práticas e interações. 1.ed.- Brasília: MEC/SEB,
2016. (Coleção leitura e escrita na educação infantil; v.4) p.45-76
- MORAES, Aline Janell de Andrade Barroso; BISSOLI, Michelle de

Freitas. Antes de escrever, vamos conversar, desenhar e brincar!
Contribuições da teoria de Vygotski para a formação docente. In:
Cleriston Izidro dos Anjos; Solange Estanislau dos Santos; Ana
Paula Cordeiro; Fernando Idílio Ferreira. (Org.). Pedagogias e
Culturas infantis: conversas luso-brasileiras. 1ed. Maceió:
EDUFAL, 2018. p. 1-15.
2º dia 1) Dinâmica inicial: exibição do vídeo “A menina que odiava

livros”. Link: https://www.youtube.com/watch?v=mvekE_X3IjM
2) Socialização do Painel Integrado dos textos:
- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB n. 020/09 aprovado em 11 de novembro de
2009. Relator: Raimundo Moacir Mendes Feitosa. Brasília:
MEC/SEB, 2009. (destaque para as questões da linguagem oral e
escrita).
- NOGUEIRA, Arlene Araújo; BISSOLI, Michelle de Freitas. O

desenvolvimento da fala no interior da creche segundo
pressupostos da teoria histórico-cultural. In: 3º Congresso
Internacional sobre a Teoria Histórico-Cultural, 2016, Marília-SP.
Teórica/
Anais do Congresso, 2016. v. 1, p. 1-15.
8h Prática
- GOULART, Cecília; MATA, Adriana Santos da. Linguagem oral e
linguagem escrita: concepções e inter-relações. In: BRASIL,
Ministério da Educação. Linguagem oral e linguagem escrita na
educação infantil: práticas e interações. 1.ed.- Brasília: MEC/SEB,
2016. (Coleção leitura e escrita na educação infantil; v.4) p.45-76
- MORAES, Aline Janell de Andrade Barroso; BISSOLI, Michelle de

Freitas. Antes de escrever, vamos conversar, desenhar e brincar!
Contribuições da teoria de Vygotski para a formação docente. In:
Cleriston Izidro dos Anjos; Solange Estanislau dos Santos; Ana
Paula Cordeiro; Fernando Idílio Ferreira. (Org.). Pedagogias e
Culturas infantis: conversas luso-brasileiras. 1ed. Maceió:
EDUFAL, 2018. p. 1-15.
2) Assistir o vídeo “A linguagem oral e as crianças: possibilidades

de trabalho na Educação Infantil” (20 minutos) Link:
Poder Executivo
https://www.youtube.com/watch?v=tLnU4o4z_8Y, seguido de
debate.
3º dia 1) Dinâmica inicial: formação de roda de conversa, a partir da caixa

surpresa;
2) 1º e 2° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

(intercalados no início da manhã e da tarde)
3) Orientações para estudo do texto:

MELO, Suely Amaral. O desenvolvimento da Linguagem Oral,
Escrita e Visual. Fundamentos da Educação infantil – Coleção
Teórica/
Cefort. v. 4. (2007).
8h Prática
Escolham três cores diferentes e marquem no texto:
a) com a primeira cor, os trechos com os quais você concorda;
b) com a segunda cor, as novidades que o texto traz (aquilo que
faz você pensar: "Nossa, nunca pensei sobre isso ou dessa forma
antes!");
c) com a terceira cor, os trechos que despertaram alguma dúvida
em você.
4) Debate do texto, a partir das orientações.
1) Dinâmica inicial: leitura e/ou contação de história.
2) 3º, 4° e 5° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

(intercalados no início da manhã e da tarde).
3) Orientações para estudo do texto:

Teórica/ MELO, Suely Amaral. O desenvolvimento da Linguagem Oral,
8h Prática Escrita e Visual. Fundamentos da Educação infantil – Coleção
4º dia Cefort. v. 4. (2007).
Atividade com três categorias de imagens:
a) Imagem fácil
b) Imagem difícil
c) Imagem surpreendente
(orientações em anexo)
1) Dinâmica inicial: exibição do vídeo “Caminhando com Tim Tim”.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=1dYukOrq5RI
2) 6º e 7° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

(intercalados no início da manhã e da tarde).
3) Socialização da atividade avaliativa sobre três categorias de

imagens:
a) Imagem fácil
Teórica/
8h b) Imagem difícil
Prática
c) Imagem surpreendente (orientações em anexo)
4) Exposição e debate sobre as técnicas pedagógicas de Cèlestin

Freinet.
5) Orientações e encaminhamentos para planejamento, execução

e apresentação de atividades com base nas técnicas pedagógicas
5º dia de Célestin Freinet (atividade avaliativa em grupo)
Poder Executivo
* Jornal escolar;
* Aula passeio;
* Fichário escolar;
* Livro da vida;
* Correspondência interescolar;
* Álbum da turma
- Textos de apoio:
a) BARROS, F. C. O. M. [et al]. As implicações pedagógicas de
Freinet para a Educação Infantil: das técnicas ao registro. In:
Colloquium Humanarum, v.14, n.2, p.51-59, abr/jun 2017. DOI:
10.5747/ch.2017.v14. n.2h305. Presidente Prudente, 2017.
b) SOUZA, Regina Aparecida Marques de; MELLO, Suely Amaral.
O lugar da cultura escrita na educação da infância. In: COSTA,
Sinara Almeida da; MELLO, Suely Amaral (orgs.) Teoria histórico-
cultural na educação infantil: conversando com professoras e
professores. 1. ed.- Curitiba, PR: CRV, 2017. p. 199-215.
1) Dinâmica inicial: leitura e/ou contação de história;
2) Planejamento e execução de técnicas pedagógicas de Célestin

Freinet:
* Jornal escolar;
* Aula passeio
Teórica/
* Fichário escolar;
8h Prática
6º dia * Livro da vida;
* Correspondência interescolar;
* Álbum da turma.
3) Atendimento individual das equipes em relação a apresentação

e elaboração do relatório das técnicas pedagógicas de Célestin
Freinet.
1) Preparação para apresentação e entrega do registro (teórico e

prático) das técnicas pedagógicas de Célestin Freinet, planejadas
e executadas (manhã)
Teórica/
8h
Prática
7º dia 2) Apresentação e entrega do registro (teórico e prático) das
técnicas pedagógicas de Célestin Freinet, planejadas e executadas
(tarde)
1) Avaliação da disciplina; autoavaliação, apresentação das notas

8º dia 4h Teórica parciais e frequência; verificação de pendências.
* Aula teórica ou prática

** Em caso de disciplinas compartilhadas
5. PROCEDIMENTOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
As aulas serão desenvolvidas contemplando: a leitura individual e coletiva; análise de textos e debates;
apresentações de vídeos e dinâmicas variadas, considerando a criatividade, o compromisso e o envolvimento
de todos. Serão utilizados diversos recursos de acordo com os conteúdos a serem trabalhados e as
possibilidades didáticas e tecnológicas existentes. Os estudantes farão relatos, planejarão e realizarão trabalhos
voltadas para o desenvolvimento das múltiplas linguagens das crianças da Educação Infantil, incluindo as
linguagens oral e escrita.
6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Poder Executivo
A avaliação será desenvolvida, processual e continuamente, considerando o desempenho acadêmico nas

atividades propostas: leitura de textos, participação nos debates, relatos de atividades, planejamento, produção
e apresentação de trabalhos; autoavaliação.
Aferição das Notas:
NOTA 1: Relato (em grupo) sobre o livro “A paixão de conhecer o mundo”, de Madalena Freire (0 a 8,0) +
autoavaliação (0 a 2,0) = 10,0
NOTA 2: Atividade avaliativa de três categorias de imagens (em equipe) do texto: MELO, Suely Amaral. O
desenvolvimento da Linguagem Oral, Escrita e Visual. Fundamentos da Educação infantil – Coleção Cefort.
v. 4. (2007). Nota (0 a 10,0)
NOTA 3: Apresentação da técnica pedagógica de Célestin Freinet planejada e executada em equipe (5,0) +
relatório (teórico e prático) da respectiva técnica pedagógica (5,0) = 10,0
PROVA FINAL: destinada para estudantes que não atingiram a média 8,0 (oito).
7. REFERÊNCIAS (conforme o PPC do Curso)
7.1. BÁSICA (mínimo de 03 indicações, conforme o PPC do Curso)
BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach [et al]. As implicações pedagógicas de Freinet para a Educação
Infantil: das técnicas ao registro. In: Colloquium Humanarum, v.14, n.2, p.51-59, abr/jun 2017. DOI:
10.5747/ch.2017.v14. n.2h305. Presidente Prudente, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. Parecer CNE/CEB n. 020/09 aprovado em 11 de novembro de 2009. Relator: Raimundo
Moacir Mendes Feitosa. Brasília: MEC/SEB, 2009.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
GOULART, Cecília; MATA, Adriana Santos da. Linguagem oral e linguagem escrita: concepções e inter-relações.
In: BRASIL, Ministério da Educação. Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e
interações. 1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016. (Coleção leitura e escrita na educação infantil; v.4) p.45-76
MELO, Suely Amaral. O desenvolvimento da Linguagem Oral, Escrita e Visual. Fundamentos da Educação
infantil – Coleção Cefort. v. 4. (2007).
MORAES, Aline Janell de Andrade Barroso; BISSOLI, Michelle de Freitas. F. Antes de escrever, vamos
conversar, desenhar e brincar! Contribuições da teoria de Vygotski para a formação docente. In: Cleriston Izidro
dos Anjos; Solange Estanislau dos Santos; Ana Paula Cordeiro; Fernando Idílio Ferreira. (Org.). Pedagogias e
Culturas Infantis: conversas luso-brasileiras. 1ed. Maceió: EDUFAL, 2018. p. 1-15.
NOGUEIRA, Arlene Araújo; BISSOLI, Michelle de Freitas. O desenvolvimento da fala no interior da creche
segundo pressupostos da teoria histórico-cultural. In: 3º Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico-
Cultural, 2016, Marília-SP. Anais do Congresso, 2016. v. 1, p. 1-15.
SOUZA, Regina Aparecida Marques de; MELLO, Suely Amaral. O lugar da cultura escrita na educação da
infância. In: COSTA, Sinara Almeida da; MELLO, Suely Amaral (orgs.) Teoria histórico-cultural na educação
infantil: conversando com professoras e professores. 1. ed.- Curitiba, PR: CRV, 2017. p. 199-215.
VÍDEOS:
A linguagem oral e as crianças: possibilidades de trabalho na Educação Infantil. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=tLnU4o4z_8Y
A menina que odiava livros. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mvekE_X3IjM
Caminhando com Tim Tim”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1dYukOrq5RI
7.2. COMPLEMENTAR (mínimo de 05 indicações, conforme o PPC do Curso)
ANNING, Angela; RING, Katia. Os significados dos desenhos das crianças. Porto Alegre: Artes Médicas,
2009.
BAJARD, Élie. A descoberta da língua escrita. São Paulo: Cortez, 2012.
BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de [et al]. As implicações pedagógicas de Freinet para a Educação
Infantil: das técnicas ao registro. In: Anais do VI Congresso Paulista de Educação Infantil e II Congresso
Internacional de Educação Infantil. FEUSP, 2012.
BISSOLI, Michelle de Freitas. O desenvolvimento da linguagem oral da criança: contribuições da Teoria Histórico-
Cultural para a prática pedagógica na creche. Perspectiva (UFSC), v. 32, p. 829-854, 2014. ISSN: 0102-5473
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. ROSA SOUSA. Ester Calland de (orgs). Ler e escrever na Educação Infantil:
discutindo práticas pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Poder Executivo
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Linguagem oral e linguagem escrita na
educação infantil: práticas e interações. Brasília: MEC/SEB, 2016. (Coleção Leitura e escrita na educação
infantil; caderno 3).
BRITTO, Luiz Percival Leme. Educação infantil e cultura escrita. IN: FARIA, Ana Lúcia Goulart e MELLO, Suely
Amaral (orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados, 2005, p.VII-XVI.
CARDOSO, Bruna Puglisi de Assunção. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São Paulo:
Anzol, 2012.
CONRADO, Regina Mara de Oliveira; SILVA, Sandra Maria Bezerra. Dinamizando a sala de aula com a
literatura infanto-juvenil. São Paulo: Loyola, 2006.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. 9.ed. Petropólis, RJ:
Vozes, 2010.
FARIA, Dayane Aline; KUHNEM, Simone de Castro. A linguagem escrita na Educação Infantil. In: OSTETTO,
Luciana Esmeralda (Org.). Educação infantil: Saberes e fazeres da formação de professores. Campinas, SP:
Papirus, 2008.
FIEL, Luciana; GONDIN, Eneida Pereira. Educação Infantil: Linguagem oral e escrita. Viçosa, MG: CPT, 2007.
FREINET, Cèlestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
GONTIJO, Claudia Maria. A escrita infantil. São Paulo: Cortez, 2008.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 12. ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas, SP: Pontes, 2009.
LURIA, Alexander Ramanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.;
LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP: Ícone: EDUSP, 1988.
MELLO, Ana Maria et al. O dia a dia das creches e pré-escolas: crônicas brasileiras. Porto Alegre: Artmed,
2010.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; MAGIOLINO, Lavinia Lopes Salomão; ROCHA, Maria Silvia P. M. Librandini
da; Crianças, linguagem oral e linguagem escrita: modos de apropriação. In: BRASIL, Ministério da Educação.
Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e interações. 1.ed.- Brasília: MEC/SEB,
2016. (Coleção leitura e escrita na educação infantil; v.4) p.81-118.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento na Educação Infantil. In: Revista Pátio Educação Infantil. Ano VII
N. 20. Porto Alegre: Artmed, julho/outubro 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,1998.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista
Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Rio de Janeiro, UFRJ, n. 8, abr. 2008.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico: livro para professores. Ana
Luiza Smolka (apresentação e comentários); Zoia Prestes (trad). São Paulo: Ática, 2009.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
WHITEHEAD, Marian. A história por trás da alfabetização. In: Revista Pátio Educação Infantil. Ano VII N. 20.
Porto Alegre: Artmed, julho/outubro 2009.
LOCAL E DATA:
ASSINATURA(S) DO(S) PROFESSOR(ES):
DATA DA APROVAÇÃO NO COLEGIADO DO CURSO:
DATA DA ASSINATURA DO COORDENADOR DO COLEGIADO DE CURSO:
Modelo obrigatório estabelecido pela Resolução nº 023/2017, aprovada no dia 03 de maio de 2017 – Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão.
Poder Executivo
Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica - PARFOR
DISCIPLINA: A CRIANÇA E A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - 2022/1°

PROFESSORA: TURMA:
ORIENTAÇÕES PARA RELATO DE ATIVIDADES DO LIVRO:

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
1- Formação de 7 equipes, de livre escolha dos estudantes. Após a formação das equipes, será feito o
sorteio da ordem de apresentação.
2- Cada equipe terá entre 10 (dez) a 15 (quinze) minutos para relatar as atividades de acordo com a
sequência do livro:
• 1ª equipe: (1978 – fevereiro e março)
• 2ª equipe: (1978 – abril, maio, junho)
• 3ª equipe: (1978 – agosto, setembro)
• 4ª equipe: (1981 – março, abril)
• 5ª equipe: (1981 – maio, junho)
• 6ª equipe: (1981 – agosto, setembro, outubro)
• 7ª equipe: (1981 – novembro, dezembro.
3- Cada um dos integrantes da equipe deverá participar do relato no dia destinado conforme o
cronograma do Plano de Ensino, para a obtenção da nota;
4- A avaliação deste trabalho terá pontuação máxima de 8 (oito) pontos.
NA AVALIAÇÃO DESTE TRABALHO, SERÃO OBSERVADOS OS SEGUINTES CRITÉRIOS:

Critérios de Especificação dos critérios Valor Valor
julgamento atribuído
a) Data e horário A equipe respeitou a data e o horário determinado para 1,0
da apresentação o relato (dez a quinze minutos)?
b) Forma de O relato foi coerente e evidente permitindo a 2,5
apresentação compreensão do texto pelo público?
c) Criatividade A equipe apresentou o relato de forma criativa e 2,0
dinâmica?
d) Comunicação A equipe demonstrou segurança e desenvoltura? 1,5
com o público
e) Trabalho em Foi possível perceber sintonia entre os componentes da 1,0
equipe equipe?
Todos os membros da equipe se envolveram na
apresentação?
Nota: ______________
Poder Executivo

PROFESSORA: TURMA:
SEGUNDA ATIVIDADE AVALIATIVA:

TRABALHANDO IMAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Texto referência: MELO, Suely Amaral. O desenvolvimento da Linguagem Oral, Escrita e

Visual. Fundamentos da Educação infantil – Coleção Cefort. v. 4. (2007).
A autora recomenda que se trabalhe com as crianças pelos menos 3 tipos de

imagens: Fáceis, Difíceis e Surpreendentes.
• As imagens fáceis são bem definidas, compreendidas ou lidas pelas crianças sem
dificuldade, não têm ambiguidades e todos concordam facilmente com o que a
imagem representa.
• As imagens difíceis são ricas em detalhes, complexas ou mesmo confusas e que

exigem das crianças um olhar atento, observação, interpretação, diálogo com as
outras crianças para chegarem a uma conclusão do que está representado na
imagem. O grupo não precisa chegar a uma única conclusão, cada criança pode ficar
com sua hipótese de interpretação. Por exemplo: uma cidade inteira repleta de neve;
um caminhante no deserto.
• As imagens Surpreendentes são, por exemplo, as montagens (corpo de um animal

e cabeça de outro), fotografias de animais estranhos, as obras de arte, as imagens
alteradas por computador que aparecem nas propagandas, fotografias aéreas, entre
outras. Essas imagens vão exigir que as crianças conversem, interpretem, levantem
hipóteses e voltem inúmeras vezes a rever as fotos para novas interpretações.
ORIENTAÇÕES:
1- Formação de 6 equipes pela professora. Após a formação das equipes, será feito o
sorteio da ordem de apresentação.
2- Cada equipe deverá pesquisar e realizar uma atividade, conforme o cronograma do

Plano de Ensino, contemplando as três categorias de imagens Fáceis, Difíceis e
Surpreendentes, sugeridas por Suely Amaral Melo. A pesquisa das imagens poderá
ser por meio de consulta em revistas no suporte físico e/ou através das tecnologias
digitais.
3- Após a escolha das imagens, observando criteriosamente os detalhes sugeridos

pela autora, desenvolva as seguintes etapas complementares:
a) Por meio da observação de cada categoria de imagem, fazer o registro escrito

dos elementos que a compõem: formas, cores, objetos, personagens e suas
ações, espaço físico, entre outros.
Poder Executivo
b) Definir uma imagem para:

- Elaborar uma notícia ou anúncio de classificados;
- Criar uma história, parlenda ou trava-línguas;
- Elaborar um poema ou escrever uma carta.
c) Apresentação e entrega do trabalho será pela ordem do sorteio realizado e na
data, conforme o cronograma do Plano de Ensino.
AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE - TRABALHANDO COM IMAGENS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Texto referência: MELO, Suely Amaral. O desenvolvimento da Linguagem Oral, Escrita

e Visual. Fundamentos da Educação infantil – Coleção Cefort. v. 4. (2007).
NOME DOS ACADÊMICOS:
Trabalhando com imagens na Educação Infantil

Critérios avaliativos
Valor máximo do trabalho: 10,0 (dez pontos).
N˚ Especificação dos Critérios Valor de Pontuação
cada Item Atribuída
01 As imagens contemplam as características de
cada categoria (fáceis, difíceis, 2,0
surpreendentes)?
02 A produção do trabalho (notícia ou anúncio de 2,5
classificados, história, parlenda ou trava-
línguas, poema ou carta), com base nas
categorias de imagens, está coerente com o
gênero textual escolhido?
03 O trabalho apresenta organização, originalidade
e criatividade? 2,5
04 A apresentação foi dinâmica, capaz de prender 1,5
a atenção do público, sem cansá-lo? Foi criativa
e diferente?
05 Foi possível perceber sintonia entre os 1,0
componentes da equipe?
apresentação?
06 A equipe respeitou o dia e horário destinado à 0,5
apresentação e a entrega do trabalho?
VALOR DO TRABALHO 10,0
Nota: _________________
Poder Executivo

PROFESSORA: TURMA:
ORIENTAÇÕES DAS ATIVIDADES COM AS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS DE CÉLESTIN FREINET
1. Formação de 6 equipes, de livre escolha dos estudantes.

2. Cada equipe realizará o trabalho com uma técnica de Freinet, conforme sorteio:
* Jornal escolar
* Aula passeio
* Fichário escolar
* Livro da vida
* Correspondência interescolar
* Álbum da turma
3. A técnica sorteada deverá ser aprofundada teoricamente e ser desenvolvida na prática pela
equipe.
4. Elaboração do registro. O registro visa a sistematização do conhecimento (teórico e prático)
que evidencia a trajetória do trabalho realizado. Através dele, é possível que outras pessoas que não
tenham participado do trabalho percebam as conquistas, os avanços, as aprendizagens e o próprio
conhecimento produzido. A forma de registro não possui uma estrutura padrão, ficando a critério de
cada grupo o seu formato (portfólio, relatório, álbum, entre outros), a ser entregue até o dia da
apresentação.
Incluir:
a) Capa;
c) Introdução (breve);
d) Biografia de Cèlestin Freinet (breve);
e) Citar as técnicas pedagógicas criadas por Freinet e aprofundar a técnica sorteada pela equipe;
f) Apresentar os passos da técnica pedagógica executada pela equipe, acrescida de considerações,
imagens e/ou materiais utilizados durante a execução;
g) Considerações finais;
h) Referências.
5. O trabalho realizado deverá ser apresentado para os colegas da turma e professora, conforme
cronograma no Plano de Ensino. Para isso, a equipe deverá pensar em diferentes formas de
apresentar o trabalho realizado e sistematizado (pode incluir slides, música, brincadeiras, jogos,
poema, entre outros), em um tempo de até 20 minutos.
Poder Executivo
REFERÊNCIAS
BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de; SILVA, Greice Ferreira da; RAIZER, Cassiana
Magalhães. As implicações pedagógicas de Freinet para a Educação Infantil: das técnicas ao registro.
In: Colloquium Humanarum, v.14, n.2, p.51-59, abr./jun. 2017. DOI: 10.5747/ch.2017.v14. n. 2h305.
Presidente Prudente, 2017.
SOUZA, Regina Aparecida Marques de; MELLO, Suely Amaral. O lugar da cultura escrita na educação
da infância. In: COSTA, Sinara Almeida da; MELLO, Suely Amaral (orgs.). Teoria histórico-cultural
na educação infantil: conversando com professoras e professores. 1. ed.- Curitiba, PR: CRV, 2017.
p. 199-215.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES COM TÉCNICAS PEDAGÓGICAS DE CÈLESTIN FREINET

PONTUAÇÃO
CRITÉRIOS DE MÁXIMA DE PONTUAÇÃO
ESPECIFICAÇÃO DOS CRITÉRIOS
AVALIAÇÃO CADA ATRIBUÍDA
CRITÉRIO
REGISTRO DO TRABALHO
1.Sistematização A equipe sistematizou com coerência e 3,0
criatividade a trajetória das atividades
realizadas? Buscaram aprofundar o
conhecimento sobre o tema? Estabeleceram
relação entre os conhecimentos teóricos e as
atividades práticas?
2. Organização/ O trabalho está organizado de acordo com a 1,0
estruturação do estrutura da forma escolhida para a
trabalho sistematização do registro (relatório, portfólio...),
conforme o roteiro de orientações?
3.Pontualidade O trabalho sistematizado foi entregue no prazo 1,0
estabelecido (data da apresentação)?
APRESENTAÇÃO DO TRABALHO
4. Consistência A equipe aprofundou o estudo sobre o tema de 2,5
modo que isso tenha se refletido na
apresentação?
5. Características A apresentação foi dinâmica, capaz de prender a 1,0
da apresentação atenção do público, sem cansá-lo? Foi criativa e
diferente? Foram utilizadas múltiplas
linguagens?
6. Trabalho em Foi possível perceber sintonia entre os 0,5
equipe componentes da equipe?
apresentação?
7. Desenvoltura A equipe lançou mão de boa dicção? Houve uma 0,5
da apresentação boa comunicação com o público? Foi possível
perceber preparação da equipe para a
apresentação?
8. Pontualidade A equipe respeitou o dia e horário destinado à 0,5
apresentação, conforme definição do
cronograma?
Nota:______________
Poder Executivo

PROFESSORA:
MUNICÍPIO: TURMA:
ACADÊMICO (A):
DATA: ____/_____/2022.
AUTOAVALIAÇÃO
Prezado (a) acadêmico(a), convido você para realizar sua Autoavaliação no trabalho
desenvolvido no decorrer da disciplina “A criança e a linguagem oral e escrita”. Expresse
seu Parecer, conforme as questões especificadas a seguir:
1. Contribuição dos conteúdos estudados na disciplina para sua formação pessoal e

profissional.
Poder Executivo
2. Analisando o quadro abaixo, marque (X) no conceito que define seu envolvimento e
compromisso em cada atividade desenvolvida na disciplina. Como complemento, marque (X) se a
atividade foi realizada integralmente, parcialmente ou não realizada.
Conceitos Atividades Atividades Atividade

ATIVIDADES Ótimo Bom Regular realizadas realizadas não
integralme parcialmente realizada
nte
1. Estudo dos
materiais indicados
para reflexões e
debate nas aulas
2. Participação nas
aulas: contribuições,
questionamentos,
argumentações.
3. Estudo e
preparação para o
relato do livro “A
paixão de conhecer
o mundo”, de
Madalena Freire.
4. Empenho,
dedicação e
colaboração nas
atividades em
equipe.
5. Capacidade de
iniciativa, criatividade
e organização na
realização das
atividades.
3.Que temáticas e atividades mais instigaram seu interesse no estudo dos conteúdos da
disciplina?
4. Que conteúdos necessitariam, para você, de um maior aprofundamento para subsidiar

sua prática pedagógica?
5. Após finalizar sua autoavaliação, atribua uma nota marcando (X) na escala indicada
abaixo:
ESCALA DE VALORES
1,0 (um ponto) 1,5 (um ponto e meio) 2,0 (dois pontos)
( ) ( ) ( )
Observação: Os pontos da autoavaliação irão compor a NOTA 1, conforme consta no Plano de

Ensino desta disciplina, a ressaltar: Relato (em grupo) sobre o livro “A paixão de conhecer o mundo”,
de Madalena Freire (0 a 8,0) + autoavaliação (0 a 2,0) = 10,0
O DESENVOLVIMENTO DA FALA NO INTERIOR DA CRECHE SEGUNDO
PRESSUPOSTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. Arlene Araujo Nogueira.
Michelle de Freitas Bissoli. UFAM. Agência financiadora: FAPEAM.
lene_1303@hotmail.com. mibissoli@yahoo.com.br
Eixo temático: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
THE DEVELOPMENT OF SPEAKING SKILLS INSIDE A DAY CARE CENTER,

ACCORDING TO THE ASSUMPTIONS OF THE HISTORICAL-CULTURAL
THEORY
Resumo: O texto apresenta resultados da pesquisa de doutorado intitulada “Interações e

desenvolvimento da linguagem oral em crianças na creche: uma abordagem histórico-
cultural”, realizada em 2014, com três professoras e sete crianças de um a dois anos de idade,
em uma creche pública da cidade de Manaus-AM. Buscou-se compreender o processo de
desenvolvimento da linguagem oral na etapa da primeira infância, de acordo com os
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural; conhecer a influência das interações adulto-criança
e criança-criança para o desenvolvimento da linguagem oral das crianças em situação de
creche; e elucidar como o trabalho pedagógico na creche pode contribuir para que ocorram
interações verbais significativas entre crianças e adultos. Os dados foram produzidos e
registrados por intermédio de observações participativas do cotidiano, fotografias,
videogravações, registros em caderno de campo e encontros formativos com as professoras. A
análise dos dados empíricos evidenciou que as atividades propostas pelas professoras e as
interações criança-criança e adulto-criança na creche potencializam a atividade comunicativa
das crianças e o desenvolvimento de sua linguagem oral, de acordo com os pressupostos
teóricos de Vigotski e seus colaboradores. Além disso, os grupos de discussão com as
professoras a respeito do desenvolvimento da linguagem oral possibilitam a ampliação de
referências para pensar a atividade pedagógica, atestando o potencial formativo da pesquisa.
Palavras-chave: Desenvolvimento da linguagem oral. Interação criança-criança e adulto-
criança. Creche.
Abstract: This paper presents the results of a doctoral research whose title is "Interactions
and oral language development in children in a day care center: a historical-cultural
approach", taken place in 2014, with three teachers and seven children aged between one to
two years old, in a public nursery in the city of Manaus-AM. According to the assumptions of
the Historical-Cultural Theory, the researcher sought to understand both the oral language
development process in early childhood stage, and the influence of interactions between adult-
child and child-child for the oral language development of children enrolled in a day care
center; besides that, one also tried to explain how the educational work in a day care center
can contribute to any significant verbal interactions between children and adults. The data was
produced through participatory observations of everyday life, and registered by photographs,
video recordings and notes in a fieldwork notebook and also by formative meetings with the
teachers. The analysis of empirical data has shown that the activities proposed by the teachers,
as well as the interactions between child-child and adult-child in a day care center, have
developed not only the activity of communication of those children, but also their oral
language, according to the theoretical assumptions of Vygotsky and its co-workers. Besides
that, focus groups with such teachers, concerning the oral language development, enable the
expansion of references to discuss about the pedagogical activity, which confirms the
formative potential of the research.
Keywords: Oral language development. Interaction between child-child and adult-child. Day
care center.
1
1. Introdução
Este artigo é parte integrante da tese de doutorado intitulada “Interações e

desenvolvimento da linguagem oral em crianças na creche: uma abordagem histórico-
cultural”, defendida em 2016, no âmbito da Linha de Pesquisa 3 – Formação e Práxis do(a)
Educador(a) Frente aos Desafios Amazônicos do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Amazonas. O estudo apoiou-se nos pressupostos da Teoria
Histórico-Cultural e teve como objeto de investigação o desenvolvimento da linguagem oral
de crianças na creche, buscando compreender como as interações adulto-criança e criança-
criança possibilitam o desenvolvimento da fala em crianças de um a dois anos de idade, em
situação de creche. Foram sujeitos da pesquisa três professoras e sete crianças de um a dois
anos de idade (Maternal I), matriculadas na Creche Municipal Maria Ferreira Bernardes, em
2014, na cidade de Manaus-AM.
Compreender como se dá o desenvolvimento da linguagem oral na primeira infância é
fundamental para qualificar o trabalho pedagógico na creche. A Teoria Histórico-Cultural
preconiza que o desenvolvimento da linguagem oral e da atividade de comunicação da
criança, como ademais todo o desenvolvimento das funções psíquicas humanas, não é um
processo natural, mas socialmente mediado. Cabe, pois, ao adulto que educa, promover
atividades que intencionalmente coloquem a criança em interação, de modo que a
comunicação se configure como uma necessidade, mobilizando o desenvolvimento. Seguindo
esse pensamento, buscamos sistematizar estudos efetuados por Vigotski e seus colaboradores
a respeito da formação da linguagem oral e do papel das interações nesse processo.
Estruturamos as regularidades do desenvolvimento psíquico e da linguagem, para, a partir daí,
analisar esse processo nas crianças pesquisadas.
A sistematização dos dados empíricos possibilitou agrupar as situações interativas
vivenciadas entre as crianças e suas professoras em duas categorias: 1) Interações
comunicativas diretas: atividade comunicativa cujos motivos são pessoais, baseada na
comunicação emocional; e 2) Interações comunicativas mediadas por objetos: atividade
comunicativa de natureza prática-situacional, apoiada na manipulação dos objetos.
2. Pressupostos teóricos: o desenvolvimento da linguagem oral em Vigotski
2

Ao elaborar a lei que revela a gênese do desenvolvimento cultural da criança, Vigotski
(2012a, p. 150, tradução nossa) afirma que “[...] toda função no desenvolvimento cultural da
criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no
psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da
criança como categoria intrapsíquica.” Segundo a lei geral do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores da criança formulada por Vigotski, entendemos que o desenvolvimento
da criança seja a conjugação de dois planos distintos e, ao mesmo tempo, interligados: o
social e o individual; o externo e o interno, em relação dialética. Assim, todas as funções se
desenvolvem, num primeiro momento, coletivamente, como categoria interpsíquica, vindo,
mais tarde, a se desenvolver individualmente, como função intrapsíquica. Vigotski (1988)
exemplifica a referida lei com o desenvolvimento da linguagem, afirmando que ela surge,
primeiramente, como forma de comunicação entre a criança e as pessoas do seu entorno e,
somente depois, quando se converte em linguagem interna, passa a ser uma função mental do
sujeito, auxiliar do pensamento.
O quadro que segue – cujo conteúdo é a síntese do desenvolvimento da linguagem oral
– ilustra claramente a lei geral do desenvolvimento formulada por Vigotski, e representa o
fundamento de nossa investigação. Foi organizado com vistas a subsidiar a análise e a
compreensão dos eventos interativos por nós observados na turma do Maternal I.
Quadro 1 - Desenvolvimento da linguagem oral, de acordo com Vigotski (2001, 2012a, 2012b).
Idade Formas de linguagem Principais características

aproximada
0 a 1 ano Linguagem pré-verbal Constitui as primeiras formas de
comunicação emocional do bebê
Primeira Etapa
(grito, balbucio, vocalizações e

primeiras palavras), sem
Linguagem Social (externa)
vinculação inicial com o

pensamento. Embora seja uma
atividade puramente externa, é a
base para a assimilação da
linguagem desenvolvida.
Etapa 1 ano a 1,9 Linguagem autônoma Etapa transitória entre a
transitória linguagem pré-verbal e a verbal,
em que a criança utiliza uma
forma peculiar de linguagem para
se comunicar: diferente da do
adulto quanto ao som e ao
significado; condensada; e
agramatical.
3

1,9 a 3 anos Linguagem verbal Surge da união do pensamento
com a linguagem, momento em
que a criança passa a denominar
Segunda Etapa
os objetos do seu entorno por
iniciativa própria. A linguagem se
intelectualiza e o pensamento se
verbaliza, possibilitando à criança
a ampliação ativa do vocabulário
e o domínio de um número maior
de palavras.
Etapa 3 a 6 anos Linguagem Etapa de transição do externo para
transitória egocêntrica1 o interno, surge da internalização
egocêntrica
Linguagem
de formas sociais de
comportamento, possibilitando
que a criança comece a regular
suas próprias ações com o uso da
linguagem. Gradativamente, se
converte em linguagem interna.
7 anos em Linguagem interna2 Constitui uma linguagem
Individual (interna)
diante abreviada, para si mesmo,

Terceira Etapa
representando o processo de
Linguagem
transformação da palavra em
pensamento. Caracteriza-se por
possuir sintaxe e estrutura
semântica próprias e por ser
reduzida foneticamente.
Fonte: Elaboração das autoras.
Passemos à explicação resumida do quadro. No primeiro ano de vida, por intermédio

da comunicação emocional com as pessoas – atividade peculiar da criança nesse momento
(ELKONIN, 1987) –, surge a necessidade de comunicação, enquanto o adulto cuida e fala
com ela. A partir desse contato, marcadamente íntimo e emocional, a criança começa a emitir
seus primeiros sons, que se converterão posteriormente em fala (LÍSINA, 1987). Nesse
momento, o pensamento é pré-verbal (prático) e a linguagem é pré-intelectual (emocional), o
que não impede que a criança se comunique à sua maneira, compreenda progressivamente a
linguagem das pessoas ao seu redor e comece a interessar-se pelos objetos – processo que
antecede o domínio da fala. O resultado de todas essas conquistas, no final do primeiro ano, é
o início da consciência, que, pelas vivências e mediação do Outro3, se vai modificando

1
A linguagem egocêntrica surge, de forma elementar, por volta dos três anos de idade, mas se firma apenas na
infância pré-escolar, entre três e seis anos de idade.
2
Para compor o quadro, fizemos menção à linguagem interna, embora não a tenhamos aprofundado no decorrer
do trabalho, em razão de distanciar-se de nossos objetivos. O tema constitui importante fonte para outros
estudos.
3
De acordo com Pino (2005, p. 37), o Outro representa “[...] um lugar simbólico ocupado pelos inúmeros
parceiros das relações sociais da criança ao longo de sua história social e pessoal.”
4

sucessivamente ao longo do desenvolvimento. Antes do domínio da linguagem desenvolvida,
os pequenos se comunicam com uma linguagem particular – a linguagem autônoma –, que se
transformará em linguagem autêntica no período de um a três anos. Nas diversas situações de
uso dos objetos, em interação com os adultos, a comunicação emocional dá lugar à linguagem
verbal, mediada pela palavra. A partir de então, pensamento e linguagem – antes separados –
se conectam, originando uma fala intelectual e um pensamento verbal. A criança passa a falar
bastante e ativamente, apropriando-se, gradualmente, da linguagem desenvolvida. Trata-se do
processo de apropriação do signo verbal e da função simbólica da linguagem, cujo
desenvolvimento acontece durante toda a infância até que a linguagem e o pensamento
possam tornar-se conceituais, na adolescência. Destacamos os resultados dessa aquisição para
a criança: independência da percepção imediata, novas e multifacetadas formas de relação
com as pessoas, com o meio e consigo mesma, e o início da consciência de si e da autonomia
(VYGOTSKI, 2001; 2012a).
Pouco a pouco a linguagem verbal – social e externa – passa a ser egocêntrica, outra
forma específica de linguagem, usada pela criança para falar consigo mesma, demonstrando
internalização da linguagem do adulto. Por sua vez, esse processo se transforma em
linguagem interna, discurso interior a serviço do pensamento, uma forma nova e evoluída de
linguagem que surge por volta dos sete anos de idade. Assim, todas as etapas do
desenvolvimento da linguagem da criança são caracterizadas pela transformação.
Dialeticamente, uma forma vai evoluindo até se transformar em outra mais complexa,
revelando um movimento em espiral (VYGOTSKI, 2001).
Com idade entre 1 e 2 anos, podemos dizer que as crianças pertencentes à nossa
pesquisa se achavam na etapa transitória entre a etapa pré-verbal e a verbal: a linguagem
autônoma. No entanto, é preciso considerar a dinâmica do desenvolvimento. Com Vigotski
(2012a), compreendemos que não é possível encerrar a idade cronológica em caixinhas
etiquetadas, equivalentes a certas etapas ou períodos de desenvolvimento. Ao contrário, é
preciso conceber o desenvolvimento como um processo dialético, em que “[...] as formas
inferiores não se aniquilam, senão que se incluem na superior e continuam existindo nela
como instância subordinada” (VYGOTSKI, 2012a, p. 129, tradução nossa). Da mesma forma
que o surgimento de uma nova etapa não extingue a anterior, toda etapa vindoura já existe
dentro da anterior como gérmen. Nesse contexto, depreendemos que a linguagem autônoma –
principal nova formação da idade crítica de transição do primeiro para o segundo ano de vida
– surge de forma elementar já na etapa da linguagem pré-verbal, carregando prenúncios da
5

etapa verbal. Em poucas palavras, no curso do processo de apropriação da fala pela criança, é
pouco provável que se encontre uma forma de linguagem que não guarde alguma semelhança
com a antecedente, e que seja completamente diferente daquela que a substitui.
Assim, distintas etapas do desenvolvimento da linguagem e suas formas
correspondentes se mesclam e se sucedem na apropriação da fala pela criança: a linguagem
pré-verbal como a forma inicial, a linguagem autônoma como a mais frequente do final do
primeiro até quase o início do segundo ano, mas ainda carregando traços da pré-verbal, e, aos
poucos, se convertendo em linguagem verbal, que, por sua vez, traz indícios da linguagem
egocêntrica, que logo será interna. Trata-se de um movimento contínuo, não linear, nem
tampouco uniforme.
Esse dinâmico processo cujo início retratamos, resulta no domínio pleno da linguagem
pela criança, e, consequentemente, mais tarde, culmina na construção de conceitos.
Paralelamente, a linguagem desenvolvida permite o uso da palavra como reflexo da
consciência, uma vez que “[...] a consciência se reflete na palavra do mesmo modo que o sol
em uma pequena gota de água” (VYGOTSKI, 2001, p. 346, tradução nossa). Ao apresentar o
quadro que sintetiza esse processo, almejamos que o mesmo seja visto didaticamente não da
forma estática como se mostra, mas em movimento, como tentamos explicar.
3. Emergência da fala na turma do Maternal I por meio de interações comunicativas

diretas e interações comunicativas mediadas por objetos
Para analisar a emergência da linguagem oral nas crianças por nós pesquisadas,
selecionamos nove eventos de interação4, nos quais buscamos conhecer a influência das
interações adulto-criança e criança-criança para o desenvolvimento da linguagem oral das
crianças em situação de creche. No conjunto das análises, objetivamos elucidar como o
trabalho pedagógico na creche pode contribuir para que ocorram interações verbais
significativas entre crianças e adultos.
Os eventos foram divididos em duas categorias: 1) interações comunicativas diretas –
provocados pela própria necessidade das situações de comunicação, não sendo motivados por
objetos. Traduzem cenas do cotidiano da turma, envolvendo brincadeira sem o uso de objetos,
atividade de movimento e atenção dispensada à criança. Trata-se da atividade comunicativa

4
Momentos de interação/comunicação das crianças entre si e com as professoras, com ou sem o uso da palavra.
São interações verbais e não verbais, ora desencadeadas pela criança, ora por iniciativa das professoras, captadas
por nós através de fotografias e filmagens. Para atender ao objetivo final de nossa investigação, decidimos
privilegiar as primeiras, compreendendo sua importância para o desenvolvimento da linguagem oral dos
pequenos.
6

cujos motivos são pessoais (LÍSINA, 1987), engendrada pela interação das crianças com os
adultos e entre elas mesmas; 2) interações comunicativas mediadas por objetos – eventos
desencadeados pelas situações de manipulação dos objetos, incluindo brincadeira e ação com
objetos e atividades de aprendizagem linguística (contação de história e exploração de livros
pelas crianças). Nesse caso, a atividade comunicativa é prática-situacional (LÍSINA, 1986,
1987), para as quais os motivos são práticos; as ações com os objetos em colaboração com o
adulto – organizador das situações – constitui seu fundamento.
Trazemos, aqui, a análise de dois eventos registrados em fotografias, um de cada
categoria. Na sequência, o primeiro evento, uma situação de interação adulto-criança e
criança-criança.
__________________________________________________________________________________
Evento: Eu tenho um cachorrinho

Data: 16/10/2014
Integrantes: Samir (1a, 8m), Kauã (1a, 11m), Letícia (1a, 11m), Isadora (1a, 11m) e professora
Val
___________________________________________________________________________
7

Fonte: Acervo pessoal de pesquisa, 2014.
A professora Val canta com Samir (camisa azul), Kauã, Letícia (vestido listrado) e Isadora: “Eu tenho
um cachorrinho chamado Loló/Eu tenho um cachorrinho chamado Loló/Ele rola, rola, rola, rola, rola,
pelo chão/Ele rola, rola, rola, rola, rola, pelo chão/Mas ele é mansinho e muito brincalhão/Ele bate,
bate, bate, sua patinha pelo chão/Ele bate, bate, bate, sua patinha pelo chão.” Enquanto canta, Val
realiza os movimentos que acompanham a cantiga, e os pequenos observam atentamente, imitando:
girar um braço ao redor do outro à frente do corpo e bater os pés no chão. A atividade, marcada pelo
envolvimento das crianças, é acompanhada de muita alegria e entusiasmo. Ao imitar os movimentos
do cachorrinho Loló feitos pela professora, as crianças vibram de contentamento. Letícia não se
satisfaz em ficar sentada como os outros, e, de pé, sapateia e dá risadas. Samir também sai do seu
lugar e rola pelo chão. Quando Val para de cantar, Kauã e Letícia pedem bis, exclamando ‘novo!’
(Isadora e Samir falam ainda poucas palavras nesse momento), e a brincadeira se repete por várias
vezes.
Fonte: Diário de campo, 16 de outubro de 2014.
O evento revela a beleza e o encanto de ser professora de crianças pequeninhas na

creche; evidencia o valor das atividades simples que se realiza com os pequenos; nos mostra a
importância da mediação do adulto na experiência lúdica da criança; demonstra que a
capacidade de falar e imitar com sentido surge em contexto de comunicação e interação.
8

Nesse conjunto de elementos, destacamos a qualidade da interação que se deu entre as
crianças e a professora durante a atividade, fato que favoreceu o envolvimento lúdico das
crianças.
A brincadeira vivida coletivamente constitui importante fonte de crescimento social,
cognitivo e afetivo da criança. Especialmente na pequena infância, é influenciada pelo
ambiente e pelas pessoas com quem a criança convive, e nisto reside a necessidade da
organização intencional de situações que propiciem “[...] comportamentos e interações
lúdicas, [entendidos como] ações e trocas iniciadas, realizadas e concluídas pelo puro prazer
que elas causam a quem delas participa e para quem nelas está envolvido” (BONDIOLI;
GARIBOLDI, 2012, p. 24). Na observação da turma, foram raros os momentos em que
observamos as crianças interagindo entre si autonomamente, sem organização e participação
por parte do adulto; se o faziam, não tinha o mesmo caráter, e o conteúdo da interação não era
tão profícuo. Não estamos, todavia, negando a capacidade que as crianças pequeninhas têm de
produzir relações entre si, de buscar seus pares e com eles se comunicar com linguagem
própria, de trocar olhares, gestos, sentimentos. No entanto, embora sejam sociáveis e gostem
de brincar juntas, elas precisam ser motivadas para isso, razão por que sublinhamos o papel da
professora na organização de experiências lúdicas significativas e envolventes.
As brincadeiras contribuem para o processo de humanização da criança, para o
desenvolvimento de suas capacidades humanas, especialmente o movimento, a afetividade e a
ludicidade; por seu intermédio, as crianças desenvolvem a faculdade de sentir e tornam-se
sujeitos das interações. Vale lembrar, no entanto, que segundo a Teoria Histórico-Cultural o
brincar é uma capacidade que deve ser aprendida, como todas as demais, fato que coloca o
adulto como o organizador e motivador das brincadeiras infantis. Isto significa que as
atividades lúdicas devem ocupar um lugar privilegiado nas práticas educativas da creche:
longe de serem entendidas como atividades a se realizar apenas quando não há o que fazer,
devem ser intencionalmente planejadas como parte do cotidiano de meninos e meninas que
frequentam a creche (BISSOLI, 2006).
Apesar do pouco domínio da linguagem verbal, por meio da linguagem compreensiva
que antecede à fala, as crianças entendem a letra da música de modo a imitar os movimentos.
A consciência semântica, que capta a situação (VYGOTSKI, 2012b), embora embrionária
nessa etapa de desenvolvimento, permite que os pequenos signifiquem o que está sendo
expresso, atribuindo sentido à brincadeira. Por intermédio dessa percepção generalizada, se
9

alegram, sorriem, imitam, e pedem para brincar outra vez, exclamando uma frase de palavra
única – “novo!”.
Vigotski (2001) nos ensina que uma palavra pronunciada pela criança no princípio do
desenvolvimento linguístico – quando domina o lado sonoro e verbal da linguagem – não
representa apenas uma simples palavra, mas uma frase inteira, em alguns casos, um texto. No
evento acima, poderíamos traduzir a palavra “novo” por orações que expressaram o desejo
das crianças de que a professora cantasse a música outra vez, como algo do tipo “cante de
novo”, “gostamos da brincadeira e queremos continuar brincando”. Nesse caso, não é a
palavra “novo” que deve ser tomada isoladamente, antes, a tradução por nós inferida equivale
à situação em seu conjunto.
Ainda em relação à fala, é importante mencionar que a assimilação das facetas verbal e
significativa da linguagem percorrem caminhos opostos. O domínio da faceta verbal da
linguagem (fonética) ocorre das partes para o todo: a criança pronuncia sons, palavras, frases
simples e complexas. Contrariamente, o domínio semântico se encaminha do todo para as
partes. Por esta razão, Vigotski (2012a, p. 127, tradução nossa) afirma que “[...] a forma
externa do desenvolvimento da linguagem, tal como se apresenta em seu aspecto fenotípico, é
enganosa. [...] As investigações têm demonstrado sem nenhuma dúvida que a forma primária
ou inicial da linguagem infantil é uma estrutura afetiva complexa e não diferenciada.”
No próximo evento, a interação criança-criança foi marcada pela ação com objetos e o
aparecimento inicial da linguagem verbal.
__________________________________________________________________________________
Evento: Letícia com material da pesquisadora V

Data: 08/10/2014
Integrantes: Letícia (1a, 11m) e Kauã (1a, 11m)
___________________________________________________________________________
10

Fonte: Acervo pessoal de pesquisa, 2014.
Pela quinta vez Letícia se apodera do meu material. Uma música é tocada no DVD, e, de início, ela
tenta rabiscar meu caderno e continuar assistindo o vídeo, mas depois sua atenção se volta
completamente para o caderno e a caneta. Kauã se aproxima e tenta chamar sua atenção de várias
formas: a observa de perto, inclina a cabeça em direção ao seu corpo, toma-lhe a tampa da caneta e lhe
calça a sandália. Nada disso adiantou. Letícia ignora a presença do amigo que a observa, empurra-o
quando ele se encosta nela, toma a tampa da caneta de volta falando “não, Kauã!”, e continua sua
atividade enquanto ele coloca a sandália em seu pé. Tudo o que lhe importava era fazer uso dos
objetos que havia conquistado. Absorta, a pequena rabisca várias páginas do caderno, folheia suas
páginas, observa as gravuras da capa. Em alguns momentos ela “escreve” no caderno e fala alto,
narrando o que está escrevendo: “catoze!”, “b!”, “bi!”, “cadalo!”, “i!”, “a!”. Depois de um tempo,
concentra sua atenção na caneta, tirando e colocando a tampa por diversas vezes. Ela passa um bom
tempo realizando esta ação. Em seguida, a professora Creuza aparece na sala chamando as crianças
11

para almoçar, ao que Letícia exclama “qué não!”, e trata de se esconder atrás de mim, sem largar a
caneta. Paro de filmar e me envolvo na situação, tentando convencê-la a ir almoçar. Quando a
professora insiste com a pequena ela novamente responde “qué não!”, até que é levada para o
refeitório, mesmo contra sua vontade.
Fonte: Diário de campo, 08 de outubro de 2014.
Nesse evento queremos destacar o envolvimento de Letícia com os objetos, sua ação
com eles e a linguagem surgida nesse contexto. As imagens evidenciam que ela se manteve
concentrada na manipulação dos objetos, apesar de todos os esforços de Kauã para chamar
sua atenção. Kauã fez várias tentativas, usou diferentes estratégias para obter um pouco de
atenção da amiga – provavelmente queria brincar com ela –, mas foi tudo em vão. Letícia não
queria brincar, só estava interessada, naquele momento, no caderno e na caneta que havia
conseguido. Ela passava as folhas do caderno e rabiscava com muito entusiasmo. As palavras
que falava enquanto “escrevia” eram exclamações vibrantes. A caneta foi demoradamente
explorada. A pequena admirava e tocava o objeto, tirava e colocava sua tampa sem cansar. A
ação parecia ser um jogo desafiador para ela. Percebemos, então, que sua admiração vinha do
fato de ela ter descoberto que a tampa da caneta podia ser colocada tanto no bico quanto no
fundo do objeto. Podemos observar na quinta e sexta imagens que ela põe a tampa no bico da
caneta, ao passo que na sexta imagem seu olhar está direcionado para o fundo, onde já havia
encaixado a tampa.
O encantamento de Letícia por um objeto tão pequeno é compreensível. Com Vigotski
(2012b) entendemos que as crianças da primeira infância mantêm com os objetos uma relação
afetiva de atração ou repulsão, de maneira que cada objeto lhes estimula a realizar, com ele,
alguma ação. Ao descrever esse efeito coercitivo dos objetos, Vigotski (2012b, p. 342,
tradução nossa) argumenta que “[...] a criança dessa idade se acha no mundo dos objetos e das
coisas como num campo de forças onde sobre ela o tempo todo atuam objetos que lhe atraem
e repelem.” Assim, os objetos orientam a ação da criança pequena. Diante de um objeto
qualquer, a criança nunca tem uma reação neutra. Do mais simples ao mais complexo, os
diferentes objetos impelem a criança à ação: um cadarço amarrado de sapato lhe estimula a
desamarrá-lo, um botão na blusa da mãe a tocá-lo, um carrinho a desmontá-lo, uma boneca a
vesti-la ou tirar-lhe a roupa, uma tomada a colocar o dedo, um telefone celular a deslizar os
dedos pela tela (desde bebê!). Essa forte atração está relacionada com a dependência que a
criança tem da situação presente, o que explica a importância que os objetos concretos têm no
interior de cada situação.
12

Quanto aos aspectos relacionados à linguagem no episódio de Letícia, é interessante
notar sua “escrita” acompanhada da fala, o que demonstra sua significação ao ato de escrever.
Ela pronunciava palavras e letras enquanto escrevia, o que nos leva a supor que
provavelmente realizasse atividade semelhante em casa5. Sua fala sinaliza um progressivo
avanço no desenvolvimento da linguagem oral, em que sua exclamação (“não, Kauã!”)
aparece como expressão do desejo de que o amigo a deixasse em paz. Sua resposta ao
chamado da professora para almoçar também indica esse avanço. O “qué não!” de Letícia
mostra sua recusa, significa que ela queria continuar na sala rabiscando o caderno em vez de
ir almoçar. Mas a negação da pequena pode ter outra razão, de acordo com as considerações
de Oliveira et. al. (2011, p. 56), com as quais concordarmos. A autora afirma que:
[...] para chegar a individuar-se, a criança precisa muitas vezes opor-se ao

outro. Para se sentir diferente dos pais, ou da professora, com quem se sente
até certo ponto fundida, a criança opõe-se a suas vontades e ordens através
de repetidos “nãos”. [...]. Parece responder “não” pelo simples prazer de
dizer “não”. No entanto, o faz para se reconhecer como diferente do outro,
como alguém que tem vontades distintas.
A fala de Letícia situa-se no início da linguagem verbal e anuncia uma forma de

linguagem mais intelectualizada, que faz uso do signo – a palavra – para comunicar-se.
Obviamente, como afirmamos, esse processo está só começando para Letícia, em fase ainda
embrionária, pois sua comunicação, nesse momento, é prática-situacional, cuja principal
característica consiste no “[...] desenvolvimento da comunicação dentro da interação prática
da criança e do adulto, e a relação da atividade comunicativa com esta interação” (LÍSINA,
1986, p. 129, tradução nossa). Lísina trata da importância dessa forma de comunicação para a
atividade-guia e para a linguagem da criança, afirmando que ela “[...] conduz ao ulterior
desenvolvimento e à transformação qualitativa da atividade objetal das crianças (de algumas
ações em direção aos jogos processuais), ao surgimento e desenvolvimento da linguagem”
(idem).
Mujina (1981) amplia a discussão acerca da relação entre a atividade objetal e a
linguagem. Em sua perspectiva, tal relação consiste em que “[...] a acumulação de impressões
extraídas da atividade material serve de base para o desenvolvimento da linguagem da

5
A mãe de Letícia nos revelou que a estimula desde cedo. Lia para ela quando estava grávida, e sempre utilizam
[mãe e pai] linguagem convencional para se comunicar com ela, além de lhe comprar muitos livros. Ela nos
contou um fato interessante sobre o primeiro livro que leu para Letícia ainda na barriga, intitulado “Um ursinho e
seus amigos”. Sempre que ela se mexia muito na barriga, a mãe lia e o bebê se acalmava. Quando nasceu, toda
vez que estava muito agitada, sua mãe lia o mesmo livro para acalentá-la e isto a tranquilizava. Esse contato
desde muito cedo com a leitura demonstra que as necessidades da criança são produzidas pelas condições de vida
e de educação a que se encontra exposta.
13

criança. Somente quando a palavra está apoiada pelas imagens do mundo real, esta é
assimilada com êxito” (MUJINA, 1981, p. 62, tradução nossa). Nesse sentido, mediante a
atividade em colaboração com o adulto ou parceiro, a criança vai, aos poucos,
compreendendo a relação entre as palavras e as coisas.
Em síntese:

A análise dos eventos agrupados na categoria “interações comunicativas diretas”
evidenciou que a linguagem oral [da criança pequena na creche], que emerge de contextos
comunicativos não motivados por objetos, exige, necessariamente, um contato mais próximo
com o Outro – adulto ou companheiro de idade –, visto que seus motivos são as pessoas
envolvidas na interação.
O incipiente domínio da linguagem verbal da criança no segundo ano de vida, que se
encontra em fase embrionária, faz com que ela utilize diferentes recursos expressivos para se
comunicar: gestos, olhares, sorrisos, choros, expressões faciais e corporais acompanham suas
palavras tateantes. Esse domínio elementar da fala, no entanto, não impede que a criança
compreenda, ainda que à sua maneira, a linguagem convencional do adulto, e também que
expresse seu estado emocional diante das situações que vivencia. A linguagem possibilita,
então, que os pequenos se comuniquem e interajam amplamente com as pessoas.
A fala é caracterizada por orações compostas de uma só palavra [às vezes duas ou
mais], por meio da qual a criança expressa toda uma situação. Nessa etapa, a linguagem
condensada possui função de indicar, nomear, fazer pedidos, afirmar, negar e protestar. Trata-
se da linguagem social, atividade externa da criança. Outra característica importante reside no
fato de que a fala é situacional, depende estritamente do contexto concreto em que se deu.
Esse traço é próprio da criança na primeira infância: a situação presente é tudo que lhe
interessa, razão pela qual ela não agrega ao fato presente elementos do passado ou
conhecimentos acerca de outras coisas (VYGOTSKI, 2012b).
Na análise dos eventos classificados como “interações comunicativas mediadas por
objetos” concluímos que essas situações favorecem a fala e complexificam a comunicação. Os
eventos analisados comprovam o forte envolvimento da criança com os objetos na etapa da
primeira infância, validando empiricamente a divisão cronológica aproximada e as respectivas
atividades orientadoras de cada momento do desenvolvimento infantil feita por Elkonin
(1987), Vigotski (2012b) e Leontiev (1988). Tal como nos eventos de comunicação direta, a
fala nesse contexto é situacional, o que a diferencia é a presença de objetos na situação,
14

tornando-os motivo da comunicação. Essa característica resulta em que a manipulação dos
objetos parece fornecer mais elementos para a fala da criança, de tal maneira que esse fato
delineia distintamente sua linguagem. Dito de outra forma, no interior da atividade objetal a
linguagem oral se faz mais rica, e a comunicação mais complexa. A comunicação mediada
por objetos, no lugar de meios expressivos e gestuais, prioritariamente, conta com as palavras
(ainda que sejam palavras soltas, principalmente nomes dos objetos) utilizadas durante a
atividade objetal. Nesse cenário, a linguagem oral da criança apresenta as seguintes
características: expressa situações, identifica e denomina objetos, qualidades, ações e
relações, além de estimular o pensamento verbal.
Em qualquer circunstância ou função desempenhada, a fala da criança requer sempre a
mediação do adulto significando sua linguagem, para que adquira significado para ela mesma,
especialmente em se tratando da comunicação pessoal. É o adulto que vai interpretar os sinais,
os gestos, as frases de palavra única – signos utilizados pela criança sem que ela tenha
consciência clara de seus significados –, que, porque significados pelo adulto num primeiro
momento, serão gradativamente significados por ela própria, no processo de internalização.
Dessa forma, a linguagem, que constitui uma forma de mediação semiótica porque é
composta por signos, vai sendo também significada pela criança de forma individual,
adquirindo sentidos pessoais. Se as condições concretas de existência forem favoráveis, esse
processo capacitará a criança para interpretar o mundo e comunicar-se com os outros cada vez
melhor (PINO, 2005).
Referências
BISSOLI, M. F. O espaço lúdico na educação infantil. In: BRITO, L. C. C. de. (Org.).

Fundamentos da educação infantil. Coleção CEFORT, v. 4. Manaus:
EDUA/CEFORT/UFAM, 2006, p. 12-25.
BONDIOLI, A.; GARIBOLDI, A. A vida cotidiana na creche. In: BECCHI, E. et al. Ideias
orientadoras para a creche: a qualidade negociada. Campinas, SP: Autores Associados,
2012.
ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia.

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LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
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15

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LÍSINA, M. La génesis de las formas de la comunicación en los niños. In: DAVÍDOV, V.;
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OLIVEIRA, Z. M. R. et al. Creches: Crianças, faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ: Vozes,
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PINO, A. As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na

perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas II. Madrid: Machado Grupo de Distribución, 2001.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madrid: Machado Grupo de Distribución, 2012a.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas IV. Madrid: Machado Grupo de Distribución, 2012b.
16

2
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LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÁTICAS E INTERAÇÕES
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Ficha catalográfica
L755 Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e

interações / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.-
1.ed. - Brasília : MEC /SEB, 2016.
120 p,: il.;. 20,5 x 27,5 cm. - (Coleção Leitura e escrita na educação infantil;
v.4)
ISBN: 9788577832088 (Coleção Completa)

ISBN: 9788577832125
1. Educação de crianças. 2. Linguagem oral. 3. Linguagem escrita.

I. Brasil. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. II. Série.
CDD: 370.981
CDU: 372(81)
Tiragem 1.000 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÁTICAS E INTERAÇÕES
CADERNO 3
Brasília, 2016
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CRIANÇAS E CULTURA ESCRITA 13

1. Iniciando o diálogo 15
2. Culturas do escrito e a criança na sociedade contemporânea 17
3. Compartilhando experiências 28
4. Reflexão e ação 35
5. Aprofundando o tema 38
6. Ampliando o diálogo 38
7. Referências 40
LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA: CONCEPÇÕES E

INTER-RELAÇÕES 43
2. Educação Infantil, linguagem verbal, conhecimento e vida 47
3. Compartilhando experiências 64
7. Referências 74
CRIANÇAS, LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA:

MODOS DE APROPRIAÇÃO 79
2. Participação na cultura e apropriação das práticas:
princípios e análises de situações vivenciadas 83
6. Referências 116
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42
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LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA:
CONCEPÇÕES E INTERǧRELAÇÕES
43
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LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA: CONCEPÇÕES E
INTER‐RELAÇÕES
Cecília Goulart
Adriana Santos da Mata
1. Iniciando o diálogo
A oralidade e a escrita são duas modalidades da linguagem verbal, que se

organizam em palavras e textos, constituindo-nos como pessoas, individual
e socialmente. Por meio da linguagem verbal, criamos, compomos e recom-
pomos a realidade e a nós mesmos. A linguagem é marca dos seres humanos,
aproximando-os e afastando-os de diferentes formas, já que tanto a modali-
dade oral quanto a modalidade escrita nos formam e encorpam de variadas
maneiras, sendo utilizadas de diferentes modos também. Isso acontece com
todas as pessoas de uma sociedade letrada como a brasileira, mesmo com
aqueles que não são alfabetizados ou que estiveram por pouco tempo na
escola. Ou ainda por aqueles que, tendo permanecido por longo tempo na
escola, não se apropriaram de conhecimentos escolares de modo a alterar
a sua inserção e participação social no mundo da cultura escrita. Ocupando
um papel tão importante na sociedade e na constituição das pessoas, a lin-
guagem verbal não pode deixar de participar da conversa sobre o trabalho
realizado nas instituições de Educação Infantil (GOULART, 2005; 2010a).
Na Unidade 2, pretendemos dialogar com você, professora, sobre aspectos

dos temas e das questões apontadas no parágrafo anterior. A proposta é
que, ao final do estudo desta unidade, você possa:
• compreender relações linguísticas, sociais e culturais entre

oralidade e escrita;
• inter-relacionar as duas modalidades da linguagem verbal, ob-

servando-lhes aproximações e afastamentos;
45
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• refletir sobre a vida das crianças e sobre atividades do cotidia-
no dos espaços educativos de Educação Infantil, com base nas
discussões e reflexões apontadas nos objetivos anteriores;
• planejar atividades em que a linguagem seja constitutiva das

ações das crianças, fortalecendo-lhes a formação como pesso-
as vivas e críticas.
As crianças, mesmo antes do nascimento, já estão banhadas em linguagem:

já são faladas, referidas, consideradas por pais, familiares, responsáveis, mé-
dicos e pessoas em geral com quem a mãe, principalmente, tem contato.
“Como será que ele vai ser?”, “Com quem vai se parecer?”, “Não vejo a hora
de ela nascer!”, “Espera mais um pouquinho, ainda temos que preparar um
bercinho pra você, tá?” Falas como essas são permeadas por valores, ale-
grias, incertezas, preocupações, medos – desejos expressos e desejos cala-
dos. São muitas as formas de expressão que contextualizam a chegada e
a vida das crianças, e não somente a linguagem verbal. É no interior de um
imenso fluxo simbólico que as crianças adentram o mundo e conhecem-no.
Vivendo o presente e apreendendo-o por meio da linguagem e seus sentidos,
vão se ligando ao passado e criando expectativas de futuro.
O avanço das crianças nos seus processos de aprendizagem depende muito

da compreensão e do respeito por seus modos próprios de brincar e ler o
mundo, pelo jeito como falam, representam, estabelecem relações e criam
sentidos para o mundo. Conhecendo os saberes das crianças – suas histó-
rias, experiências, desejos, brincadeiras –, as professoras podem se sentir
mais preparadas e legitimadas para selecionar materiais e planejar situações
e atividades mais vivas, dinâmicas, interessantes, nas quais as crianças parti-
cipem ativamente e aprendam de maneira significativa.
É espantoso o conhecimento de mundo, e de linguagem, que crianças apre-

sentam aos dois anos, por exemplo! Aprender a falar não é algo simples, ao
contrário, é aprender a organizar e relacionar sistemas, sentidos e valores
complexamente. Salvo raras exceções, todas as crianças aprendem a falar,
muitas vezes em circunstâncias adversas, de naturezas variadas. Utilizar a
língua de modo adequado em diferentes situações sociais envolve muito
mais do que saber falar sobre a estrutura do sistema linguístico.
46
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É sobre as crianças e seus modos e possibilidades de falar, ouvir, ler e escre-
ver em espaços de Educação Infantil que vamos tratar nesta Unidade 2.
2. Educação Infantil, linguagem verbal, conhecimento e vida
Vivemos cercados de linguagem por todos os lados: construímo-nos, portan-

to, com linguagem e de linguagem. É no movimento contínuo da linguagem
oral, especialmente por meio da fala, agindo sobre a própria linguagem e
sobre o mundo, então, que as crianças vão se conhecendo e reconhecendo
socialmente como pessoas. Identificam-se com outros e, ao mesmo tempo,
diferenciam-se, criando seus modos de ser-pensar-viver. Aprender a falar e
a ouvir é um fundamental aprendizado humanizador, ampliando de vários
modos a inserção dos sujeitos no universo simbólico.
Trazemos a seguir uma definição de Mikhail Bakhtin para apresentar parte

da concepção de linguagem que está orientando o modo como concebemos
o trabalho com a linguagem verbal nas instituições de Educação Infantil.
Na verdade, a língua não se transmite; ela dura e perdura sob

a forma de um processo evolutivo contínuo. Os indivíduos
não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e
começa a operar. [...] Os sujeitos não “adquirem” sua língua
materna, é nela e por meio dela que ocorre o primeiro desper-
tar da consciência (BAKHTIN, 1988, p. 108).
Para o autor, é por meio da linguagem viva da sociedade que aprendemos

a falar, entrando no fluxo da história e da cultura do país em que nascemos,
dos locais em que habitamos. Com essa linguagem viva, carregada de sen-
tidos, vamos formando nossa consciência de seres sociais, culturalmente
marcados. E como a formamos? Formamos a consciência na interação com
os outros seres sociais, por meio de conversas, escutas, leituras, ou seja, de
toda e qualquer atividade social, já que, segundo Bakhtin, as relações sociais
47
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estão sempre marcadas pela linguagem, mesmo as situações mais simples
em que a linguagem pareça não estar presente. Pensamos, sonhamos e vi-
vemos com a linguagem viva, sensível e ideologicamente saturada, porque
plena de muitos sentidos.
É na direção dos outros e com os outros que nos tornamos pessoas social-
mente conscientes. Quando conversamos, ouvimos alguém e lemos, tam-
bém produzimos textos, interior ou exteriormente, para dar conta de enten-
der o que os outros estão enunciando: “fazemos corresponder uma série
de palavras nossas, formando uma réplica”. Quanto mais sabemos sobre o
assunto que está sendo tratado, maior será a nossa compreensão do que
ouvimos. Vale a pena ler mais um pequeno trecho escrito por Bakhtin para
aprofundar o que estamos afirmando.
Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se

em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto
correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos
em processo de compreender, fazemos corresponder uma
série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais
numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nos-
sa compreensão (BAKHTIN, 1988, p. 131-132).
Falas de crianças têm nos ensinado muito a respeito de seus modos de

aprender e pensar sobre a própria linguagem, os outros e o mundo. Na
pesquisa de Cecília M. A. Goulart et al. (2005), por exemplo, um dos me-
ninos de quatro anos, olhando pelo corredor da creche, percebe que a
auxiliar de enfermagem Valéria, que lá trabalhava, vinha se aproximando
do local em que ele, a professora e seus colegas estavam. O menino diz
para o grupo: “A Valéria vem aí. Vocês não vão chamar ela de Varélia... O
nome dela é Valéria!”.
O enunciado do menino evidencia a percepção que possui da estrutura da

língua e, mais do que isso, a percepção da importância que o nome tem
para as pessoas. A troca de posição das consoantes nas sílabas do nome da
moça alteraria o nome dela, que não mais nomearia aquela pessoa que se
aproximava.
48
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A história a seguir foi-nos relatada pela própria mãe da criança e consta de
Goulart (2010b, p. 62).
Em casa, Leon, com uns três anos, um dia saiu com um eu

tavo. Expliquei a ele que não era eu tavo e, sim, eu estava, e
que a gente diz eu tava, com A e não com O. Leon se afastou
e eu comentei com minha sobrinha:
– Não sei de onde ele tirou esse negócio de eu tavo...
E ele retorna pra me explicar:
– Porque eu sou menino, ué!
Nesse relato salta aos olhos a análise que Leon faz da língua, ao se preocupar
com o emprego da desinência nominal de gênero adequada. Embora se equi-
vocando, já que no caso em questão a forma verbal não varia em gênero, o
episódio mostra o olhar atento do menino para seu discurso, levando em
conta um elemento da situação de produção.
Crianças que apresentam formas verbais como “fazi” (de fazer), “di” (de
dar), “engordecer”, “desengolir”, entre outras, frequentemente citadas,
mostram-nos o conhecimento linguístico-discursivo que vão construindo,
criativamente, na interação social. Ninguém se senta ao lado delas para ensi-
ná-las a falar. É no movimento social que aprendem e aprimoram a sua fala,
agindo discursivamente. Os enunciados infantis apresentados ilustram tam-
bém que a linguagem é constitutiva dos processos cognitivos e do próprio
conhecimento. O discurso é a linguagem não só como atividade humana,
mas como prática social, historicamente produzida e contextualizada.
Analisemos a cena a seguir. Será que vocês já vivenciaram uma situação

como essa?
Dentro do carro, parados em um grande engarrafamento, es-

tavam o pai, a mãe, o filho de um ano e quatro meses, a tia e
uma amiga. O menino chorava, impaciente, querendo sair da
cadeirinha. A mãe começou a tentar distrair o filho lendo para
ele o mundo que avistava pela janela do automóvel:
49
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Dentro do carro, parados em um grande engarrafamento, es-
tavam o pai, a mãe, o filho de um ano e quatro meses, a tia e
uma amiga. O menino chorava, impaciente, querendo sair da
cadeirinha. A mãe começou a tentar distrair o filho lendo para
ele o mundo que avistava pela janela do automóvel:
“Olha, está passando o carro branco. E agora é o carro verme-

lho. Olha lá o moço trabalhando [referindo-se aos vendedores
ambulantes que vendiam pipoca e biscoito entre os carros para-
dos]. Olha, passou o carro preto igual ao do papai. E aquele car-
ro ali tá levando muito dinheiro [referindo-se ao carro-forte]!”
Ficou algum tempo narrando o que via nas ruas, mas o menino
voltou a chorar. Então, a amiga pegou a máquina fotográfica e
deu à mãe para que mostrasse fotos ao filho. A mãe continuou
a ler o mundo nas fotos e nos vídeos gravados na máquina:
“Ih, olha, filho, o macaquinho! Que legal, olha o passarinho!

Aqui, as crianças dançando. Como a escola ficou bonita, toda
colorida!”
Ficaram mais um tempo nessa leitura, quando mais uma vez o

menino se cansou, pois a viagem já durava quase duas horas.
A mãe pegou o telefone celular e continuou lendo para ele:
“Olha só, mamãe vai colocar uma música...”
O pai estava dirigindo e passou o celular com fotos e vídeos do

filho para ele se ver. A mãe continuou narrando o que se pas-
sava nas imagens, enquanto a criança observava atenta e ria.
Muitos de nós já passamos por situação semelhante ao tentar distrair, con-

solar e acalmar uma criança em situação estressante, não é verdade? E apela-
mos para vários recursos: cantamos, oferecemos a ela um objeto ou brinque-
do, a levamos para outro cômodo da casa ou da instituição, ou até a janela
para ver o movimento na rua. E fazemos tudo isso com muita conversa e
afetividade. E, às vezes, com ansiedade, por encontrarmos dificuldade para
superar o desconforto da criança.
50
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Em todos esses momentos, a ação do adulto vai muito além da sua intenção
de entreter a criança, ainda que ele não perceba. Na cena destacada acima,
por meio do diálogo e das imagens armazenadas nos equipamentos eletrô-
nicos, a mãe foi falando, nomeando, dando sentido a objetos, luzes, cores,
formas, sons, e apresentando à criança um mundo de valores, papéis sociais,
tecnologia, cultura e linguagem.
A atuação, a mediação e a interação dos adultos (mães, pais, avós, profes-

sores, vizinhos, etc.) e de outras crianças (irmãos mais velhos, colegas da
escola) no processo de constituição das crianças pela linguagem verbal é
fundamental. Nas experiências e trocas socioculturais, o mundo se revela,
amplia-se e se enche de sentidos. Quando os adultos dizem o nome dos ob-
jetos, dão instruções de como agir, levam a criança à pracinha, ao zoológico,
ao teatro, ao parque, a uma instituição religiosa ou a uma festa, estão inse-
rindo essa criança em experiências sociais e culturais que provocam novas
reorientações internas no seu aprendizado de mundo e de linguagem, geran-
do novas formas de ser e agir.
Outro ponto importante dessa conversa diz respeito à variedade de modos

de falar. Qualquer língua varia em função do local e da região onde as pes-
soas nascem, do grupo social de origem, da ocupação profissional, da faixa
etária, entre outros fatores. Sem negar a variedade chamada de norma culta,
eleita entre tantas outras também legítimas, precisamos reconhecer a legiti-
midades dos modos de falar das crianças.
De acordo com Evanildo Bechara (2000), o professor deve convencer-se de

que uma língua histórica, como o português, não é uma realidade homogê-
nea e unitária. Ela se organiza em várias línguas, de acordo com as varieda-
des regionais, sociais e estilísticas. Chamamos a autoridade das palavras do
próprio linguista e gramático Bechara para contribuir com esta discussão.
Cada variedade dessas tem uma tradição linguística e essa tra-

dição é um modo correto, é uma maneira de correção da lin-
guagem. Agora, todas essas variedades linguísticas confluem
na língua exemplar, que é a língua de cultura. Então, a língua
exemplar não é nem correta, nem incorreta, porque correto
na língua é o que está de acordo com uma tradição. Se exis-
51
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te, por exemplo, uma tradição coloquial que diz “chegar em
casa”, esse é o padrão de correção na língua exemplar. Agora,
o “chegar à casa” já é uma eleição cultural, que é exclusiva da
língua exemplar (BECHARA, 2000, p. 8).
Diante das questões culturais e linguísticas que estamos discutindo, como

ampliar e aprofundar os conhecimentos de linguagem (e de mundo!) que
as crianças já possuem quando ingressam nas instituições sociais de Educa-
ção Infantil? E para quê? Qualquer instituição social voltada para a educação
democrática somente se justifica se contribui para uma vida melhor, mais
íntegra social e culturalmente. Ainda apoiadas em Bechara, entendemos
que a democratização do ensino consiste em que o professor não acastele
o seu aluno na chamada língua culta, pensando que a língua culta é a única
maneira que ele tem para se expressar. E que também não aja como o pro-
fessor que acha que a língua deve ser livre, e, portanto, o aluno deva falar
a língua como lhe aprouver. Bechara propõe que o professor leve a criança
a aprender o maior número de variedades linguísticas, e que saiba escolher
as formas exemplares para os momentos de maior necessidade, em que ele
tenha de se expressar com responsabilidade cultural, política, social, artís-
tica, etc. O autor entende que o professor deva transformar a criança num
poliglota dentro da sua própria língua.
Além das variedades linguísticas focalizadas nos parágrafos anteriores, sabe-

mos que no universo de conhecimentos das crianças se matizam outras di-
versas formas de expressão que, isoladamente e misturadas, abrem possibi-
lidades múltiplas de exprimir nossas sensações e ideias. Gestos, desenhos,
sons, mímicas, expressões faciais, sistemas de contagem e outros.
Diferentes formas de expressão como desenho, pintura, dança,

canto, modelagem, a literatura (prosa e poesia), entre outras, en-
contram-se presentes nos espaços de Educação Infantil (ainda que
muitas vezes de forma reduzida e pouco significativa), nas casas e
nos demais espaços frequentados pelas crianças. E por que estão pre-
sentes? Porque são formas de expressão da vida, da realidade variada
em que vivemos (BORBA; GOULART, 2006, p. 52).
52
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Todas as linguagens e formas de expressão mencionadas por Borba e Gou-
lart podem e devem fazer parte do cardápio de trabalho da Educação Infantil
mesmo com bebês. Todas elas expressam a riqueza humana de viver e criar a
realidade de modo significativo e variado. Essas formas de expressão estão
no mundo: na TV, na internet, no teatro, no cinema e até nas ruas, na propa-
ganda, por exemplo.
A escrita também pode ser considerada no conjunto de formas de expressão

do mundo simbólico que crianças, jovens e adultos habitam, em sociedades
letradas (desenhar, gesticular, pintar, dançar e outras). Sendo uma lingua-
gem que está no mundo, compreendemos que desde muito pequenas as
crianças entram também no fluxo da cultura escrita, procurando entender
seus sentidos e suas representações. E assim vão aprendendo aspectos das
atividades de ler e escrever.
As duas modalidades de linguagem verbal, a oral e a escrita, convivem na

sociedade e se influenciam mutuamente (GOULART, 2010b). Se antigamen-
te era possível caracterizar diferenças entre elas, atualmente isso é muito
difícil. Podemos inclusive fazer referência à fala escrita e à escrita falada. Ou
seja, a fala que é ditada a alguém para ser escrita, e a escrita que se realiza
oralmente, mas com fortes marcações de pausas, construções sintático-se-
mânticas e vocabulário do texto escrito que lhe serve de base. Manoel L. G.
Corrêa (1997; 2004) caracteriza esse movimento entre o falado e o escrito
como um modo heterogêneo de constituição da escrita, indo além de uma
visão de um contínuo entre as duas formas de enunciação.
No processo crescente de aprender a falar, as crianças vão fazendo repre-

sentações sobre modos de ler e escrever, porque a escrita está no mundo.
Logo, essas aprendizagens também se entrelaçam e se afastam em função
de muitos fatores. Podemos ler sem entender tudo... A escrita é como um
jogo instigante, por vezes misterioso, e a leitura, uma fonte inesgotável de
conhecimento, experiências, emoções (GOULART, 2006).
Com olhos e ouvidos bem abertos, as crianças atentam para as pessoas e

coisas do mundo desde que nascem. Mas é somente por meio dos olhos e
dos ouvidos? “Por meio dos sentidos, suspeitamos o mundo” – assim Barto-
lomeu Campos de Queirós inicia o livro Os cinco sentidos (QUEIRÓS, 1999). E
nessa trilha dos sentidos (audição, olhar, tato, paladar e olfato), entendemos
53
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os modos como crianças se apropriam de linguagens e expressões deste
mundo, além de criarem possibilidades de novas maneiras de exprimir suas
existências e experiências.
Vygotsky (1998, p. 144) nos apresenta a linguagem escrita como uma for-
ma nova e complexa de linguagem. Critica a maneira como em geral essa
linguagem é ensinada às crianças. O autor destaca a importância de o tra-
balho com a escrita ser realizado de modo que a escrita (e o conhecimento,
de um modo geral) se torne necessária às crianças, já que apresenta signifi-
cado importante para elas. Por meio da necessidade, as crianças passam a
ter o desejo de aprender essa nova forma de linguagem (VYGOTSKY, 1998,
p. 143). Vigotski destaca que a escrita seja ensinada como uma atividade
cultural complexa, “relevante à vida”, para utilizar a expressão do autor,
na mesma página recém-citada. A escrita deve ser cultivada com as crian-
ças, em vez de treinada.
Com base no encaminhamento teórico de Vigotski e nas implicações educa-

cionais sobre o ensino-aprendizagem da escrita que ele apresenta, e consi-
derando a realidade política e educacional brasileira, compreendemos que o
papel dos espaços educativos de Educação Infantil seja criar condições cul-
turais de ampliação e aprofundamento da inserção das crianças no mundo da
cultura escrita. O destaque visa principalmente às crianças de grupos sociais
ou de famílias em que a escrita não se corporifica como uma linguagem so-
cialmente significativa no cotidiano.
Como saber da necessidade, significação e relevância da escrita, se não

houver oportunidade de manusear e refletir sobre textos e palavras es-
critos em suportes variados (jornais, livros, revistas, correspondências di-
versas, etc.)? Se não se observarem experiências práticas de leitura e de
escrita: ver alguém escrever uma lista de supermercado, ler o jornal, deixar
um bilhete na geladeira, procurar alguma anotação na agenda, ver a data
de vencimento de uma conta? Essa é a realidade de muitas famílias brasilei-
ras. Apesar de toda a sociedade ser condicionada pelo valor político-social
da escrita, ela faz parte de modo intenso de uma parcela pouco expressiva
da sociedade.
A promoção de situações de vivência e aprendizagem significativas da cultura

escrita se mostra muito importante. O aproveitamento de situações em que
54
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se leem revistas, jornais, livros e outros materiais como experiências sociais
legítimas se mostra uma importante parte do currículo. Nessas situações se
exploram sentidos dos textos e dos materiais, além do conhecimento que as
crianças têm dos mesmos materiais e tipos de texto. Essas situações geram
a produção de variados gêneros discursivos: perguntas-respostas, relatos,
solicitações, histórias, advertências, entre muitos outros.
“Aprender a falar significa aprender a construir enunciados”, de acordo

com Bakhtin, nosso autor de referência para a concepção de linguagem
(BAKHTIN, 2003, p. 283). Os enunciados se constroem em forma de gêneros
do discurso, formas típicas dos enunciados que chegam à nossa experiência
e à nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas. Os gêneros
estão sempre ligados a conteúdos e a estilos, padrões de linguagem, com
uma composição própria, que forma um todo de referência, rico e diverso.
De modo que produzir linguagem é inevitavelmente produzir gêneros do dis-
curso. E, nesse movimento histórico e social de produção de gêneros em que
estamos todos envolvidos, acontecem as complexas relações de reciproci-
dade com a palavra do outro, em todos os campos da cultura e da atividade,
completando e adensando a vida humana.
Daí ressaltamos a importância de planejar atividades com as crianças em que

as conversas envolvam gêneros diversos, para que elas ampliem suas possi-
bilidades de viver e de falar sobre a vida. E atividades que também envolvam
leitura de textos escritos, não para alfabetizar as crianças, mas para levá-las
a perceber cada vez melhor os meandros da cultura escrita, por meio do co-
nhecimento de diferentes gêneros: fábulas, histórias, piadas, adivinhações,
biografias, bilhetes, instruções, entre muitos e muitos outros. Textos escri-
tos de diferentes gêneros também podem ser produzidos, com as crianças
ditando para as professoras. Essa é uma atividade de “fala escrita”, em que
as crianças precisam refletir complexamente sobre a organização discursiva
da escrita (sintática e semântica, principalmente), apesar de estarem falan-
do. Sobre a natureza desse tipo de atividade, Vigotski nos diz o seguinte: “A
criança pequena fala, mas não sabe como fala. Na fala escrita, ela tem que
tomar consciência do próprio processo de expressão das ideias em palavras”
(VIGOTSKI, 2010, p. 273). Conhecimentos importantes sobre a escrita e seu
mundo entram em jogo nessa atividade, portanto.
55
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Na Educação Infantil, é mais significativo levar as crianças a compreenderem
os usos e as funções sociais da linguagem escrita, além de seus modos de
organização, do que tentar fazê-las aprender as relações internas e externas
do sistema alfabético e também do sistema gramatical. As formas linguísticas
dos textos e seus sentidos, tanto no caso da fala quanto no da escrita, ocor-
rem no uso da língua como atividade contextualizada. O funcionamento e a
produção da linguagem se dão no contexto social (MARCUSCHI, 2001, p. 43).
Vejamos o exemplo da Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalina de

Araújo Costa, em Niterói (RJ), que atende crianças de três a seis anos. Em
2004, a instituição desenvolveu um projeto cultural sobre Arte Naïf. Os obje-
tivos foram: (1) conhecer algumas manifestações culturais do povo brasilei-
ro, interagindo com elas e valorizando a diversidade cultural; e (2) estabele-
cer relações entre imagens, cenas, situações e pessoas tratadas pela expres-
sividade dos artistas com aquelas que eram conhecidas ou vivenciadas pelas
crianças e suas famílias.
A Arte Naïf começou a se afirmar como uma corrente que abor-

da os contextos artísticos de modo espontâneo e com plena
liberdade estética e de expressão, e os seus seguidores a definem
hoje como “a arte livre de convenções”. É concebida e produzida por
artistas sem preparação acadêmica específica e sem a “obrigação” de
utilizar técnicas elaboradas e abordagens temáticas e cromáticas con-
vencionais nos trabalhos que executam.
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A oralidade e a escrita articuladas à arte foram eixos condutores do projeto.
As crianças tiveram a oportunidade de observar telas de artistas naïf e ex-
pressar suas ideias e sentimentos a partir da apreciação. Narraram, descre-
veram, interpretaram, elaboraram textos coletivos, entre outras atividades,
em torno das obras de arte.
Em uma das atividades, as crianças eram convidadas a descrever o que

viam nas pinturas: se havia pessoas ou bichos, quantos eram, o que esta-
vam fazendo, o local focalizado, se era dia ou noite. Em seguida, obras de
um mesmo artista eram comparadas, e, assim, as crianças descobriam o
que esse artista mais gostava de pintar, suas cores mais frequentes, as ca-
racterísticas de seus traços, a forma como espalhava a tinta sobre o papel,
se usava alguma técnica, ou seja, descobriam as sutilezas de cada pintor.
Mais adiante, as crianças comparavam obras de diferentes artistas naïf.
Assim, as características desse tipo de arte surgiam concomitantemente à
apresentação das obras.
A tela a seguir é do artista José Antonio da Silva e foi objeto de atenção

e conversa das crianças com a professora. Leiam o diálogo na sequência
da pintura.
Figura 1 – Reprodução da tela Preparando o fubá, de José Antonio da Silva.
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Crianças: Você viu algum quadro do José Antonio da Silva?
[Referindo-se à visita da professora ao Museu Internacional
de Arte Naïf – MIAN.]
Professora: Sim, e trouxe alguns para que vocês possam ver e

analisar algumas pinturas dele.
Professora: Vou mostrar outro quadro pra vocês...
Maria: Natal, Natal, Natal!
Professora: Por que você acha que é Natal?
Maria: Porque está tudo enfeitado!
Professora: Vamos olhar mais de perto. Está enfeitado?
Crianças: Está!
Professora: Vou dizer o nome desse quadro pra vocês...
Maria: É Natal!
Professora: Não se chama Natal, não. É Preparando o fubá. Es-

ses pontinhos que vocês estão vendo aqui, e que vocês dizem
que são enfeites, é uma técnica de pintura chamada pontilhis-
mo. Técnica é a maneira de pintar.
Maria: Por falar em pintura, o meu pai está pintando lá no meu

quarto.
Professora: Pintando a parede ou um quadro?
Maria: Pintando a parede. É cor de pêssego. Ele não está usan-

do nenhuma técnica de pintura. Só rolo e pincel.
Professora: E que lugar é esse aqui?
Pedro: É na fazenda, porque aqui tem palha.
Professora: Será que não é uma cidade?
Joana: Cidade tem rua, fazenda não!
Professora: Se isso aqui é uma casa, que cruz é essa?
Pedro: É porque de noite fica perigoso...
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Joana: Igual àquela do outro desenho do Repouso. [Referin-
do-se a outro quadro do pintor.]
Professora: Por que o José Antonio da Silva gosta de dese-

nhar cruz?
Joana: Para não confundir a casa! Isso aqui não pode ser só
cruz, porque também pode ser o poste, que nem tem nas ruas.
Professora: Será que é um poste? Mas não tem fios...
José: É mesmo...
Pedro: Não tem luz!
Professora: É... não tem luz, não tem fio...
Joana: Não tem rádio... É uma cruz mesmo!
Analisando o diálogo entre as crianças e a professora, que focaliza a leitura

estética das pinturas de José Antonio da Silva, vamos percebendo que as
crianças têm muitos conhecimentos. São muito observadoras, fazem refe-
rência a situações vividas no cotidiano das famílias, atribuem sentidos e in-
terpretam o mundo em que vivem. A professora conduziu o diálogo, ouviu
atentamente o que as crianças falavam, fez questionamentos, trouxe novas
informações, promoveu oportunidade para que elas ampliassem seus co-
nhecimentos e tivessem acesso ao patrimônio cultural.
No contexto do projeto, depois de muita conversa, da apreciação estética,

da reprodução e criação de novas “obras”, crianças e professora elaboraram
textos coletivos a respeito da vida e do trabalho de cada artista. A represen-
tação por desenho não dava conta de expressar tanto conhecimento novo!
Por isso, ao propor o registro, as professoras problematizavam: “Nós conhe-
cemos o pintor, mas será que as outras pessoas de nossa casa conhecem?”;
“Vamos fazer um texto contando quem ele é?”.
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JOSÉ ANTÔNIO DA SILVA
JOSÉ ANTÔNIO DA SILVA PINTAVA
QUADROS. ELE NÃO SABIA ESCREVER.
ELE TINHA 6 FILHOS E ERA POBRE.
NÃO TINHA DINHEIRO. ELE FICOU FAMOSO
E GANHOU UM EMPREGO DE FAXINEIRO
DA BIBLIOTECA. ELE PINTAVA PONTILHISMO.
OS QUADROS ERAM: REPOUSO, BOIADA,
CRUZANDO A PAISAGEM, CEMITÉRIO
DE PÁSSAROS E TREM CORTANDO
O MILHARAL.
FIM
31/08/04
Nesse momento, a linguagem escrita se fez necessária para contar às pes-

soas que não participavam diretamente do projeto quem eram os artistas, o
que as crianças estavam aprendendo. As crianças foram ditando, e a profes-
sora foi registrando suas falas como um texto biográfico. É importante for-
talecer e propor atividades que deem sentido social à escrita que se produz
nas instituições de Educação Infantil, diferentes de exercícios repetitivos e
instruções ligadas ao conhecimento do alfabeto e das relações entre o que
se fala e o que se escreve. Informações sobre o alfabeto e sobre o modo
de representar determinadas palavras e seus sons aparecem frequente e es-
pontaneamente, com base nas demandas que as próprias situações de leitu-
ra e de escrita vão trazendo. As crianças, motivadas pelos temas, conversas
e atividades realizadas, desejam ler e escrever, e simulam essas práticas. Tal
como Vigotski afirma.
60
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Observem o texto a seguir, escrito por Pedro, de quatro anos e dois meses,
e, em seguida, o texto de João Guilherme, de cinco anos e quatro meses,
sobre seu plano para as férias que se aproximavam.
Figura 2 – Um bilhete de Pedro, de quatro anos e dois meses, espontaneamente escrito

para colocar no prato e avisar à família que não queria comer nada na hora do jantar.
Figura 3 – Texto escrito por João Guilherme, de cinco anos e

quatro meses, sobre o que desejava fazer nas férias.
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Leitura do texto, linha a linha: “O que eu quero fazer nas férias/número 1/Ir
na piscina/número 2 jogar bola/ir no Horto do Barreto/número 3/brincar com
meu DSI (brinquedo eletrônico) número 4/João Guilherme”.
Os dois meninos escrevem como podem e sabem dentro de um contexto de

sentido, relacionado a suas experiências cotidianas de vida. Uma prática pe-
dagógica que vise à formação de cidadãos tem de se propor e dispor a olhar
para as crianças pequenas enxergando seus potenciais e reconhecendo a le-
gitimidade do que conhecem e fazem: sua cultura, seus modos de valorar
e compreender as coisas do mundo. E as crianças nos surpreendem com o
tanto de conhecimento que têm!
A linguagem das crianças é um elemento-chave para revelar as culturas in-

fantis, o que elas falam e como falam para interpretar as referências da re-
alidade, ressignificar objetos e conceitos, reelaborar vivências, ler e atuar
sobre o mundo. As falas das crianças são reveladoras dos seus modos de
ser, pensar e agir. Por meio da linguagem, as crianças dão forma ao conteú-
do das experiências infantis, operando “simbolicamente sobre a realidade,
constituindo-se, constituindo-a e constituindo as culturas da infância” (BOR-
BA, 2005, p. 268).
No estudo da brincadeira e de jogos imaginários de faz-de-conta, fundamen-

tais para os processos infantis, Maria Cecília Rafael Góes (2000) destaca a
condição constitutiva da linguagem e afirma que:
De acordo com o referencial histórico-cultural, os aspectos

cognitivos e afetivos implicados no brincar são necessaria-
mente articulados com processos de linguagem, num vínculo
de afetação recíproca. A linguagem constitui e é constituída
por elaborações a respeito das vivências cotidianas e das situ-
ações virtuais (GÓES, 2000, p. 4).
Crianças com oportunidades de expressar ideias, conflitos, valores e desejos,

e tendo sua expressão respeitada, desenvolvem a confiança no conteúdo
que expõem, agindo e apreendendo-se como autoras de seus textos, orais e
escritos, seja falando, ouvindo, lendo ou escrevendo. Aprendem no contex-
to crítico de expressar, mas de também ouvir e ler ideias, posições e opiniões
diferentes das suas.
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Que reflexões são importantes sobre a prática docente em
relação ao lugar da linguagem verbal na Educação Infantil:
1. Paramos e prestamos atenção ao que as crianças falam e à

maneira como se expressam? Quais são suas demandas?
2. As falas das crianças são valorizadas como saberes culturais

legítimos, apesar de diferenças que apresentem em relação à
chamada norma culta?
3. As crianças têm oportunidade de dialogar e aprender que, em

determinados momentos, devem ouvir, e não falar?
4. As crianças vivem experiências significativas com a cultura es-

crita, ouvindo leituras e ditando textos de gêneros variados?
Em outras palavras...
• A linguagem tem um papel marcante na constituição de nossas

vidas. A linguagem oral em que as crianças se expressam está im-
pregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e
conhecimentos.
• Seus modos de falar são legítimos e fazem parte de suas bagagens

culturais, de vida – são modos de ler a realidade. É a partir desses
modos de falar/modos de ser que o trabalho pedagógico deve ser
organizado, de forma que tenha sentido para as crianças.
• A relação entre a linguagem oral e a nossa vida é muita rica, a

criança, quando entra na escola, já sabe a língua e continua em
franco processo de aprendizagem da língua oral.
• Esse processo tem uma interseção forte com a aprendizagem da

linguagem escrita e uma influência mútua, sendo mesmo funda-
mental para aprender a escrita.
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• A cultura escrita envolve um conjunto de práticas discursivas, um
conjunto de formas tanto orais quanto escritas de utilizar a lín-
gua, os gêneros do discurso, ligados a visões de mundo, valores
de grupos sociais e organizações sintático-semânticas.
• Crianças se constituem no interior de muitas redes de conheci-

mento, um universo semiotizado que interage com a rede de co-
nhecimento trabalhada nas instituições de Educação Infantil.
• Experimentar a complexidade e a multiplicidade... Da ciência, da

vida e da arte.
• A importância da criação de condições de interação e aprendi-

zagem, por meio da linguagem falada, da linguagem escrita, dos
brinquedos e das brincadeiras, dos jogos – imaginário e outros –,
da música...
3. Compartilhando experiências
História do próprio nome, brincadeiras, condições de vida e problemas da

comunidade, cultura e arte local, natureza (animais, plantas, água), música,
trânsito, história da cidade, preconceito, conflitos e disputas entre crianças...
Esses e outros temas podem dar origem a projetos muito interessantes com
crianças de zero a cinco anos. Professoras atentas e sensíveis a demandas,
interesses, necessidades e curiosidades infantis construíram, junto com as
crianças, projetos que levaram à discussão, reflexão, descoberta e ampliação
do conhecimento de mundo. As atividades propostas partiram de situações
significativas e importantes no cotidiano das crianças, levando-as a pergun-
tar, pensar, descobrir, agir e mudar o modo de refletir sobre o mundo. Os
significativos projetos apresentados a seguir foram premiados e publicados
pelo Ministério da Educação em 2005 e 2006 (BRASIL, 2005; 2006b).
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Experiências com crianças de zero a três anos
Na Creche Menino Jesus, na cidade de Lucas do Rio Verde (MT), professoras

promoveram a interação social de crianças de um a três anos, levando-as
a passeios quinzenais a parques, praças, bosques, bibliotecas, supermerca-
dos, etc. Antes do passeio, na sala, realizava-se uma roda de conversas em
que as crianças ficavam sabendo o local que iriam visitar e explorar. Nesse
momento, faziam muitas perguntas e revelavam suas expectativas. Cada lu-
gar visitado gerava um trabalho na escola, como a montagem de uma tela
com expressão livre das crianças, após conhecerem a Casa do Artesão. Na
visita à biblioteca, as crianças puderam ter mais acesso e contato com ma-
teriais para ler: ouviram histórias, manusearam livros, folhearam e fizeram
leituras ainda que não convencionais.
No município de Camaragibe (PE), as professoras da Creche Municipal Maria

Alice Gonçalves Guerra aproveitaram uma exposição itinerante na cidade,
em comemoração ao centenário de Candido Portinari, em 2003, para tra-
balhar a linguagem das artes plásticas com crianças de dois e três anos.
Elas foram incentivadas a observar e recriar, por meio de desenhos, obras
do artista que retratavam suas brincadeiras de infância em Brodósqui (SP).
Conheceram sua vida e obra, pela leitura de texto biográfico, e viram muitas
fotos. Apreciaram os quadros da exposição itinerante e elegeram os preferi-
dos. Nas atividades, as crianças acrescentaram mais detalhes aos desenhos
do corpo humano, desenvolveram linguagem oral, exploraram a leitura es-
pontânea, analisaram elementos das obras (linha, forma, cor, luz), ouviram e
cantaram cantigas de roda.
A manifestação cultural do Boi-de-Mamão serviu de inspiração para provocar

e estimular múltiplas linguagens de crianças de sete meses até um ano e seis
meses do Centro de Educação Infantil Bem-Te-Vi, na cidade de Florianópolis
(SC). Entendendo que as formas de expressão de crianças bem pequenas
vêm de todo o seu corpo, em choros, balbucios, gestos, engatinhando e ma-
nipulando objetos, professoras selecionaram músicas e instrumentos para
ampliar a linguagem expressiva do corpo e valorizar a cultura. Promoveram
atividades de teatro, hora do conto, confecção de mural coletivo do Boi-de-
-Mamão, bem colorido e atrativo, facilitando o reconhecimento do perso-
nagem pelas crianças. Construíram um boi com material de sucata (caixa de
65
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papelão e garrafa plástica), que ajudou no desenvolvimento da percepção
tátil e desafiou as crianças a explorarem os movimentos do corpo nas tenta-
tivas de entrar, sair, empurrar.
No Centro Municipal de Educação Infantil Zélia Vianna de Aguiar, no muni-

cípio de Vitória (ES), o interesse de crianças de seis meses a um ano e sete
meses pela água motivou a realização do projeto. As crianças participaram
de banhos divertidos em chuveiros, piscininhas, tanques. Ouviram histórias
sobre a água e construíram, junto com as professoras, um livrão em que re-
criaram imagens e fizeram a leitura. Uma grande caixa de papelão foi trans-
formada em barco, onde foram realizadas muitas brincadeiras. As crianças
experimentaram colocar e retirar brinquedos, puxar e empurrar, simular
passeios, entrar e sair do barco, etc. As famílias foram convidadas a parti-
lhar saberes e cantaram, contaram histórias e confeccionaram brinquedos
para as crianças. Também foram apreciadas e recriadas algumas obras do
artista plástico Claude Monet (1840-1926). Crianças e professoras ficaram
em posição, imitando uma das telas, e foram fotografadas. Para completar
o trabalho, fizeram a pintura do quadro e colocaram as fotos sobre ela. As
atividades promoveram a ampliação da linguagem oral e do vocabulário e a
manifestação de várias formas de comunicação.
Experiências com crianças de quatro a seis anos
Para trabalhar conceitos matemáticos com crianças de cinco e seis anos da

Escola de Educação Infantil Marisa Mendes de Carvalho, na cidade de Forta-
leza (CE), a professora levantou conhecimentos prévios das crianças sobre
algumas brincadeiras e escreveu uma lista daquelas que seriam vivenciadas,
tais como boliche, rabinho, amarelinha e bola ao cesto, bem como suas re-
gras. Além dos conceitos matemáticos, a oralidade também foi bastante ex-
plorada, quando, por exemplo, as crianças explicavam para os colegas sobre
as brincadeiras que tinham desenhado ou quando construíam textos coleti-
vos. Os registros e o processo de desenvolvimento das crianças puderam ser
apreciados em uma exposição com a participação das famílias.
66
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A reflexão sobre as condições de vida das pessoas e sobre o que é neces-
sário fazer para melhorá-las levou à construção do projeto que envolveu a
comunidade e a Creche Municipal Crianças Crescendo, na cidade de Jussara
(GO). O levantamento do que as crianças de quatro a seis anos já sabiam e o
resgate da história do bairro, por meio de fantoches, deu início ao projeto.
Em seguida, visitaram o bairro, conversaram com moradores, observaram
os espaços e a falta de infraestrutura. Passaram à discussão do que é uma
praça e para que serve, e as respostas foram escritas em um cartaz. As crian-
ças elaboraram um projeto para a praça, com placa de identificação, chafa-
riz, espaço cultural, pista para bicicletas, biblioteca. Construíram maquete
e planta baixa, estabelecendo relações entre desenho e escrita. As crianças
apresentaram o projeto à Associação de Moradores, à direção da escola e
aos pais. Chegaram inclusive a enviar carta para o prefeito, que foi até a cre-
che conversar com as crianças e se comprometeu a encaminhar a proposta
da construção da praça à Câmara de Vereadores.
O preconceito contra os idosos e o desrespeito a alguns funcionários da Es-

cola Municipal Dom Alano, na cidade de Formoso do Araguaia (TO), indicou
a necessidade de trabalhar essas questões com crianças de cinco e seis anos,
muitas das quais criadas por seus avós. Conversas sobre o que é respeito e
o que é uma pessoa idosa foram os pontos de partida. As crianças visitaram
a escola para conhecer os idosos que nela trabalhavam e foram ao Abrigo
de Idosos da cidade, onde compartilharam seus lanches. A professora apre-
sentou a história do surgimento da cidade e as crianças conheceram seus
pioneiros. Elas descobriram que o professor mais velho do município fora um
dos desbravadores e foram visitá-lo. Em sala, as crianças construíram álbum
seriado com biografias, quebra-cabeças com o nome dos pioneiros, dese-
nhos e uma revista em quadrinhos que retratava a vida de idosos indígenas.
Também confeccionaram e distribuíram panfletos na comunidade pedindo
atenção e respeito aos mais velhos.
O relato de uma criança sobre um acidente de carro envolvendo um co-

lega da Escola de Educação Infantil Raimundo Quirino Nobre, do municí-
pio Cruzeiro do Sul (AC), gerou debates, curiosidades, questionamento e
sensibilização e levou à realização do projeto. Partindo dos conhecimen-
tos prévios das crianças de quatro a seis anos, as professoras trabalharam
com textos, poesias, músicas, entrevistas, reportagens, caça-palavras e
67
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confeccionaram um livro. Exploraram o trajeto entre a casa das crianças e
a escola para observar o relevo, o trânsito e a sinalização das estradas, e
depois montaram uma maquete do bairro. Assistiram também a uma pa-
lestra com um guarda de trânsito e profissionais do CIRETRAN, visitaram
autoescolas e borracharias, e por fim fizeram uma passeata pela paz no
trânsito, envolvendo a comunidade.
São inúmeras as fontes de temas para serem trabalhados com crianças. É

preciso estarmos atentos e sensíveis para captar interesses, sonhos, pre-
ocupações e levar para fazer girar na roda... E assim aprender...
4. Reflexão e ação
Convidamos você a realizar atividades com as crianças envolvendo a orali-

dade e a escrita, de maneira significativa e contextualizada. Procure obser-
var quais são as preferências e curiosidades das crianças, sobre o que elas
conversam, quais são as brincadeiras favoritas, se há algum problema ou
conflito, enfim, o que está mobilizando o grupo. No caso de as crianças não
expressarem verbalmente ou não demonstrarem interesse em algum tema
específico, principalmente aquelas que ainda estão aprendendo a falar, você
pode propor um assunto e avaliar a aceitação das crianças. Temos certeza de
que elas vão surpreendê-la!
A vida das crianças e seus modos de ser e pensar são nossos pontos de par-
tida. Os depoimentos orais das crianças devem ser escritos pelo professor,
na frente delas, em forma de lista ou texto coletivo. A escrita pode ser feita
no blocão, no quadro-negro, em uma folha de caderno, etc., desde que as
crianças consigam acompanhar, participar, intervir, corrigir, compartilhar ex-
periências, sentimentos, hipóteses, dúvidas.
Como desdobramento desse levantamento inicial dos saberes infantis, mui-

tas atividades envolvendo a linguagem oral e escrita podem ser desenvolvi-
das com as crianças.
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• Das atividades abaixo relacionadas, escolha pelo menos duas para
produzir com seu grupo de crianças.
• Faça o registro reflexivo do trabalho: como surgiu o tema (em

que contexto?); como as crianças reagiram e participaram; como
você, professora, conduziu o processo; que dificuldades foram
encontradas; outros aspectos a destacar; outras ações que pode-
riam ser realizadas.
São muitas as atividades possíveis de serem planejadas e desenvolvidas

com as crianças! E as crianças também podem participar do planejamen-
to, ajudar a definir encaminhamentos e outras ações. Conversar, ouvir e fa-
zer relatos, levar e trazer recados orais. Ouvir leituras de contos e poesias,
aprender a recitar...
A professora é a leitora e a escriba da turma, abrindo espaços para que as

crianças também leiam e escrevam. De memória, fantasiando...
A organização de rodas de trabalho, com objetivos variados, como contar

novidades, ouvir histórias, planejar um projeto...
As narrativas variadas: histórias, contos fantásticos, lendas, fábulas, biogra-

fias, relatos, poesias, parlendas...
Os registros: as listas, os relatórios e as coleções. Os álbuns e fichas...
Experimentos e investigações...
Filmes, fotografias, pequenas anotações, textos dos mais diferentes esti-

los, gêneros e extensão são recursos que muitos professores têm utilizado
para registrar a experiência vivida com grupos de crianças. Os registros,
ao favorecerem a reflexão sobre o que foi feito, podem ser um importante
suporte para novos planejamentos. E avaliar. Vocês gostaram? Para que
realizamos a atividade? Faltou algo? O que poderia ter sido diferente? Do
que gostaram mais?
69
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Momento de avaliação
Considere seu conhecimento sobre o papel da linguagem verbal para o

ser humano, as relações entre a oralidade e a escrita e as ações peda-
gógicas que devem ser realizadas nas instituições de Educação Infantil.
O estudo da Unidade 2 do Caderno 3 ampliou e aprofundou o que você

já sabia anteriormente? Você considera que que sua ação como profes-
sora foi enriquecida com esta leitura? Justifique suas respostas.
Propostas de atividades
• Brincadeiras cantadas,
• Adivinhas – “O que é, o que é?”,
• Caminhadas exploratórias com mapas a serem ilustrados com o
que for observado no caminho,
• Produção coletiva de livro de histórias, com textos e ilustrações
criados pelas crianças,
• Planejamento de entrevista com pessoas/profissionais ligados aos
projetos em desenvolvimento,
• Relatório de observação de uma experiência,
• Confecção de convites para um evento escolar,
• Ouvir músicas e poesias, construir imagens a partir da experiência
e registrá-las,
• Elaboração conjunta de bilhetes informativos que as crianças
levam para os responsáveis nas cadernetas (agendas); leitura,
• Texto coletivo sobre aula-passeio, com descrição, narração,
apreciações e avaliação do grupo,
• Definição de regras/normas para a realização de tarefas, jogos e
atividades que envolvam movimentos coletivos,
• Apreciação estética de obras de arte (pintura, escultura, etc.),
• Conhecimento de pessoas relevantes social e culturalmente, por
meio de suas biografias: pintores, escultores, cientistas, entre
outros,
• Carta ou outro tipo de mensagem afetiva para mães, pais, amigos,
• Panfleto ou folder informativo,
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• Dramatização de histórias ou biografias, construção de
personagens e cenas,
• Rodas de conversa/leitura/mímica/piada, combinadas com
antecedência para haver preparação,
• Construção de portfólio,
• Manuseio e leitura de livros de literatura infantil,
• Lista de combinados,
• Lista das rotinas e atividades do dia,
• Elaboração de tabelas e gráficos significativos em relação ao que
está sendo trabalhado,
• Bingo do nome, forca,
• Leitura, planejamento e elaboração de mapas,
• Montagem coletiva do quadro de horários das atividades da
semana,
• Planejamento e confecção de maquetes,
• Leitura de história em quadrinhos,
• Reconto de histórias,
• Apresentação oral dos desenhos e demais trabalhos,
• Leitura de mensagens eletrônicas e outros materiais encontrados
na internet,
• Preparar receitas culinárias.
71
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5. Aprofundando o tema
GOULART, C. M. A. Educação Infantil: “nós já somos leitores e produtores de

textos”. Revista Presença Pedagógica, v. 11, n. 63, Belo Horizonte/MG:
Editora Dimensão, mai./jun.de 2005a, p.16-21.
MATA, Adriana Santos da & SILVA, Carla Andréa Lima da. Histórias de crian-
ças: leituras de mundo. Sede de Ler, Publicação semestral do PROALE
– Programa de Alfabetização e Leitura da UFF. Niterói/RJ. Ano 3, n. 3,
out. de 2012, p.25-30. Disponível em: http://www.proale.uff.br/
REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Apresenta histórias, jogos, quadri-

nhos, vídeos, etc. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br>.
Levando em conta o papel fundamental da linguagem verbal para a cons-

tituição das pessoas e da própria sociedade, considere as questões abaixo:
1. Como ampliar e aprofundar criativamente os conhecimentos de lin-

guagem (e de mundo!) das crianças que frequentam as instituições
de Educação Infantil, considerando que tenham pouca inserção no
mundo da escrita, e mesmo poucas oportunidades de diálogo? Justi-
fique a sua proposta.
2. Que atividades podem ser realizadas cotidianamente com grupos de

crianças pequenas, visando à formação de coletivos e à organização
dos espaços de ação e interação? Justifique a sua proposta.
6. Ampliando o diálogo
BONDIOLI, Ana; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3

anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1988.
A cultura sobre a educação da primeira infância em seus múltiplos aspectos –

históricos, sociais, psicológicos, pedagógicos – é amplamente mapeada e co-
mentada, até chegar à proposta da “pedagogia da relação”. A pedagogia da
72
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relação é entendida como tudo aquilo que permite, favorece, ajuda na cons-
trução, por parte de cada criança, da própria identidade pessoal. O papel do
adulto é decisivo e essencial, pois ele é quem deve facilitar as trocas entre
indivíduos (grandes e pequenos), propor atividades comuns, acolher pedi-
dos e, ao elaborá-los, respeitar preferências individuais, coordenar micropro-
jetos coletivos e “espelhar” o fazer e as propostas infantis. Os princípios da
pedagogia com crianças pequenas são ludicidade, continuidade, significação
das experiências e das atividades infantis. Família e creche são consideradas
“contextos” que a criança experimenta e que devem, portanto, ser integra-
dos para evitar descontinuidades na experiência infantil.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens

da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira
infância. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A concepção de Educação Infantil e o projeto de escola pública da cidade

italiana Reggio Emilia colocam o trabalho com as linguagens na centralidade
da organização dos processos de ensinar e de aprender. Há uma multiplici-
dade de linguagens que as crianças são encorajadas a explorar e expressar,
por meio de palavras, movimentos, desenhos, pinturas, montagens, escul-
turas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música, incentivando
seu desenvolvimento intelectual. Ideias, observações, sentimentos, recorda-
ções das crianças revelam níveis surpreendentes de habilidades simbólicas e
de criatividade. O papel do professor, nessa perspectiva, é o de organizar e
sugerir modos de ajudar as crianças na construção de sua aprendizagem, a
partir de temas e eventos relevantes para a vida das crianças e da comunida-
de mais ampla.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Ter-

ra, 1983.
Acreditando que os conhecimentos na escola não devem ser vistos como

preparação para a vida, e sim como a própria vida, que não é separada da
escola, a autora e professora relata sua prática na Educação Infantil, na qual
as crianças são protagonistas. Os relatos e as reflexões trazem a inquietude,
a curiosidade, a dinâmica do fazer pedagógico que é movido pelo desejo de
compreender os processos de ensinar e de aprender junto com as crianças.
As falas das crianças, assim como a produção dos desenhos, textos coletivos,
73
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histórias, etc., mostram o conhecimento de vida e de mundo que vai sendo
descoberto, construído, coletivamente e com paixão!
Sugestão de vídeo
LINGUAGEM e mundo: atividades linguísticas como construção de sentidos.

Disponível em: <https://goo.gl/vEsvnt>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Programa da disciplina “Educação infantil: diferentes formas de linguagens

expressivas e comunicativas”, do curso de Pedagogia da Unesp/Univesp. O
programa traz a reflexão sobre a linguagem como interação do homem com
seu contexto, com o outro e com a cultura, articulando o tema a um entendi-
mento da infância. Por meio de entrevistas com as professoras Patrícia Cor-
sino (UFRJ) e Cecília Goulart (UFF) e de situações envolvendo crianças em
escolas de Educação Infantil, o programa analisa a linguagem como forma de
expressão, comunicação, representação e interação social.
7. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Tradução de Mi-

chel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 1988.
BECHARA, Evanildo. Norma culta e democratização do ensino. Conferência

realizada na Academia Brasileira de Letras, Rio de Janeiro, 4 jul. 2000.
Disponível em: <http://goo.gl/Ni4JNb>. Acesso em: 17 maio 2003.
BORBA, Angela Meyer. Culturas da infância nos espaços-tempos do brincar:

um estudo com crianças de 4-6 anos em instituição pública de edu-
cação infantil. 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Uni-
versidade Federal Fluminense, Niterói, 2005.
74
Caderno_3_F08.indd 74 03/07/16 12:59

BORBA, Angela Meyer; GOULART, Cecília M. A. As diversas expressões e o
desenvolvimento da criança na escola. In: BRASIL. Ensino Fundamen-
tal de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Bá-
sica, 2006. p. 47-56.
BRASIL. Prêmio professores do Brasil 2005. Brasília: Ministério da Educação;

Secretaria de Educação Básica, 2006b.
BRASIL. Prêmio qualidade na educação infantil 2004. Brasília: Ministério da

Educação; Secretaria de Educação Básica, 2005.
CORRÊA, Manoel L. G. O modo heterogêneo de constituição da escrita. 1997.

422 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da Lin-
guagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1997.
CORRÊA, Manoel L. G. O modo heterogêneo de constituição da escrita. São

Paulo: Martins Fontes, 2004.
GÓES, Maria Cecília Rafael. O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação

de personagens. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 23., 2000, Caxambu.
Anais... Disponível em: <http://goo.gl/Yv8v56>. Acesso em: 28 jan. 2016.
GOULART, Cecília M. A. Cultura escrita e escola: letrar alfabetizando. In: MA-

RINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro (Org.). Cultura escrita
e letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010a. p. 438-456.
GOULART, Cecília M. A. Educação Infantil: “nós já somos leitores e produto-

res de textos”. Revista Presença Pedagógica, v. 11, n. 63, Belo Horizon-
te, mai.-jun. 2005, p. 16-21.
GOULART, Cecília M. A. Oralidade e escrita. Revista Educação: Guia da Alfabe-

tização, v. 1, mar. 2010b.
GOULART, Cecília M. A. Práticas de letramento na educação infantil: o traba-

lho pedagógico no contexto da cultura letrada. TEIAS, Rio de Janeiro,
ano 7, n. 13-14, jan.-dez. 2006.
75
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GOULART, Cecília M. A. et al. Processos de letramento na infância: modos de
letrar e ser letrado na família e no espaço educativo formal. Niterói:
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, 2005.
Relatório final de pesquisa.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualiza-

ção. São Paulo: Cortez, 2001.
MATA, Adriana Santos da et al. Arte naïf e outras artes na Educação Infantil.
Niterói: Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalina de Araújo
Costa, 2005.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Os cinco sentidos. Belo Horizonte: Migui-

lim, 1999.
VIGOTSKI, Lev S. Sobre a análise pedológica do processo pedagógico. In: PRES-

TES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: análise de tradu-
ções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil, repercussões no campo
educacional. 2010. 295 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2010. p. 263-283.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-

cessos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
76
Caderno_3_F08.indd 76 03/07/16 12:59

O Desenvolvimento da
Linguagem Oral, Escrita e
Visual
Suely Amaral Melo
É com muita tristeza que, como pesquisadora das práticas de

educação infantil, freqüentemente encontro professores e
professoras que antecipam a alfabetização para a escola da infância
onde estão as crianças de 3 a 6 anos. Isso acontece porque pais e
educadores estão preocupados em garantir que, no final da idade pré-
escolar, as crianças saibam ler e escrever. Essa prática – que, em geral,
se limita ao reconhecimento das letras do alfabeto, da escrita de
palavras isoladas e de cópia de frases ou textos que não expressam
idéias, sentimentos, descobertas das crianças – traz um conjunto de
problemas para a educação das crianças.
Os problemas do treino de escrita
Em primeiro lugar, as turmas de educação infantil não têm mais

tempo e ambiente para as brincadeiras e as fantasias infantis, pois
estão ocupadas com tarefas criadas especificamente para ensinar as
crianças a ler e a escrever. Com isso, as crianças deixam de formar as
bases necessárias para a aprendizagem da escrita – a função simbólica
que se forma no desenho, no faz-de-conta, na pintura, na modelagem;
o controle da vontade e da conduta favorecido pelo jogo de faz-de-
conta; a necessidade de expressão que se forma com a vivência em
atividades que tenham sentido e significado para as crianças.
Esse treino de “escrita”, num momento em que a criança não
está ainda preparada para essa aprendizagem, torna-se lento e
demorado, exige um esforço enorme da criança e, por isso, acaba por
tomar a maior parte do seu tempo na escola.
Além disso, na maior parte das vezes, acaba sendo uma
experiência de fracasso para a criança, pois em geral ela não cumpre a
expectativa da professora – que é inadequada para a idade da criança, é
importante que se diga!
Apresentada de forma equivocada na hora errada, a experiência
da escrita vai se tornando, desde cedo, uma experiência negativa do
ponto de vista emocional: a criança vai acumulando uma história de
fracasso (e de cansaço) em relação à escola e à escrita.
Ao enfatizar o aspecto técnico – começando pelo
reconhecimento das letras com as quais a criança não lê nada e
gastando um tempo enorme numa atividade que não expressa
informação, idéia, ou desejo pessoal de comunicação ou expressão –
acabamos por ensinar à criança que escrever é desenhar as letras,
quando, de fato, escrever é registrar e expressar informações, idéias e
sentimentos.
Outro problema ainda é que, preocupados com ensinar a ler e
escrever, professoras e professores deixam a criança um longo tempo
sem poder se expressar na escola: não há tempo para as formas pelas
quais ela poderia se expressar – a fala, o desenho, a pintura, a dança – e
pela escrita ela não pode se expressar ainda, porque está ainda
O Desenvolvimento da Linguag em Oral, Escrita e Visual
aprendendo as letras. Sem garantir a expressão da entre Natureza e Cultura. Os instrumentos se

criança, o treino da escrita fica cada vez mais distinguem dos objetos em geral pelo fato de que,
mecânico e, sem ter o que dizer, a criança não tem com eles, o ser humano amplia as possibilidades de
necessidade de escrever. seu corpo físico. Só para dar um exemplo simples, só
O universo das histórias, dos desenhos, das com as mãos não somos capazes de cortar um tecido
conversas entre as crianças e das brincadeiras para fazer uma camisa: a tesoura possibilita isso.
infantis cede lugar às atividades de treino de escrita, Com a tesoura, assim como o lápis, a faca, o serrote,
ou seja, as velhas práticas tradicionais de silabação. o machado, o garfo, etc. ampliamos as possibilidades
Em muitos lugares, essa prática não se apóia mais na do corpo humano. Aprender a usar um dos
cartilha, no entanto, baseia-se nos mesmos instrumentos nomeados acima é fácil. Pela imitação
princípios de estudo das letras e das famílias silábicas aprendemos a usar todos eles. No entanto, alguns
que encontrávamos nas cartilhas. instrumentos criados pelos seres humanos precisam
Entendo essa preocupação que as professoras ser intencionalmente ensinados e exigem uma
e os professores de educação infantil demonstram dedicação específica do aprendiz. É o caso da
com a aprendizagem da escrita pelas crianças desde a escrita, da matemática, das técnicas envolvidas com
pré-escola. Afinal, a escrita é um instrumento que o conhecimento que chamamos elaborado por
permite que a pessoa participe da cultura letrada e oposição ao conhecimento popular. Esses
tenha acesso não só a informações que facilitam a instrumentos exigem de quem aprende o exercício
vida diária de quem vive na cidade, mas também de um conjunto de funções intelectuais. No caso da
permitem conhecer o conjunto do conhecimento escrita, por exemplo, é necessária a articulação da
escrito ao longo da história e esse conhecimento função simbólica da consciência, do pensamento, da
permite melhorar a vida de qualquer pessoa em memória, da atenção, das percepções.
qualquer lugar. No ato de ler e escrever, juntamente com
Além disso, a aprendizagem da escrita essas funções intelectuais, é necessário
provoca um salto de qualidade no desenvolvimento também que a criança tenha vontade de
da inteligência de quem aprende a ler e a escrever – expressar ou comunicar alguma experiência
amplia e desenvolve os mecanismos cerebrais que vivida ou a vontade de conhecer a experiência
usamos para pensar. Isso acontece porque a escrita é dos outros contada num texto.
um instrumento cultural complexo. Por tudo isso, a aprendizagem da escrita é
importante para o desenvolvimento humano. E
porque a aprendizagem da escrita é importante
A escrita compreendida como um precisamos garantir que sua aprendizagem aconteça
instrumento cultural complexo de maneira adequada.
Só boa vontade e o esforço do professor e da
O que é um instrumento cultural? Ao professora não bastam. Para dar um exemplo, relato
longo da história, os homens e as mulheres foram a situação vivida por uma pesquisadora enquanto
usando os elementos da natureza para criar objetos investigava as práticas de educação infantil numa
que facilitassem a vida humana. Criaram o machado, pré-escola, onde, a partir dos 4 anos de idade, as
a vara de pesca, as roupas, as mobílias, as casas, os crianças têm lições diárias de escrita. O diálogo
veículos, os computadores, etc., isto é, os objetos e os abaixo acontece com um menino de 6 anos, que
instrumentos. Com isso foram criando também as passa boa parte do dia na pré-escola fazendo lições
técnicas – ou seja, os modos de usar os objetos –, de escrita – e isso já vem desde os 4 anos. Ao
criaram os costumes e hábitos, as linguagens – e perceber a pesquisadora que escreve no fundo da
entre elas a língua de cada povo – e foram sala, ele se aproxima curioso e pergunta:
acumulando conhecimentos e expressando esses
conhecimentos por meio de diferentes linguagens: a
pintura, a dança, a música, o teatro, a linguagem oral
– as histórias e os casos, mas também a conversa
diária – e a linguagem escrita. Em outras palavras, os
homens e as mulheres que viveram no passado
criaram a cultura humana que hoje cada um de nós
recria e desenvolve. Por isso, quando olhamos ao
nosso redor, tudo o que vemos pode ser separado
F U N DA M E N T O S DA E D U C A Ç Ã O I N FA N T I L
23
Coleção Cefort v. 4
Suely Amaral Melo
– Moça, o que você está fazendo? escrita um instrumento cultural complexo. Vamos
–Estou escrevendo! – a pesquisadora responde. ver que complexidade é essa?
– Porquê? – insiste o menino. Como afirma Vygotsky, no texto chamado “A
– Para eu ler mais tarde e me lembrar do que eu vi Pré-História do Desenvolvimento da Escrita”, a
aqui na sua sala! – responde a pesquisadora. escrita é uma representação de segunda ordem.
– Quem mandou?1 – pergunta o menino.
O que significa isso?

Nesse breve diálogo há uma grande denúncia.
Ele denuncia a concepção de escrita que a escola A escrita se constitui por um sistema de
ensinou para esse menino: escrevemos o que alguém signos – palavras escritas – que representam os sons
manda. Ao que parece, a escola não ensinou para o e palavras da linguagem oral que representam, por
menino que a gente escreve o que a gente quer sua vez, objetos e relações do mundo real.
comunicar para alguém ou quer lembrar mais tarde.
A escola que o menino freqüenta está preocupada
em ensinar a ler e escrever, mas se esqueceu de
começar ensinando que a escrita serve para a
comunicação com os outros, para expressar o que menino “mininu”
sentimos, pensamos, aprendemos; serve para escrita fala objeto real
divulgar uma idéia, para lembrar. Para esse menino,
muito provavelmente, escrever significa escrever
letras e ler significa ler e reconhecer as letras. Sem ter Em outras palavras, a escrita (menino)
essa intenção, a professora ou o professor da representa a fala (“mininu”) que, por sua vez,
Educação Infantil está dificultando a aprendizagem representa o objeto real. A fala, como representação
da leitura e escrita desse menino. E o problema é que da realidade, se põe entre a realidade e a escrita. Isso
depois de tanto esforço dele próprio e da professora, acontece porque primeiro os homens e as mulheres
quando ele se defrontar com um texto e quiser ler criavam os objetos e depois atribuíam um nome a
buscando no texto as letras, não vai entender nada, eles. Num momento muito posterior, criaram a
porque um texto contém idéias e informações. As escrita e passaram a escrever os nomes das coisas
letras e as sílabas constituem apenas o aspecto que haviam criado. Assim entre o objeto e a escrita
técnico da escrita, mas não constituem a sua não há uma relação direta, mas uma relação mediada
essência. Depois de tanto tempo gasto com o treino pela fala. Ou seja, o que escrevemos não tem nada a
de escrita, percebemos que isso não serviu para ver com a aparência da coisa, escrevemos o nome da
avançar o desenvolvimento cultural dessa criança. coisa. Por isso, carro é uma palavra pequena, ainda
Nem poderia, pois, como diria Vygotsky, lhe que represente um objeto grande. E microbiozinho
ensinaram as letras, as sílabas e as palavras, mas não a é uma palavra grande ainda que represente um
linguagem escrita que é muito mais complexa e objeto invisível de tão pequeno. Essa compreensão
envolve muito mais do que o aspecto técnico da de que a escrita é uma representação de uma
escrita representado pela correspondência entre representação – portanto uma representação de
sons e letras. segunda ordem – precisa ser assimilada pela criança.
Com esse exemplo, quero chamar a atenção Essa percepção é possível pela função simbólica da
para a necessidade de o professor compreender a consciência.
escrita como um instrumento cultural complexo. A O que é a função simbólica da consciência? É
partir daí, é possível procurar a maneira adequada de a capacidade da consciência de perceber que um
apresentar a escrita para as crianças na educação objeto pode ser usado para representar outro. Por
infantil. exemplo, quando a criança brinca de faz-de-conta e
Já dissemos que a complexidade do precisa de uma coroa de ouro para a princesa, mas
funcionamento – e da aprendizagem – torna a não tem nem a coroa de ouro e nem mesmo uma
¹PAIXÃO, K.de M. G. A educação infantil e as práticas escolarizadas de educação. Dissertação de mestrado. Assis, Unesp, 2004.
24
coroa, ela procura algo que possa representar, na Nós, professoras e professores – mediamos o
brincadeira, a coroa de ouro. Encontra uma faixa de acesso da criança à cultura, isto é, apresentamos os
pano para prender o cabelo e amarra na cabeça objetos da cultura para a criança e a ensinamos a usá-
dizendo: “Faz-de-conta que isso é a coroa de ouro!”. los – incluindo aí a linguagem escrita.
Ela reconhece que a função da faixa é prender o
cabelo, mas é capaz de atribuir temporariamente Como podemos apresentar a escrita para
uma outra função à faixa: a de simbolizar a coroa de permitir que a criança se aproprie da escrita e se
ouro. torne verdadeiramente uma leitora e uma produtora
No caso da escrita, essa função de de texto e não uma reconhecedora de letras, sílabas e
representação é dupla! A criança precisa se dar conta palavras?
de que a palavra menino não tem diretamente nada a
ver com o objeto – nem com sua aparência, com sua O que podemos fazer para que não aconteça
função – ela representa o nome do objeto – que é um com as nossas crianças na educação infantil o que
som. Este som, por sua vez, também não tem nada a aconteceu com o menino do exemplo dado no início
ver com a aparência do objeto, nem com sua função, do texto?
pois foi apenas um nome inventado para representar
ou simbolizar o objeto. O que fazer para que a escrita seja percebida
Se isso já parece complexo para a criança como um instrumento de comunicação e expressão
perceber, ainda tem mais!!! da criança?
Para que haja de fato a apropriação da escrita
como um instrumento que permite o aprendiz
expressar e comunicar suas idéias, suas sensações, Como apresentar a escrita para as crianças
suas emoções ou informações e, ao mesmo tempo,
entender as idéias, sensações, emoções e É importante dizer que falar para as crianças
informações que os outros expressam e comunicam sobre tudo isso que estamos discutindo e refletindo
por meio da escrita, o elemento intermediário não adianta. Dizer para as crianças que a escrita é
representado pela fala deve desaparecer uma representação de segunda ordem e que precisa
gradualmente e a escrita deve representar pouco a pouco se tornar uma representação de
diretamente os objetos e as situações do mundo real. primeira ordem, não adiante nada. Isso não faria
sentido para elas e não adiantaria nada. É a forma
pela qual nós, professoras e professores,
apresentaremos a escrita para a criança que vai
permitir que ela utilize a escrita como leitora e
menino “mininu” produtora de textos.
Vygotsky analisou a forma como ensinavam a
escrita em seu tempo (mais ou menos em 1930) e
criticou os equívocos que cometiam os professores e
professores em sua época – e que continuamos a
cometer hoje – e fez importantes sugestões para o
nosso trabalho.
Q u a n d o l e m o s u m t e x t o,
buscamos a realidade, ou seja, os Para Vygotsky, desde o início, a escrita
fatos, as idéias, as informações, as precisa ser apresentada à criança como um
emoções representadas pelas instrumento que tem uma função social: a função
palavras escritas e não os sons que de expressar ou comunicar informações, idéias,
a escrita representa. Da mesma sentimentos. Ou seja, no início da aprendizagem, a
maneira, quando escrevemos um escrita não pode ser tratada como uma questão
t e x t o, b u s c a m o s r e g i s t r a r técnica.
s e n t i m e n t o s, i n f o r m a ç õ e s,
experiências vividas e não os sons
de palavras que representam essas O que significa apresentar a escrita para as
experiências. crianças como um instrumento que tem uma função
25
Suely Amaral Melo
social? Significa usar a escrita junto com as

crianças em situações verdadeiras: escrever junto Pense sobre sua experiência e
com as crianças cartas para alguém distante (e, de responda:
verdade, mandá-la), escrever junto com as crianças
os bilhetes para os pais, escrever junto com a De que outras formas podemos usar a
social?turma
Significa usardea convivência
as regras escrita junto comnaasparede
e colar social? Significa
leitura para que asusar a escrita
crianças junto acom as
percebam
crianças em situações verdadeiras: escrever
para todo mundo poder se lembrar, manter junto um crianças em situações
função social verdadeiras:
da escrita e formar escrever
nas junto
com as diário da vida na escola junto com a turma.de
crianças cartas para alguém distante (e, com as crianças
crianças a vontade cartas para alguém distante (e, de
de ler?
verdade, mandá-la), escrever junto com as crianças verdade, mandá-la), escrever junto com as crianças
os bilhetesQuem
para escreverá
os pais, tudo
escrever
isso?junto com a ou o
A professora os bilhetes para os pais, escrever junto com a
turmaprofessor!
as regras de convivência e colar na parede turma as regras de convivência e colar na parede
para todo mundo poder se lembrar, manter um para todovoltar
Vamos mundo poder se
à questão lembrar, manter
apresentada acima um
diário da vida na escola
O que juntoa com
escreverá a turma.
professora ou o professor? diário da vida na escola junto
sobre como devemos apresentar a linguagemcom a turma.
O texto das crianças escrita para as crianças de maneira que elas
Quem escreverá tudo isso? A professora ou o aprendam Quem
a lerescreverá
um texto tudobuscando
isso? A professora
as idéiasou o
professor! A professora e o professor escrevem o professor!
presentes nele – ou seja, a compreensão da
desejo de expressão e comunicação das crianças. informação e não os sons das palavras – e
O
Naque escreverá
escola a professora
da infância, ou o professor?
o professor e a professora escrevamO umque escreverá
texto a professora
para expressar ou o professor?
suas idéias e não
O texto das crianças
sempre escrevem o texto das crianças. paraOescrever
texto das crianças
palavras soltas. Creio que já
podemos responder essa pergunta da seguinte
A professora
Pense sobree oo professor
que dissemosescrevem o sua
e sobre A professora
forma: a criança e odaprofessor
se apropria linguagemescrevem
escrita o
desejo de expressão e comunicação
experiência e responda: das crianças. para ser uma leitora e produtora de texto –crianças.
desejo de expressão e comunicação das em
Na escola da infância, o professor e a professora Napalavras,
outras escola daseinfância,
apropriaoda professor e a professora
escrita como uma
sempre escrevem
De oque
texto das crianças.
outras formas podemos usar a sempre escrevem
representação o texto–das
de 1.a ordem crianças.
quando iniciamos o
escrita na escola para que a criança trabalho com a escrita na escola, não pelas letras,
Pense sobre o que dissemos
testemunhe sua função e sobre
social,suaisto é, Pense
mas sim pelo sobre
texto. As ocrianças
que dissemos
começame asobreviver sua
experiência e responda:
perceba para que serve a escrita e crie para experiência
experiências e responda:
com a linguagem escrita muito antes
si a necessidade da escrita? de aprender a escrever. Começam pelo exercício
da expressão escrita ditando para a professora ou
o professor o que elas têm a dizer sobre:
Da mesma forma acontece com a leitura. A um passeio que fizeram;

criança precisa conviver com a leitura como um
instrumento que tem uma função social. A leitura uma observação de um bicho ou de uma
existe para registrar um fato para ser lembrado planta, do movimento das nuvens;
depois, para saber noticias de alguém distante,
Da mesma
para buscar forma acontece com
uma informação num a leitura. A num
livro ou umaDa mesma forma
descoberta acontece com a leitura. A
que fizeram;
criança precisa conviver com a leitura como
dicionário, para a pessoa saber como tomar um um criança precisa conviver com a leitura como um
instrumento
remédio,que tem uma
como função
funciona umsocial.
objeto,A leitura
como fazer instrumento que tem
uma experiência queuma função social. A leitura
viveram.
existeuma
para receita,
registrarpara
um saber
fato para
o queser acontece
lembradonuma existe para registrar um fato para ser lembrado
depois, para saber noticias de alguém distante,
história. depois,
Creio para
que asaber noticias
história de alguém distante,
da aprendizagem da
para buscar uma informação num livro ou num para buscar uma informação num livro ou num
escrita e a compreensão do seu funcionamento
dicionário, Quem
para a lê
pessoa
textossaber como tomar
na escola um A
da infância? nos dicionário,
orientam para
nessaa pessoa
escolhasaber
da como tomar
maneira de um
remédio, como funciona
professora um objeto,
e o professor como
lêem para fazer as
as crianças remédio,a como
apresentar escritafunciona
para asumcrianças
objeto, com
como ofazer
uma receita, para saber o que acontece
coisas que as crianças querem saber. numa objetivo de formar crianças capazes de lernuma
uma receita, para saber o que acontece
história. história.
compreendendo e de escrever se expressando e se
comunicando. Ter algo a dizer e saber que isso
Quem lê textos na escola da infância? A Quem élêo primeiro
pode ser escrito textos napasso
escola da infância?
do processo de A
professora e o professor lêem para as crianças as professora e o professor
aprender a ler e a escrever. lêem para as crianças as
coisas que as crianças querem saber. coisas que as crianças querem saber.
26
A história da escrita começa muito cedo na É importante lembrar que a fala também é
vida da criança aprendida pelas crianças e elas aprendem a falar
quando falamos com elas. Não basta que os adultos
De acordo com Vygotsky, que estudou falem perto das crianças. Se os adultos não falarem
bastante essa questão, a escrita não começa no com ela, se não provocarem as suas respostas, se ela
momento em que colocamos um lápis na mão da não for sujeito de um diálogo, ela não aprende a
criança. A linguagem escrita tem uma longa história falar. Por isso, se a criança fala pouco, precisamos
que começa no primeiro gesto, quando o bebê tenta conversar muito com ela e provocar sua expressão.
se expressar e se comunicar apontando o objeto de A fala provoca o desenvolvimento do
seu desejo. Em outras palavras, a história da escrita desenho e de outras formas de expressão como a
começa com a vontade da criança de se expressar, de pintura, a modelagem e a escultura, pois quanto mais
se comunicar. memória a criança tiver, mais as lembranças
O gesto – da mão ou do corpo inteiro – é a estimulam sua expressão. Por intermédio do
primeira forma de expressão da criança. Entre o desenho, da modelagem, da pintura e escultura, a
gesto do bebê e a escrita na idade escolar, a criança criança expressa o que percebe e aprende sobre as
percorre um longo caminho e passa por diferentes coisas.
linguagens, isto é, por diferentes maneiras de se A brincadeira de faz-de-conta é igualmente
expressar e se comunicar. Por volta dos dois anos, a uma forma de expressão das crianças. Por meio da
criança aprende a linguagem oral que é a que mais brincadeira, a criança expressa o que vai entendendo
chama nossa atenção. Quando aprende a falar a sobre as atividades dos adultos, as formas como os
criança tem um salto no seu desenvolvimento adultos se relacionam. O faz-de-conta é a maneira
cultural e psíquico, pois a fala facilita o como a criança melhor se comunica com o mundo e
desenvolvimento da memória, da atenção, das aprende na idade pré-escolar, quer dizer entre 3 e 6
percepções, da imaginação, do controle da vontade e anos. Por que isso acontece? Por volta dos 3 anos,
da conduta, do pensamento. Nós pensamos com as sabendo já andar e falar, a criança pensa que já é
palavras. Antes de aprender a falar, a criança pensa grande e quer fazer tudo o que vê os adultos
com imagens e seu pensamento se restringe às fazerem. Mas não pode, porque é ainda pequena:
experiências vividas. Quando aprende a falar, seu não consegue dirigir um caminhão, nem fazer
pensamento pode se desenvolver tanto quanto sua comida, nem cuidar de um bebê. Por isso, ela faz-de-
fala. Por isso, quando nós, professoras e professores, conta. Nessa idade, seu interesse não é mais explorar
permitimos que as crianças falem, expliquem as os objetos que encontra: abrir e fechar caixinhas,
coisas como elas entendem, quando elas contam empilhar latinhas, bater um objeto no outro. Seu
coisas que aconteceram fora da escola ou mesmo na interesse e sua forma de aprender agora é imitar os
escola elas estão fortalecendo a sua linguagem oral e, adultos, fazer o que vê os adultos fazerem.
por conseqüência, seu pensamento. Quando faz-de-conta que é grande e quando
Em relação ao desenvolvimento da imita os adultos em suas relações e atividades, ela
linguagem oral, o professor ou a professora tem expressa o que está aprendendo com as situações da
duas tarefas importantes: vida dos adultos que ela testemunha. Em outras
palavras, ela expressa os valores, os traços de
provocar a fala das crianças na escola; personalidade que ela está aprendendo com as
relações sociais e as explicações que dá aos fatos e
trabalhar para ampliar o vocabulário das fenômenos da cultura e da natureza. Com isso vai
crianças. formando a função simbólica da consciência, ou
seja, vai formando a capacidade de colocar um
A partir da sua experiência como professora objeto em lugar de outro, de usar um objeto para
ou professor e das idéias que estamos discutindo representar outro.
aqui, responda: Em outras palavras, ao longo da infância, a
criança vai ampliando seu conhecimento do mundo
e suas formas de expressão e comunicação, tendo
O que podemos fazer para provocar a
fala das crianças na escola da infância?
sempre a linguagem oral como elemento central
Que vivências ou atividades podemos desse processo. Se a criança convive com pessoas
propor para aumentar seu vocabulário? que lêem e escrevem, se em casa ou na escola infantil
ela testemunha atos de escrita e leitura, a vontade de
27
Suely Amaral Melo
ler e escrever nela se forma e ela começa a almejar com gente que fala, a escrita deve se tornar uma
essa nova forma de comunicação. necessidade da criança ao conviver com gente que lê
Por tudo isso, para Vygotsky, a história da e escreve. Por isso, todos os atos de escrita do
aquisição da linguagem escrita é a história da professor e da professora devem ser testemunhados
formação e do desenvolvimento da expressão e não escondidos das crianças.
na criança. É a criança que quer se comunicar
que está por trás do gesto, da fala, do desenho,
da brincadeira. É, igualmente, a criança que Pense e responda:
quer se comunicar que precisa estar por trás da
mão que escreve. Por isso, todas as atividades de Em que situações podemos usar a escrita
expressão – que em geral ocupam lugar de segunda em nossas escolas da infância para
categoria em nossas escolas, como a fala, o desenho, estimular a convivência da criança com a
o faz-de-conta, a modelagem, a pintura – precisam escrita, ou seja, para garantir que a criança
ser estimuladas e cultivadas se quisermos que as testemunhe situações em que os adultos
nossas crianças se apropriem da escrita como usam a escrita?
leitoras e produtoras de texto. A escrita registra
nosso desejo e necessidade de comunicação e
expressão. Para aprender a escrever, antes de Por que insistimos na importância de criar em
enfrentar o aspecto técnico, é preciso que as crianças nossas crianças – na Educação Infantil – a
tenham o que expressar e o que comunicar. A necessidade de ler e escrever?
vivência de experiências significativas cria Vamos observar, num exemplo simples, como
necessidades de expressar-se e comunicar-se. O a criança aprende. Tomemos o exemplo da bicicleta.
exercício da fala e da escuta – a troca de experiências Como a criança aprende a andar de bicicleta? Três
– que o professor intencionalmente propõe na elementos são necessários para este aprendizado:
escola infantil cria nas crianças a vontade de se – a bicicleta, para que o aprendiz treine e
expressar e de se comunicar. aprenda;
É importante entender a importância da – alguém que saiba andar de bicicleta e que
expressão no processo de humanização – ou seja, no mostre para a criança o modo como usar a bicicleta
processo por meio do qual as novas gerações (esse ensinar pode ser intencional ou não, ou seja,
aprendem a ser como os seres humanos adultos. A posso querer ensinar a criança a andar de bicicleta, ou
dinâmica desse processo de humanização acontece posso estar andando de bicicleta numa praça sem
num processo articulado de apropriação e nenhuma intenção de ensinar alguém e a criança me
objetivação. Ou seja, não há apropriação sem vê e observa como eu faço). Pode ser pessoalmente
objetivação. Em palavras mais simples, não há ou até por meio de uma fotografia ou da televisão. O
aprendizagem sem a expressão da criança sobre importante é que a criança aprenda – com quem sabe
aquilo que aprende. A expressão precisa, pois, ser – como se usa a bicicleta);
cultivada ao longo do processo de ensino e de – é preciso que a criança tenha vontade de
aprendizagem. Incentivar a expressão das crianças é aprender a andar de bicicleta, ou seja, é preciso que
papel essencial do professor e da professora desde a andar de bicicleta seja uma necessidade para ela. Se a
escola dos pequenininhos. Ao estimular a expressão criança não se interessa, não tem vontade de andar de
das crianças estaremos, ao mesmo tempo, bicicleta, não vê sentido em aprender.
provocando a expressão de sua aprendizagem – e Estes três elementos são ativos no processo de
criando melhores condições para seu processo de aprendizagem:
humanização – e abrindo caminho para a – o meio é ativo (a bicicleta desperta a
aprendizagem da escrita, uma vez que a necessidade curiosidade da criança),
e o desejo de se expressar precisam estar presentes – o educador – quem ensina – é ativo, pois,
no processo de escrita. Isso levou Vygotsky a com ou sem intenção, demonstra para a criança o uso
afirmar que a escrita não deve chegar à criança como do objeto,
uma imposição do adulto, como aconteceu no caso – a criança que aprende é ativa, pois precisa
do menino dado no início deste texto. A escrita deve querer aprender. O sujeito que aprende tem sempre o
se tornar uma necessidade para a criança. Ainda, aspecto emocional junto com o aspecto cognitivo.
conforme diz Vygotsky, da mesma forma como a Se a criança aprende por imposição do adulto,
falar se torna uma necessidade da criança que vive a qualidade da aprendizagem é duvidosa e muito
28
diferente de quando ela aprende por vontade. O Não adianta falar para a criança que a escrita é
aprender não faz sentido para ela quando não há importante ou será importante na vida dela!
interesse ou necessidade da parte dela. Se isso é A criança forma a necessidade da leitura
assim para o aprender a andar de bicicleta que é um e da escrita quando ela convive com a leitura e a
aprendizado mais simples, no caso da escrita, a falta escrita na Escola Infantil – não a leitura e a
de interesse e, portanto, de sentido, é um grande escrita de letras e sílabas, nem de palavras –
complicador para a aprendizagem. Ou seja, quando mas com a leitura e a escrita de textos,
se trata de um instrumento mais complexo como é o utilizados de acordo com a função social para a
caso da escrita, a vontade da criança e, portanto, o qual a escrita foi criada, ou seja, leitura para
sentido que ela dá à aprendizagem da escrita é conhecer a informação de um texto, as idéias de
fundamental! Se a criança não sabe por que aprende quem escreveu, suas emoções, seu sentimento;
a escrever, se ela não vê sentido em aprender a escrita para comunicar algo a alguém distante, para
escrever, fará todas as tarefas que envolvem a escrita se lembrar no dia seguinte, para expressar uma idéia,
de forma mecânica. Faz porque o professor ou a opinião, um sentimento.
professora mandou. Por outro lado, se ler e escrever Para Vygotsky, um dos equívocos que
são uma necessidade dela – para ler livros de história, cometemos no processo de ensino da escrita é a
gibis, escrever cartas, poemas, livros, histórias, um utilização de um método artificial criado
diário, etc. – veremos que ela estará sempre especialmente para ensinar a criança a ler e escrever.
profundamente envolvida na tarefa e aprende com Na verdade, sem conhecer como é complexo
maior facilidade, pois a tarefa não é um peso para ela; o funcionamento e o aprendizado da escrita, mas já
ao contrário, faz sentido e é fonte de satisfação e percebendo a dificuldade das pessoas no domínio
prazer! da escrita, no passado se acreditou que uma maneira
Sendo assim, nós, professoras e professores, de resolver essa dificuldade era fragmentar o
precisamos responder a um par de questões: processo. Então, deixaram de lado o texto, por ser
complexo, e tomaram o que acreditaram ser o mais
simples: as letras.
Como fazer com que as crianças se Quem foi alfabetizado assim, começando
interessem por ler e escrever? pelas letras, poderá dizer: mas, se para mim
Como criar nas crianças uma funcionou, por que não funcionará para as novas
necessidade que muitas vezes gerações? Eu diria, todos os problemas de
elas não têm? compreensão de leitura e todas as dificuldades para
construir um texto que cada um de nós – que nos
Em primeiro lugar, é importante dizer que alfabetizamos dessa forma – tem, vem daí. E todas
não é errado a criança não ter a escrita como uma as crianças que começaram conosco a escola e que
necessidade, ou seja, não se interessar por ler e ficaram pelo caminho, temo que também tenha sido
escrever. As necessidades humanas – assim como as por isso. Ao começar pelas letras, enfatizamos o
habilidades, as capacidades ou as aptidões – são domínio da técnica e não consideramos nem
aprendidas na vida que cada um leva. Quando a criamos a necessidade da escrita nas crianças. Essa
criança vive numa comunidade onde a escrita é abordagem, que tem como conseqüência uma
bastante utilizada e as crianças vêem sempre os aprendizagem artificial, exige tanto da professora
adultos lendo e escrevendo, elas vão criando a ou do professor como a criança uma atenção e um
vontade de ler e escrever. No entanto, se a criança esforço enormes – por parte da criança, um esforço
vive numa comunidade que não utiliza a escrita e a de atenção, de memória sem um sentido para ela, a
leitura, ela não tem oportunidades de criar a vontade não ser para seguir ordens do adulto; e para o
de ler e escrever. Nesse caso, é na escola que teremos professor ou a professora um esforço de
de criar na criança a vontade e necessidade de ler e disciplinamento das crianças. Tudo isso faz com
escrever. que o processo artificial de desenhar as letras se
torne independente do processo de comunicação e
Como fazemos isso? de expressão. Ou seja, a linguagem escrita viva passa
a um segundo plano e na escola só tem lugar o
O que já podemos nos propor a fazer em trabalho penoso e sem sentido.
nossas turmas para criar nas crianças a vontade de Essa relação inicial da criança com a
aprender a ler e escrever? linguagem escrita – como algo penoso e sem
29
Suely Amaral Melo
sentido – vai marcar sua vida escolar e contribuir expressão. Com essa preocupação, quando o
para seu fracasso, uma vez que a apropriação efetiva professor ou a professora toma a lição de leitura e
da linguagem escrita é ferramenta essencial para escrita da criança, o que é esperado é que a criança
aprender qualquer coisa na escola. Por isso, leia os sons das sílabas corretamente e escreva
insistimos na idéia de Vygotsky de que da mesma igualmente as palavras corretamente. A expressão e
forma que a linguagem oral é apropriada pela criança a compreensão do texto não chegam a ser
sem grandes esforços, a partir da necessidade de se consideradas nesse momento.
comunicar com os outros – necessidade que é criada Quando consideramos a escrita como um
nela ao viver numa sociedade em que as pessoas instrumento cultural, percebemos que ela não pode
falam com ela e falam entre si –, a escrita precisa se ser aprendida por um processo mecânico.
tornar uma necessidade da criança que vive numa
sociedade que lê e escreve. Para isso, dizia ele, a
escrita precisa ser apresentada não como um ato Algumas formas de apresentar a escrita para
motor, mas como uma atividade cultural complexa, as crianças
isto é, precisa ser utilizada para cumprir os fins para
os quais foi criada. Voltemos ao caso do menino citado no início
do texto. Se ele vivesse na escola muitas experiências
significativas, pudesse fazer descobertas, tivesse um
tempo para contar sobre suas experiências para o
Reflita e responda:
grupo e a professora ou o professor começasse a
registrar por escrito esses relatos e depois os lesse
Que situações podemos criar ou aproveitar
para o grupo; se ele tivesse um tempo para contar as
na escola da infância para garantir que a
histórias vividas fora da escola e também essas
criança conviva com situações reais de
histórias fossem registradas por ele mesmo e pelo
leitura e escrita e compreenda para que
grupo por meio de desenhos, pinturas, produção de
servem a leitura e a escrita?
sons e mesmo pelo professor ou pela professora por
Como podemos orientar pais, mães ou
intermédio da escrita; se juntos – crianças e
responsáveis para fazer isso em casa?
professor ou professora – fizessem um jornal onde
escrevessem suas histórias e as histórias preferidas
ouvidas na escola; se juntos se acostumassem a fazer
Quando cultivamos nas crianças o desejo de um diário ao fim de cada dia onde registrassem as
expressão, quando criamos nelas a necessidade da atividades realizadas, as ausências, os fatos que
escrita e quando utilizamos a escrita considerando chamassem a atenção, enfim, a percepção do grupo
sempre sua função social, estaremos respondendo em relação às atividades do dia, então a escrita faria
ao apelo de Vygotsky para que os educadores sentido para ele e sua aquisição seria uma
ensinem às crianças a linguagem escrita e não as necessidade dele, não uma necessidade da
letras. professora ou do professor e dos pais e mães ou
Assim, do meu ponto de vista da reflexão que responsáveis pela criança.
fazemos neste texto que é, também, o ponto de vista Quando defendemos a necessidade da criança
da teoria histórico-cultural, um equívoco que – seja na educação infantil, seja no ensino
estamos cometendo na escola infantil e também na fundamental – expressar-se por meio das muitas
escola fundamental é substituir as diferentes formas linguagens possíveis na escola, não queremos, com
de expressão da criança e concentrar todas as nossas isso, excluir a linguagem escrita. Ao contrário,
forças na atividade de treino da escrita de letras. Esse queremos incluí-la de modo a se tornar mais uma
treino de letras que depois se juntam para formar linguagem de expressão das crianças. O fato é que
sílabas tem, como próximo passo, juntar as sílabas essas linguagens não podem estar separadas, nem
para formar palavras ou textos. No entanto, as entre si e nem separadas de experiências
palavras ou os textos que se formam não expressam interessantes e cheias de significado para as crianças,
as necessidades de expressão das crianças. Ao pois essas experiências interessantes vividas pelas
contrário, são palavras ou textos que são possíveis de crianças se tornam o conteúdo que elas querem
serem formados com as letras já conhecidas pelo expressar por meio das diferentes linguagens. Se as
grupo. Trabalhando dessa maneira o processo de crianças puderem conviver com a escrita e com a
escrita vai se tornando independente do processo de leitura – realizadas inicialmente pela professora –
30
enquanto vivem muitas experiências significativas – modelagem com papel, massa de modelar, argila
por exemplo: enfim, que as crianças experimentem os materiais
– conhecer o espaço por meio de passeios disponíveis que a escola e seus professores têm
pelos arredores da escola, pelo bairro e pela cidade; como responsabilidade ampliar e diversificar
– conhecer pessoas por intermédio de sempre. Essa necessidade de expressão – é sempre
visitas, de aproximação com as pessoas que importante lembrar – surge a partir do que as
trabalham na escola, de visita dos pais, mães e avós crianças vêem, ouvem, vivem, descobrem e
da turma à escola, de leitura de histórias, de poesias, aprendem. Quando essas experiências são
de audição de música, de filmes; registradas por escrito por intermédio de textos que
– conhecer mais sobre os assuntos que as crianças criam oralmente e a professora registra
chamam sua atenção por meio de observação e com as palavras das crianças, garantimos a
experimentação na natureza, leitura, vídeo, conversa introdução adequada da criança ao mundo da
com trabalhadores de diferentes áreas, pessoas com linguagem escrita.
experiências diferentes – por exemplo, quem Entretanto, não parece demais repetir, não
trabalha com cultivos diferentes, quem cria abelhas, começamos propondo atividades de escrita para a
quem pesca, quem faz pão, quem costura, etc. criança, mas estimulando e exercitando seu desejo de
depois puderem comentar essas experiências entre expressão e sua expressão em diferentes linguagens.
elas e forem estimuladas a registrar essas Fazemos isso quando a deixamos contar suas
experiências por meio de desenho, pintura, colagem, histórias de vida e de imaginação para o grupo – e
modelagem, brincadeiras e teatro de fantoches, por também contando histórias para ela, histórias que ela
exemplo, elas estarão cultivando sua curiosidade e vai recontar depois. Também estimulamos e
sua necessidade de expressão. Se junto com tudo exercitamos seu desejo de expressão quando
isso, a professora ou o professor registrar essas estimulamos sua observação, quando solicitamos
experiências por meio da escrita – como é a forma rotineiramente sua opinião sobre os problemas e os
comum de registro dos adultos letrados – a leitura e a temas discutidos na sala, quando solicitamos sua
escrita constituirão o próximo passo que a criança participação na solução de problemas que surgem na
vai querer dar em seu processo de desenvolvimento turma, quando avaliamos todos juntos o dia vivido
cultural. na escola. A participação das crianças no
estabelecimento das regras e dos combinados da
turma – o que podemos e o que não podemos fazer –
e na organização da rotina e do plano do dia – o que
Pense e responda:
vamos fazer hoje – é outra forma de envolvimento
da turma com a escrita em sua função social. Todas
Quais dessas idéias anunciadas acima para
as decisões da turma – desde regras até o plano do
estimular a expressão das crianças em
dia – podem ser escritas pela professora ou
diferentes linguagens poderíamos adotar
professor e ilustradas pelas crianças.
para trabalhar com as nossas crianças?
Que outras atividades poderíamos sugerir
com esse mesmo objetivo de estimular a
expressão das crianças em diferentes Outras formas de leitura
linguagens?
Na escola, de um modo geral, aproveitamos
pouco da leitura de imagens com que a criança
Com tudo isso, quero dizer que, se queremos convive desde pequenininha em nossa sociedade. A
que nossas crianças leiam e escrevam bem e se sociedade de consumo é rica em imagens que as
tornem, de fato, leitoras e produtoras de texto – o crianças desde muito pequena reconhecem e, dessa
que é uma meta importantíssima do nosso trabalho forma, lêem. Símbolos referentes a diferentes áreas
como professoras e professores –, é necessário que de informação vão sendo absorvidos e passam a
trabalhemos profundamente o desejo e o exercício fazer parte da vida diária e muita vezes não nos
da expressão por intermédio de diferentes damos conta de sua presença: os sinais de trânsito
linguagens: a expressão oral por meio de relatos, em seu vasto conjunto são um exemplo dessa
poemas e música, o desenho, a pintura, a colagem, o informação sem letras que fazemos todos os dias.
faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construção Essa linguagem tem uma grande vantagem sobre a
com retalhos de madeira, com caixas de papelão, a linguagem oral e a escrita: sua compreensão
31
Suely Amaral Melo
independe da língua do falante e do conhecimento O trabalho com a leitura de imagens é pouco

da linguagem escrita. Tende a ser internacional e, aproveitado no dia a dia das nossas classes.
nessa perspectiva, será cada vez mais presente na Tradicionalmente temos por hábito decorar as salas
vida de todos. Na escola da infância utilizamos a e corredores das escolas da infância com pinturas
linguagem visual quando as crianças ilustram seu feitas por adultos de personagens que são facilmente
crachá para reconhecê-lo mais tarde e antes que reconhecidos pelas crianças e com os quais
aprenda a ler o próprio nome, quando ilustram as acreditamos enfeitar e tornar o espaço alegre. De um
regras decididas no grupo e que são escritas pelo modo geral, cometemos dois equívocos nessa
professor ou professora da turma e afixadas na decoração. Em primeiro lugar, as coisas ficam no
parede da sala. É por meio da ilustração que as alto das paredes e fora do olhar das crianças. É
crianças reconhecem a regra que procuram seguir na preciso lembrar que o espaço da escola da infância
vida diária da escola. deve ser preferencialmente ocupado na altura dos
Essa leitura de imagens, essencial na olhos e das mãos das crianças – o que significa do
sociedade cada vez mais prenha de tecnologia chão até a altura de um metro e meio. O segundo
digital, não pode ser desconsiderada na escola da equívoco está em pensar que as crianças só
infância, pois não apenas prepara a criança para a percebem ou lêem imagens fáceis. Desse ponto de
leitura e escrita de textos, como também permite a vista, as imagens da sala devem ser de pelo menos 3
leitura de informações antes que ela aprenda a ler tipos: as fáceis, as difíceis e as surpreendentes².
textos escritos.
A criação de símbolos na turma ou na escola As imagens fáceis são aquelas bem definidas,
da infância com o conjunto das crianças é um compreendidas ou lidas pelas crianças sem nenhum
exercício importante para a criança perceber: esforço, que não têm ambigüidade e todos
– que os símbolos são socialmente criados concordam facilmente com o que a imagem
– que eles têm uma intenção de representa. São as imagens que povoam nossas salas,
comunicação que precisamos desvendar (ler). uma vez que professoras e professores costumam
Assim, quando as crianças criam símbolos pensar que são as únicas que as crianças são capazes
para marcar as rotinas do dia (um símbolo para de entender.
representar a hora do lanche, outro para representar
a ida ao parque ou à área externa, um símbolo para a
hora de ler e ouvir histórias, outro para a brincadeira
livre, etc.), vão criando uma forma de linguagem, As imagens difíceis são aquelas ricas em
uma forma de comunicação. Essa prática pode detalhes, complexas ou mesmo confusas e que
ensiná-las que da mesma maneira como desenham exigem das crianças um olhar atento, observação,
objetos que constituem símbolos para representar interpretação, troca de conversa com as outras
momentos da vida na escola, podem também crianças para chegarem a uma conclusão do que está
desenhar a linguagem oral – conforme afirma representado na imagem. O grupo não precisa
Vygotsky. chegar a uma única conclusão, cada criança ficando
com sua hipótese de interpretação. Imagens difíceis
são aquelas com objetos ou situações desconhecidos
e que as crianças precisarão entender o que está
a
representado (uma cidade inteira coberta de neve,
um caminhante em meio a um imenso deserto).
As imagens surpreendentes são, por exemplo,
f
as montagens (corpo de um animal e cabeça de
outro), fotografias de animais estranhos, as obras de
arte, as imagens alteradas por computador que
aparecem nas propagandas, as fotografias feitas de
² Esse trabalho com imagens é relatado pelo professor Danilo Russo (que trabalha numa escola da infância de Roma/Itália com uma turma
de crianças pequenas) em um artigo a ser publicado brevemente pela Junqueira e Marin Editora em livro que organizo com Ana Lúcia
Goulart de Faria.
32
pontos de vista não costumeiros (fotografias aéreas,

fotografia de uma árvore muito alta tirada do chão O letramento é a condição
bem perto do tronco, fotografias tiradas de muito apontada por Vygotsky para que a
perto). Essas também vão exigir que as crianças escrita seja aprendida pela criança
conversem, interpretem, levantem hipóteses e para responder uma necessidade da
voltem inúmeras vezes a rever as fotos para novas criança e não seja imposto pelo
interpretações. adulto.
O trabalho com a televisão é outra forma de
envolver as crianças com a leitura de imagens. Em
geral, novamente subestimamos a capacidade de A linguagem oral e outras formas de
compreensão das crianças e permitimos que vejam linguagem
apenas programas infantis, muitas vezes voltados
para o mercado de produtos como brinquedos, Va m o s p e r c e b e n d o, p o i s, q u e o
vídeos, CDs para o público infantil. Diferente disso, desenvolvimento da linguagem oral, assim como de
com a televisão podemos ampliar o universo de outras linguagens – como a pintura, a modelagem, o
conhecimento das crianças com programas mais desenho, a dança, a produção de sons – contribui
elaborados e informativos como, por exemplo, a fortemente para a aprendizagem da escrita. Além
vida animal, regiões distantes da terra, danças e disso, a linguagem oral tem uma função essencial no
músicas de diferentes povos e a própria cultura desenvolvimento da criança, pois ela é um dos
brasileira. A educação do receptor da mensagem elementos mais importantes do aprendizado
televisiva começa com a escolha do tipo de cultural da criança. O que isso significa? A
informação que interessa ao sujeito e não com a linguagem oral é o principal meio de comunicação
submissão ao que escolhem os produtores dos das crianças. É por meio dela que a criança amplia
grandes proprietários das TVs comerciais. seu contato com o mundo de pessoas e objetos que a
De todas essas formas, vamos apresentando o rodeiam. Também é por intermédio da linguagem
mundo letrado para as crianças. É o que temos oral que a criança aprende o conhecimento que não
chamado de letramento. Essa palavra nova que é possível à sua experiência direta, ou seja, é por
apareceu nas preocupações educacionais meio da linguagem oral que a criança vislumbra a
recentemente está relacionada a essa nova experiência humana acumulada ao longo da história.
compreensão da importância das crianças Assim, podemos dizer que a linguagem oral contém
atribuírem um sentido à escrita – ou seja, em si uma experiência social. Ao mesmo tempo, a
entenderem para que se lê e se escreve –, de linguagem oral constitui a base da reestruturação
interpretarem o conjunto de informações que se dos processos de pensamento da criança. Como as
preenchem os espaços urbanos com diferentes palavras e os conceitos são as ferramentas do
infor mações em múltiplas linguagens já pensamento, à medida que a criança desenvolve sua
interpretadas e de alguma forma lidas pelas crianças fala seu pensamento também se desenvolve. Por
antes de se iniciarem nas técnicas da escrita, com o exemplo, com a linguagem oral, a criança pré-
exercício de buscar entender a informação de uma escolar começa a planejar e controlar sua conduta.
imagem estranha, surpreendente e inesperada. Vamos ver num exemplo simples, como isso
Letramento significa, pois, a convivência da acontece.
criança com a informação veiculada por meio de
diferentes linguagens. Na convivência com A criança almoça na escola e espalha
diferentes linguagens, a criança vai se interessando comida ao redor do prato. A professora diz
pela informação e, ao conviver com a linguagem que, antes de sair da mesa, terá de recolher a
escrita, vai conhecendo a função social da escrita, ou comida espalhada. Depois de alguns dias
seja, vai percebendo para que se lê e se escreve, vai com essa orientação diária, a criança
criando uma atitude em relação a diferentes começa a se lembrar logo ao terminar o
linguagens e vai criando para si a necessidade da almoço que a professora vai mandá-la
comunicação, da leitura e da escrita em diferentes recolher a comida espalhada. Logo, ela
linguagens – incluindo a linguagem escrita. própria usa essa orientação da professora
como uma orientação interna, ou seja, antes
que a professora diga para fazer a limpeza,
ela já terá feito.
33
Suely Amaral Melo
Nesse exemplo, percebemos como a combinadas e planejam as atividades do próximo

linguagem oral vai assumindo uma função no dia.
processo de planejamento da conduta da criança. Permitir diariamente tempo para uma
Isso acontece também com a memória, com a atividade livre quando a criança escolhe o que fazer
atenção, com a imaginação. A linguagem oral forma dentre as possibilidades existentes na sala ou na
as bases para a memória, para a estabilização da escola é outra forma de estimular a expressão oral
atenção, para o desenvolvimento da imaginação. das crianças. Além de estimular a iniciativa das
É na idade pré-escolar que a linguagem oral crianças, a atividade livre permite que cada criança
tem seu maior desenvolvimento. A criança amplia explore aquilo que gosta de fazer ou que quer
seu vocabulário e aperfeiçoa sua percepção da conhecer mais. No final da atividade livre, as
estrutura da língua, ou seja, aprende a usar os verbos, crianças podem se encontrar numa roda para
as concordâncias das palavras, os primeiros comentar com as outras o que fizeram na sua
elementos sintáticos. Esse aperfeiçoamento e atividade livre e o que acharam interessante.
desenvolvimento da linguagem oral são produzidos Outra forma de estimular a expressão oral da
pelo uso da fala na relação com as outras pessoas e, criança é a hora da novidade: um objeto embrulhado
nesse aperfeiçoamento, a escola da infância tem um que se leva para a sala e as crianças tentam descobrir
papel fundamental. seu conteúdo a partir da apalpação, do tateio (é
pesado! faz barulho! tem cheiro de flor! é grande!) e
arrisca palpites sobre o conteúdo. Ao final abrimos o
Que atividades ou vivências pacote para descobrir quem, se alguém do grupo
podemos propor para estimular o adivinhou o conteúdo.
uso da linguagem oral na educação Ouvir histórias lidas ou contadas é também
infantil? um estímulo à expressão, pois amplia o vocabulário,
alimenta a imaginação, traz assuntos interessantes
para o grupo e pode virar brincadeiras, teatros de
A roda – também chamada de roda inicial fantoche, peças improvisadas pelas crianças e
ou roda de conversa – é uma forma interessante para professora ou professor.
iniciar as atividades de cada dia estimulando a fala A linguagem oral também pode ser sempre
das crianças. estimulada quando a criança relata uma coisa que
Chamamos roda o momento em que fez, viu, ouviu, participou: quando conta uma
professora ou professor e todas as crianças da turma história, comenta uma história lida ou contada pela
se sentam para conversar. educadora, conta o que viu no passeio.
As crianças sempre têm o que dizer quando as Em todos esses momentos, a criança está
estimulamos a falar sobre: aprendendo a falar no grupo: a esperar sua vez para
falar, a ouvir o outro, a formar opinião sobre as
alguma novidade que alguém queira contar coisas, a expressar seus pensamentos. Facilitamos
(fatos que chamam sua atenção na vida fora da sua expressão sempre que criamos um clima de falar
escola, fatos da vida de cada um que se quer e ouvir – por exemplo, sentamos em roda para todos
compartilhar com os amigos da turma); se verem e melhor perceberem o seu tempo para
falar e esperar a vez.
o plano de atividades do dia;
alguma atividade que o grupo está realizando e A participação da criança é essencial para o
que leva alguns dias (a organização de um passeio, aprendizado
uma receita de culinária, um assunto que a turma
está investigando) ; Ainda que as crianças falem muito, na escola,
de um modo geral, nós, professores e professoras,
algum combinado ou alguma regra etc. temos como tradição uma atitude bastante
autoritária em relação a manter silêncio. Somos
Pode acontecer também uma roda ao final do ainda, de maneira geral, mais autoritários e
dia, quando as crianças e a professora ou professor autoritárias quando se trata de decisões que
comentam as atividades do dia, combinam a envolvem a turma. Permitimos pouca ou nenhuma
continuidade de um trabalho, avaliam as atitudes participação das crianças, seja nas decisões, seja no
34
conhecimento daquilo que preparamos e atividades escolares pensadas pela professora e pelo
planejamos para cada dia. Isso acontece porque nos professor para preencher o tempo da criança na
ensinaram que as crianças não sabem tomar escola. Para aqueles que partilham desse modo d
decisões, ter iniciativa, resolver conflitos ou escolher pensar, o bom aluno é aquele que ouve e executa as
atividades. E o pior de tudo é que nos ensinaram que tarefas que o professor ou a professora propõe.
as crianças não sabem e não são capazes de aprender
nada disso.
Hoje, no entanto, aprendemos com a teoria
de Vygotsky que, se a criança não sabe, ela é capaz de
aprender muita coisa que até pouco tempo atrás
julgávamos impossível na idade pré-escolar. Na
idade pré-escolar, a criança está formando sua
personalidade e sua inteligência e, para isso, precisa
exercitar todas as atitudes que julgamos importantes
para ela se tornar uma cidadã solidária e inteligente.
Isso implica dar voz e vez à criança, tratá-la como
alguém que, se não sabe, é capaz de aprender.
Agindo assim, respeitando a possibilidade de
aprender da criança e estimulando seu aprendizado e
desenvolvimento, resolvemos vários problemas ao
mesmo tempo:
1 Em primeiro lugar, permitimos que ela forme

uma imagem positiva de si mesma, condição
emocional fundamental para aprender qualquer
coisa. Quando a criança traz sua experiência de vida
para a escola, quando expressa opiniões e é ouvida, Hoje sabemos que, para aprender, a criança
quando participa de soluções para os problemas precisa ser ativa no processo, precisa ser sujeito e
vividos no grupo, quando pode expressar suas não um elemento passivo do processo de ensino. O
idéias, angústias e sentimentos, a criança deixa de ser que isso significa? Houve um tempo quando se
um anônimo e passa a ser alguém que tem uma pensava que para aprender a criança precisava ficar
identidade no grupo. sentada, quieta, atenta à fala do professor. Desse
ponto de vista, essa passividade da criança era
2 Em segundo lugar, possibilitamos que se sinta entendida como positiva e muitos professores
continuam, ainda hoje, a buscar tal atitude em suas
parte da escola. Essa sensação de pertencimento
favorece a disciplina e a harmonia na vida em grupo crianças. A partir do conhecimento sobre as crianças
– vale lembrar que a causa maior da indisciplina e da pequenas que viemos acumulando, entendemos esse
insatisfação da criança na escola é o sentimento de conceito de forma mais complexa: aprender envolve
exclusão e não a pobreza ou a desagregação da atribuir um sentido ao que se aprende. Só a criança
família tradicional, como nos ensinam a pensar. que está em atividade é capaz de atribuir um sentido
ao que realiza.
3 Em terceiro lugar, essa participação estimula o E o que significa estar em atividade? Significa
exercício e o desenvolvimento da linguagem oral a criança saber o que está fazendo, para que está
que, como vimos, é elemento central no processo de fazendo e fazer motivada pelo resultado daquilo que
desenvolvimento cultural da criança na idade pré- realiza. Em outras palavras, significa que a criança
escolar. precisa ser envolvida, fazer parte das decisões
tomadas na sala, estar envolvida, nas tarefas
Para aprender, a criança precisa ser ativa. propostas na sala e no que acontece na sala e na vida
Quando olho para as práticas tradicionais na escola da escola. Por isso, a escola é importante para criar
da infância, percebo um equívoco que me parece novas necessidades humanizadoras nas crianças –
essencial corrigir: o de pensar que as crianças como, por exemplo, a necessidade de conhecer mais,
aprendem quando ouvem informações da de ler, de saber, de se expressar, de se comunicar, de
professora ou do professor, quando executam participar.
35
Suely Amaral Melo
pesquisas desenvolvidas nas últimas décadas têm

demonstrado que, sob as condições adequadas de
vida e de educação, as crianças desenvolvem
intensamente – e desde bem pequenas – diferentes
As vivências e experiências propostas para as capacidades práticas, intelectuais e artísticas.
crianças na escola têm mais possibilidades de Formam, desde muito pequenas, traços de
se caracterizar como atividade quando: personalidade e de inteligência que julgávamos
impossível para as crianças pequenas até pouco
a criança participa na escola e pode expor tempo atrás. No entanto, isso não nos deve levar a
suas necessidades de conhecimento as quais pensar que podemos abreviar a infância para
poderão ser aproveitadas ou transformadas apressar o desenvolvimento de sua inteligência e de
pela escola confor me seu g rau de sua personalidade. Em cada idade da vida há uma
humanização ou alienação,
forma explícita da relação do ser humano com o
mundo e é esta a forma por meio da qual o sujeito
a criança traz elementos para dar corpo à
atividade³, mais aprende. Na idade pré-escolar, essa atividade é
o brincar e todas as formas de expressão que a
a criança realiza ela própria as tarefas criança aprende à medida que vai sendo apresentada
propostas e busca a ajuda do professor ou da às diferentes linguagens. Não há nenhum
professora sempre que precisa – o que fundamento científico que justifique que essa
caracteriza o ensino como colaborativo. expressão deva ser restrita a uma única linguagem.
Ao contrário, é do exercício de múltiplas linguagens
que a expressão se fortalece.
Formar nas nossas crianças pequenas o gosto
e o prazer pelo conhecimento é o objetivo maior que
Por isso, não nos preocupamos com a o professor ou o professora pode alcançar. Para isso,
quantidade de informação a criança recebe, mas todos precisamos estudar, pois muito do que temos
principalmente com a qualidade do processo. De feito com a educação das nossas crianças carece de
nada adianta a criança receber uma quantidade uma base científica e, ante os novos conhecimentos
grande de informações se ela não tiver tempo para que temos hoje, podemos perceber alguns
assimilar na atividade essa informação e expressar equívocos nas práticas que muitos de nós realizamos
seu aprendizado. A informação vai ser apropriada na educação das crianças. Estudar e refletir sobre as
apenas se a criança puder interpretá-la e expressá-la práticas que realizamos – o registro e a
sob a forma de uma linguagem que torne objetiva documentação daquilo que fazemos são
esta sua compreensão. Essa linguagem pode ser a instrumentos importantes nesse nosso constante
fala, um desenho, uma maquete, uma escultura, um aperfeiçoamento – é uma maneira segura de
cartaz, um jogo de faz-de-conta, uma história, uma melhorar o trabalho educativo que realizamos para
brincadeira, ou mesmo um texto que as crianças garantir isso que todos queremos e que é a maior
criam e a professora ou o professor escreve. conquista que a educação pode permitir: a formação
Aprender é um processo de diálogo que se e o desenvolvimento máximo da inteligência e da
estabelece entre a criança e a cultura, processo esse personalidade das crianças.
que, na escola, é mediado pela professora ou pelo Enfatizar vivências e experiências em que as
professor e pelas outras crianças. Isso implica, crianças se expressem por múltiplas linguagens
essencialmente, dar voz à criança e permitir sua como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-
participação na vida da escola, num projeto que é conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia
feito com elas e não para elas ou por elas. e a própria fala – atividades que são, em geral, vistas
De acordo com Zaporozhets – um estudioso como improdutivas, seja no ensino fundamental,
da psicologia que seguiu os passos de Vygotsky –, seja na educação infantil, mas, na verdade, são
³ Para ver como é possível fazer isso na escola da infância, sugiro a leitura do texto de Antonio Gariboldi que se chama “As modalidades do
fazer educativo: a atividade negociada”, que está publicado no livro Avaliando a Pré-Escola: uma trajetória de formação de professores, organizado
por Egle BECCHI e Ana BONDIOLI, publicado pela editora Autores Associados de Campinas/SP em 2003.
36
essenciais para a formação da identidade, da PAIXÃO, K. de M. G. A educação infantil e as práticas

inteligência e da personalidade da criança – pode ser escolarizadas de educação. Dissertação de mestrado.
um bom começo. Segundo um autor francês de Assis: Unesp, 2004.
nome Roland Barthes, “a gente escreve o desejo da
gente... e o desejo da gente não acaba nunca”. Eu FRANCO, A. A. A arte como base epistemológica
diria, se for ensinado e cultivado na criança, o desejo para uma pedagogia da infância. Caderno Temático de
da gente não acaba nunca. Formação 2, Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, 2004.
Para saber mais EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As

cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio
Leia o texto do Vygotsky que se chama “El Emilia na educação da primeira infância. Porto
desarrollo del lenguage escrito”, que foi publicado Alegre: Artes Médicas, 1999.
no livro Obras Escogidas, volume 3, da Editora Visor,
de Madri, em 1995. Há uma tradução deste texto no BONDIOLI, A.; BECCHI, E. (Org.). Avaliando a
livro Função Social da Mente, publicado pela Editora pré-escola: uma trajetória de formação de professoras.
Martins Fontes de São Paulo, em 1981. Campinas: Autores Associados, 2003.
Leia também o artigo de Ana Angélica
Franco, A arte como base epistemológica para uma
pedagogia da infância, que foi publicado no Caderno
Temático de Formação 2 da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, em janeiro de 2004.
Outra leitura interessante para pensar sobre a
SUELY AMARAL MELO
educação infantil e seus desafios é o livro Em Defesa
da Educação Infantil, organizado por Regina Leite
Garcia e Aristeo Leite Filho, publicado pela Editora
DP&A, do Rio de Janeiro , em 2001.
Proponho ainda a leitura do livro As Cem Paulista de Dois Córregos, tenho duas
Linguagens da Criança, publicado pela Editora militâncias: o meio ambiente e o direito das
Artmed, de Porto Alegre, em 1999, de autoria de crianças a viverem plenamente sua infância
Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman. e se formarem para ser futuros dirigentes;
tenho uma fé inabalável: no Brasil e no
povo brasileiro. Enquanto isso, sou
professora e orientadora no Curso de Pós-
Referências Graduação em Educação da Unesp em
Marilia, líder do Grupo de Pesquisa
MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na "Implicações Pedagógicas da Teoria
educação infantil: contribuições de Vygotsky. In: Histórico-Cultural", coordeno o Grupo de
GOULART, A. L; MELLO, S. A. (org) Linguagens Estudos em Educação Infantil da Unesp
Infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores em Marilia e atualmente assessoro a
Associados, 2005. Secretaria Municipal de Educação de São
Carlos na formação de professoras de
VYGOTSKI, L. S. La prehistoria del desarrollo del Educação Infantil.
lenguaje escrito. In: _____. Obras escogidas III.
Madrid: Visor, 1995.
ZAPORÓSHETZ, A. Importancia de los períodos

iniciales de la vida en la formación de la personalidad
infantil. In: DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.). La
Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS (Antología).
Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 228-248.
37
51
AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DE FREINET PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: DAS TÉCNICAS AO

REGISTRO
Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros, Greice Ferreira da Silva, Cassiana Magalhães Raizer
Faculdades Integradas de Ourinhos – FIO, Curso de Pedagogia, Ourinhos, SP. Universidade Estadual de Londrina – UEL,
Curso de Pedagogia, Londrina, PR.
RESUMO
O presente artigo apresenta questões relacionadas à Educação Infantil, ancoradas na Teoria Histórico-
Cultural de Vygotsky, bem como ainda, nos estudos de Freinet, cujo aporte teórico vem subsidiando nossas
ações com as crianças pequenas. Pretendemos, nesse estudo, ressaltar as contribuições das técnicas
Freinet, as formas de registro e, ainda, as implicações no trabalho com as crianças pequenas. Objetivamos,
ainda, pensar em questões teóricas e práticas fundamentadas nos pressupostos teóricos da Pedagogia
Freinet e, alinhados à perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, discutir caminhos possíveis a uma educação
humanizadora. As técnicas Freinet possibilitam a realização de um trabalho na escola da infância voltado
para a apropriação das máximas qualidades humanas, enquanto as situações reais, vivenciadas por meio
dessas técnicas, ampliam o contato da criança com a cultura mais elaborada, com o professor e com seus
pares.
Palavras-chave: Educação Infantil. Técnicas Freinet. Registro.
FREINET E EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS E REGISTRO
ABSTRACT
This article presents issues related to Early Childhood Education, anchored in the Historic-Cultural Theory.
We also found, in studies of Freinet, contributions that have been subsidizing our work with young children.
We intend, through this article, highlight the work with the Freinet techniques, documentation forms and,
also, its implications in working with young children. We aim still think theoretical and practical issues
based on theoretical assumptions of Freinet Pedagogy aligned perspective Theory Historical-Cultural,
possible paths to a humanizing education. The Freinet techniques allow the realization of a work in
childhood school facing the appropriation of the highest human qualities, while the real situations
experienced by the techniques, expand the child's contact with the most elaborate culture, with the
teacher and with their pairs.
Keywords: Early Childhood Education. Freinet Techniques. Documentation.
1. INTRODUÇÃO: VIDA E OBRA realizadas no pequeno vilarejo de Bar-sur-Loup,

A relevância deste texto encontra-se localidade na qual o educador francês realizou a
prioritariamente em apresentar o trabalho de um maioria de suas experiências pedagógicas com
revolucionário na área educacional, Celestin crianças, lhe possibilitou a escritura da obra
Baptistin Freinet que, à frente do seu tempo, “Freinet: evolução histórica e alualidades”.
trouxe contribuições significativas para repensar Segundo a autora, Célestin Baptistin
as práticas pedagógicas, o papel do professor e Freinet nasceu no dia 15 de outubro de 1896, no
da própria criança nesse processo. Para melhor s6udoeste da França, no pequeno vilarejo Gars,
compreendermos sua trajetória como educador, região de Provença. Completou seus estudos
traremos uma breve contextualização histórica a iniciais aos treze anos e, três anos mais tarde,
partir das considerações de Sampaio (1994), ingressava na escola de Formação de Professores,
discípula brasileira de Freinet, cujas pesquisas todavia sua convocação para a 1ª Guerra
Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 14, n. 2, p.51-59 abr/jun 2017. DOI: 10.5747/ch.2017.v14.n2.h305
52
Mundial, em 1914, modifica seus planos, não lhe opressiva e tradicional) tornou-se agravante,
permitindo a conclusão deste último curso. fazendo com que Freinet se dispusesse a
Infelizmente a guerra lhe trouxe graves apresentar seus argumentos, criando o slogan
problemas de saúde, pois a absorção de gases Abaixo aos manuais escolares, em que
tóxicos afetou seus pulmões, enfraquecendo-o repugnava o isolamento da experiência prática no
fisicamente. Porém, segundo Sampaio (1994), a campo educacional, concepção esta, muito cara à
debilidade física não o impediu de retomar suas pedagogia tradicional. Diante disso, o educador
atividades voltadas para o âmbito educacional. francês aproveita os congressos para divulgar
No ano de 1922, é convidado para ir a suas ideias, entretanto, tal fato provocou a ira
Altona, perto de Hamburgo, na Alemanha. Na daqueles cujas ideias no âmbito político
ocasião, aproveita a oportunidade para atualizar- educacional divergiam das suas levando-os a
se bem como ainda apreciar o trabalho atacá-lo por meio de corte de verbas, entre
pedagógico que ali era garantido às crianças, com outros fatores que pudessem prejudicar o
a ausência de regras, castigos e de autoritarismo desenvolvimento de seu trabalho. (ibidem)
do professor. Ressalta-se, que essas observações Em 1933, em meio a uma briga acirrada
possibilitam-lhe refletir acerca do de ideários, sua escola, situada em uma classe
desenvolvimento de seu próprio trabalho. Assim, rural em Bar-sur-Loup, para onde pedira para ser
Freinet começa então a se envolver em várias transferido, é submetida a inquéritos até mesmo
atividades ligadas à educação, tornando-se, entre os textos impressos por suas crianças passam a
os anos de 1923 a 1925, colaborador na revista ser analisados, no intuito de se encontrar algo
Clarté do Partido Comunista. Em seus artigos, que comprovasse subversão em seu trabalho.
defendia a obrigatoriedade da escolarização a Destaca-se que mesmo com manifestações de
todas as crianças de 6 a 10 anos. (Ibidem) pais, sindicato e professores que o apoiavam,
Como marco de seu trabalho, no ano de ainda em 1933, Freinet foi abolido do ensino
1924, Freinet insere a imprensa no espaço público, assim deixa Bar-Sur- Loup. Depois de
escolar, fator esse que trouxe mudanças nas algum tempo, é chamado a retornar para Bar-
atitudes de professores e dos alunos frente a essa Sur-Loup, aldeia em que iniciara seu magistério.
experiência a qual propiciava uma nova forma de Contudo, não aceita o convite, justificando que
se pensar o processo da apropriação do não poderia se retirar e fazer regredir o
conhecimento. A disseminação desse novo olhar movimento.
sobre a pedagogia, que trazia consigo a Em 1935, começa em Vence (Alpes
relevância de formar o sujeito autônomo e Marítimos) uma escola livre, tida como a primeira
cooperativo, projeta Freinet como uma figura escola proletária particular. Nela, aprofunda e
proeminente no universo acadêmico, pois, a cria outras técnicas, amadurecendo suas
partir de então, começa a participar ativamente concepções sobre a educação do trabalho.
de congressos e, nos anos de 1925 a 1927, torna- (ibidem)
se referência internacional. Nesse período (1925), Alvo de muitas perseguições políticas e
conhece Élise, que, pelo seu olhar aguçado e ideológicas, Freinet é preso em 1940 e mandado
sensível por meio da arte, o ajuda a aprimorar para o campo de concentração de Var. Embora
suas técnicas. Casa-se em 1926. sua doença pulmonar se agravasse ainda mais, tal
Nesse tempo de efervescência, nasce o fato não o imediu de lecionar para seus
CEL (Cooperativa de Ensino Leigo), com o objetivo companheiros do exílio. Élise consegue libertá-lo
de ampliar não somente as publicações e, logo em seguida, ele se congrega à Resistência
referentes às concepções de Freinet – e a Francesa.
educação, como também propagar a fabricação e Sua militância em defesa da educação
difusão de novos instrumentos pedagógicos. direcionava suas práticas para a organização de
Como se não bastasse tantas atividades, o CEL uma pedagogia infantil sólida, voltada para a
realizava ainda, intercâmbios de circulares, atualidade social e política da época, e que
boletins e revistas infantis, desencadeando, aos deveria caminhar ao próprio sentido da vida.
poucos, a correspondência entre professores que Em 1950, a perseguição a Freinet volta a
tinham interesse em desenvolver a proposta se acentuar, sendo ele acusado de apresentar
freinetiana. uma proposta pedagógica a serviço da burguesia.
A oposição entre as correntes Diante desse cenário deixa o partido comunista e
educacionais (escola renovada e ativa e escola se defende das acusações, esclarecendo que o
53
trabalho na escola deve ser visto não só como um da atividade na perspectiva da teoria, que precisa
meio didático, mas como uma prática ligada à ter sentido e significado para o sujeito.
vida e ao contexto histórico-social dos alunos. Portanto, o conceito de
Em 1956, passa a discutir intensamente atividade está
a quantificação de alunos por sala de aula lança, necessariamente ligado ao
inclusive, uma Campanha Nacional a respeito, conceito de motivo. Não
há atividade sem motivo, a
lutando para que o número de alunos em cada
“atividade não motivada”
classe não ultrapassasse a 25. Em 1966, aos 70 não é uma atividade
anos, falece na cidade de Saint Paul, em sua carente de motivo, sim
própria escola, deixando uma pedagogia baseada uma atividade com um
na essencialidade da vida humana. (ibidem) motivo subjetivo e
Freinet, por sua própria história de vida, objetivamente oculto.
em destaque a sua condição de saúde e sua luta (LEONTIEV, 1978, p. 82,
1
pela sobrevivência de seus ideários educacionais tradução nossa).
em pleno pós-guerra, torna-se defensor de uma
educação cuja espinha dorsal estivesse pautada Nesse processo, as funções
em uma metodologia que abarcasse a psicológicas superiores são desenvolvidas
cooperação e na atividade. Nessa perspectiva (linguagem, memória, imaginação, atenção,
freinetiana, a criança é sujeito das suas criatividade – formas psíquicas
aprendizagens e, no que concerne ao professor, desenvolvidas), as quais mantêm uma
ele assume o papel de mediador nesse processo. relação próxima com o desenvolvimento da
Sobre mediação, faz-se necessário
atividade guia da criança, que inicialmente é
esclarecer, segundo a teoria histórico-cultural,
estabelecida coletivamente, para que depois
apregoada por Vygostski (2007), que o homem
não nasce humano, torna-se humano por meio seja interiorizada. Segundo Barros (2014,
das suas apropriações dos bens materiais e não p.146) “É o nível atual de nossos
materiais produzidos pelas gerações ao longo da conhecimentos (a apropriação da cultura)
história. Esse processo dá-se pela relação entre o que contribui para esse processo”.
ensino e a aprendizagem e os homens sendo que Assim:
estes últimos apropriam-se do uso social dos Para essa promoção, as
objetos da cultura humana e dos produtos não- atividades a serem
materiais com a arte, a ciência, a filosofia. Dessa propostas na escola na
forma, a “internalização das atividades infância precisam ser
organizadas de forma
socialmente enraizadas e historicamente
intencional e que estejam
desenvolvidas constitui o aspecto característico em consonância com as
da psicologia humana; é a base do salto necessidades específicas
quantitativo da psicologia animal para a da criança, em cada
psicologia humana” (VYGOTSKY, 2007, p. 58). período de seu
Portanto, é possível afirmar que por desenvolvimento.
meio dessa apropriação o homem desenvolve (BARROS, 2014, p.146)
suas aptidões transformando a si mesmo e a sua
realidade. Nessa perspectiva, podemos Ao refletirmos sobre o caráter
compreender a mediação como um processo de humanizador de uma atividade pedagógica, ou
intervenção do homem nas atividades realizadas seja, aquela que leva o indivíduo a apropriação
por outros homens. Diante do exposto cabe dos bens materiais e não materiais faz-se
indagar sobre como a mediação configura-se na necessário considerar que as vivências a serem
dimensão pedagógica? No intuito de responder a oferecidas às crianças devem partir de suas
esse questionamento, inicialmente torna-se necessidades, e, a partir delas, por meio da
necessário compreender o conceito de atividade. mediação do professor, incutir nos alunos
Leontiev (1978), discípulo de Vigotski, afirma que
a necessidade é a condição fundamental da 1
“Por consiguiente, el concepto de actividad está
atividade, porém, só ela não basta, precisa “[...] necesariamente unido al concepto de motivo. No hay actividad sin
ser transformada em algo em si” (LEONTIEV, motivo; la actividad "no motivada" no és una actividad carente de
motivo, sino una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente
1978), em motivos, essenciais para a concretude oculto”. (LEONTIEV, 1978, p. 82).
54
motivos capazes construir sentidos  a cooperação –

2
humanizadores ao seu fazer cotidiano. Desse como forma de
modo, espera-se que os conceitos cotidianos construção social do
trazidos pelas crianças ao ambiente escolar, conhecimento;
sejam transformados em conceitos científicos de  a comunicação –
maneira que as levem a compreender o mundo como forma de
por meio da ciência. Nessa perspectiva a interagir esse
mediação pedagógica pode ser entendida como a conhecimento;
intervenção do professor no processo de  a documentação –
transformação dos conceitos cotidianos em registro da história
conceitos científicos das crianças, oferecendo- que se constrói
lhes oportunidades para que se apropriem de diariamente; e
novos conhecimentos e, que por meio destes,  a afetividade – elo
transformem a si e a sua realidade, em outros de ligação entre as
termos, é necessário que o professor incida na pessoas e o objeto
zona de desenvolvimento eminente3 das crianças, do conhecimento
fazendo com elas sejam capazes de modificar (ELIAS, 1997, p. 40).
suas ações por meio de atividades que as
motivem e que tenham sentido para elas. Freinet preconiza uma escola vinculada
Nessa perspectiva, Freinet e Vigotski à vida, em que o processo educativo atribui
destacam em seus trabalhos a relevância das significação social ao trabalho. Desse modo, há
experiências sociais para que as crianças dois conceitos-chave em sua proposta
compreendam o mundo, experiências estas cujos pedagógica: o trabalho e a livre expressão.
infantes sejam protagonistas e possam realizar “Praticar a livre expressão e a convivência
atividades que tenham sentido humanizador em cooperativa significa inverter a metodologia. A
suas vidas. Freinet traduziu as questões teóricas experimentação é o eixo do qual devem girar
de Vigotski por meio de suas técnicas todas as aquisições infantis, organizando o meio
pedagógicas, norteada por princípios para favorecer a tentativa experimental” (ELIAS,
fundamentais como o ensino colaborativo, o 2004, p. 36). Nesse sentido, o trabalho é o
desejo de expressão e o desenvolvimento das princípio fundamental para a Pedagogia Freinet,
máximas qualidades humanas. porque é por meio deste que a criança conhece o
Ressaltamos que a Pedagogia Freinet é mundo dos objetos humanos e suas relações. Em
praticada há mais de cinquenta anos em muitos outras palavras, Freinet afirma que tanto no
países da Europa, embora não seja nova, ela se trabalho manual quanto no trabalho intelectual
renova a cada dia, porque está intimamente estão presentes todas as qualidades
relacionada ao movimento pedagógico de especificamente humanas, o que caracteriza a
professores e, por meio da interlocução das nobreza de qualquer trabalho humano.
experiências entre os docentes, ela atualiza-se A prática pedagógica proposta por
constantemente. Portanto, essa pedagogia não Freinet provoca nas crianças a necessidade de
se fixa em regras ortodoxas e rígidas, mas está criar novas necessidades: a de autoexpressar-se,
calcada em princípios básicos que norteiam o de comunicar-se, de pesquisar, de organizar e de
ensinar e o aprender bem como entre as relações avaliar. Leontiev (1981) aponta que a
que a criança estabelece com o conhecimento. necessidade é a força motriz para o objeto da
Segundo Elias (1997), a Pedagogia Freinet atividade humana e sempre corresponde a outra
está alicerçada em quatro eixos fundamentais: necessidade. Dessa maneira, os motivos tornam-
se fundamentais, à medida que compreendemos
que “[a] atividade não pode existir sem um
2
A expressão “sentidos humanizadores” refere-se, nesse contexto,
motivo; a atividade “não motivada” não implica
ao sentido transformador das funções psíquicas superiores. uma atividade privada de motivo, mas sim uma
3
Zona de desenvolvimento eminente (expressão trazida por Prestes atividade com um motivo subjetivo e
(2010) em sua tese de Doutorado sobre as traduções trazidas para o
Brasil em relação aos conceitos de Vigotski difundidos no país) é o
mesmo que zona de desenvolvimento proximal. É a distancia entre
o nível de desenvolvimento atual da criança (aquilo que ela já
resolve sem ajuda do outro) e aquilo que ela é capaz de
desenvolver, porém necessita da ajuda do mais experiente.
55
objetivamente oculto” (LEONTIEV, 1981, p. 83, escolar, o jornal mural, a roda da conversa, a
tradução nossa).4 correspondência interescolar, o livro da vida, o
Nesse contexto, os professores têm o fichário, o álbum da turma e a aula-passeio para
papel de criar novos motivos e novas auxiliá-lo em seu trabalho pedagógico.
necessidades nas crianças, para que estas possam Na Escola Freinet, por exemplo, os
apropriar-se da cultura mais elaborada criada jornais não são imitações nem substitutos dos
pela humanidade ao longo da história. jornais de adultos, são produções originais,
Diante desses apontamentos, é possível cujos conteúdos atendem aos verdadeiros
pensar que a fusão dos contrários é a força interesses das crianças, tal como são expressos
motriz para que a aprendizagem ocorra que, para nos textos livres, e trazem como conteúdos
Freinet, orientado como era pelo materialismo, elementos da vida, de exteriorização do
“é o resultado de uma dialética permanente pensamento das crianças. Sua originalidade e
entre ação e pensamento que permitem a importância consistem numa seleção de textos
interpenetração entre a teoria e a prática” (ELIAS, produzidos e impressos pelas crianças e
2004, p. 49). agrupados numa encadernação especial para os
Em suma, pode-se dizer que Freinet, correspondentes, familiares, bem como a
durante sua vida, escreveu várias obras comunidade escolar.
discutindo suas próprias técnicas e temáticas, O jornal escolar deve ser realizado
como a psicologia, a política, a relação com os cumprindo todo o processo que o envolve. Com o
pais e a própria política educacional, além de ter passar do tempo, a escolha das notícias a serem
sido um importante militante em defesa de uma publicadas torna-se cada vez mais democrática,
educação com objetivos claros, direcionados à ou seja, as crianças passam a priorizar as que lhes
formação do sujeito autônomo, participativo e são mais interessantes. O registro por meio do
cooperativo. desenho, incorporado nas ilustrações das
No intuito de melhor compreendermos notícias, é uma atividade muito esperada pelas
a concepção freinetiana discutiremos, na sessão crianças.
subsequente, sobre suas técnicas pedagógicas, A roda da conversa é o primeiro
que por sua vez, trazem contribuições momento de reunião da turma. Nessa ocasião
importantes na forma de conceber o processo da cada aluno pode expressar-se livremente
apropriação do conhecimento pela criança. manifestando suas ideias, opiniões e
sentimentos. É também um momento em que se
2. As técnicas Freinet: formas de trabalho e suas planeja o dia, discutem-se os conteúdos a serem
implicações para a Educação Infantil trabalhados e se contam as novidades. A roda
Repensar as práticas pedagógicas, assim final propicia a avaliação das atividades realizadas
como as concepções de criança, desenvolvimento ao longo do dia, privilegiando o registro e a
humano e aprendizagem, torna-se essencial dado sistematização do aprendizado.
ao fato de que as concepções orientam o A correspondência interescolar ocorre
processo der ensino e de aprendizagem. durante todo o ano letivo, essa técnica permite a
Consequentemente, redirecionaremos a atual utilização dos diferentes tipos de linguagens para
concepção geral sobre a apropriação do que as crianças expressem e comuniquem suas
conhecimento, da cultura humana, inserida no ideias, vontades, curiosidades, estudos, para
espaço educacional. tanto, as crianças podem valer-se do desenho, da
A pedagogia Freinet se estrutura por música, da escrita, da poesia, da pintura, etc. A
um certo conjunto de técnicas indissociáveis que escrita e a leitura das cartas, são atividades
se concretizam pela organização cooperativa. A desafiadoras para as crianças, pois possibilitam-
sala de aula, nessa perspectiva, deve ser lhes a realização de constantes pesquisas e
compreendida como um espaço de diálogo, investigações sobre os fenômenos da natureza, o
escolhas e compartilhamento de conhecimentos. meio escolar, os lugares vizinhos, os bairros, o
Para tanto, o professor pode valer-se de meio familiar, o meio geográfico, entre outros. É
algumas técnicas de Freinet como o jornal ainda um veículo de divulgação dos álbuns e de
troca de informações com outras crianças sobre
4
“La actividad no puede existir sin un motivo; la actividad “no os estudos em desenvolvimento. A
motivada” no entraña uma actividad privada de motivo, sino uma correspondência contribui para a apropriação da
actividad com um motivo subjetiva y objetivamente oculto”.
(LEONTIEV, 1980, p. 83).
linguagem escrita e oral pelas crianças, as quais
56
participam ativamente de cada momento do As técnicas Freinet garantem o sentido

processo de elaboração das cartas. As cartas da presença das crianças na escola, porque
constituem-se também em materiais de consulta partem de situações do dia-a-dia da sala de aula
das e para as crianças, uma vez que ficam em direção a um processo de ensino e de
expostas na sala. aprendizagem que promove a apropriação da
O livro da vida é o registro dos cultura humana, construída historicamente pelos
acontecimentos mais marcantes da classe. Nele, homens. De acordo com as reflexões de Leontiev
o professor e/ou alunos inserem textos (1978, p. 261), “[...] o homem é um ser de
produzidos na classe ou podem escrever um fato natureza social, que tudo o que tem de humano
importante que ocorreu na turma ou fora dela, nele provém da sua vida em sociedade, no seio
como um passeio, uma visita, atividade da cultura criada pela humanidade”.
significativa vivida pelo aluno, pelo grupo de As técnicas freinetianas perpetuam com
alunos, pela família e pela comunidade. Esses esse propósito, a providência de ampliar a cultura
registros vão-se constituindo, ao longo do ano, mais elaborada das crianças. Em destaque,
como um diário da classe ilustrado com conforme já enfatizamos, a aula-passeio, a
desenhos, fotografias, relatos, depoimentos, aos imprensa, o texto livre, o livro da vida, a
quais passam a fazer parte da memória do grupo. correspondência escolar, o jornal escolar e o
O álbum da turma configura-se em uma jornal de parede; a roda de conversa, os álbuns,
coletânea de materiais elaborados pelas crianças os planos de trabalho, o fichário documental
sobre um determinado assunto que lhes desperte levam a criança a estabelecer intensas relações
o interesse. Por meio de investigações individuais com os materiais escritos e a dialogar com eles,
ou coletivas, as crianças conhecem o meio em apropriando-se da cultura escrita. Podemos dizer
que vivem, sua história, a geografia, as pessoas, a que essa relação dialógica com a leitura e com a
organização em comunidade, os costumes, as escrita ocorre porque as técnicas estão apoiadas
características do ambiente. nos princípios freinetianos – na cooperação, na
O fichário escolar cooperativo ou livre expressão, no trabalho e na autonomia. Ao
fichário documental consiste numa forma utilizar essas técnicas, o professor planeja
alternativa de material didático, caracterizada intencionalmente o processo de ensino de forma
pela organização de fichas de assuntos colaborativa, coletiva e cooperativa, sendo ao
específicos. Nesse fichário, há o registro dos mesmo tempo o criador de elos mediadores da
conteúdos estudados pela turma ou por um cultura humana para a aprendizagem da criança.
grupo de alunos. Refletir sobre as implicações das
As aulas-passeio são saídas ao ar livre técnicas Freinet implica pensar nas possibilidades
que oportunizam maior contato dos educandos de um trabalho voltado à promoção de
com o próprio meio, permitindo-lhes descobertas aprendizagem e do desenvolvimento das
que os motivem a criar textos livres aos quais qualidades humanas, por meio de situações reais
possam, inclusive, fazer parte do jornal, do livro de leitura, de escrita, de pesquisa, de atividades
da vida ou até mesmo da correspondência de expressão, das interações sociais, das relações
interescolar. que as crianças estabelecem e vivenciam.
Dessa maneira, pode-se dizer que a Entendemos, em conformidade com Elias (1997)
Pedagogia Freinet, em sua filosofia, considera a que no preceito tão defendido por Freinet – “[...]
criança como agente ativo do processo de ensino não deve haver separação entre as aprendizagens
e aprendizagem, o que justifica o do meio escolar e da realidade” (ELIAS, 1997, p.
desencadeamento de suas propostas 74) – não somente é possível, como necessário,
educacionais. caso contrário, corremos o risco de assumir um
Para Freinet, a comunicação é uma ensino fictício, um simulacro da realidade.
necessidade da criança e é essa compreensão É necessário enfatizar que a partir do
que justifica a livre expressão como princípio tateamento experimental, da vivência, a criança
vertebrador na estruturação de suas técnicas de elabora as suas experiências que são únicas,
ensino. Essa comunicação, que se concretiza por individuais e, dessa forma, as experiências são
meio de diferentes linguagens, tem na expressão construídas e não copiadas, promovendo, assim,
verbal seu elemento central. A livre expressão, o desenvolvimento da inteligência.
segundo Freinet, é “[...] a própria manifestação A expressão é pilar central da pedagogia
da vida” (FREINET, 1979, p.12). Freinet e deve ser considerada em todas as
57
possibilidades, ou seja, “[...] a criança exerce a trabalho, que é organizado de maneira a garantir
liberdade, mas arca com tudo o que ela que as crianças tenham vivências adequadas e
comporta: frustrações, limitações e necessidade necessárias desde a Educação Infantil. Concebe a
de organização para o desenvolvimento do criança como um sujeito capaz que, desde
trabalho” (SAMPAIO, 1994, p. 210). Nessa pequena estabelece relações com outras pessoas,
perspectiva, acredita-se que o objetivo essencial com o meio, com os objetos e com o próprio
da Educação Infantil seja criar nas crianças o conhecimento, apropriando-se dele. Enfatiza
desejo de comunicar-se, de saber, de expressar- Freinet: "À criança, sobretudo, era preciso dar o
se (exprimir-se) por diferentes linguagens. direito de viver plenamente como criança, sob
As experiências com as técnicas Freinet todos os aspectos. Era necessário respeitá-la para
cooperam com o processo de humanização das que pudesse desenvolver suas capacidades e sua
crianças na escola, o que implica garantir o personalidade, sem afastar-se de uma finalidade
direito à apropriação da cultura, aos bens social e humana mais ampla" (SAMPAIO, 1994,
culturais historicamente construídos pelo p.45).
homem. A escola tem um importante papel, que E essa condição de um meio melhor
é o de oferecer o acesso, como também o de poderá ser ampliada pelo trabalho do professor,
fazer com que as crianças se apropriem dos por meio da valorização daquilo que a criança é
conhecimentos, de forma que os transformem e, capaz de fazer. Quando registramos no jornal
consequentemente, modifiquem sua própria Freinet, por exemplo, e comunicamos aos demais
realidade. Por essa razão, aquilo que estamos fazendo, não só mostramos a
[...] só faremos educação importância do nosso trabalho como também
se deixarmos que cada valorizamos as produções das crianças.
criança realize a sua Freinet (1969), com a proposta da
própria experiência e imprensa escolar, na qual as crianças podiam
adquira os mecanismos
imprimir os textos produzidos por elas, com a
em estreita ligação com a
elaboração do seu
construção do Livro da Vida, narrando as
pensamento: de outro experiências e a vida das crianças na escola,
modo, ela desperdiça, em certamente colabora para o modo como
puro detrimento da sua pensamos a documentação hoje e pela
formação de homem, as importância que damos para a memória desse
horas mais preciosas da tempo da infância como essencialmente
sua existência. E forja o direcionado ao próprio reconhecimento da
instrumento da sua criança, em seu processo ativo, na atividade
escravização. (FREINET, pedagógica e na produção da sua própria história.
1977, p. 77).
Nesse sentido, o professor também precisa estar
envolvido, de maneira que a documentação seja
Desse modo, o registro que acompanha
vista de forma processual e reflexiva, em sua
de várias formas as técnicas de Freinet torna-se
própria formação.
fundamental, pois possibilita, quando
Com do Livro da Vida, por exemplo, as
compreendido pelo educador em sua essência, a
crianças têm a possibilidade de guardar seus
reflexão e reestruturação de suas práticas
materiais, de organizar as suas vivências, de
pedagógicas, em outras palavras, tornam-se
relatar os acontecimentos e, com isso, a sua
peças de um processo de formação do docente
participação na escola é valorizada. Conforme
diante do seu próprio trabalho, que poderá
aponta Sampaio (1994), para Freinet, o Livro da
possibilitar às crianças outras vivências e, assim,
Vida era o lugar onde ficavam armazenados os
novos caminhos possíveis para a apropriação do
momentos das crianças, as anotações por quem
conhecimento.
desejasse e, ainda, pelo próprio Freinet. Nesse
material, as crianças anexavam suas impressões,
3. Freinet – o registro como fonte de
registravam os lugares visitados, constituindo-se
documentação das vivências infantis
como um documento de articulação entre as
A Pedagogia Freinet, ao abarcar o
crianças e suas famílias.
conjunto das técnicas, dos princípios que a
Aprendemos com Freinet a registrar as
norteiam e as formas de registro, possibilita ao
ações das crianças como modo de incentivar a
professor planejar intencionalmente seu
livre expressão e, ainda, compartilhar as
58
vivências, como vemos por meio das sua individualidade e de sua liberdade, torna-se
correspondências, com o objetivo de ampliar o um ser moral e histórico, assim como o
círculo de leitores e partilhar com outras crianças educador". A autora ressalta que "Exercer a
as vivências na escola e fora dela. igualdade de todos os homens não significa
Atualmente, compreendemos o registro aceitar a uniformidade, não significa que todos
como forma de valorizar as produções das tenham que pensar a mesma coisa, diante da
crianças e como um instrumento metodológico mesma situação" (NASCIMENTO, 1995, p.70).
e/ou avaliativo. De acordo com Sampaio (1994), Em se tratando do registro, quanto mais
Freinet afirmava que, "[...] para conhecer, avaliar, a produção demonstrar a identidade da criança,
ordenar e medir algo tão cambiante e fugidio maior será seu desejo em partilhar com os
como a alma da criança, precisamos de amplas outros, de mostrar o que fez, de apresentar suas
enquetes, baseadas em documentos precisos e experiências. Sabemos que, para comunicar aos
realizados em diversos meios e para diferentes outros, precisamos contar com o apoio do
idades" (SAMPAIO, 1994, p.50). professor, que orienta e medeia as ações das
Nesse sentido, voltamos o olhar para a crianças com seus pares e com a comunidade. O
importância do registro com o intuito de papel do professor para Freinet era o de "[...]
conhecer melhor cada criança, valorizar suas permitir que seus alunos tomassem decisões e
produções, acompanhar o vivido e, ainda, o que, acima de tudo, fossem responsáveis pelas
trabalho do professor. Para Madalena Freire5 atitudes assumidas [...]", valorizando assim, o
(1996), o registro é compreendido como ação de lugar e a responsabilidade do aluno. E, ainda,
descrever a prática e pensar sobre ela, acreditava que "[...] os professores não eram
apropriando-se da ação, de sorte a representar propriamente mestres, mas sobretudo guias,
um instrumento metodológico do professor, ao amigos e encorajadores de crianças que, tratadas
lado do planejamento, da observação e da dessa forma, vivem sempre felizes e confiantes"
reflexão. (SAMPAIO, 1994, p.64).
Assim, quando registramos, optamos Desse modo, o trabalho com a
igualmente por melhorar a nossa prática documentação, seja no Livro da Vida, na
enquanto professores e estamos dispostos a imprensa ou outra forma de registro, possibilita
refletir sobre o trabalho que realizamos com as também o aprimoramento do trabalho do
crianças pequenas. Dessa maneira, começamos a professor, no sentido de ampliar as suas ações
entender a importância do processo como com relação ao grupo de trabalho e,
acompanhamento das ações, como vivências em especialmente, na reflexão do trabalho realizado.
si, como possibilidade de interação com as O olhar do professor volta-se para a criança não
crianças e não apenas como produto final. apenas para aquilo que ela faz ou é capaz de
Certamente, essa liberdade poderia ser fazer sozinha, mas para como o professor pode
enfatizada nos dias atuais, por exemplo, na intencionalmente ampliar o contato da criança
escola da infância, na escolha das brincadeiras, com a cultura, mediar a relação da criança com
dos materiais que serão usados ou, ainda, outros grupos e colaborar para uma educação de
quando confeccionamos portfólios com as qualidade.
crianças, quando documentamos as suas Todo trabalho que desenvolvemos na
vivências, permitindo que manuseiem diferentes escola da infância dependerá da nossa
materiais e, sobretudo, tenham liberdade de intencionalidade docente, do que e de que como
escolher aquilo que irá ou não compor seu propomos. Se quisermos que nossas crianças se
portfólio ou outro modo de registro. Com os apropriem cada vez mais da cultura elaborada e
registros, podemos também compreender e ampliem suas qualidades humanas, precisamos
acompanhar a evolução dos desenhos da criança, organizar a escola da infância de maneira que
e as elas próprias podem avaliar a evolução dos atenda às especificidades das crianças e que as
seus traçados. reconheça como cidadãos que possuem seus
Para Nascimento (1995), o processo direitos garantidos, um dos quais é o de
educativo encontrado em Freinet engaja apropriar-se daquilo que o homem produziu e
corresponsabilidade: "[...] o aluno, consciente de produz, ao longo da história.
5
Filha do educador Paulo Freire, professora e escritora.
Reconhecida nacionalmente por sua obra “A paixão de conhecer o
mundo”, publicada em 1983, e por diversos outros trabalhos.
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ______. O método natural I: a aprendizagem da

Quando elegemos Freinet e abordamos língua. Lisboa: Editorial Estampa, 1977.
das técnicas ao registro, pensamos na sua rica
contribuição para a escola de Educação Infantil e ______. O itinerário de Célestin Freinet: a livre
na possibilidade de olharmos para nossas expressão na Pedagogia Freinet. Tradução,
crianças de modo mais atento, a fim de permitir- Priscila de Siqueira. Rio de Janeiro: Francisco
lhes explorar o mundo a sua volta. Alves, 1979.
Trouxemos as técnicas para
retomarmos o trabalho de Freinet e ampliarmos ______. Pedagogia do bom senso. Tradução, J.
as maneiras de trabalhar com as crianças, Baptista. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
especialmente oferecendo espaço para serem
ouvidas; culminamos com a importância dos FREINET, E. Nascimento de uma pedagogia
registros para documentarem suas experiências popular: Métodos Freinet. Lisboa: Editorial
e, desse modo, poderem ser reconhecidas como Estampa, 1969.
participantes da atividade pedagógica e na
produção da sua própria história, o que ainda FREIRE, M. Observação, registro e reflexão:
mantém viva a memória do grupo. Ressaltamos, instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço
em acréscimo, a importância dos registros no Pedagógico, 1996.
trabalho dos professores, na reflexão e na
reorganização das ações, partindo das LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do
inquietações levantadas. psiquismo. Tradução, Manuel Dias Duarte. 3. ed.
Acreditamos, portanto, que os registros Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.
contribuem para uma prática pedagógica mais
eficaz, uma prática que reflete com a ajuda da MELLO, S.A. O processo de aquisição da escrita na
teoria e que cria novas estratégias para auxiliar Educação Infantil: contribuições de Vygotsky. In:
no desenvolvimento máximo das crianças. FARIA, A. L. G; MELLO, S. A. (Org.). Linguagens
O registro de suas experiências vai Infantis: outras formas de Leitura. Campinas, SP:
além da memória, porque age na formação tanto Autores Associados, 2005. p. 23 – 40. (Coleção
dos educadores quanto das crianças, enquanto Polêmicas do nosso tempo, 91).
sujeitos autônomos e participativos, em busca da
construção do conhecimento. As experiências NASCIMENTO, M. E. P. A Pedagogia Freinet:
oferecidas às crianças só serão reconhecidas por natureza, educação e sociedade. Campinas, SP:
elas se forem registradas de maneira que Ed. Unicamp, 1995.
possuam sentido para suas vivências futuras, e
isso somente é possível se o professor que as PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma
acompanha for capaz de criar novas necessidades coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch
humanizadoras. Vigotski no Brasil. 295 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade de Brasília, 2010.
REFERÊNCIAS
BARROS, F. C. O. M. de. Práticas pedagógicas na SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet: evolução histórica
educação infantil: a construção do sentido da e atualidades. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. p.
escola para as crianças. 2014. 164 f. Tese 239.
(Doutorado em Educação) - Universidade
Estadual Paulista, Marília. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos
ELIAS, M. D. C. Célestin Freinet: uma pedagogia superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
de atividade e cooperação. Petrópolis: Rio de
Janeiro: Vozes, 2004.
FREINET, C. As técnicas Freinet da Escola Recebido para publicação em: 28/08/2015

Moderna. Tradução, Silva Letra. Lisboa: Editorial Revisado em: 15/10/2015
Estampa, 1973. Aceito em: 12/02/2016

A criança e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita

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Poder Executivo

Ministério da Educação - MEC

CARGA HORÁRIA 60 CRÉDITOS: 3

ALVARÃES (PA422) – Profª Drª Clotilde Tinoco Sales – E-mail:

URUCARÁ (PA423) – Profª Drª Eliane Batista de Lima Freitas – Email:

ITAMARATI (PA425) – Profª Msc. Roseanny Melo de Brito – E- mail:

JURUÁ (PA426) – Profª Drª Ilaine Inês Both – E-mail: laineines@ufam.edu.br

BENJAMIN CONSTANT (PA427) – Profª MSc.Mª Auxiliadora dos Santos Coelho - E-

BORBA (PA428) – Profª Drª Antonia Silva de Lima – E-mail: ainotnali@yahoo.com.br

8h – 12h e das 14h – 18h 8h – 12h e das 14h – 18h

Gênese da linguagem oral e da linguagem escrita. As singularidades dos processos de apropriação e

Compreender a gênese e o desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem escrita de crianças de 0 a 5 anos

3.2. ESPECÍFICOS (Se houver)

a) Conhecer a gênese e os processos de desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças de 0 a 5

UNIDADE I - LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

UNIDADE III - ATIVIDADES DE ORALIDADE E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

horária (T, P)*

1o dia - Abertura: Poema “O menino que carregava água na peneira”

- Apresentação do Plano de Ensino;

- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

- NOGUEIRA, Arlene Araújo; BISSOLI, Michelle de Freitas. O

- GOULART, Cecília; MATA, Adriana Santos da. Linguagem oral e

- MORAES, Aline Janell de Andrade Barroso; BISSOLI, Michelle de

2º dia 1) Dinâmica inicial: exibição do vídeo “A menina que odiava

2) Socialização do Painel Integrado dos textos:

- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

- NOGUEIRA, Arlene Araújo; BISSOLI, Michelle de Freitas. O

- MORAES, Aline Janell de Andrade Barroso; BISSOLI, Michelle de

2) Assistir o vídeo “A linguagem oral e as crianças: possibilidades

3º dia 1) Dinâmica inicial: formação de roda de conversa, a partir da caixa

2) 1º e 2° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

3) Orientações para estudo do texto:

4) Debate do texto, a partir das orientações.

1) Dinâmica inicial: leitura e/ou contação de história.

2) 3º, 4° e 5° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

3) Orientações para estudo do texto:

1) Dinâmica inicial: exibição do vídeo “Caminhando com Tim Tim”.

2) 6º e 7° relatos do livro “A paixão de conhecer o mundo”,

3) Socialização da atividade avaliativa sobre três categorias de

4) Exposição e debate sobre as técnicas pedagógicas de Cèlestin

5) Orientações e encaminhamentos para planejamento, execução

1) Dinâmica inicial: leitura e/ou contação de história;

2) Planejamento e execução de técnicas pedagógicas de Célestin

3) Atendimento individual das equipes em relação a apresentação

1) Preparação para apresentação e entrega do registro (teórico e

1) Avaliação da disciplina; autoavaliação, apresentação das notas

* Aula teórica ou prática

5. PROCEDIMENTOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

A avaliação será desenvolvida, processual e continuamente, considerando o desempenho acadêmico nas

7. REFERÊNCIAS (conforme o PPC do Curso)

7.1. BÁSICA (mínimo de 03 indicações, conforme o PPC do Curso)

7.2. COMPLEMENTAR (mínimo de 05 indicações, conforme o PPC do Curso)

ASSINATURA(S) DO(S) PROFESSOR(ES):

DATA DA APROVAÇÃO NO COLEGIADO DO CURSO:

DATA DA ASSINATURA DO COORDENADOR DO COLEGIADO DE CURSO:

DISCIPLINA: A CRIANÇA E A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - 2022/1°

ORIENTAÇÕES PARA RELATO DE ATIVIDADES DO LIVRO:

• 1ª equipe: (1978 – fevereiro e março)

• 2ª equipe: (1978 – abril, maio, junho)

• 3ª equipe: (1978 – agosto, setembro)

• 4ª equipe: (1981 – março, abril)

• 5ª equipe: (1981 – maio, junho)