UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

FACULDADE DE LETRAS DALCIDIO JURANDIR

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LETRAS – LÍNGUAGEM E ENSINO

Prática de ensino de língua

portuguesa na Educação
Escolar Indígena.

Professor Me. Francisco Menezes

Altamira
2023
 SUMÁRIO
Para início de conversa...
Unidade I –
 Os quatro pilares da educação Currículo oficial e currículo real. O saber docente; As quatro
práticas de Ensino; Leitura, fala e ensino: velhas atividades em um horizonte novo.
 Fundamentos teórico-práticos da prática do ensino: histórico, objeto e pressupostos filosóficos.
Unidade II:
 As etapas do processo de ensino e os elementos da aprendizagem na sala de aula.
 Planejamento da ação pedagógica numa perspectiva interdisciplinar.
Considerações finais
Referências

APRESENTAÇÃO

Caro (a) Discente, seja bem-vindo (a) ao estudo da disciplina Prática do Ensino da Língua
Portuguesa na educação escolar Indígena. Você vai Relembrar vários assuntos pertinentes ao universo
desta disciplina, que já devem fazer parte de sua prática profissional.
O curso de Especialização em Letras: Linguagem e Ensino da UFPA tem como objetivo básico a
perfeiçoar a formação de educadores, a partir de competências e habilidades possibilitadoras de uma
formação integrada com a realidade da educação amazônica.
Vamos dialogar com a disciplina contextualizando o papel da prática do ensino na formação
docente, e suas implicações quando o ensino está voltado para a realidade escolar indígena, com
intuito de fazer uma breve reflexão sobre o rumo da educação neste mundo globalizado e de várias
tecnologias.
Você discutirá as inter-relações entre o ensinar e o aprender como partes inseparáveis do processo
de educativo, assim como os princípios norteadores do o planejamento e objetivos de ensino, bem
como os vários tipos de avaliação.
Este estudo é composto de unidades didáticas e apresentará alicerces essenciais do trabalho
docente, a saber: fundamentos teórico-práticos da prática de Ensino; as etapas do processo de ensino,
objetivos, planejamento da ação pedagógica numa perspectiva interdisciplinar; avaliação:
importância, características e instrumentos avaliativos.
Desejo que consigam relacionar, os conhecimentos aqui propostos em relação à prática docente
em língua portuguesa de forma a refletir a maneira de inserir esta prática no contexto escolar indígena
visualizando as múltiplas dimensões pedagógicas, históricas e políticas que envolvem o fazer docente,
de forma a colaborar, efetivamente, para sua formação profissional.
Bons estudos!
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE ALTAMIRA
FACULDADE DE LETRAS DALCÍDIO JURANDIR
PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS: LINGUAGEM E ENSINO

PLANO DE CURSO
Prática de Ensino de Língua Portuguesa na Educação Escolar Indígena (CH total: 30)
Período: 11/09 a 28/09/2023
Docente: Me. Francisco Menezes da Silva

Ementa
Fundamentação teórica do ensino de Língua Portuguesa na Educação Escolar Indígena. Reflexão
crítica da organização do trabalho pedagógico: programas de ensino, planos de aula, formas de
avaliação, material didático. O Referencial Curricular Nacional para a educação escolar indígena –
RCNEI. O ensino de Língua Portuguesa como prática diferenciada na Educação Escolar Indígena.

OBJETIVO GERAL
Oferecer fundamentação teórica e crítica sobre a atividade docente nos espaços escolares indígenas
e os processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, promovendo o desenvolvimento da
autonomia dos professores para uma atuação profissional voltada para o desenvolvimento de
políticas linguísticas na escola.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Refletir sobre a atividade docente e os processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa,
observando a importância da interação teoria e prática.
• Conhecer os Documentos oficiais norteadores do Ensino de língua portuguesa de Língua
Portuguesa do Ensino Fundamental e suas aplicações na perpectiva da educação escolar
indígena.
• Refletir sobre as concepções de linguagem e sua implicação para a prática docente, os objetivos
do ensino de língua materna: leitura, produção textual e análise linguística, a fim de atuar nesse
ensino de maneira adequada e consciente.
• Vivenciar simulações de experiências próximas de situações profissionais reais para
desenvolvimento de postura crítica e capacidade de posicionamento autônomo.
• Aplicar o conhecimento adquirido na preparação e execução dos planos de ensino e de aula.
• Produzir um artigo sobre a temática: A inserção de políticas linguísticas no currículo escolar e
suas implicações no ensino de língua portuguesa no contexto amazônico.

COMPETÊNCIAS e HABILIDADES:
Refletir e Compreender a inter-relação entre as teorias necessárias à (re) definição do objeto de
ensino-aprendizagem de língua portuguesa na educação escolar e sua extensão para o contexto
indígena, a fim de articular e reconhecer atividades de planejamento nas escolas de ensino médio no
que concerne a recepção de leitura e produção de texto.

METODOLOGIA
• Discussão e análise crítica de situações-problema, com base em materiais teóricos.
• Aulas expositivo-dialogadas.
• Debate de temas relacionados ao uso e ao ensino de Língua Portuguesa.
• Análise e produção de materiais didáticos como forma de concretizar a proposição e
organização das práticas de linguagem.
• Participação dos cursistas em aulas simuladas e seminários.

RECURSOS NECESSÁRIOS
• Material bibliográfico; internet, notebook; confecção de materiais didáticos alternativos e outros.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os procedimentos de avaliação poderão incluir: discussões de texto, entrevistas, elaboração
de relatórios, atividades técnicas e didáticas, seminários. Será considerada a participação nas
atividades desenvolvidas, assiduidade, aulas simuladas; seminários; utilização de materiais
pertinentes à aula e as avaliações quantiqualitativas.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

MAHER, Terezinha de Jesus Machado. Políticas linguísticas e políticas de identidade: currículo e

representações de professores indígenas na Amazônia ocidental brasileira. Currículo sem
Fronteiras, v.10, n.1, pp.33-48, Jan/Jun 2010.

______. A formação de professores indígenas: uma discussão introdutória. In: Formação de

professores indígenas: repensando trajetórias / Organização Luís Donisete Benzi Grupioni. –
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2006.

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdução. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1989.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola,
1987.
ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmica de grupo, de sensibilização, de
ludopedagogia. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
. Inteligências múltiplas e seus jogos: inteligência linguística. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
. Território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. Cascavel (PR): Assoeste, 1987.
MAYER, Canísio. Dinâmicas de grupo e textos criativos. Petrópolis, Vozes:2009.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/CEF, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio –
Língua Portuguesa. Brasília: MEC/CEF, 1998.

PARRA, Nélio. Técnicas audiovisuais de educação. São Paulo: Ênio Mateus Guazelli e Cia Ltda, 1975.
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE ALTAMIRA
FACULDADE DE LETRAS DALCÍDIO JURANDIR
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LETRAS: Linguagem e Ensino
Prática do Ensino de Língua Portuguesa na Educação Escolar Indígena
Cronograma de Curso
1 º dia – 11/ 09 / 2023 1º momento: Apresentação da disciplina.
segunda-feira 2º momento: Leitura do RCNE indígena:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002078.pdf
páginas 11 a 45 e 111 a 149.
Resumo dos textos: entrega até 13/09/2023.
2º dia – 13 / 09 / 2023 1º momento: Discussão dos textos do RCNE indígena.
quarta-feira 2º momento: Leitura e aprofundamento de textos da Un.1 para posterior
discussão e explanação: O saber docente; Os 4 pilares da Educação; O
currículo oficial x o currículo real; As quatro práticas de Ensino; Leitura, fala
e ensino, velhas atividades em um horizonte novo.
3º momento: Sintese dos textos textos. Entregar até (18/09/2023).
3º dia – 14 / 01 / 2023 1º momento: continuação aprofundamento e explanação dos textos: Un.1
quinta-feira 2º momento: leitura e discussão de textos da Un.2: discussão e
explanação: Fundamentos teórico-práticos da prática de ensino.
3º momento: Sintese dos textos textos. Entregar até (21/09/2023).
4º dia – 18 / 09 / 2023 1º momento: Entrevista com professores de língua portuguesa indígenas
segunda-feira ou que trabalham em espaços escolares indígenas educação indígena.
2º momento: Elaboração do relatório de entrevista. Entrega até
(27/09/2023).
5º dia – 20 / 09 / 2023 1º momento: Leitura, estudo e discussão da obra: Formação de
quarta-feira professores indígenas: repensando trajetórias. Apresentação dos textos em
forma de resumo expandido.
2º momento: Confecção do resumo expandido.
3º momento: Sintese dos textos textos. Entregar até (28/09/2023).
6º dia – 21/ 09 / 2023  1º momento: Laboratório rotacional – Apresentação dos resumos
quinta-feira expandidos.
 2º momento: Orientações para a escrita de artigo científico.
https://revistas.uam.es/reps/about/submissions.
 3º momento: Escolha de bibliografia para composição do artigo
científico.
7º dia – 25/ 09 / 2021 1º momento: Elaboração e planejamento de uma aula prática para ser
segunda-feira aplicada em uma comunidade indígena. (considerar leitura dos textos de apoio
e currículo municipal. Entregar até no dia da apresentação das aulas).
 Escolha e Leitura de bibliografia para composição do artigo
científico. Eixo sugerido: políticas linguísticas e políticas de identidade em
contexto indígena na amazônia paraense. Prazo final (17/10/2023).
7º dia – 27 / 09 / 2021 1º momento: Socialização das aulas.
quarta-feira 2º momento: Socialização das aulas.
8º dia – 28 / 09 / 2021 1º momento: Socialização das aulas.
quinta-feira 2º momento: Socialização das aulas
 Prova Final (assíncrono): Resenha de texto (4 laudas): Políticas
linguísticas e políticas de identidade: currículo e representações de
professores indígenas na Amazônia ocidental brasileira. Vide normas ABNT.
Início (17/10/2023) prazo final (20/10/2023)
Avaliações: Av. I – Atividades Leitura e sintese dos textos dos textos da disciplina (3,0) + Entrevista e elaboração
de relatório: (3,0) + Socialização dos Resumos expandidos (4,0)= 10,0
*As sinteses individuais devem ser entregues em devem ser entregues em formato word em arquivo único e indicando a
referência do texto lido. Prazo final (28/09/2023)
AV II: Produção de Plano de aula + Aula simulada (5,0) + produção de artigo científico (5.0)
Avaliação Final: Resenha de texto acadêmico (10,0).
 O Saber Docente: Judite Filgueiras Rodrigues - Doutora em ciências do movimento humano - UTIC
Ao longo de suas carreiras os professores se apropriam de saberes que correspondem aos
discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta
como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita.
Este professor que trabalha nas escolas da atualidade, com uso de novas tecnologias e recursos
pertencentes ao arsenal científico e cultural disponível para a humanidade, demandas de valores éticos
e posturas solidárias ao interagir com essa clientela, que está conectada aos acontecimentos mundiais
em tempo real, enfrenta um grande desafio.
Tal desafio requer uma visão de futuro, aliada a uma postura crítica que pressupõe capacitação
constante, estudo continuado, curiosidade e interesse em estar atualizado, pois, ensinar e aprender,
agir ao mesmo tempo como mestre e aprendiz, são requisitos fundamentais aos que se dedicam à
Educação.
Há que se considerar a peculiaridade desse espaço educativo dos dias de hoje, onde o saber
docente fica diretamente ligado a uma relação pedagógica centrada nas necessidades e interesses do
aluno. Há que se lembrar, também, que a relação com as famílias exige preparo e discernimento de
todos os que se dedicam à Educação. Nesse contexto, a especificidade do saber docente ultrapassa a
formação acadêmica, abarcando a prática cotidiana e a experiência vivida. Pode-se dizer que é um saber
heterogêneo e plural.
Como a pertinência dos saberes escolares não é mais tida como óbvia nessa nova realidade
globalizada e informatizada, a função docente passa a dirigir um olhar especial à preparação dos
sujeitos, equipando-os em consonância com a concorrência impiedosa que rege o mercado de trabalho.
Nesse processo, a escola não cuida ainda da formação do aluno em termos de valores, ética, cidadania.
Para Tardif (2006), o saber profissional encerra também aspectos psicológicos e
psicossociológicos, pois exige do professor um conhecimento sobre si mesmo e um reconhecimento por
parte dos outros. O saber do professor é um saber experiencial, pois é prático e complexo.
Portanto, procurar compreender a racionalidade do fazer pedagógico na sala de aula significa
buscar desvelar as “certezas” que dão suporte às decisões do professor. Significa, igualmente, explorar
o universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico.
Para o mesmo autor, durante exercício da docência os professores adquirem e mobilizam
diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes da formação profissional, saberes curriculares,
saberes disciplinares e saberes experienciais. Para ele, os saberes da formação profissional são aqueles
transmitidos pelas instituições de formação profissional e passam a ser incorporados à prática docente.
Os saberes disciplinares são os saberes mais específicos, relacionados aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes de que dispõe a sociedade, como se encontram nas universidades e sob a
forma de disciplinas.
Quanto aos saberes curriculares, ressalta que correspondem aos objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos. Tais saberes já se encontram consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo,
produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à
prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem
transmitidos”.
No entanto, a partir do momento em que os professores constroem os saberes da experiência,
todos os demais saberes poderão ser retraduzidos por eles na forma de hábitos, ou seja, de um estilo
pessoal de ensino, em “macetes”, em traços de personalidade, que se expressam por um saber-ser e de
um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano.

Referências
Tardif. M. 2006. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO: Jacques Delors

Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para circulação e armazenamento de
informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que
pode parecer, à primeira vista, quase contraditória.
A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de
ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços
públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável a
educação - uma bagagem escolar cada vez mais pesada - já não é possível nem mesmo adequada. Não
basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de
aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de mudanças.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno
de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada
indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a
fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a
ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem
apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o
aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens
dependem , a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum
modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos
"quatro pilares do conhecimento" deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado,
a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida,
no plano cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade.
Desde o início de seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria
indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação e,
portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educação devia
fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o
tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental
da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber fazer, aquisição
de capacidades diversas, fins de ordens econômicas), e se passe a considerá-la em toda sua plenitude:
realização da pessoa que, na sua totalidade aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de saberes
codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é
necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para
comunicar.
Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada
atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria
levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual.
O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos
aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite
compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de
vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma
adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência". Em
nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos
instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do
nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil
tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a omnidisciplinaridade é um engodo. A
especialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. "Um
espírito verdadeiramente formado, hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da
possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do
princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendências".
A cultura geral, enquanto abertura de outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes
de tudo, comunicar-se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se
desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as
circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço,
implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo, podem operar-se fecundas
sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do
conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.
 Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a
memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem
televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida
de informações mediatizadas, o "zapping" tão frequente, prejudicam de fato o processo de
descoberta, que implica duração e aprofundamento de apreensão. Esta aprendizagem da atenção
pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas,
viagens, trabalhos práticos de ciências...).
Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas
informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar
que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão
das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha
dos dados a aprender "de cor" mas, propriamente, a faculdade humana de memorização associativa,
que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas
concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática
escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos
pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato.
Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois métodos apresentados, muitas
vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as
disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o
encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com
qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que
este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir
transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de
toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda
aprendizagem esta mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o
aluno a pôr em pratica os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho
futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão
tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina, o trabalho
assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente
ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a
partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez
mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústria, assim como a
importância dos serviços na atividade econômica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua
capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas
empresas e de novos empregos.
Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para
uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa.
Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como
simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que não é de desprezar.
Da noção de qualificação à noção de competência
Na indústria especialmente para operadores e os técnicos, o domínio do cognitivo e do
informativo nos sistemas de produção, torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional
e leva a que se dê muita importância à competência pessoal.
O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos
de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais,
mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas de
concepção, de estudo, de organização à medida que as máquinas se tornam, também, mais
"inteligentes" e que trabalho se "desmaterializa".
Este aumento de exigências de matéria de qualificação, em todos os níveis, têm varias origens.
No que se diz respeito ao pessoal de execução, a justa posição de trabalhos prescritos e parcelados
deu lugar à organização em "coletivos de trabalho" ou "grupos de projeto", a exemplo do que se faz
nas empresas japonesas: uma espécie de taylorismo ao contrário. Por outro lado a indiferenciação
entre trabalhadores sucede a personalização das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez
mais, a exigência de uma qualificação ainda muito ligada, de seu ver, à ideia de competência
material, pela exigência de uma competência que se apresenta como uma espécie de coquetel
individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e
profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe,a capacidade de
iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a essas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalhador,
considerando como agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas
ou adquiridas, muitas vezes denominadas "saber ser" pelos dirigentes empresariais, se juntam ao
saber e ao saber fazer para compor a competência exigida - o que mostra bem a ligação que a
educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os diversos aspectos da
aprendizagem.
Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver
conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido
 ao desenvolvimento do setor de serviços.
A "desmaterialização" do trabalho e a importância dos serviços entre as atividades
assalariadas
As consequências sobre a aprendizagem da "desmaterialização" das economias avançadas são
particularmente impressionantes se se observar a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços.
Este setor, muito diversificado, define-se sobre tudo pela negativa, não são nem industriais nem
agrícola e que, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.
Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem.
Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da
complexidade crescente das economias (especialidades muito variadas, serviços de acompanhamento
e de aconselhamento tecnológico, serviços financeiros, contabilísticos ou de gestão), como no setor
não comercial mais tradicional (serviços sociais, ensino, saúde, etc.).
Em ambos os casos, as atividades de informação e comunicação são primordiais; dá-se
prioridade à coleta e tratamento personalizado de informações específicas para determinado projeto.
Neste tipo de serviços, a qualidade de relação entre prestador e usuário depende, também muito, deste
último. Compreende-se, pois, que o trabalho em questão já não possa ser feito da mesma maneira
que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido.
A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com aptidão pra as relações
interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas que as
formações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que correspondem à capacidade de
estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas.
Finalmente é provável que nas organizações ultratecnicistas do futuro os déficits relacionais
possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental
do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os não diplomados, ou com deficiente
preparação em nível superior. A intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida
uma equipe não são, de fato, qualidades necessariamente reservadas às pessoas com altos estudos.
Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir
simplesmente os conteúdos de formação, das capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo problema
põe- se, também, quanto à formação profissional, nos países em desenvolvimento.
O trabalho na economia formal
Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada não é dominante, a natureza
do trabalho é muito diferente. Em muitos países da África subsaariana e alguns países da América
Latina e da Ásia, efetivamente, só uma pequena parte da população tem emprego e recebe salário,
pois a grande maioria participa na economia nacional de subsistência.
Não existe, rigorosamente falando, referencial de emprego; as competências são, muitas vezes,
de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem não se destina, apenas, a um só trabalho mas tem
como objetivo mais amplo preparar para uma participação formal ou informal no desenvolvimento.
Trata-se, frequentemente, mais de uma qualificação social do que uma qualificação profissional.
Noutros países em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e de um reduzido setor formal,
um setor de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por vezes bastante dinâmico, à base de
artesanato, de comércio e de finanças que revela a existência de uma capacidade empreendedora bem
adaptada às condições locais.
Em ambos os casos, após numerosas pesquisas levadas a cabo em países em desenvolvimento,
apercebemos-nos que encaram o futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura
científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar com isso as capacidades
específicas de inovação e criação ligadas ao contexto local. Existe uma questão comum aos países
desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situação de
incerteza, como participar na criação do futuro?
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação.
O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no
progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que
acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela
humanidade no decorrer do século.
A opinião pública, através dos meios de comunicação social e digital, torna-se observadora
impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer
grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os
conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas
culturas, da sua espiritualidade.
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um
instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua
porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e
as do grupo que a pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por
outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no
interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, têm a tendência de dar prioridade ao espírito
de competição e ao sucesso individual.
De fato, esta competição resulta, atualmente em uma guerra econômica implacável e numa
tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades
históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a
uma má interpretação da ideia de emulação. Que fazer para mudar a situação? A experiência mostra
que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos de
diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo).
Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto
é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e
degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se existirem
objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar
a uma cooperação mais serena e até amizade. Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias
complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao
longo de toda vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar
ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da
espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da
interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas
a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas
estrangeiras mais tarde.
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à
criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela
comunidade ou pela a escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir a si mesmos. Só então poderão,
verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender as suas reações.
Desenvolver esta atitude de empatia, na escola é muito útil para os comportamentos sociais ao
longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos
étnicos ou religiosos podem evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim,
o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros
comportamentos.
Por fim os métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores
que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de o
desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos,
como esta sua atitude, arriscam-se a enfraquecer por toda vida nos alunos a capacidade de abertura à
alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através
do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
Tender para objetivos comuns
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e
até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma
nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que ultrapassem as rotinas
individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. Graças a prática do desporto, por
exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em
solidariedade através de experiência e do prazer do esforço comum!
 A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para
iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde da infância, no campo das atividades
desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades
sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de
solidariedade entre gerações... As outras organizações educativas e associações devem, neste campo,
continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação de
professores e alunos em projetos comuns podem dar origem à aprendizagem de métodos de resolução
de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação
professor/alunos.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental:
a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo
relacionada com a evolução técnica. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme
desenvolvimento do poder midiático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção
que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais
amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então,
fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o
mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca a
educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e
permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.
Este imperativo não é apenas a natureza individualista: a experiência recente mostra que o que
poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivíduo perante um sistema alienante ou
tido como hostil, é também por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A
diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela
provocação, são os suportes da criatividade e da inovação. Para reduzir a violência ou lutar contra os
diferentes flagelos que afetam a sociedade os métodos inéditos retirados de experiências no terreno
já deram prova da sua eficácia.
Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social
como econômica, deve ser dada a importância especial a imaginação e à criatividade; claras
manifestações da liberdade humana elas podem vir a ser ameaçadas por uma certa estandardização
dos comportamentos individuais.
O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mas ainda de pessoas
excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos
jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva,
científica, cultural e social -, que venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes
domínios, foram capazes de criar as gerações que os procederam ou suas contemporâneas.
Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é
concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupação
em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os
conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser. "O
desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em volta a sua riqueza e na
complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de
uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos".
Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um
processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação
com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas as etapas
correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência
profissional de sucesso, a educação como meio para tal realização é, ao mesmo tempo, um processo
individualizado e uma construção social interativa.
É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de escrever, não se apoiam,
exclusivamente, numa fase da vida ou num único lugar. Como se verá a seguir, os tempos e as áreas
da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao
longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante
ampliação.
Pistas e recomendações
A educação ao longo de toda vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a
trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local
ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez
maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não
negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
• Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento,
em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração
de programas como da definição de novas políticas pedagógicas.
Disponível em: < http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm >. Acesso em: 25 mar.2008
 CURRÍCULO OFICIAL E CURRÍCULO REAL
Ana Lúcia Amaral
Nas últimas décadas, com o desenvolvimento da Antropologia e os incômodos desafios postos pela
Sociologia da Educação, a sala de aula passou a ser objeto de estudo de sociólogos e antropólogos educacionais,
educadores, estudiosos do currículo, entre outros. Tais estudos trouxeram curiosas e importantes revelações,
mostrando que a sala de aula é um espaço de inúmeras e variadas contradições, diferenciando-se de escola para
escola, de professor para professor.
Uma das maneiras de avaliar o que ocorre nas escolas é a formal. A função declarada da avaliação formal
é a de julgar o grau com que o currículo formal é dominado pelos alunos. O currículo formal é, pois, uma forma
de controle sobre o ensino. A administração escolar espera sempre que os professores não se afastem do
programa e que sigam as recomendações oficiais sobre as metodologias de ensino. Quando os "afastamentos"
do currículo são de pequena monta, são tolerados; entretanto, os professores causam um tremendo desconforto
quando ignoram conteúdos considerados essenciais ou introduzem noções estranhas às propostas pelo currículo
oficial.
Segundo Perrenoud (1995), o currículo formal funciona como um mecanismo unificador, na medida em
que é interiorizado pelos professores e se torna objeto de controle exercido não apenas pela hierarquia escolar,
mas pelos colegas professores, pelos próprios alunos e respectivos pais. Os mecanismos unificadores variam de
um sistema escolar para outro, de escola para escola, mas, de maneira geral, a administração se esforça por
torná-los eficientes para que o currículo real, criado no âmbito de atuação de cada professor, não se afaste
demasiadamente do campo delimitado pelo currículo formal.
Afinal, um currículo não pode ser criado ao sabor da vontade e idiossincrasias de cada professor, como um
menu que um chef de restaurante prepara na medida de seu paladar...
Entretanto, Perrenoud (1995, p.43) pondera que:
a cultura que deve ser concretamente ensinada e avaliada na sala de aula é apenas
balizada pelo currículo formal. Este fornece uma trama, a partir da qual os professores devem
elaborar um tecido serrado de noções, esquemas, informações, métodos, códigos, regras. Para
passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho permanente de reinvenção, de
explicitação, de ilustração, de realização, de concretização do currículo formal. (grifos
do autor)
Percebe-se, portanto, que o primeiro grande diferenciador na execução do currículo formal é o próprio
professor. Cada professor apresenta: uma história familiar, uma formação diferenciada, um conjunto de crenças
e valores, um conjunto de habilidades intelectuais e psicomotoras que fazem dele um ser singular que vai
interpretar e "dar vida" ao currículo formal de forma pessoal. Portanto, o mesmo currículo formal implementado
em duas classes com dois diferentes professores terá uma configuração diferenciada.
E o que acontece quando o professor é o mesmo, mas trabalha com duas classes diferentes? Entra aí o fator
aluno. Os alunos também diferem entre si: têm histórias diferentes, famílias diferentes, culturas diferentes,
personalidades diferentes e irão reagir às influências recebidas diferentemente. Ainda assim, o professor
também é um diferenciador: ele reagirá diferentemente a alunos diferentes.
Vale, sobretudo, olhar o aluno com as lentes de Perrenoud, ao analisar o que ele chama de ofício de aluno.
Como sublinha Eggleston (1977, apud Perrenoud, 1995:52), "o currículo real resulta de uma negociação entre
o professor e os alunos, da confrontação, hora a hora, das suas estratégias respectivas, quer haja um
compromisso explícito ou a neutralização recíproca numa relação de forças".
Nessa ciranda, quando um professor se dispõe a desenvolver a matéria com seus alunos, ele vai se defrontar
com as preferências e as resistências deles não somente quando a negociação é aberta, mas também quando ela
não o é. Alguns professores são abertos a negociações: negociam com seus alunos o programa, o teor e o valor
das avaliações, a própria metodologia de trabalho. Outros, são mais rígidos e não se dispõem a tanto: apresentam
o seu plano de trabalho a ser cumprido e ponto final. Isto, porém, não significa que ele será cumprido como
planejado: quanto mais habilidosos forem os alunos no tocante ao seu ofício (de aluno), mais vantagens
conseguirão levar sobre o professor nessa disputa. É no contexto dessa disputa que se configura o currículo real.
Resta-nos, agora, discutir uma noção extremamente importante para a compreensão da implementação
curricular - o que significa currículo oculto?.
Segundo Forquin (1996), a terminologia currículo oculto é mais usada nos países de língua inglesa e tem
um sentido diferente de currículo real. O currículo oculto implica a ideia de alguma coisa implícita ou invisível,
que a Sociologia se incumbe de explicitar ou fazer aparecer, enquanto que o currículo real pode ser observado
nas atividades pedagógicas cotidianas, dependendo apenas de ser "inventariado ou descrito". O próprio conceito
de currículo oculto ou invisível comporta duas diferentes concepções.
A primeira delas, diz respeito a um implícito natural, que significa aquilo que não precisa ser dito por estar,
de alguma forma, inscrito na lógica das situações. A própria organização da vida escolar com a estruturação dos
tempos e espaços e os rituais escolares são coisas que as crianças vão assimilando como mensagens
permanentemente dirigidas a elas, mas não exatamente explicitadas. A absorção dessas mensagens suscita o
desenvolvimento de competências e habilidades que Perrenoud caracterizou como "ofício de aluno".
Perrenoud (1995) afirma que a noção de currículo oculto, em seu sentido restrito, refere-se às condições e
às rotinas da vida escolar que regularmente geram aprendizagens desconhecidas, estranhas àquelas que a escola
pretende, pelo menos, explicitamente, favorecer.
Vejamos alguns exemplos, que Eggleston (In Perrenoud, 1995) nos fornece:
1. Aprende-se a "viver na multidão", esta entendida como o espaço da sala de aula onde se concentra um grande
número de alunos: intimidade forçada, observação permanente, que obriga o aluno a aprender a falar ou calar;
a se misturar ou se isolar; a tolerar ou rebelar-se; a expressar seus desejos ou renunciar a eles etc;
2. Aprende-se a "matar o tempo", a esperar, a habituar-se às rotinas e à passividade etc;
3. Aprende-se a ser avaliado pelo professor e pelos colegas;
4. Aprende-se a usar a avaliação como forma de satisfazer as expectativas do professor e dos colegas (e dos
pais) para obter deles admiração e elogios;
5. Aprende-se a viver numa sociedade hierarquizada e estratificada, aceitando a desigual distribuição de poder
e estatutos de poder;
6. Aprende-se a, sozinho ou em conjunto, controlar o ritmo do trabalho escolar e o andamento do programa,
usando diferentes estratégias de distração;
7. Por fim, aprende-se a funcionar em grupo restrito, a partilhar e a usar, nesse grupo restrito, os valores e os
códigos de comunicação.
E, ainda:
▪ Aprende-se a se relacionar com o tempo, atendendo aos horários e pausas no tempo escolar;
▪ Aprende-se a estabelecer uma relação entre o espaço privado e o público;
▪ Aprende-se a estabelecer uma relação com as regras e os saberes.
A segunda concepção de currículo oculto é a que Forquin chamou de implícito perverso. Este seria o
produto de um trabalho permanente de ocultação, de dissimulação ou de mistificação que o sociólogo "crítico"
entende que deve denunciar, dado que ele interpreta tais práticas, como perpetradoras de certas formas de
alienação cultural ou de dominação social. Há toda uma literatura produzida desde o final dos anos setenta,
especialmente nos Estados Unidos, abordando o tema. Um clássico deste período é o livro de Bowles & Gintis,
Schooling in Capitalist America, denunciando as práticas curriculares americanas que levariam à liderança (os
alunos de classes abastadas) ou à subserviência (alunos oriundos de classes operárias).
Estudos em outros países, incluindo o Brasil, têm mostrado práticas em sala de aula que transmitem
sentimentos de inferioridade e discriminação a alunos de diferentes etnias, de diferentes religiões, de diferentes
culturas etc. Problemas como esses têm sido objeto de estudo dos multiculturalistas. Uma outra linha de estudos,
especialmente entre educadores britânicos, mostrou a resistência de alunos à internalização das normas e valores
escolares, através da afirmação, na própria escola, de outros valores. Forquin afirma que tais "transgressores"
ou "delinquentes" certamente aprendem alguma coisa na escola, mas este programa oculto tem por conteúdo a
"esperteza", a solidariedade entre camaradas, a aversão aos livros etc, numa "trégua armada" à espera que a
escola termine.
Esses conflitos estão também presentes no momento da implementação curricular no âmbito da
escola. Falamos da perspectiva de "homogeneização" curricular, em função do processo de globalização, mas
apontamos, também, para a possibilidade de diferenciação determinada pelas diferenças nacionais. Embora as
escolas do mundo estejam cada vez mais semelhantes entre si "a cultura da escola" inúmeros são os fatores
internos e externos à escola que determinam diferenças curriculares significativas.
Em que pese o fato de que os fatores externos que impedem o cumprimento de currículos oficiais não
sejam da competência da escola, os fatores internos podem ser minimizados através de negociações coletivas
que se expressam na construção de um projeto político-pedagógico. É nele que se estabelece o currículo oficial
da escola e quanto maior a participação da comunidade escolar, maiores serão as chances de superação dos
conflitos e criação de condições para uma aproximação dos currículos oficial e real da escola.
Por último, invadimos o espaço da sala de aula e convidamos você a refletir conosco sobre os
processos de negociação presentes no cotidiano escolar. Exploramos os conceitos de currículo oculto implícito
natural e implícito perverso.

Situações de aprendizagens próprias de:

1. currículo implícito natural;
2. currículo implícito perverso.

A (1) Na sala de Orlando, todos fazem silêncio quando entra a diretora.

B (1) Orlando aprendeu que os colegas o olham com admiração quando ele tira notas altas.
C (2) A professora de Orlando fala sempre da importância de ser católico para conseguir a
salvação.
D (1) Quando está desinteressado, Orlando olha pela janela e sonha que está no clube
jogando bola com o pai.
E (2) Maria tinha a voz mais bonita da escola, mas não pôde representar Nossa Senhora no musical
encenado. Orlando "sabe" que foi porque ela era negra.

Esperamos que tenhas percebido o quanto é fecunda a interação em sala de aula e o quanto o professor
tem de estar atento para que essa interação entre professor e alunos e alunos e alunos seja muito cuidada.
 As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
Ligia Regina Klein - KLEIN, L. R. Considerações Sobre a Unidade Teoria-Prática. Curitiba: UFPR, 2008.

Ao iniciarmos esta lição sobre “As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa” vale a pena
procedermos a uma pequena reflexão sobre a unidade teoria e prática. No exercício pedagógico – assim
como em outras áreas – é muito comum verificarmos que se faz presente certo embate entre teoria e
prática. Não raro ouvimos expressões do tipo “a teoria é uma, na prática, é outra” ou “na teoria está
tudo muito bonito, mas, na prática é muito diferente”. Essas expressões revelam uma compreensão de
que teoria e prática são áreas autônomas, independentes uma da outra.
Tal compreensão provavelmente se origina da frustração dos professores em situações em que
a teoria não orientou devidamente a atividade prática e, por consequência, não se obteve o resultado
esperado. Essa diferença entre o resultado esperado e o resultado realmente alcançado pode estar
localizada em diferentes variantes da relação teoria e prática, entre as quais poderíamos citar – sem
esgotar as possibilidades a inadequação (total ou parcial) da teoria formulada, a inadequação entre a
teoria proposta e as atividades propostas ou realizadas, a não compreensão suficiente, pelo professor,
da teoria proposta ou, ainda, a não consideração, na proposta teórica, de variantes presentes na
situação prática.A frustração quanto aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e
adequada análise da relação teoria e prática naquele contexto concreto. Entretanto, é mais frequente
uma posição de repulsa em relação à teoria, como se esta necessariamente fosse produto de alguém que
não conhece “a prática”.
É evidente que há formulações teóricas descabidas, bem intencionadas, mas inadequadas. Bem
direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que alguém produz como teoria não necessariamente dará
conta das situações práticas. De todo modo, é essa a função da teoria: analisar exaustivamente os
objetos e situações práticas, apreendê-los nos seus elementos e relações mais relevantes e formulá-los
teoricamente, para que outros sujeitos não precisem – necessariamente – passar pela experiência
empírica de realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho.
Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se alguém já conhece o trajeto para um
determinado lugar, porque já realizou a experiência empírica de – “quebrando a cabeça”, indo e vindo,
perguntando aqui e acolá, errando, recomeçando etc. – encontrar o tal lugar, é muito generoso que ele
elabore um mapa do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse
“mapa” é uma formulação teórica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido dessa “teoria” – que
nada mais faz que expressar a experiência prática do outro – qualquer pessoa terá mais facilidade de
realizar o percurso, podendo livrar-se da perda de tempo e dos incômodos de percurso feito às cegas.
É óbvio que a paisagem em que se desenvolve o percurso poderá sofrer pequenas ou grandes
alterações. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referências, no suposto mapa,
essas alterações – se pequenas – em nada prejudicarão a eficácia orientadora do mapa; se, no entanto,
tais alterações forem de certa relevância poderão exigir algumas adaptações naquele instrumento
orientador; ou ainda se ocorrerem, não meras alterações, mas substancial transformação do espaço, o
mapa terá perdido seu objetivo e haverá necessidade de produção de um novo mapa. Observemos que
o mapa (teoria) – que nasceu da experiência prática de um sujeito – presta-se a orientar a ação de
outro sujeito, o qual, por sua vez, livrar-se-á das dificuldades de enfrentar um caminho
desconhecido. O percurso (prática) desse segundo sujeito será enormemente facilitado pelo auxílio da
experiência alheia, teorizada – nesse exemplo – em forma de um mapa.
Do que foi dito acima, é possível constatarmos que há uma união indissolúvel entre teoria e
prática, uma vez que toda teoria é “formulação teórica sobre uma experiência prática” que visa orientar
a atividade prática de outros sujeitos. Por isso pode-se dizer a expressão: a relação prática-teoria-
prática.
Evidentemente, toda elaboração teórica tem a prática como ponto de partida. A prática, por
sua vez, tanto pode realizar-se por descobertas empíricas, sem a orientação da teoria, como pode
apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar problemas que já foram resolvidos por outro sujeito.
Alertemo-nos, entretanto, que as condições práticas nem sempre são as mesmas, sofrem
variações e, às vezes, transformações profundas. Daí porque as formulações teóricas precisem, no
primeiro caso, sofrer adaptações em relação a determinadas situações concretas. Essas formulações
oferecem orientações gerais que nos auxiliam no enfrentamento prático das situações cotidianas, mas
não é um manual, com regras rígidas, fechadas e que se aplicam igualmente a qualquer contexto. No
segundo caso, em face de transformações profundas, as formulações teóricas devem ser reelaboradas à
luz dos novos elementos e condições postos pela nova configuração da realidade concreta.
Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulações sobre encaminhamentos práticos não
seja desconectada das teorizações sobre o objeto do ensino da língua portuguesa e, também, que o
professor esteja atento à necessidade de adaptações em cada situação concreta.
Uma importante preocupação do professor é conhecer bem (teórica e praticamente) cada
objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o objetivo e a orientação prática necessários
à realização exitosa desse processo.
O objetivo do ensino da língua é propiciar ao aluno, o domínio mais amplo e rico da linguagem
verbal, como um recurso fundamental de interação humana. Uma vez que o uso da linguagem verbal
realiza-se na forma de discursos, cuja unidade material denominamos de “texto”, tal objetivo implica
promover a capacidade do aluno em elaborar textos de qualidade – seja na modalidade oral, seja na
escrita – explorando ao máximo os recursos linguísticos para atingir seu intento comunicacional em
diferentes contextos.
Considerando que para a elaboração de um bom texto não basta identificar os recursos
linguísticos, é necessário entender como eles se articulam no interior do texto, no processo de
constituição de sentido. Somente no contexto do texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno
ao texto e no contexto em que o texto é produzido) é possível observar e compreender a função e as
possibilidades de emprego desses recursos.
Em outras palavras, os textos têm a faculdade de apresentar os recursos da língua (recursos do
código, recursos semânticos, recursos de articulação) em situação real de uso. Somente a análise desses
recursos em situação de uso real permite sua compreensão contextualizada, promovendo um processo
de ensino-aprendizagem que
supera a improdutiva memorização de regras gramaticais abstratas, característica do ensino dito
tradicional. Por essas razões, o texto é o ponto de partida e de chegada do processo de ensino da língua,
em qualquer momento da educação básica.
Para trabalhar com o texto desde o início do processo de aquisição da escrita até as séries finais
da Educação Básica, propõe-se o desenvolvimento articulado de quatro práticas, a saber: leitura e
interpretação de textos (orais e escritos), produção de textos (orais e escritos), análise linguística de
textos e, finalmente, atividades específicas de sistematização de conteúdos específicos.
Por meio da repetição sistemática dessas quatro práticas é possível desenvolver qualquer
conteúdo do ensino da língua. Cabe ressaltar que tal repetição
deve ser realizada para diversificar constantemente as estratégias, situações e materiais para sua
realização, a fim de evitar uma possível monotonia nas atividades pedagógicas.
No caso da leitura e interpretação (lembrando que se faz, também, interpretação de textos
orais), bem como da produção de textos (orais e escritos), a variação pode se dar pela escolha e
proposição de diferentes tipos de textos (correspondências, receitas, histórias, diários, anedotas,
poemas, letras de música, informações científicas, informações em geral, contos, lendas, fábulas etc.),
de diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais, revistas,
panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertações etc.), de diferentes situações e modalidades
(individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos (fruição, informação, em situação de jogo, de
pesquisa, de estudo, de registro mnemônico, de correspondência etc.).
No caso da análise linguística e das atividades de sistematização, além da variação dos
conteúdos enfatizados em cada momento, também é possível (e necessário) diversificar as estratégias
empregadas. Nesse caso, os jogos e atividades lúdicas vão desempenhar um importante papel,
permitindo a repetição de conteúdos em contextos diferentes e sempre motivadores.
É importante frisar que as quatro práticas apontadas realizam-se de forma articulada de tal
maneira que a abordagem dos conteúdos não se faça de modo esquemático ou por etapas. Embora em
determinados momentos um ou outro conteúdo seja abordado de forma mais destacada, isso não
significa que uma atividade exclua o trabalho com outros aspectos da língua escrita. Na verdade, as
quatro práticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem trabalhar, ao mesmo tempo,
vários conteúdos articulados no texto: a oralidade, a noção de representação, a relação
oralidade/escrita, o reconhecimento e as situações de uso dos recursos básicos da escrita (tais como
grafia, nome e valor fonético das letras e suas diferenças, direção da escrita, nome e função no texto
dos sinais de pontuação e acentuação e dos demais recursos gráficos), os recursos de estruturação do
texto (coesão, unidade temática etc.), as determinações do contexto de produção do texto e de leitura
deste na constituição dos significados, entre outros.
Lembrando algumas orientações fundamentais:
▪ O objetivo do ensino da língua, desde as séries iniciais, é tornar o aluno cada vez mais
capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade, isto é, adequados àquilo que melhor realiza
sua intenção ao dizer algo para alguém em determinada situação, bem como trabalhar sua capacidade
de interpretar a intenção do autor em um texto lido ou ouvido;
▪ O texto é o elemento articulador de todas as atividades de ensino da língua; o trabalho com o
texto não significa a ausência de trabalho com elementos menores do texto (parágrafos, períodos,
orações, palavras, sílabas e letras). Significa que cada um desses elementos deverá ser trabalhado no
contexto do texto, com atividades complementares de sistematização, quando for o caso;
▪ Não se trata de ir do texto à frase, ou do texto à palavra ou, ainda, do texto à letra ou à sílaba,
mas de:
→ na leitura e interpretação de um texto, analisar os recursos linguísticos de que o autor
lançou mão;
→ na produção de um texto, analisar os recursos linguísticos disponíveis para a produção do
significado pretendido;
▪ Para poder desenvolver várias possibilidades de uso dos recursos linguísticos, é necessário
trabalhar com diferentes tipos de textos;
▪ Para esse trabalho de contextualização textual, são fundamentais quatro práticas pedagógicas,
a saber: leitura e interpretação, produção de textos, análise linguística e atividades de sistematização
de conteúdos específicos;
▪ As quatro práticas fundamentais acima mencionadas constituem uma grande unidade
pedagógica e devem ser desenvolvidas de forma articulada; a prática de sistematização dos conteúdos
específicos – que é muito importante – também deve ser contextualizada e, por isso, derivar de
situações-problema que emergirem das três outras práticas.
LEITURA, FALA E ESCRITA: VELHAS ATIVIDADES NUM HORIZONTE NOVO (FARACO; KLEIN;

VIRMOND, 1989)

O texto [...] será o nosso material verbal; não apenas um tipo de texto – normalmente a escola
propõe uma linguagem única, a literária – mas todos os que concretizam um determinado discurso. Esta
pluralidade deverá estar presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a
literária) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. É a partir do confronto de textos que tratam
do mesmo tema diferentemente que podemos construir os nossos pontos de vista. A leitura e a análise
contrastiva, assim, são um pressuposto básico para o trabalho de argumentação.
Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias contidas num texto, é importante
perceber como as partes do mesmo se amarram. Este trabalho de estrutura é chamado, por alguns autores,
de análise linguística. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a função dos elementos
(pronomes, advérbios, conjunções etc.) que servem para costurar frases a frases, parágrafos a parágrafos
etc. Vale notar, aqui, que estaremos sempre trabalhando com a gramática da língua – mesmo porque uma
não existe sem a outra – porém, na perspectiva da funcionalidade dos seus elementos. Este trabalho de
reconhecimento e análise servirá de base para a produção de textos dos alunos. Eles deverão ter em mente
duas perspectivas essenciais na sua produção: a unidade temática – o tratamento do mesmo tema ao
longo do texto – e a unidade estrutural.
– a amarração entre as partes do texto. As questões da forma (grafia, pontuação etc.) deverão ser
trabalhadas sempre em subordinação a um trabalho mais amplo: o domínio da escrita. Vale relembrar
que sempre escrevemos para alguém ler. Nesse sentido, o aluno, antes da sua produção, deverá ter claro
aquilo que vai dizer, para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o seu
discurso, para melhor realizar suas intenções.
No que se refere à leitura, nunca é demais reafirmar que todos os textos são objetos de
consideração. Para alcançar maturidade na leitura, é preciso alargar nossa experiência com ela. Assim,
com o tempo, e com uma orientação adequada, os alunos perderão a “ingenuidade” diante do texto escrito,
no sentido de percebê-lo como um objeto carregado de intenções.
Resta ainda tecer algumas considerações sobre a proposta de conteúdos de Língua Portuguesa.
Como nas outras áreas do conhecimento, o domínio da língua não se dá por etapas, mas numa perspectiva
de continuidade.
Dessa forma, não é possível separar a fala da leitura ou da escrita, por exemplo. Essas práticas
linguísticas, que se constituem no conteúdo da língua, deverão sempre ser trabalhadas juntas ao longo da
escolarização do sujeito. O que se espera é que o professor crie um grau de complexidade cada vez maior
na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em que as experiências dos alunos se aprofundem.
 FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DA PRÁTICA DE ENSINO
A Prática do ensino se caracteriza como mediação entre as bases teórico científicas da educação
escolar e a prática docente. Ela opera como uma ponte entre “o que” e o “como” do processo
pedagógico escolar. Isto é, uma ponte entre a teoria e o fazer docente. Desse modo, a prática do
ensino deve ser um modo crítico de se desenvolver a atividade educativa, visualizando um processo
histórico onde todos estão envolvidos (alunos, professores, gestores, comunidade, etc.).
Assim sendo, a Prática de Ensino está entrelaçada aos aspectos sócio históricos, políticos,
filosóficos e culturais, os quais refletem as inter-relações de alunos e professores e consequentemente
aos objetos do conhecimento, ema vez que é indesejável pensar a prática de ensino apenas como um
conjunto de normas, técnicas e procedimentos.
Neste sentido, o objeto de estudo da prática de ensino é o processo de ensino-aprendizagem.
Toda proposta pedagógica deve estar impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do
processo de ensino-aprendizagem (CANDAU, 2000, p.14). Assim, A prática decente necessita revelar
de modo subjacente, concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem e evidenciar as faces
determinadoras da orientação do trabalho docente em classe.

O que achou? Interessante, não é?

Após identificar a Prática do ensino como ferramenta importante para a eficácia do processo de
ensino-aprendizagem, reconheceremos seus pressupostos teóricos, políticos, técnicos e humanos
dessa disciplina no contexto educacional.

Como isso ocorre? Vamos estudar!!!

Numa perspectiva de construção histórico-crítica de educação, Ilma Passos (1991), visualiza a

Prática de ensino como a mediação entre o quê, como e o para quê do processo de ensino, a qual
tem cunho teórico-prático, não se reduz apenas a técnicas, implica também nos aspectos teóricos,
fornecendo a teoria os problemas da prática, e seus principais objetivos são:
• Refletir sobre o papel sócio-político da educação em língua materna,.
• Compreender o processo de ensino línguas com múltiplas determinações.
• Instrumentalizar o futuro professor para a doção de um ensino funcional e não estruturalista (sem
receitas prontas).
• Redimensionar a prática docente numa perspectiva crítica e emancipatória de educação.
A referida autora considera pressupostos teóricos da Prática de Ensino:
1- A EDUCAÇÃO, como um processo, faz parte do conteúdo global da sociedade, ligada às situações
histórico-culturais, devendo ser compreendida como processo político, traduzindo objetivos e
interesses de grupos sociais economicamente diferentes.
2- A ESCOLA é parte integrante do todo social, não autônoma, pois exerce a função essencial da
socialização dos conhecimentos historicamente produzidos, sendo esta integrante e inseparável dos
demais fenômenos constituintes da sociedade.
3- A PRÁTICA PEDAGÓGICA, vista como prática social, a qual tem um lado ideal (teórico) e o real
(prático), trabalhados simultaneamente constituindo uma unidade indissolúvel.
• A prática pedagógica é teórico-prática por isso deve ser reflexiva, critica, criativa e transformadora.
• É indispensável compreender a relação entre teoria e a prática como processo de construção do
conhecimento.
O ato de ENSINAR não é apenas ir para sala de aula transmitir conhecimentos, é também um meio
de organizar as atividades para que o aluno aprenda e produza conhecimentos. É flexível,
sistemático, intencional, visando resultados (conhecimentos, atitudes, etc.).
O professor deve dirigir acompanhar, avaliar o processo com vistas a instigar as atividades de
aprendizagem. E ao aluno compete estudar, investigar (pesquisar) aplicar-se a fim de atingir os
resultados.
A tarefa principal e mais difícil do professor segundo Ilma Passos (1991), é garantir a unidade entre
algumas relações ensino-aprendizagem, ensino-pesquisa, conteúdo-forma, professor-aluno, teoria-
prática, escola-sociedade.
A autora refere-se à RELAÇÃO ENSINO E PESQUISA da seguinte forma:

Como apropriação, produção de conhecimento, técnica, com vista a desenvolvimento de

habilidades intelectuais, psicomotoras e a formação de atitudes com vista à compreensão da
realidade.

O ENSINO: tem como função possibilitar apropriação e produção de conhecimentos, e a

PESQUISA, visa captar o não conhecido, está voltada para a apreensão da organização e
funcionamento da escola e da sala de aula.

Você sabia?
Somente um ENSINO organizado com objetivo de aprender e produzir determinados
conhecimentos, desenvolver habilidades intelectuais e psicomotoras e formar atitudes pode orientar a
APRENDIZAGEM significativa e, consequentemente, de real importância para o desenvolvimento
social e individual do aluno , ao ocorrer mais facilmente quando a finalidade da orientação corresponde
às necessidades e interesses de quem aprende, quem ensina e do contexto social.
 Os professores devem empenhar-se em investigar, para que a pesquisa seja incorporada
normalmente ao ensino. A postura de pesquisador fará o professor se aproximar mais do aluno e
passe a se inteirar e/ou se envolver mais com as questões do ensino e da aprendizagem.
RELAÇÃO CONTEÚDO - FORMA
• CONTEÚDO - conjunto de conhecimentos transmitidos pelo professor, conhecimentos
organizados e distribuídos em torno das disciplinas curriculares.
• FORMA - são os procedimentos e técnicas de ensino, é a maneira de assegurar a
transmissão de conhecimento.
Conteúdo e forma identificam-se na constituição do processo educativo, e mais
especificamente no processo ensino.
A relação conteúdo – forma: constitui uma relação indissolúvel, a relação entre conteúdo e
a forma é fundamental para a compreensão do papel da prática docente na formação de professores
no sentido de analisar o processo de ensino à luz da interdependência com o outro, é necessário
questionar “o quê” ensinar, mas também “como” ensinar, em função de quais interesses está
servindo.
A relação pedagógica está alicerçada na CONCEPÇÃO DE HOMEM e tem suas raízes no
processo sócio-histórico-político da sociedade.
Os alunos são indivíduos concretos com responsabilidades, obrigações e devem ser
encarados como sujeitos de seu processo de aprender.
São provenientes dos mais distintos meios socioculturais, com valores e expectativas,
interesses e experiências decorrentes de suas experiências concretas de vida. Estes Fatos não
poderão ser ignorados pelo professor.
Então, as relações entre professor e aluno são relações entre personalidades sociais.

EM SÍNTESE: A autora procura apontar as relações que permeiam o processo de

ENSINO, os quais a PRÁTICA DE DOCÊNCIA não pode mais deixar de analisar e
criticar.

ATIVIDADE 01
Com base no texto a seguir e os demais conhecimentos já propostos neste estudo,
desenvolva a seguinte atividade:
1) Faça uma entrevista com dois professores sendo um da rede pública municipal investigando o
conceito de prática docente, de acordo com os seguintes questionamentos:
I – O que você entende por Prática de ensino?
II – Você considera utilizar uma prática de ensino diversificada e dinâmica? Por quê?
III – Qual a importância da utilização de aulas práticas no processo de ensino-aprendizagem na sala
de aula? E quando estudantes de culturas distintas, indígenas, por exemplo, que cuidados você
 toma para desenvolver os coteúdos do seu componente curricular?
IV – Cite uma experiência na qual você ensinou língua portuguesa para estudantes indígenas?.
V – Você conhece ou considera utilizar as concepções sobre políticas linguísticas para desenvolver a
aprendizagem de língua portuguesa para os seus estudantes?
VI - O que a prática docente e a teoria aprendida na universidade têm em comum e quais seus
pontos de divergências quando o se pensa no ensino escolar voltado para estudantes de escolas
urbanas e que possíveis adaptações poderiam ser pensadas para a efetiva aplicação do currículo
escolar nas escolas indígenas?

VII - Você concorda com a postura das secretarias de educação de que o currículo escolar deve ser
o mesmo para estudantes de escolas urbanas e indígenas? Em caso positivo ou negativo, apresente
hipóteses /soluções para a efetiva implantação de um currículo que atenda as comunidades indígenas
considerando a realidade de cada uma.

VIII - As teorias de um ensino meramente teórico foram superadas ao longo do tempo ou ainda
permanecem no exercício da prática docente? Que ações você como professor adota para atender
as demandas contemporâneas de ensino, tendo em vista vivermos no boom da tecnologia, da
inteligência artificial e nos moldes de uma educação 4.0 pautada no ensino a partir de metodologias
ativas de aprendizagem?

IX – na perspectiva de que a BNCC aponta para um ensino escolarizado mais dinâmico, no qual o
estudante é o protagonista das aulas, de que maneiras você adota ou adotaria métodos de
aprenizagem ativa na sua sala de aula, considerando que os investimentos em educação são ínfimos
e as escolas, geralmente, não apresentam soluções e recursos nem tecnologia suficiente para o
desenvolvimento de atividades desta natureza?

X – Do ponto de sua prática docente, você considera possível executar um conteúdo teórico
adequadamente sem uma relação concreta com alguma prática de ensino aliada ao processo de
aprendizagem? Aponte exemplos.

XI - A universidade enquanto formadora de docentes comprometidos e dotados de práticas inovadoras

tem logrado sucesso em seus objetivos educacionais? Por quê? (considere sua graduação e
principalmente as orientações teórico-práticas que que você tem recebido neste curso de
especialização

Em sintese...
Para melhor compreender a relação teoria e pática docente, Que tal um texto videográfico?

2) Assista ao filme sugerido para consolidar suas aprendizagens...

O TRIUNFO
Matthew Perry é um jovem professor impaciente, porém talentoso, que deixa sua casa na zona rural
da Carolina do Norte para se aventurar a dar aulas nas escolas de Nova Iorque. Busca manter seu
otimismo enquanto enfrenta um obstáculo após o outro, mas se vê frente à escolha: desistir de tudo
e retornar à sua casa de cabeça baixa ou realizar sua ambição e transformar o futuro de alguns dos
mais difíceis e vulneráveis garotos da cidade.
Ficha técnica
Título Original: The Triumph / The Ron Clark Story
EUA, 2006, 120 min.
Gênero: Drama
Direção: Randa Haines
Roteiro: Annie de Young & Max Enscoe
Produtora responsável: Granada America Productions

https://www.youtube.com/watch?v=LBVf1valn5s

Síntese da Unidade
Ao concluir esta unidade, identificamos o conceito de Prática de Ensino, um breve caminho histórico,
seus pressupostos teóricos e metodológicos assim como, as principais Tendências orientadoras do
processo de ensino-aprendizagem. Parabéns!!

REFERÊNCIAS
AZEREDO, José Carlos de (org.). Língua Portuguesa em debate. São Paulo: Vozes, 2004.
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico – o que é, como se faz. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
BAGNO, Marcos. A norma oculta: Língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. Português no ensino médio e a formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006.
CHOMSKY, C. The acquisition of syntax in children fron 5 to 10. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1976.
FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,1998.
KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997.
LENTIN, Laurence. A criança e a linguagem oral – Ensinar a falar: Onde? Quando? Como? Lisboa:
Livros Horinzonte, 1990.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
MIRANDA, L. F. A Língua Portuguesa no coração de uma nova escola. São Paulo: Ática, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15. ed. Campinas:
Autores Associados, 2004.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: Uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo: Ática, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Coord). Representando a Didática. Campinas,
SP: Papirus, 1991.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991
AS ETAPAS DO PROCESSO DE ENSINO E OS ELEMENTOS DA APRENDIZAGEM NA
SALA DE AULA
Esta unidade propõe discutir a Prática de Ensino como instrumento maior para uma prática
docente condizente com os recursos, procedimentos metodológicos, objetivos educacionais e a sua
relevância na formação continuada do professor.
Esperamos ajudá-lo até o final deste estudo a:

Identificar os objetivos e os conteúdos de ensino na educação básica.

Compreender o perfil profissional do educador e a formação continuada no trabalho docente.

Entender os recursos de ensino e procedimentos metodológicos.

PERFIL PROFISSIONAL DO EDUCADOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA NO

TRABALHO DOCENTE
Reflitamos sobre a profissão professor! Uma das mais antigas profissões, encontrada, por
exemplo, já entre os gregos com o despertar filosófico. Os filósofos eram considerados pedagogos, pois
encaminhavam as pessoas à reflexão, conduziam seu pensamento à compreensão do mundo.
Hoje a prática docente deve ser repensada, e de forma urgente, na intenção de atender as
transformações envolvendo a escola, suas concepções e suas formas de construção do saber dentre
outras, pois a exigência do mundo moderno tem a cada dia se tornado mais intensa.
Podemos então considerar a figura dos educadores de fundamental importância na
consolidação de mudanças para melhorias da qualidade de ensino.
Neste sentido, a necessidade de um novo perfil de educador se torna cada dia mais necessário,
considerando a sociedade contemporânea e as transformações no mundo atual, as quais está inserida
a realidade educacional. Sejam nos avanços tecnológicos, os meios da informação, comunicação etc.,
as relações exercem uma grande força na sociedade, exigindo delas um posicionamento e a busca de
um novo perfil frente aos desafios denominados de pós- -
modernidade.
Em decorrência disso, a atividade docente vem se modificando para atender as exigências
dessas transformações, atingindo diretamente a instituição escolar, suas concepções, suas
metodologias, suas relações, e as formas de construção do saber, pois percebe-se sem dúvida, uma
mudança de paradigma, ao exigir um novo modelo de educação, e um novo perfil de educador, assim
como, deve-se repensar também a prática e a formação docente para fazer frente aos novos desafios da
educação atual. Mas, para moldar-se a esse novo mundo educativo e a novos paradigmas é necessário
um processo permanente de qualificação.
Há algum tempo, acreditava-se o profissional estar apto, ao terminar a graduação, para atuar
na sua área de formação o resto da vida. Atualmente a realidade é bem diferente, para todo
profissional. E em relação ao professor, este deve estar consciente de sua formação ser permanente e
integrada à realidade escolar. Desta forma, entende-se a Formação Continuada pode ser considerada
de suma importância, como evidencia Perrenoud (2000, p. 155): "nenhuma competência permanece
adquirida por simples inércia. Deve-se, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular".
Para isso, é fundamentalmente importante entender a Formação Continuada é um exercício
constante, não deve ser vista somente como um espaço de atualização, mas também como um espaço
de reflexão, onde o docente irá refletir sobre supostas dificuldades presentes ou futuras, enfrentadas
em sala de aula.
Segundo Nóvoa (2002, p.23): "a Formação Continuada dos professores precisa acontecer no
eixo investigação/reflexão". Por isso, a Formação Continuada não deve ser entendida como acumulo
de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou técnicas, mas sim como um trabalho de
reflexão e crítica sobre as práticas, de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e
profissional, em interação mútua. Professores, gestores e demais profissionais atuantes no espaço
educativo, comecem a pensar melhor sobre o seu real papel como educadores.
Em relação à docência, nota-se ainda, professores sem perceber seu trabalho como parte
fundamental da escola no processo de ensino e aprendizagem. Alguns resistem a mudanças quando
necessário, dificultando muitas vezes maior participação nos cursos de Formação Continuada.
Cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional; cabe
a ele o direcionamento, o discernimento e a decisão na escolha do caminho a percorrer. Não há políticas
ou programas de Formação Contínua positivos para o aperfeiçoamento de professores se este não
aprouver perspectiva de crescimento, bem como não perceba a necessidade de aperfeiçoamento
profissional e pessoal necessários para melhor desempenho do processo de ensino- aprendizagem. No
entanto segundo Donald Shön (1997, p.87): “os responsáveis escolares que queiram encorajar os
professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a
reflexão seja possível. “Diante desse grande desafio, pretende-se aqui atentar para a urgência de se ter
um perfil de educador atento às necessidades e mudanças socioeducativas e a relevância da Formação
Continuada como possibilidade de qualificação para o ensino.”
2.2 OBJETIVOS EDUCACIONAIS
A formulação de objetivos é prévia e fundamental em qualquer atividade a ser desenvolvida pelo
homem. Na educação a determinação dos objetivos é o processo mais importante de tantos outros
envolvidos no processo de ensino.
A elaboração dos objetivos deve ser feita de forma clara e direta, pois estes devem indicar as
linhas, os caminhos e os meios para toda a ação a ser desenvolvida na aprendizagem, os objetivos
devem ser considerados o alvo a ser atingido no contexto educativo.
 Objetivo, portanto, pode ser definido como um propósito, ou seja, tudo aquilo desejado a
alcançar por meio de uma ação clara e explícita.
Segundo Libâneo (1994, p. 120): “Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos
explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam
adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade (...) Em resumo,
podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos”. Segundo o autor os objetivos devem trazer
consigo a visão dos professores em relação ao homem, educação e a sociedade, mas, quando não tomam
atitudes de forma consciente e crítica frente às contradições sociais, acabam repassando para a prática
profissional ideais e concepções sobre a sociedade e sobre o ser humano contrários aos fins da
educação.
2.1.1 OS OBJETIVOS DIVIDEM-SE EM:
a-Objetivos gerais: são os de alcance a longo prazo, são mais amplos e descrevem os resultados. b-
Objetivos específicos: são os de alcance a curto prazo, caracterizam-se por uma linguagem mais
precisa.
Os objetivos específicos também recebem outras denominações:
a-Objetivos Instrucionais: porque referem-se a elementos ou partes do conteúdo de um
programa, de uma atividade, área de estudo ou disciplina.
b-Objetivos Operacionais: porque se referem a algo executado pelo educando.
c-Objetivos Comportamentais: porque a execução se revela por meio de uma conduta.
d-Objetivos Atitudinais: porque se refere ao modo de agir em uma determinada situação.
2.1.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: TAXONOMIA DE BLOOM
Benjamin Bloom e seus colegas na Universidade de Chicago produziram a mais importante
classificação ou taxonomia incluindo objetivos cognitivos (BLOOM, 1956) e objetivos afetivos
(KRATHWOHL, BLOOM, MASIA, 1964). Infelizmente, eles não produziram esquema semelhante
para a área psicomotora, mas uma proposta de classificação foi apresentada por Simpson (1969).
A Taxonomia de Bloom oferece uma excelente estrutura para planejamento, projeto e avaliação
da formação e a eficácia da aprendizagem. Segundo Benjamin Bloom (1974), na Taxionomia dos
Objetivos educacionais, há um esquema de classificação dos objetivos colocando- os em três domínios.
Domínios estes já existentes, pois, o homem é uma unidade funcional, revela-se do pensar, do
agir e do sentir, são eles:
cognitivos: referem-se aos processos mentais, enfatizam relembrar ou reproduzir algo
aprendido, ou que envolva a resolução de alguma atividade intelectual para a qual o indivíduo deve
determinar o problema essencial, então reorganizar o material ou combinar ideias, métodos ou
procedimentos previamente aprendidos.
 afetivos: enfatizam o sentimento, emoção ou grau de aceitação ou rejeição. são expressos
como interesses, atitudes ou valores.
psicomotores: objetivos enfatizam alguma habilidade e movimentos físicos ou motores.

Dentre estes três, o domínio cognitivo é mais frequentemente usado e, de acordo com a
taxonomia de Bloom, são seis os níveis do domínio cognitivo:
Fonte: http://sistemacortex.com/blog/taxonomia-de-bloom/

Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de aprendizagem, ou

seja, cada categoria taxonômica representa a aprendizagem presente do indivíduo, e não aquilo já
aprendido, assimilado do seu contexto familiar ou cultural.
O quadro a seguir apresenta a taxonomia de Bloom. A primeira coluna indica os objetivos de
aprendizagem relacionados por Bloom. A segunda, os processos para atingi-los e a terceira os
resultantes de aprendizagem. Observe!!
Quadro da Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom

Objetivos Processos Resultantes

Identificar, descrever, nomear,
CONHECIMENT Lembrar a informação rotular, reconhecer, reproduzir,
O seguir
Resumir, converter, defender,
COMPREENSÃO Entender o significado, parafrasear um parafrasear, Conceito, interpretar,
dar exemplos
Usar a informação ou o conceito em Criar, fazer, construir,
APLICAÇÃO
uma nova situação modelar, prever, preparar.
Comparar/contrastar, dividir,
ANÁLISE Dividir a informação ou o conceito em
distinguir, selecionar, separar
partes visando um entendimento mais
completo
Interpretar, verificar. Julgar,
AVALIAÇÃO Julgamento em termos de evidência
criticar
interna
Decidir, discutir, verificar, disputar
Julgamento em termos de evidência
 externa

Categorizar, generalizar, reconstruir

SÍNTESE Reunir ideias para formar algo novo

elaborar, compor produzir, criar,

CRIAÇÃO: É a criação de trabalho original por
fazer, transpor e recriar. Utilize
parte do estudante, onde podem
recursos tecnológicos para exercitar
desenhar, construir, investigar e gerar
a criatividade.
novas ideias.
Por que usar a taxonomia de Bloom?
Os autores da taxonomia revisada em 2012 sugerem uma resposta multifacetada a essa questão, à qual
o autor deste guia de ensino acrescentou alguns pontos esclarecedores:
• Objetivos (metas de aprendizagem) são importantes para estabelecer em um intercâmbio
pedagógico para que professores e alunos entendam o propósito desse intercâmbio.
• A organização dos objetivos ajuda a esclarecer os objetivos para eles e para os alunos.
• Ter um conjunto organizado de objetivos ajuda os professores a:
• “Planejar e ministrar instrução apropriada”;
• “Projetar tarefas e estratégias de avaliação válidas”;
• “Garantir que a instrução e a avaliação estejam alinhadas com os objetivos.”
Portanto, são necessários objetivos bem definidos, pois ao contrário, não haverá base sólida para
planejar a aprendizagem, nem para nortear a avaliação.
Além disso, objetivos bem formulados sugerem aos alunos meios de organizar esforços próprios para
atingi-los. Ao ministrar um conteúdo, o professor espera verificar modificações no comportamento dos
alunos, essas modificações constituem os resultados almejados, expressos na formulação dos objetivos.
Saiba mais: https://tutormundi.com/blog/taxonomia-de-bloom/

2.1.3 Recursos de Ensino

Os recursos de ensino têm como função incentivar, facilitar ou possibilitar o processo de ensino
aprendizagem. Podem ser de ordem visual, auditiva e audiovisual.
Visuais: cartaz, slides, ilustração, álbum-seriado, desenhos, fotografias etc...
Auditivos: cds, rádio, aparelho de som, etc.
Audiovisuais: DVD, computador, filme, cinema, televisão, tablets, celulares, notebooks etc.
Tecnológicos: jogos digitais, aplicativos, fóruns de discussão, blogs, plataformas digitais etc. Segundo
Castro (1986) com a utilização dos recursos de ensino se obtém maior retenção na memória dos
conhecimentos aprendidos. Ao comparar a retenção na memória, ao cabo dos três dias (72 horas), de
um mesmo conceito aprendido por diferentes vias, os estudantes podiam recordar: 10 % do que leram;
20 % do que escutaram; 30 % do que viram; 50 % do viram e escutaram; 70% quando discutirem; 90%
quando explicaram e realizaram praticamente.
Sem a intenção destes resultados serem apontados como absolutos, podemos constatar o valor das
atividades práticas no processo de construção do conhecimento, o valor dos seminários como fonte de
intercâmbio de ideias, facilitando à integração e a memorização em contraposição à leituramecânica,
às vezes utilizada como única via na preparação para um exame por parte de alguns estudantes.
O processo de ensino aprendizagem em sala de aula exige cada vez mais dedicação do professor
para que o conteúdo ministrado seja repassado de uma forma dinâmica, eficiente e prazerosa. Assim,
os professores acabam assumindo um papel de grande importância e a aplicação de uma boa didática
é essencial neste processo. O professor tem a função de planejar, dirigir e controlar o processo de
ensino, tendo em vista estimular os alunos para a aprendizagem.
No seu planejamento para a escolha dos recursos mais adequados a aula o professor deve
considerar os objetivos a serem alcançados e o conteúdo trabalhado, assim como as necessidades e
interesses da classe.
É necessária a compreensão dos educadores em relação à utilização dos recursos didáticos, uma
vez que a escolha e a aplicação daqueles, só será viável e significativa, na prática docente quando ele se
constituir um elemento de apoio na construção do conhecimento. Inovar, criar, experimentar são
desafios importantes na vida profissional. Portanto, os recursos didáticos criam possibilidades para o
docente, evitando a mesmice no cotidiano escolar.
A concentração e atenção do alunado tem muito a ver com a metodologia do professor, assim
como os procedimentos utilizados para a comunicação oral e a capacidade para observar nos estudantes
as mais significativas amostras de cansaço e esgotamento, a partir das quais, cria condições de
introduzir uma nova metodologia e utilização de outros recursos para facilitar a aprendizagem.
Além dos recursos necessitamos da ajuda dos MÉTODOS e TÉCNICAS de Ensino, para melhor
realizar a aprendizagem.
Consideramos MÉTODO no sentido figurado o CAMINHO para alcance de um determinado
fim. E no ensino, como na lógica, o pensamento, em busca de aprender, tem dois caminhos:
• DEDUTIVO - Segue do geral ao particular, do todo para as partes.
• INDUTIVO - Caminho inverso, sempre em direção a objetivos determinados.
Os Métodos de Ensino são as ações docentes pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos, na intenção de atingir os objetivos do trabalho docente em relação ao conteúdo trabalhado.
A TÉCNICA - sugere os passos e os procedimentos para tornar mais eficaz o alcance de
determinado objetivo de ensino, modalidade pela qual o professor orienta a aprendizagem do aluno. o
número de técnicas e aumenta a cada dia.
a- As Técnicas de Ensino podem ser:
1- INDIVIDUAIS: Se fundamentam na necessidade de atender às diferenças individuais, ou seja, o
aluno realiza atividades individualmente. EX.: Instrução Modular...
2- GRUPAIS: Se fundamentam na necessidade de interação social, significa a realização de atividades
em conjunto (turma ou grupo de alunos). Ex.: Painel; Exposição Oral; Discussão.
3- MISTAS: Se fundamentam na necessidade de atender tanto ao aspecto individual como social,
implica na realização de atividades individuais e grupais Ex.: Excursão; Interrogatório; Debate...
4- DIRETAS: Executadas diretamente pelo professor o mesmo é o maior responsável pela
aprendizagem do aluno. Ex.: Demonstração; Exposição Oral...
5-INDIRETAS: Executadas sem a interferência direta do professor (ou outras
pessoas). O material de ensino é o maior responsável pela aprendizagem do aluno.
Ex.: Ensino por Rádio; TV; Módulos de Ensino...
6- SEMIDIRETAS: Tanto o material quanto o professor, são os responsáveis pela aprendizagem do
aluno.
Ex.: Ensino por Rádio e Aulas Diretas; Ensino por Módulos e a distância.
 AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
As 10 competências gerais da BNCC foram criadas para agirem como um fio condutor
da aprendizagem. Elas devem ser desenvolvidas ao longo de toda a educação básica, além de suas
competências específicas, para cada etapa do desenvolvimento escolar.
A BNCC traz orientações para nortear os currículos das redes públicas e privadas da
Educação Básica, e sua implementação é uma oportunidade de garantir um padrão de qualidade no
ensino do país.
Vamos entender, neste artigo, o que o ensino baseado em competências traz de novo
para a educação brasileira e conhecer as competências trabalhadas pela BNCC.
O que é a Base Nacional Comum Curricular?
A BNCC é um documento para guiar a educação básica nas escolas do Brasil, melhorando a
aprendizagem a qual todos os alunos têm direito.
A elaboração da Base foi coordenada pelo MEC e contou com a participação de entidades de
todo o país. O texto passou por três versões, chegando em sua versão final depois de milhões de
contribuições dos diversos setores interessados.
A Base aponta os conhecimentos, competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas por todos os estudantes do país. Ela segue
princípios éticos, políticos e estéticos que direcionam a educação brasileira para a formação
humana e construção de uma sociedade mais justa.
Estrutura da BNCC
A estrutura da BNCC é formada por competências gerais (traduzidas nas 10 competências gerais
da BNCC), competências específicas e habilidades.
• As competências gerais devem ser desenvolvidas ao longo de todas as etapas da Educação Básica
e atuam como um guia socioemocional para a aprendizagem;
• As competências específicas são divididas por área do conhecimento e pelos componentes
curriculares;
• As habilidades estão relacionadas aos objetos de conhecimento que os alunos devem desenvolver
da Educação Infantil ao Ensino Médio.
Acesso em : https://tutormundi.com/blog/10-competencias-gerais-da-bncc/
 É IMPORTANTE EXERCITAR
ATIVIDADE 02
Elaborar um plano de aula para ser executado ao final desta disciplina. Utilize procedimentos de
ensino o contexto indígena. A Taxonomia de Bloom deve ser usada como instrumento norteador.
obedecendo aos critérios de elaboração de planos de aula da instituição onde você trabalha.

SINTESE DA UNIDADE
Nesta Unidade, discutimos as etapas do processo de ensino os elementos que auxiliam o
trabalho do professorem sala de aula. Assim como a importância dos objetivos, a utilização dos
recursos, técnicas de ensino, e procedimentos metodológicos como ferramentas didáticas na prática
docente.
REFERÊNCIAS:
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Medicas Sul, 2000.
NÓVOA, Antonio. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa/Portugual:
Educa, 2002.
SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote,
1997. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
B. Bloom. Taxonomia de Objetivos Educacionais. Domínio Cognitivo. Porto Alegre:
Globo, 1974.
CASTRO, Vicente Gonzáles. Teoria y Prática de los Médios de Enseñanza. La Habana : Pueblo y
Educación, 1986.
SMITH, R.G. The Development of Training Objectives. Washington, D.C: The George Washington
University, Human Resources Research Office, 1964.
BLOOM, B.S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New
York: McKay, 1956.
SIMPSON, E.J. (1969) Psychomotor Domain: a Tentative Classification. Urbana.
Illinois: University of Illinois (unpublished paper).
HAIDT, Regina Celia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2000.

BNCC PCN LÍNGUA PORTUGUESA

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR.
O objetivo deste estudo é apresentar o significado básico de termos, como planejamento, plano e
outros, visando dar espaço para o leitor estabelecer as relações entre eles, além de refletir acerca da
importância dos mesmos na construção da aprendizagem.
Vamos estudar?
Esperamos, ao final deste estudo, você estar apto a:
Identificar as funções do planejamento nas atividades didáticas.
Compreender concepções de planejamento educacional.
Compreender os tipos de planejamento.
3.1 PLANEJAMENTO
O Planejamento é uma necessidade presente em todas as áreas da atividade humana, promove a
eficiência por meio da execução de uma tarefa. Em nosso cotidiano, sempre estamos enfrentando
situações as quais necessitam de planejamento.
Então, planejar é uma atividade humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos
mais variados momentos. Considerando o aspecto educativo segundo Menegolla & Sant‟anna (2001,
p. 40) planejamento é:
[...] um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e
determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos
os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e
objetivos da educação.

O Planejamento é um trabalho de reflexão sobre como proceder para alcançar os objetivos

educacionais, da escola, de curso ou área de estudo.
Segundo Haidt (1995, p. 94), “planejamento é um processo que envolve análise, reflexão e
previsão”. É estabelecer objetivos, selecionar recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros),
determinar a metodologia viável, prever o tempo para a execução das etapas e os critérios de avaliação.
3.1.1 Importância do Ato de Planejar
O trabalho docente é uma atividade sistemática, cujo objetivo maior é a aprendizagem do aluno,
por ser uma ação complexa o ato de educar, não se restringe apenas a sala de aula, está interligado as
exigências sociais do mundo globalizado e das experiências vividas pelos alunos.
Os conhecimentos adquiridos decorrentes do processo de ensino, visam instrumentalizar os
educandos como agentes participantes na vida social.
 O Planejamento dentro deste contexto, é um processo de organização da ação docente,
articulando-se com as atividades escolares e as problemáticas sociais, tanto de alunos como de
professores na dinâmica das relações sociais.
Os acontecimentos do meio escolar sofrem influências econômicas, políticas e culturais
características da sociedade de classes. Isso significa que os elementos integrantes do Planejamento
escolar (objetivos, conteúdos, métodos) contém implicações sociais tendo assim significados políticos.
Portanto o ato de planejar deve ser antes de tudo, uma atividade consciente de previsão da prática
docente, com base em opções político-pedagógicas tendo como referência as condições didáticas
concretas, como por exemplo as relações sociais, os problemas econômicos, políticos e
culturais envolvedores da comunidade escolar, e integram o processo de ensino.
O planejamento é importante para a organização da escola, planeje suas ações para prever
objetivos, conteúdos e metodologias a partir das necessidades e considerações da realidade social, das
condições socioculturais e individuais dos discentes, assim como assegurar a unidade, flexibilidade e
coerência do trabalho docente: Qual o objetivo de ensinar? Qual o conteúdo a ser ensinado? A quem
ensinar? Como ensinar?
Os professores precisam quebrar o paradigma do planejamento ser um ato técnico e passar a se
questionarem sobre o tipo de cidadão pretendido durante a formação, analisando a sociedade na qual
ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade.
Para Luckesi (2001, p.108):
O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem
exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as
finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, conforme a exigência do planejamento para uma
definição de meios eficientes para se obter resultados.

O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político-social ou vice-versa,
ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados visando à
transformação da sociedade.
O planejamento apresenta-se em vários aspectos no contexto educacional. Em relação ao Sistema
Educacional Vasconcellos (1995, p. 53), considera:

[...] o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os

níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento
que é feito em nível nacional, estadual e municipal.
 Este tipo de planejamento incorpora as políticas educacionais. No que se refere a Planejamento
Curricular o mesmo autor entende ser "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. (VASCONCELLOS, 1995,
p.56).
Essa modalidade do planejamento constitui um instrumento orientador da ação educativa na
escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem oferecidas pela
escola aos estudantes, por meio dos diversos componentes do currículo.
O planejamento global da escola, envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da unidade escolar. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221), O qual define a organização e
operacionalização das ações escolares existentes no Projeto Político Pedagógico da instituição de
ensino.

3.1.2 Tipos de Planejamento Escolar

a) Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor

naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade na qual a disciplina é oferecida.” (VASCONCELLOS, 1995, p.117. In:
Padilha, 2003, p.41).
É a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado em
um determinado período.
b) Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico.” (LIBÂNEO, 1994, p.222). É uma especificação maior do plano de
curso, engloba um conjunto de atividades ao redor de um tema central ou de uma unidade de ensino
para alcançar determinados objetivos.
c) Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) é a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período em que o professor e o aluno
interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73). É a operacionalização de
todas as atividades desenvolvidas e distribuídas em períodos curtos pela interação do professor e o
aluno.
d) Projeto Político Pedagógico: “É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito,
quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e
harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia
e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento
à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a
necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a
importância de uma elaboração participativa e democraticamente”.
Deve-se considerar também o Projeto Político Pedagógico como um eixo que direciona
as atividades pedagógicas e administrativas da escola, orienta suas ações e atividades junto à
comunidade escolar, não é construído especificamente pelo professor, mas, sem o referido
projeto as atividades do professor ficam sem uma base pedagógica e objetivos de aprendizagem
mais sólidos. (VEIGA, 2001, p.110).

É importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser pronto e acabado. Frequentemente em
decorrência de processos avaliativos e quaisquer circunstâncias ensejadoras de modificações, podem
ocorrer acréscimos, substituições, mudanças. Isto pode ser efetivado graças à flexibilidade,
característica essencial de qualquer planejamento.

PASSOS BÁSICOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE AULA

1. Identificação:
Instituição:
Disciplina:
Ano: Turma:
Professor(a):
Tempo Previsto:
Habilidades a serem desenvolvidas
2. Tema: Trata-se do conteúdo a ser ministrado.
3. Objetivo Específico: Descrevem as habilidades esperada para o desenvolvimento dos alunos,
expressa o que se deseja que o aluno aprenda ao final da aula ministrada.
4. Objetos de conhecimento: Identificação dos principais aspectos dos assuntos a serem abordados
durante a aula.
5. Procedimentos de ensino: É a metodologia que deve ser utilizada durante a aula (seminários,
debates, leitura em grupo, etc.).
6. Recursos de Ensino: São os materiais (recursos) que serão utilizados para auxiliar o professor ao
ministrar a aula (slides, mapas, DVD, etc.).
7. Avaliação: Indicação dos instrumentos e a forma de comunicação dos resultados da aprendizagem
(provas, trabalhos de grupo, etc.).
8. Referência: São livros, revistas, vídeos, etc. utilizados para construção da aula.
9. Observação: Aqui pode ser registrado qualquer imprevisto que tenha ocorrido após o plano ter
sido elaborado.
 PASSOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE CURSO ANUAL
Identificaçã
o
Instituição:
Disciplina:
Professor(a):
Ano: Turma:

Objetivos geral e específicos da Disciplina

Programa/conteúdos:
Cronograma:
Metodologia de Ensino:
Avaliação:
Bibliografia:
PASSOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE ENSINO BIMESTRAL
Identificação
: Instituição:
Disciplina:
Ano: Turma:
Professor(a):
Tema ou Unidade de Ensino:
Eixo:
Sub-Eixo
Habilidades
AULA DATA AVALIAÇÃO OBJETO DE TAREFA DE DEVOLUTIVA
Nº DA CONHECIMENTO CASA DA TAREFA
AULA
1-3 15/09 Indicar os Linguagem e Pensando sobre o 06/02
procedimentos interação social: AV1 texto página 12
de avaliação

ATIVIDADE 3
Considerando os conteúdos já apresentados neste estudo, elabore dois planos> um plano de
curso e um plano de ensino bimestral para o componente curricular “Língua portuguesa” para turmas
do 6º ao 9º do ensino fundamental de uma escola indígena,

SÍNTESE DA UNIDADE
Finalizando o estudo desta unidade, conceituamos o planejamento, da ação pedagógica num contexto
interdisciplinar, assim como, suas funções e os planos didáticos que auxiliam as atividades docentes.
Leia mais sobre o planejamento na Educação escolar indígena...

https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/cintedi/2014/Modalidade_1datahora_14_11_
2014_19_32_16_idinscrito_4541_8b48ef572f9ccc687f1846b0f26a2848.pdf

REFERÊNCIA
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora
alternativa, 2001.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo.
São Paulo: Libertad, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições.11. ed.
São Paulo: Cortez,2001. P.102-119.
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT‟ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?Como planejar? 10. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico
da escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. P. 29-71.
PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23. ed. São Paulo: Editora Ática, 2001.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico: Uma
construção possível. São Paulo: Cortez, 2001.