Você está na página 1de 10

A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA LNGUA

PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS: UM ESTUDO A PARTIR DAS


CONCEPES DE TEXTO, TEXTUALIDADE E
INTERTEXTUALIDADE

SIMIONATO* Marta Maria


- UNICENTRO, Irati / PR
mmsimionato@yahoo.com.br

Resumo
A docncia vivenciada no curso de Pedagogia leva a perceber a fragilidade na formao de
professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a questo que se busca
desvelar, est vinculada ao fato de o Pedagogo atuar como professor de Lngua Portuguesa
nestas sries. O objeto da pesquisa visa problematizar e apresentar possveis reflexes
decorrentes do estudo realizado com alunos do 3 ano do Curso de Pedagogia. Para
fundamentar o estudo, utiliza-se das bases tericas de Kch (2003); Costa Vall (1997); Kch e
Travaglia (2003); Geraldi (2001), entre outros. Com base nos resultados, busca-se repensar o
Ensino da Lngua Portuguesa, para subsidiar a prxis em sala de aula, e que os pedagogos
sintam-se mais preparados para trabalhar com a lngua/linguagem.

Palavras-chave: Formao do Pedagogo; Texto; Lingstica Textual; Sries Iniciais.

Ao longo da sua trajetria, o curso de Pedagogia tem formado profissionais para atuar
na rea educacional, nos mais diversos segmentos. Porm, a docncia nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, tem sido a tnica com as Novas Diretrizes para o curso de Pedagogia,
onde prev que o eixo central est na formao do pedagogo para atuar na docncia das Sries
Iniciais, na Educao Infantil, entre outras atribuies, ligadas articulao do trabalho
pedaggico na escola e Gesto Escolar.
No entanto, a formao do pedagogo, tal como se apresenta, no prepara este
profissional para atuar num processo de ensino, onde o programa lhe remete desenvolver os
contedos curriculares nas mais diversas reas do conhecimento, dentre elas a Lngua
Portuguesa. Cabe ento a ele, conhecer os contedos, as concepes de ensino e, tambm,
transitar estabelecendo a relao teoria-prtica em sala de aula, no mbito das sries iniciais
do Ensino Fundamental.

*
Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNICENTRO / Irati.
202

Porm, essa formao necessria, para que o pedagogo possa atuar como docente na
rea de Lngua Portuguesa, no curso de Pedagogia contava at pouco tempo atrs apenas com
as seguintes disciplinas: Teoria e Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, Literatura
Infanto-Juvenil, Metodologia da Alfabetizao, todas com sessenta e oito horas-aula anuais.
Esses dados, portanto, refletem a necessidade de uma retomada na proposta curricular do
curso para que a partir dessa reflexo, houvesse um encorajamento no sentido de se propor
aes que permitissem a superao de um programa insipiente, ou seja, que se criasse o
espao para aquelas disciplinas que pudessem recuperar a formao do professor, que saiba
trabalhar com o ensino da Lngua Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Com
a reestruturao do curso em 2006, novas disciplinas foram implementadas para reforar o
Ensino de Lngua Portuguesa, as quais vamos mencion-las mais adiante.
A pesquisa que fora realizada teve como questo norteadora desvelar a despeito das
limitaes objetivas apresentadas pelos alunos em formao, o conhecimento lingstico e
metalingstico destes, bem como apresentar-lhes os pressupostos da Lingstica Textual.
Compreender como se d o fazer pedaggico, sobretudo nas sries iniciais, alm de
proporcionar reflexes sobre os contedos lingsticos que envolvem a concepo de texto,
textualidade e intertextualidade.
Partiu-se ento, de uma abordagem na qual os alunos tiveram a oportunidade de
mostrar a compreenso sobre o que um texto, dentro outros aspectos relacionados ao
desdobramento desta questo, uma vez que h uma tradio estabelecida na reflexo sobre o
ensino da Lngua Portuguesa na escola, segundo a qual, a unidade mais relevante de ensino
o texto, que no deve servir apenas como pretexto para outras atividades de ensino sobre a
lngua, ou sobre a escrita (no caso da alfabetizao), mas que deve constituir-se num objeto de
estudo, em si mesmo.
Entretanto destaca-se que de acordo com o (PCN p. 32) para o ensino de Lngua
Portuguesa no Ensino Fundamental, o principal objetivo do ensino levar o aluno a utilizar a
linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de
modo a atender as mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos
comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condies de produo do discurso.
Para prosseguir o desdobramento da pesquisa, foram participantes um grupo de vinte e
cinco alunas, do 2 e 3 anos do Curso de Pedagogia, as quais foram selecionadas
aleatoriamente. Perguntou-se, ento, o que significava elas um texto. A principal
caracterstica dessas alunas, se d pelo fato de em sua maioria ainda no terem experincia
docente, ou seja, nunca terem atuado em sala de aula. Outra caracterstica relevante e que se
203

considerou para o estudo, foi o fato dessas alunas no terem ainda nenhum contato com as
teorias relacionadas definio do que seja um texto. Iniciamos o trabalho em maro deste
ano, na expectativa de que aps alguns meses de estudos e reflexes acerca da teoria
pertinente ao assunto, se pudesse diagnosticar um conceito mais elaborado de texto na viso
dessas mesmas alunas.
Aps trs meses (maro, abril e maio) de atividades constantes, nas diversas leituras e
releituras de textos de Val (1999), Kch (2003), Geraldi (1997), Val e Travaglia (2003), entre
outros autores, observamos que houve um avano, no s nas concepes e definies
elaboradas pelas alunas, mas no posicionamento em sala de aula, quando manifestam-se com
relao s anlises teorias, nas aulas da referida disciplina de metodologia do Ensino da
Lngua Portuguesa. Como j foi dito anteriormente, o objetivo maior deste trabalho, num
primeiro momento, visa compreender as condies objetivas de formao do professor que
trabalha com a Lngua Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a
proposta curricular do curso de Pedagogia, no tocante a esta disciplina, volta-se formao do
educador que atuar neste nvel de ensino. Tem tambm como premissa, a lngua/linguagem
como objetivo de ensino, objetivando a construo de conhecimentos e conceitos sobre a
lngua, a capacidade de anlise lingstica que favorea a relao scio-comunicativa entre o
interlocutores, que aborde os usos da linguagem, tanto oral quanto escrita, na compreenso de
textos socialmente situados e de produo especfica do discurso.
Trata-se, portanto, de prticas sociais de uso da linguagem, que podem tambm ser
vistas como atividades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ, 1997).
Nesse sentido, num primeiro momento vislumbrou-se delinear a trajetria e o
propsito do estudo j descrito, em seguida, buscou-se desvelar no incio e no decorrer do
processo, algumas categorias presentes, bem como o entendimento sobre a concepo de
texto, textualidade e intertextualidade. Para isso, ao retomar o referencial j mencionado,
entendeu-se necessrio ilustrar as anlises com algumas definies de texto elaboradas pelas
alunas. Inicialmente, quando ainda no tinham nenhum suporte terico para tal, depois, j
feitos alguns estudos, retomou-se a questo para que pudessem novamente se colocar diante
do objeto que estvamos estudando, e assim, defini-lo mais adequadamente, de acordo com os
pressupostos lingsticos que ora vnhamos traando no decorrer das aulas.

Definio prvia de texto


Neste intervalo, queremos fazer aluso ao que chamaremos de tentativa de elaborao
de um conceito que j vem sendo construdo intuitivamente ao longo da vida e das
204

experincias de cada sujeito participante desse estudo. So definies que cada uma, ao seu
modo, buscou dar para expressar o seu conceito de texto. Aqui, percebemos a distncia entre
o conhecimento emprico sobre texto e o conhecimento que precisa ser apreendido, o saber
elaborado, aquele que vai dar ao educador das sries iniciais do Ensino Fundamental, a
condio para pensar e propor aos seus alunos um saber reflexivo e contextualizado, que
tenha como proposio o texto como objeto de estudo.
Um texto pode ser entendido como um conjunto de palavras que formam vrios
significados a descrio de fatos, gravuras, paisagens, escrever o que estamos sentindo, o
que est acontecendo. (Aluna A).
A principal referncia para a aluna de Pedagogia que vem do Ensino Mdio, quando
esta indagada sobre como define um texto, observou-se que para a compreenso da maioria,
um texto pode ser entendido como um conjunto de palavras, frases ou expresses que
formam vrios significados (...) descries de fatos, gravuras e, desse modo, cumprem a
funo de comunicar ao outro aquilo que o seu produtor desejar. Isso sinaliza para o fato de
que o futuro educador no conhece o objeto com o qual vai trabalhar em sala de aula com seu
aluno, ou seja, no sabe o contedo de ensino.
(...) Para escrevermos um texto devemos conhecer as regras gramaticais, que tambm
deve ter comeo, meio e fim e principalmente ter significado para que as pessoas que forem
ler possam entender. (Aluna A).
Ao retomarmos o comentrio da Aluna A, quando ela diz que devemos conhecer as
regras gramaticais, que tambm deve ter comeo, meio e fim e principalmente significado,
d-se conta de algo ainda mais grave, de que apesar das recomendaes feitas ela, sobre o
valor e a importncia do que est dizendo sobre texto, no h a mnima preocupao com o
que dito, enfim, como algum pode dizer que as regras gramaticais tem comeo, meio e fim
e que delas depende o entendimento do texto por parte do leitor.
Na verdade, a defasagem entre o que se imaginava encontrar e o que efetivamente
encontrou-se um abismo ainda maior, gerador de dois mundos, que tenho dvida se em to
pouco tempo possvel superar. H um tempo cronolgico extremamente exguo, e um
currculo que pouco contempla as questes da lngua no curso de Pedagogia. Esse o mote
da nossa reflexo.
E, ento, busca-se fortalecer a prtica do Ensino da Lngua Portuguesa nas palavras de
Geraldi (1997), quando diz que o educador no busca uma receita, mas que de repente quem
pergunta busca uma resposta, ento preciso garimp-la durante muito tempo para constru-
la. O que o autor nos permite refletir sobre um ensino de lngua que no cumpre sua funo
205

formadora de sujeitos, que muito mais do que falar a lngua, preciso compreend-la para
us-la como instrumento de poder.
Nesse sentido, a aplicao de frmulas e receitas escritas por alguns tericos j se
tornou ultrapassada, obsoleta aos olhos de quem precisa fazer da linguagem, seu instrumento
dirio de convencimento e de argumentao em busca da dignidade humana, da tica em seu
favor, e da coletividade. Compreender que a dimenso do ensino da Lngua Portuguesa est
para alm das receitas e pronturios, e o educador, como diz Geraldi (1997), precisa
diariamente garimpar as respostas para o seu fazer/ fazer-se no processo pedaggico.
E assim, se expressa a aluna, usando de seu discurso e de seus argumentos para falar o
que sabe sobre a sua prpria linguagem, esclarece que o texto exerce uma funo social, a
depender da necessidade e inteno do seu autor.
A juno de palavras escritas que demonstra ou fornece uma ao denominado de
texto. Deste modo ele pode ser: narrativo, descritivo, informativo, potico, em forma de
fbula ou carta; cada um com uma determinada funo. (Aluna B).
Para compreender o conceito de texto preciso em primeira instncia que se
compreenda que o conceito de texto depende das concepes que se tenha de lngua e
sujeito. (KOCH, 2003, p. 16). Desse modo, pode-se dizer que o sentido de um texto
construdo na interao texto-sujeitos, logo, algo que faz parte do pensamento do autor e se
constri na interlocuo com o leitor. Dessa forma, segundo Koch (2003), h lugar, no texto
para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, quando se tem como pano de
fundo, o contexto scio-comunicativo dos participantes da interao. O texto passa a ser lugar
da interao e os interlocutores, sujeitos que dialogam, se constroem e so construdos a partir
do texto.
Porm, para Dascal (1992) apud Koch (2003, p. 17), em um texto denominado
modelos de intercepo, escreve que o homem seria um caador de sentidos. Ento, o texto
deve gerar sentido objetivamente, basta descobri-lo, e para isso Dascal sugere o modelo
hermenutico, o modelo pragmtico, o modelo superpragmtico e o modelo de estruturas
profundas causais.
O texto um conjunto de palavras/ frases escritas ou faladas. Todos os textos devem
ser correntes para que haja uma compreenso pelas pessoas que iro ler. (Aluna C).
um conjunto de frases e palavras escritas que devem ser coerentes e estruturadas de
tal forma que produzam interesse e conhecimento aos leitores. (Aluna D).
Texto uma juno de palavras organizadas em frases, sua funo transmitir uma
mensagem clara ao leitor. (Aluna H).
206

O texto uma juno de palavras que nas quais se realizado com coerncia torna-se
um texto em que pode ser oral ou escrito. Mas, se o texto no for produzido semanticamente
correto ele pode ser interpretado de vrias formas. (Aluna G).
guisa de nossas reflexes est um conjunto de definies que tm algo em comum,
ou seja, a afirmativa de que um texto um conjunto de palavras, frases escritas ou faladas,
que devem ser coerentes e estruturadas, enfim, h uma conscincia coletiva representada
nas definies desses sujeitos pesquisados, os quais so representados e representam seus
pares significativamente nesta questo. Nas suas falas est refletida a idia que veiculada na
escola a cerca do que seja um texto na sua dimenso multifacetada, sem que se leve em conta
o sujeito, o contexto e a relao dialgica que nos prope Bakhtin, ou seja: ouvir e escutar
amorosamente a palavra do outro.
Por isso eu diria que nas simples palavras ditas pelos sujeitos que falam neste texto, h
para Bakhtin (1992, p. 375) o requinte, o enunciado, a produo verbal, enquanto todo.
Instala-se numa esfera inteiramente nova de comunicao verbal [...] uma esfera regida por
leis particulares e seu estudo requer uma metodologia particular. A noo de texto no
corresponde essncia do todo do enunciado.
Para Bakhtin (1992), o eu se esconde no outro, nos outros, quer ser o outro para os
outros, invade o mundo dos outros e rejeita-se como nico no mundo. Retomando o discurso
aqui colocado, a linguagem semitica o escudo principal e assegura a comunicao de uma
mensagem e de um cdigo j concludos. Ora, h a tentativa de se fazer um discurso vivo,
para um leitor presente, que dialoga, que vai em busca de sua prpria voz na voz do outro.
Assim,
(...) o texto pode ser intencional onde algum produz para determinados leitores e
contm a viso de mundo e determinados conhecimentos que se tem do assunto, o objetivo
convencer o leitor ao gosto da leitura. (Aluna E)
Existem vrios tipos de textos, os informativos, humorsticos, cientficos, ldico,
literrio, entre tantos outros. Cada tipo de texto contm uma mensagem, a qual poder ser
interpretada de diversas maneiras dependendo de cada leitor. (Aluna I).
(...) Mas, para que essa compreenso se torne realidade os textos devem ser lidos de
acordo com sua faixa etria, por exemplo, uma criana deve ler um texto fcil de ser
compreendido, com um vocabulrio voltado para a criana. (Aluna C).
Neste outro conjunto de definies, enfatizada a viso de mundo dos leitores como
determinante para que o produtor do texto tenha como preocupao este aspecto. Embora, no
so abordados aqui os fatores pragmticos da textualidade, quando falam do texto e da
207

construo de sentidos, obviamente, de forma intuitiva, esses fatores e caractersticas so


representados nos dizeres quando, por exemplo, a aluna A refere-se ao texto dizendo que:
texto uma ocorrncia lingstica falada ou escrita ou uma unidade scio-comunicativa
ou uma unidade de linguagem em uso. Em outras palavras, mesmo que de maneira
incompleta e frgil, h a tentativa de se dizer algo que possa ser compreendido e reconhecido
na sua estrutura.

Reflexes e releituras sobre o conceito de texto na ao docente


A seguir, podemos perceber que aps as leituras e constantes dilogos em sala de aula,
houve uma crescente evoluo quanto a definio do conceito de texto, pois as respostas que
selecionamos para ilustrar esta pesquisa so reveladoras de que houve uma apropriao
significativa dos conceitos estudados, fundamentados na Lingstica Textual, eixo norteador
das anlises e reflexes.
O texto um conjunto de palavras, onde o autor vai dando sentido elas, esse texto
pode ter funo informativa, utilitarista, publicitria, de entretenimento, conhecimento,
formao de opinio, como tambm, despertar a sensibilidade para a arte. O texto pode estar
dentro das normas gramaticais e bem estruturado, e, tambm ter sentido , que depende do
contexto da pessoa que o est redigindo, por isso temos [..]) tudo isso se encaixa na
gramtica interna ou imanente descritiva e normativa, que faz com que a pessoa produza e
entenda o texto. [..]) podemos considerar um texto uma paisagem, um quadro, o cinema
mudo, apesar de as palavras no estarem escritas, mas podemos ler e interpretar essas
imagens, esse texto chamado de no verbal. (Aluna A)
[..]) o texto uma unidade de interpretao, e transmisso de conceitos, idias e
informaes. As caractersticas de um texto podem ser verbais e no verbais, podemos fazer a
leitura de uma escultura, uma imagem uma placa de trnsito, de fotografias. (Aluna C)
Nas definies acima, as alunas, apesar da linguagem pouco elaborada, deixam claras
evidncias de terem compreendido o que seja um texto na sua mais ampla conotao.
Destaca-se neste aspecto o fato de a aluna A mencionar a gramtica imanente, descritiva e
normativa, para explicar que essas gramticas que do voz ao sujeito que fala, cada uma em
seu lugar de prestgio e adequao. Quando ela menciona as gramticas, tenho a convico
que est presente em sua memria as funes gramaticais que nos fala Possenti (1996), em
seu texto Por que (no) ensinar gramtica na escola, pois so gramticas articuladoras do
processo discursivo no sujeito, determinantes das suas relaes intersubjetivas.
208

Um texto para ser considerado como texto, deve ter coeso e coerncia. Deve
apresentar sete fatores, chamados fatores pragmticos, para que no seja apenas uma
seqncia de frases: coeso e coerncia, a primeira relacionada estrutura gramatical e
lexical e a segunda, relacionada a unidade temtica, ao sentido, e significado do texto. Para
Costa Val (1997), podemos seguir alguns fatores pragmticos que definem a textualidade,
porm esses fatores anteriormente foram conceituados por Beaugrande e Dressler(1983),
so eles: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e a
intertextualidade. (Aluna B)
[..]) Texto uma unidade de linguagem em uso,uma unidade scio-comunicativa
semntica e formal. (VAL, 1997, p.3) Alm de ter coeso e coerncia um texto precisa de
continuidade, progresso, aceitabilidade e intencionalidade. H vrios tipos de textos:
narrativos poticos, literrios, informativos. (Aluna F)
Texto um conjunto de idias, cuja funo social, entre outras informar, divertir e
trazer conhecimentos ao pblico. O texto escrito, por sua vez, deve ser estruturado e coerente
para que possa produzir sentido ao leitor, seu interlocutor. Portanto, texto uma
ocorrncia lingstica, falado ou escrita dotada de qualquer extenso.
A intertextualidade ocorre quando se faz leituras de diferentes modalidades, de textos
e de diferentes autores e dessa forma pode-se produzir um novo texto, nesse sentido o texto
no nico, ele vai se recriando medida que seus leitores vo dialogando com ele.O texto
ode ser informativo e para isso precisa passar informaes inditas. [...] ao escrever um
texto, o autor pode possuir vrias intenes que podem ser de persuadir, divertir, informar,
conscientizar para formar opinio, alertar, entre outros.[..]) O texto tambm precisa estar
adequado a situao vivida pelo leitor para que ele seja aceito. A aceitabilidade consiste na
repetio de conceitos essenciais no decorrer do texto. A no-contradio consiste no
cuidado que o autor deve tomar para no se contradizer no seu discurso, quer seja oral ou
escrito. (Aluna E)
[...] o que caracteriza o texto oral ou escrito a lingstica comunicativa bsica, pois
as pessoas no conseguem se comunicar com palavras e frases isoladas, elas precisam estar
articuladas em forma de texto. [..]) um texto uma unidade de linguagem em uso cumprindo
uma funo identificvel num determinado jogo de atuao scio-comunicativa. importante
perceber no texto oral para que haja uma linguagem clara e que facilite a interpretao do
interlocutor, a acstica, o espao e perceptibilidade visual, olhar para quem est sendo
dirigido o discurso, os gestos e recursos extralingsticos e/ou no-verbais so fundamentais
para garantir a comunicao. (Aluna I)
209

A segunda propriedade bsica do texto est ligada ao aspecto semntico e deve ser
percebida pelo seu recebedor como um todo significativo. Um texto precisa ser avaliado
sob trs aspectos: o pragmtico, que tem a ver com o seu funcionamento enquanto atuao
informacional e comunicativa, o semntico est ligado ao sentido e o formal, a sua estrutura
formal lgica, tem a ver com as regras gramaticais. (Aluna J)

Reflexes finais
Para finalizar esta reflexo, mesmo que provisoriamente a cerca da questo do Ensino
da Lngua, nos primeiros anos escolares pensando na formao daqueles que esto frente
dessa ao pedaggica, no poderamos negligenciar o fato de termos o compromisso de
sermos estudiosos da lngua, sobretudo, sabermos refletir sobre ela, pois esse o nosso
objeto de ensino. Como nos afirmam Freitas; Costa (2002, p. 34) sobre as prticas de
linguagem, dizendo que esta se trata de uma
[...] noo da ordem social, que implica a insero de interlocutores em determinados
contextos ou situaes de produo, a partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os
agentes sociais estabelecem diferentes tipos de interao e de interlocuo comunicativa,
visando diferentes finalidades comunicativas a partir de diversificados lugares enunciativos.
Claro est que agentes sociais dependem de suas experincias de vida, de seu conhecimento
acumulado a respeito de tais prticas, para poderem enunciar. Ou seja, a noo da prtica
social, de linguagem, exige sua contraporte psicolgica: a noo de atividades de linguagem.
Retomando os comentrios dos autores supracitados, parte-se do princpio que os
Pedagogos com os quais trabalhamos, possam sair do curso de Pedagogia com os
conhecimentos metodolgicos, didticos, lingsticos e metalingsticos, necessrios para
atuar no ensino da Lngua Portuguesa, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Porm,
acredita-se que o primeiro passo para uma preparao mais concreta esta sendo dada, no
momento em que o curso de Pedagogia, contexto dessa pesquisa, busca se reestruturar e
acrescenta ao seu Programa de Ensino, disciplinas acessrias ao ensino da Lngua Materna,
indispensveis formao do educador, quais sejam: Lingstica Aplicada alfabetizao,
Teoria e Metodologia da Alfabetizao, Teoria e Metodologia da Lngua Portuguesa que j
fazia parte do Programa com duas aulas, agora com trs aulas semanais. As demais, tambm
com trs aulas semanais, alm de Leitura e Produo de Texto e Literatura Infanto-Juvenil.
So ganhos significativos para a formao de um educador que saiba refletir sobre a
sua ao docente, com conhecimentos que no venham esvaziar as prticas pedaggicas e o
domnio da linguagem oral e escrita. Um educador que pensa, cria e elabora sua prtica a
210

partir do domnio que tem do objeto lingstico, sabendo como vai recriar esse objeto com seu
aluno. Queremos com isso dizer, que os Pedagogos precisam, a cada dia, buscar novos
conhecimentos para atuar, tendo o domnio metodolgico e o domnio do contedo, e que,
realmente possam fazer parte do processo educativo com competncia e autonomia.
Essa pesquisa busca o desvelamento na formao do Pedagogo para atuar no processo
educativo, e sabe-se que a reside uma das fragilidades, fadados no fracasso do ensino da
Lngua, dentre tantos outros. Porm, no podemos permitir que essa fragilidade impea que
sejamos os interlocutores, capazes de interagir e intermediar os saberes de nossos alunos para
torn-los falantes com um domnio lingstico que os torne capazes de construir com suas
prprias palavras, a autoria do que querem dizer. Sobretudo, educadores que saibam usar a
palavra, em seu favor e em favor de seus alunos. Que as alunas sujeitos dessa pesquisa, sejam
a resposta positiva para o que estamos buscando nesse modesto estudo.

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os Gneros do Discurso. In: M. Bakhtin, Esttica da Criao Verbal. So
Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino


Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/ SEF, 1088.

FREITAS, M. T. & COSTA, S.R. (Org.) Leitura e Escrita na Formao de Professores.


Juiz de Fora, UFIF, 2002.

GERALDI, J. W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

GERALDI, J. W. O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 2001.

KOCH, I.V. O Texto e a Construo dos Sentidos. So Paulo: Contexto, 1997.

_____________. A Coeso Textual. So Paulo: Contexto, 2003.

_____________. & TRAVAGLIA, L.C. Texto e Coerncia. So Paulo: Cortez, 2003.

POSSENTI, S. Por Que (no) ensinar Gramtica na Escola. Campinas: Mercado das
Letras, 1996

SHNEUWLY, B & DOLZ, J. Os Gneros Escolares: das Prticas de Linguagem aos Objetos
de Ensino. Repres. 15. 1997.

SUASSUNA, L. Ensino de Lngua Portuguesa: uma Abordagem Pragmtica. Campinas,


So Paulo: Papirus, 1995.

VAL, M.G.C. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1997.