Apostila LI 2020

CURS P
CURSO DE PEDAGOGIA
MÓDULO
LIBRAS
2020
DIRETORA GERAL
Suzana Karling
VICE-DIRETORA GERAL
Prof.ª Me. Daniela Caldas Acosta
DIRETOR PEDAGÓGICO
Prof. Me. Argemiro Aluísio Karling
COORDENADORA DO CURSO
Profª. Me. Tais Reis Leal Murta
ELABORAÇÃO DO MATERIAL
Prof.ª Me. Janaina Ciboto Mulati
FORMATAÇÃO
Nenhuma parte deste fascículo pode ser reproduzida sem autorização expressa do IEC e dos autores.
Direitos reservados para
INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA CIDADANIA

Av. Carlos C. Borges, 1828 – Borba Gato CNPJ – 02.684.150/0001-97
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LIBRAS
Graduação em Pedagogia
SUMÁRIO
I EMENTA_____________________________________________________________4
II INTRODUÇÃO _______________________________________________________4
III OBJETIVO GERAL ___________________________________________________5
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE COMPETÊNCIAS A ALCANÇAR .................................... 5

IV ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ____________________________________________5
4.1 PALAVRAS-CHAVE ............................................................................................................... 7

4.2 ATIVIDADES E QUESTÕES................................................................................................... 8
V AVALIAÇÃO ________________________________________________________12
5.1 AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................................................................... 12

5.2 AVALIAÇÃO PRESENCIAL ................................................................................................. 13
VI RECUPERAÇÃO DE NOTAS __________________________________________13
UNIDADE I ___________________________________________________________14
HISTÓRICO DA LIBRAS ............................................................................................................ 14

2 CONCEITOS BÁSICOS ENVOLVENDO A LIBRAS ......................................................... 24
UNIDADE II __________________________________________________________29
IDENTIDADE, CULTURA E DIVERSIDADE ........................................................................... 29

2 LEGISLAÇÃO........................................................................................................................ 36
UNIDADE III __________________________________________________________42
LINGUAGEM GESTUAL AO LINGUÍSTICO ........................................................................... 42

DO GESTO AO SINAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O APRENDIZADO DE LIBRAS
POR CRIANÇAS SURDAS ...................................................................................................... 44
1. MÉTODO ........................................................................................................................ 47
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................... 48
CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 52
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS ...................................................................... 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 63
3 PLURALISMO NA LINGUAGEM DOS SURDOS ............................................................. 63
FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS ..................................................................................... 70
5 INTÉRPRETE DE LIBRAS ................................................................................................... 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 86
SUGESTÕES DE SITES PARA PESQUISA: .......................................................................... 94
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LIBRAS
I EMENTA
Língua brasileira de sinais. Histórico da língua brasileira de sinais. Características.

Fundamentos legais da LIBRAS. Identidade e cultura surda. LIBRAS e seus aspectos
culturais. Concepções linguísticas: oralismo, bilinguismo e comunicação total. Intérprete de
LIBRAS. Importância da LIBRAS. Inclusão.
II INTRODUÇÃO
O módulo de LIBRAS oferece ao acadêmico do curso de pedagogia uma reflexão sobre as

oportunidades de condições de igualdade ao educando surdo no ensino regular de ter
acesso ao conhecimento do mundo globalizado sobre sua própria língua materna,
principalmente aqueles indivíduos que não tiveram oportunidade de adquirir a língua de
sinais no seu âmbito familiar.
O acadêmico poderá estabelecer muitas relações com o módulo de educação especial, em

especial com os fundamentos da educação inclusiva que servem de subsídios para a
compreensão da importância da educação inclusiva, no contexto da deficiência auditiva.
Neste caso, as leis 10.408 e 10.098 de 2000, estabelecem as normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida e definem a deficiência auditiva como perda auditiva bilateral, parcial ou total.
Quando tratamos de LIBRAS a maioria das pessoas acreditam que seja um conjunto de
gestos e sinais para se expressar. No entanto, esta língua possui características próprias
como as demais línguas. Apesar de caracterizar-se por uma língua nova, ela apresenta um
conjunto de regras que fundamentam sua base gramatical e sintática, que pode ser
constituída pelos parâmetros da LIBRAS, que estão apresentados neste módulo.
O acadêmico do curso tem como ponto de partida este módulo para construir sua
aprendizagem sobre a LIBRAS, no entanto suas leituras não devem se restringir ao
conteúdo deste módulo, a prática da conversação da LIBRAS pode ser obtida com o contato
com o indivíduo surdo, em comunidades surdas, igrejas, escolas e outros grupos de surdos.
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LIBRAS
Estas ações poderão contribuir na construção, divulgação e compreensão desta língua para
o desenvolvimento integral do educando surdo.
III OBJETIVO GERAL
 Conhecer e compreender a LIBRAS no contexto educacional, social e político

propiciando a compreensão da identidade e cultura surda.
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE COMPETÊNCIAS A ALCANÇAR
 Conhecer o histórico da LIBRAS;

 Desenvolver os conhecimentos de LIBRAS e sua relação com a identidade e cultura
surda;
 Identificar as diferentes propostas linguísticas ao longo da evolução do estudo das
línguas de sinais;
 Analisar a legislação que fundamenta a LIBRAS;
 Verificar as contribuições que a LIBRAS proporciona para a sociedade e para os
surdos.
IV ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para você aprender com mais facilidade, observe o que está previsto no Guia de
Estudo. Este tem fundamentação científica sólida para você conseguir aprendizagem mais
eficiente e duradoura.
Para você saber o que precisa aprender neste módulo, observe o que consta na
Apresentação do Módulo.
Seus estudos podem ser feitos, seguindo as palavras-chave e realizando as
atividades e questões previstos nos próximos itens, interpretando e resumindo a apostila,
pesquisando na Internet, na Hemeroteca e biblioteca da FAINSEP.
Nem todas as respostas serão encontradas no fascículo. Você precisa aprender a
lidar com buscas na Internet, pois é a forma mais rápida fonte de consulta. Não copie nada.
Escreva tudo com suas próprias palavras. Assim você aprende muito mais e comprova que
entendeu o que estudou. Copiar e colar é plágio e crime, e sua nota pode ser zero.
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LIBRAS
Essas atividades vão ajudá-lo (a) a aprender a aprender, não só para o estudo do
módulo, mas para a vida toda.
Para aprender de verdade, a FAINSEP recomenda que você execute todas as
atividades, tanto as obrigatórias quanto as para saber mais. Tem dúvida sobre alguma
atividade ou interpretação de questão ou de onde e como pesquisar resposta, poste
mensagem no Moodle ou envie e-mail para o tutor do módulo. Mas se você tiver acesso à
Internet, entre no Google e procure o item da ementa que você está estudando. Assim,
você saberá solucionar suas dúvidas mais rapidamente e aprender muito mais do que
consultar o tutor.
Além disso, é importante que você vá aos encontros presenciais onde e quando
houver. Assim se aprende melhor ainda.
Na EAD, a aprendizagem se dá pelo esforço e estudo do próprio aluno. O conteúdo
está no material didático: textos, livros, vídeos, imagens, práticas, ações e estratégias. Em
EAD, você precisa aprender a aprender. É isso que importa. Observe bem, se você não
tiver lido e estudado, não terá dúvida. Sem conhecimento do assunto, você não terá
condições de debater e contribuir para discutir as questões nos encontros presenciais.
Quanto mais você pesquisar em outras fontes como livros, artigos, internet,
hemeroteca, vídeos, jornais, revistas, Youtube, entre outras, mais conhecimento sobre o
assunto você vai adquirir, possibilitando que seu aprendizado seja mais efetivo.
Elabore síntese de tudo que você for vendo e lendo sobre o módulo. Quem escreve
no papel o que entendeu e pensou, escreve também no cérebro. Isso tem sólida
fundamentação científica.
Para ter sucesso em seus estudos, siga as seguintes orientações:
 Ler, entender e observar as orientações que constam no Guia de Estudo e
neste módulo.
 Vir aos dois primeiros encontros presenciais, para aprender como aprender a
distância. Com isso, você já cumpre parte das atividades práticas que são
obrigatórias por lei.
 Manter-se atento e disciplinado em relação às atividades e ao cronograma do
curso, para evitar que o ritmo de estudo diminua ao longo do tempo.
 Organizar bem sua agenda, a fim de reservar um horário adequado para os
estudos.
 Ler, interpretar, esquematizar, resumir, analisar textos para tirar conclusões e
reelaborar ideias para formar uma boa estrutura mental.
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LIBRAS
 Pesquisar na internet sobre os itens da ementa, assistir a vídeos, participar

de fóruns no Moodle, ver e/ou elaborar e apresentar demonstrações,
solucionar problemas, discutir com os colegas, nos encontros presenciais ou
em qualquer outro local.
 Preparar-se e participar de discussões e debates solucionar problemas, nos
encontros presenciais ou nos fóruns.
 Elaborar projetos solicitados pelo professor ou inovadoras, por sua livre
iniciativa.
 Participar ativamente dos encontros presenciais e fazer as atividades práticas
propostas e planejadas.
 Entrar em contato com o professor/tutor, sempre que tiver necessidade de
esclarecer dúvidas ou questões, preferencialmente por mensagem no Moodle
ou por e-mail do tutor responsável pelo módulo (ver endereço no Moodle). E-
mail da Diretora Geral: suzana.karling@fainsep.edu.br. E-mail da Vice-
diretora: daniela.acosta@fainsep.edu.br.
 Ampliar sua rede de contatos, conversando com os colegas de turma e
comparecendo aos encontros presenciais.
 Desenvolver estratégias próprias de estudo, visando a garantir maior
aproveitamento do curso.
 Familiarizar-se com o ambiente e os programas que serão utilizados no curso,
especialmente o Moodle.
 Ler tudo que tenha relação com os tópicos estudados na internet e em outras
fontes.
Com essa metodologia de aprendizagem, você não precisa executar imensidade de
atividades para elaborar dossiê, cobrado no material. Você tem liberdade de escolher a
melhor forma de aprender. O que interessa é que você aprenda, o que é demonstrado
simplesmente pelas avaliações on-line e no exame presencial.
4.1 PALAVRAS-CHAVE
As palavras-chave são palavras a serem usadas para pesquisa na Internet pelos

mecanismos de busca ou em publicações impressas e audiovisuais.
Com caneta na mão, sempre que surgir ideia adequada escreva um resumo da ideia
central. Isso vai ajudá-lo na compreensão do conteúdo do módulo.
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LIBRAS
 Língua brasileira de sinais.

 Histórico da língua brasileira de sinais.
 Características da língua brasileira de sinais.
 Fundamentos legais da LIBRAS.
 Identidade e cultura surda.
 LIBRAS e seus aspectos culturais.
 Concepções linguísticas: oralismo, bilinguismo e comunicação total.
 Intérprete de LIBRAS.
 Importância da LIBRAS.
 Inclusão.
4.2 ATIVIDADES E QUESTÕES
As atividades e questões que seguem são as que constam no fascículo e estarão

postadas no Moodle, para complementação ao já pesquisado e faça resumo com
orientações das palavras-chave, sem necessidade de postar as respostas nem entregar
dossiês ao professor.
1. De acordo com seus estudos, descreva as principais características da LIBRAS/ Língua
Brasileira de Sinais.
2. Em relação a trajetória histórica da educação inclusiva, destaque os principais fatores

que contribuíram para sua evolução.
3. Explique como deve ocorrer o Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS nas

escolas regulares.
4. Descreva como deve acontecer o Atendimento Educacional Especializado para o Ensino

da Língua Portuguesa.
5. A língua de sinais brasileira (LIBRAS) é reconhecida como meio legal de comunicação

da comunidade surda brasileira através da Lei 10.436/2002. Pode-se afirmar que essa
conquista foi possível devido a quais fatores, considerando os fatos históricos, sociais e
culturais. (o aluno poderá pesquisar em outras fontes para responder)
6. Atualmente, ainda ouvimos a expressão “surdo-mudo”; tal terminologia está correta ou

não? Justifique.
7. Realize uma pesquisa na internet a respeito do histórico e objetivos da FENEIS

(FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DE SURDOS) destacando
recursos ou ferramentas voltados à escolarização de surdos. Defina surdez e deficiência
auditiva.
8. Conceitue surdez e deficiência auditiva.
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LIBRAS
9. Descreva como a LDB influenciou na evolução da legislação do AEE.
10. Explique como os pais podem diagnosticar os sinais da surdez.
11. Quais as possíveis causas da surdez? Exemplifique.
12. De acordo com suas leituras, elabore uma interpretação da citação de Skiliar (1999, p.
17): “[...] ao invés de entender o surdo como uma exclusão e um isolamento no silêncio,
entender como uma experiência e uma representação visual”.
13. A inclusão escolar da pessoa surda só será de fato legítima se houver respeito a sua
língua, identidade e cultura. Com base nessa afirmação, explique as vertentes teóricas que
reconhece a língua, a identidade e a cultura surda como elementos fundamentais na
formação desse sujeito.
14. A incorporação da língua de sinais à educação dos surdos motiva a criação de softwares
para o ensino e utilização dessa língua no computador. Assim, podemos utilizar estes
softwares e/ou aplicativos como recurso pedagógico. Pesquise um recurso tecnológico e
sugira uma atividade prática com o mesmo em uma sala inclusiva (com alunos ouvintes e
surdos).
15. Em seus estudos relacionados a cultura escolar, destaque os aspectos positivos e

negativos da relação entre o surdo e a escola. Descreva como as culturas de minorias (e
entre elas uma minoria linguística) podem afirmar sua identidade, tanto em ambientes
escolares como na sociedade.
16. Analise a Lei 10.436/02 e o Decreto 5.626/05, aponte o aspecto central que norteiam
estes documentos. Em seguida, descreva qual tema é tratado no Decreto 5.626/05, art. 13.
E quais avanços esses documentos legais trouxeram à comunidade surda.
17. Elabore um texto que aborde a relação entre a Legislação em LIBRAS e os direitos
humanos.
18. Realize uma síntese da tabela conhecer um pouco das leis vigentes que vão nos
auxiliares sobre os direitos da pessoa com deficiência e especialmente a Surdez.
19.Relacione o conceito de cultura e multiculturalismo com outras áreas do conhecimento

no contexto educacional, como sociologia, filosofia, didática, avaliação, entre outras, e
destaque como o professor poderia incluir os conceitos relacionados à Língua Brasileira se
Sinais. Isto é, como o professor pode incluir os conceitos de LIBRAS, inclusão em outras
áreas do conhecimento.
20. Quadro (2004) menciona que a “[...] língua natural é uma realização específica da
faculdade de linguagem que se dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as quais
permitem a produção de um número ilimitado de frases. Além disso, a utilização efetiva
desse sistema, com fim social, permite a comunicação entre os seus usuários.” Com base
nesta citação, explique além da LIBRAS, como a comunidade, família e estabelecem
comunicação com os surdos.
21.De acordo com a Lei 10.436/02 no Capítulo V, trata da formação do intérprete de

LIBRAS, explique como dever ser realizada.
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LIBRAS
22. Pesquise na legislação quais aspectos estão relacionados a formação do intérprete de

LIBRAS.
23. No início da vida das crianças, os gestos são uma ferramenta fundamental de
comunicação dos bebês. Destaque a importância da linguagem gestual para o
desenvolvimento de outras modalidades linguísticas. Em seguida, descreva a relação dos
gestos com a LIBRAS.
24. A família, de uma forma geral, desempenha a função de cuidar, promover a saúde, o
bem-estar e dar proteção. Em uma família com filho surdo, acrescenta-se a isto a função
da aprendizagem de uma outra língua, a Libras. Desse modo, descreva as estratégias
utilizadas pelas famílias para viabilizar o desenvolvimento da aprendizagem da criança
surda.
25. O pluralismo é um conceito que tem aplicações em diversos âmbitos e que está
associado à pluralidade e à convivência de coisas bastante diferentes umas das outras. Um
sistema plural é aquele que aceita, reconhece e tolera a existência de diferentes posições,
opiniões ou pensamentos. A heterogeneidade social, cultural, ideológica, religiosa e étnica
é protegida pelo pluralismo. Sendo assim, explique como pluralismo de linguagens pode
contribuir para a educação dos Surdos.
26. Silvestre (2007) afirma que para que uma escola seja realmente inclusiva o objetivo
principal é proporcionar que o aluno surdo participe plenamente da vida e das atividades
do centro escolar, sendo que os professores tenham altas expectativas com relação a todos
os alunos, inclusive, obviamente, os surdos. A transformação das atuais escolas
integradoras em escolas inclusivas depende da implantação progressiva de estratégias que
eliminem as diferentes barreiras de comunicação e de aprendizagem existentes. Destaque
qual a importância do módulo LIBRAS na formação do pedagogo.
27. A língua de sinais passou por diferentes correntes comunicativas: Oralismo,

Comunicação Total e Bilinguismo. Defina cada uma delas, e justifique qual das correntes é
utilizada nos dias atuais e quais seus destaques em relação as demais.
28. Os princípios envolvidos na língua de sinais, descritos na proposta Chominskiana,

constituíram-se um marco para o desenvolvimento da LIBRAS. Explique-os.
29 Elabore uma síntese com as principais características das seguintes abordagens:

a. oralista
b. comunicação total
c. bilinguismo
30. Discorra sobre os fundamentos que amparam o bilinguismo como fundamento para o
desenvolvimento da educação dos surdos.
31. Como a família do indivíduo surdo pode contribuir para o seu desenvolvimento social,
educacional e pessoal.
32. Descreva as estratégias que a família do aluno surdo deve desenvolver para que ocorra
o aprendizado da LIBRAS.
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LIBRAS
33. Elabore uma tabela comparativa das semelhanças e diferenças da LIBRAS com outras
línguas.
34. De acordo com seus estudos do tópico “OS ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS
DE SINAIS”, elabore uma síntese dos aspectos mais relevantes no que se refere a LIBRAS.
35. Na LIBRAS, a estrutura morfológica é constituída por parâmetros: configuração de

mãos, movimento, orientação das mãos, ponto de articulação e expressão facial/corporal.
Explique dada um desses parâmetros.
36. Quando uma pessoa aprende uma língua, apreende também hábitos culturais e os
contextos em que certas expressões são utilizadas. Como por exemplo, as formas de
comunicação entre outras. Geralmente, aqui no Brasil, em quais situações os surdos
utilizam o alfabeto manual ou datilológico? Explique.
37. Analise o texto, O vôo da gaivota Emmanuelle Laborrit (1996):

“Recuso-me a ser considerada excepcional, deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim, a
língua de sinais corresponde à minha voz, meus olhos são meus ouvidos. Sinceramente
nada me falta. É a sociedade que me torna excepcional..."
Pautados numa política de inclusão e de respeito às especificidades das pessoas surdas,
entendemos que o professor tem destaque neste processo, sendo assim, aponte como o
professor poderá interceder a favor da inclusão.
38. Ao refletir sobre a importância das Libras na vida das pessoas surdas. Destaque a
contribuição da LIBRAS para o desenvolvimento do indivíduo surdo, no aspecto
educacional, social e profissional.
39. Mediante suas leituras, explique por que a LIBRAS é considerada uma linguagem gesto-
visual?
40. Partindo dos conceitos acima definidos, compare os aspectos fonológicos da LIBRAS
com os aspectos fonológicos da Língua Portuguesa.
41. Apresente as principais atribuições do intérprete de LIBRAS. Explique como o intérprete

de língua de sinais pode contribuir com a escolarização de alunos surdos.
42. Descreva, com suas palavras, a importância da LIBRAS para o Pedagogo.
PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR - PCC

ATIVIDADE OBRIGATÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA
A RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015, instituiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica. No Art. 13, consta que os cursos terão carga horária mínima de 3.200 horas e duração
mínima de 4 anos, compreendendo, entre outros aspectos, 400 horas de prática como
componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo, além das 400h de estágio,
200h de atividades teórico-práticas (atividades integradoras) e, no mínimo, 2.200 horas de
atividades formativas (disciplinas/módulos do curso).
MÓDULO: Arte, Jogos e Recreação
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LIBRAS
CARGA HORÁRIA: 20h

VALOR: 2,0 pontos (A nota da atividade prática será somada à nota do dossiê, que vale de
0,0 a 8,0 pontos).
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
1. Pesquise uma atividade educativa que envolva a Matemática, e outra que envolva a
Língua Portuguesa com a respectiva tradução para a LIBRAS.
2. Elabore uma atividade para crianças que envolva o alfabeto móvel.
3. Pesquise ou desenvolva um jogo educativo para surdos.
4. Assista o filme “Filhos do silêncio” e descreva como os protagonistas romperam a

barreira do silêncio.
5. Utilizando o dicionário de Língua Brasileira de Sinais online podemos exercitar alguns

sinais comparando os sinais com as palavras selecionadas. Utilize-o e registre suas
impressões.
Sugestão:
Nome, animais, frutas, alimentos, profissões, saudações, numerais entre outros.
http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras/
V AVALIAÇÃO
Avaliação, segundo o previsto na Legislação Federal, no Regimento da FAINSEP e

no Guia de Estudo, será feita a distância e presencialmente.
A avaliação a distância tem peso 4 e a avaliação presencial tem peso 6.
Este item indica quais atividades deverão ser executadas e entregues para serem
avaliadas em cada módulo. A avaliação a distância, segundo o Regimento, em seu artigo
66, inciso I, “compreende provas, trabalhos, atividades sobre leituras e atividades
práticas...”
5.1 AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA
A avaliação a distância consiste de uma avaliação on-line, com peso 4 (quatro), à

qual será atribuída nota de 0 a 10. As questões da prova on-line são objetivas e randômicas.
As questões randômicas, que são aleatórias, tornam a prova de cada estudante diferente
uma da outra, sendo sorteadas pelo próprio computador, ao ser acessada a prova.
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LIBRAS
Para realizar a avaliação on-line, você terá três tentativas. A avaliação permanecerá
aberta para sua conclusão até 48h antes do fechamento do módulo (data do Exame
Presencial). Você poderá pesquisar onde quiser. Lembre-se de que você tem que estudar
para a vida e para ser um bom profissional. Você é o responsável por isso. O dever da
FAINSEP é oferecer condições e avaliar o seu conhecimento.
Quem mais souber, mais poder terá. Poder para realizar o melhor negócio, obter
melhores cargos, ser aprovado em concursos, poder para argumentar e convencer, poder
para facilitar a promoção para níveis superiores, bem como, para ter salários mais altos e
mais lucro.
5.2 AVALIAÇÃO PRESENCIAL
Com peso 6 (seis), com duas questões objetivas, valendo 1 ponto cada, e mais seis
descritivas com pontuação de 1,0 ou 1,5.
VI RECUPERAÇÃO DE NOTAS
 Exame on-line: se você não atingir a média nas avaliações on-line, terá que solicitar
o exame de recuperação, escrito. Este procedimento deve ser feito na secretaria do
curso, mediante taxa de pagamento. É composto por 10 questões discursivas,
realizadas sem consulta, nas dependências da FAINSEP, Polo ou Centro de
Estudos.
 Exame Presencial: caso não consiga atingir a média mínima (6,0), você poderá fazer
o exame de 2ª oportunidade, no prazo de 10 a 20 dias após o encerramento do
módulo. Se, mesmo assim, não atingir a média, terá uma 3ª oportunidade. Aqueles
que não fizeram o exame no prazo estabelecido terão que solicitar requerimento na
secretaria do curso, mediante taxa de pagamento.
13
LIBRAS
UNIDADE I
Estude esta
unidade
HISTÓRICO DA LIBRAS
antes da
LIBRAS: UMA ANÁLISE HISTÓRICA NA tutoria!
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Leticia Ferreira de Couto 1

Juliana de Alcântara Silveira Rubio 2
1 Aluna do curso de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da FAC São
Roque.
2 Mestre em Educação pela UNESP. Professora Orientadora.
Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 5 – nº 1 - 2014
RESUMO
Esse artigo tem a finalidade de mostrar o trabalho realizado nas escolas municipais,
abordando as dificuldades de aprendizagem, sendo implantadas diretrizes que favorecem
um projeto realizado com ações para reorganizar os serviços de Atendimento Educacional
Especializado, que será focado para deficientes auditivos nas escolas regulares da rede
pública de São Roque.
Palavras Chave: Educação Inclusiva, Libras, Deficiência Auditiva.
1 INTRODUÇÃO
Esse artigo objetiva a importância do aprendizado para os alunos com deficiência

auditiva da Educação Infantil ao Fundamental. Para que essas crianças com deficiência
estudem em escolas normais, é preciso um trabalho mais amplo, a partir de cada
necessidade especial, pois requer certa atenção, delicadeza, pois os alunos só não ouvem,
são alunos totalmente normais como qualquer outro na escola.
Foi realizada primeiramente com uma análise bibliográfica a respeito do tema, para
que em seguida mostrar a necessidade de comunicação que nos acompanhe no caso do
deficiente auditivo, sua linguagem e comunicação é feita pelas mãos; seu significado e
como surgiu.
Abordaremos a área educativa nas escolas, pois é o início de sua escolarização,
socialização, ou seja, a parte mais importante, pois envolve toda sua personalidade. Ao dar
início a frequentará sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), sala de
recursos, tanto a escola quanto o aluno, professores, estão enfrentando os obstáculos e
desafios para uma educação de qualidade, avançando em seus objetivos, um dos quais,
fazer com que os alunos com surdez aprendam a conviver socialmente, sem restrições, e
se desenvolver educacionalmente, são as possibilidades de os alunos com surdez
aprenderem nas turmas comuns de ensino regular, tendo a retaguarda do Atendimento
Educacional Especializado – AEE (DAMÁZIO, 2007, p. 7).
A Educação e seus cuidados na infância são fatores reconhecidos por todos os
órgãos públicos, fundamentais para o desenvolvimento global da criança nos sistemas de
ensino, assim surgindo o desafio de organizar projetos pedagógicos que promovam a
inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Percebendo assim a necessidade de
confrontar com a discriminação e criar alternativas para supera-las. A construção de
sistemas educacionais inclusivos, a partir de cada necessidade especial, requer reorganizar
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LIBRAS
as escolas com salas especiais, resultado mudanças na estrutura da escola para que todos
os alunos tenham suas necessidades atendidas, ficando um trabalho amplo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação impulsionou o desenvolvimento da
educação com o compromisso de sua qualidade, criando condições para melhoria da
inclusão dessas crianças, proporcionando a elas uma orientação mais especifica logo na
infância.
Sabe-se constitucionalmente a criança deficiente auditiva, tem direito a educação e
saúde, bem como solicitar uma interprete para auxilia-lo em aula, traduzindo a língua oral
para a língua de sinais. O Ministério da Educação implementa diretrizes e ações que
reorganizam um serviço chamado de Atendimento Educacional Especializado, o AEE,
oferecido aos alunos com deficiência visando sua futura formação comtemplando seu
aprendizado de qualidade, mas não substituindo o ensino regular.
A sala de AEE, que será explicada será voltada para os deficientes auditivos,
devendo ser compreendida no seu momento histórico de forma a contribuírem para
construção de uma proposta bilíngue, que irá permitir que essas crianças surdas na
aquisição de seu aprendizado, duas línguas: a língua portuguesa, em modalidade oral e
escrita e a LIBRAS, sigla referente ao significado de língua brasileira de sinais.
Lima (2006, p.7), apresenta em uma das suas edições “Educação Infantil, saberes e
práticas da inclusão”, que diz a proposta bilíngue traz uma grande contribuição para o
desenvolvimento da criança surda ao reconhecer a LIBRAS como uma língua, com todo o
potencial expressivo de uma língua oral e como instrumento fortalecido de estrutura
linguísticas. O bilinguismo favorece o desenvolvimento cognitivo, alarga horizontes e amplia
o pensamento criativo da criança surda, possibilitando a compreensão de sua “diferença” e
de sua própria identidade.
O Decreto n. 5.626/05 que regulamenta a Lei n. 10.436/02, visando ao acesso à
escola dos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação
e a certificação do professor, instrutor/interprete de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização na educação bilíngue no ensino
regular.
O documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial
n. 555, de 5 de julho de 2007, prorrogada pela Portaria n. 948, de 09 de outubro de 2007
aponta que o objetivo da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva é garantir o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos, etc., orientando os Sistemas de Ensino para promover respostas
às necessidades educacionais garantindo transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; Atendimento Educacional Especializado;
continuidade na escolarização nos níveis mais elevados de ensino; formação de
professores para salas de AEE e mais profissionais da educação e para inclusão escolar;
família e comunidade; mobília; equipamentos; transporte e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
2 LIBRAS: Princípios Gerais

Libras é a sigla usada de Língua Brasileira de Sinais, são usadas nas comunidades
surdas, manualmente feitas com gestos e expressões faciais. Sua diferença das demais
línguas é a modalidade visual-espacial, sendo mais facilmente o surdo à aprender outras
línguas como o francês, o inglês, etc.
A linguagem é o meio em que as pessoas usam para se expressar, registrar
acontecimentos, socializar-se, aparentemente é a marca registrada da cultura das pessoas,
com ela verbalmente ou manualmente é possível expandir conhecimentos. Com a aquisição
da língua de sinais é que irá permitir que a pessoa surda tenha acesso aos ouvintes,
formando uma maneira de pensar, agir e ver o mundo e suas características culturais.
15
LIBRAS
Afirma Lima (2006, p. 18) que todas as crianças surdas em sua linguagem devem
efetivar-se mediante o aprendizado da língua portuguesa e da aquisição da LIBRAS, assim
a língua do país de origem do surdo deve ser sua segunda língua, no caso do Brasil,
estamos falando do português.
A LIBRAS não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas funções
das línguas orais, pois elas possuem todos os níveis linguísticos e como toda língua de
sinais, a libras é uma língua de modalidade visual- gestual não estabelecida através do
canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço.
Com a língua de sinais se desenvolve de forma logica e aceitável que os surdos se
comuniquem naturalmente utilizando das mãos, cabeça e outras partes do corpo, por
estarem privados da audição.
A origem da Língua Brasileira de Sinais veio da língua de sinais francesa, com o
criador Charles Michel de LÉppe (1712-1789) no século XVIII, que foi o oficial divulgador
da linguagem de sinais. Ele sendo o superior das origens que foi ordenando, assumiu o
compromisso de ensinar uma linguagem de sinais, como a missão dominarem essa língua.
Favalli (2000) explica que somente 1975 foi fundada a primeira escola com próprio
dinheiro de LÈppe, sendo professor e diretor, dirigia tudo. Escreveu seu próprio livro
usando seu método de ensinar, era um dicionário com gramatica da linguagem de sinais.
Tinha um objetivo de fazer com que as pessoas surdas aprendessem a se expressar e
compreender, desenvolvendo pensamentos e ideias próprias, não pelo som, mas sim por
meio de sinais.
Quando LÉppe morreu quem assumiu seu cargo na escola foiAbbé Sicard (1742-
1822), diretor nomeado pelo Instituto Nacional de Surdos, publicou um livro com gramatica
geral e outro detalhado de como ele treinou Jean Massieu, sendo o primeiro professor
surdo.
Vários Institutos foram fundados como o Instituto Santa Terezinha. Em 1922, a
Escola Municipal de Educação Especial Heller em 1950, o Instituto Nacional de São Paulo
em 1954. Em 1968, Roy Holcon da origem ao método de comunicação Total, que tem como
principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e ouvintes, e surdos e
surdos, esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança
surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, não devem ser
deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por este motivo, essa
filosofia defende a utilização de recursos espaço-visual-manual como facilitadores da
comunicação. (GOLDFELD, 2002, p. 38)
A partir da década de 80, o Bilinguismo começa a ganhar força. Segundo esta
filosofia, o surdo deve adquirir primeiramente, como língua materna, a língua de sinais,
considera a sua língua natural. Somente como segunda língua deveria ser ensinada a
língua oficial do país. O Bilinguismo percebe a surdez a diferença linguística, e não como
deficiência a ser normalizada através da reabilitação.
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império. Com a
chegada do educador HernestHuet, ex-aluno do Instituto de Paris, que trouxe o alfabeto
manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se origem a Língua Brasileira de Sinais,
com grande influência da língua francesa. Huet apresentou documentos importantes para
educar os surdos, mas ainda não havia escolas especiais. Solicitou, então, ao Imperador
Dom Pedro II, um prédio para fundar, em 26 de setembro de 1857. O Instituto dos Surdos
do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES.
Aqui no Brasil, a preocupação em ampliar os serviços prestados aos surdos não é
muito investida. Dificilmente vemos na televisão exibições em libras, ou seja, uma interprete
traduzindo a fala nos programas, já no que diz respeito a abordagem educacional a ser
adotada, não existe um consenso sobre qual delas: oralismo, comunicação total ou
bilinguismo.
16
LIBRAS
A Libras não é universal, pois todos os países têm seus próprios sinais, gestos que
desempenham diferentes funções, com diferentes expressões faciais deferindo de região
para região, o que faz assim legitimar ainda mais a língua.
Muitas outras escolas especiais foram presentes na educação do surdo no Brasil e
no mundo, e por isso todos os professores, educadores voluntários envolvidos, registraram
de alguma maneira sua importância quebrando uma barreira que impedia a comunicação
do surdo, ampliando oportunidades para melhor socialização do surdo no mundo.
3 A Educação Inclusiva
A educação inclusiva se organizou como AEE substituindo as antigas salas
chamadas “salas especiais”, que ali matriculadas crianças com diferentes necessidades
educacionais. Assim o conceito normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clinico –terapêutico fortemente ancorado nos testes psicrométricos que por
meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência
(MEC/SEESP – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva).
No Brasil, o atendimento as pessoas com deficiência tiveram início na época do
Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos meninos cegos, em
1854, atual Instituto Benjamim Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos mudos, em 1857,
hoje Instituto Nacional da Educação de surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início
do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituto especializado no atendimento
as pessoas com deficiência mental, em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAE, e 1945 é criado o primeiro Atendimento Educacional
Especializado as pessoas com superdotação na sociedade Pestalozzi por Helena Anfipoff.
Em 1961, o AEE as pessoas com deficiência passam ser fundamentado pelas
disposições da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4,024/61 que
aponta o direito dos “excepcionais” a educação, preferencialmente dentro do sistema geral
de ensino.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo
59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização especificas para atender as suas necessidades, assegura a
terminalidade específica aquelas que não atingem o nível exigido para conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado”, (artigo 24, inciso V) e “[...] oportunidade educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (artigo 37).
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O acesso de alunos
com Deficiência as escolas comuns da rede regular”, com objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Segundo capitulo VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação na Perspectiva
da Educação Inclusiva que diz a educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o AEE, disponibiliza os recurso e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns do ensino regular.
Para os alunos surdos que estão matriculados nas escolas comuns, são adequados
a eles a educação bilíngue, ou seja, a Língua Portuguesa que é desenvolvida como a
segunda língua e na modalidade escrita para os surdos, os serviços de tradutor/interprete
de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e o ensino de Libras como sua primeira língua.
17
LIBRAS
Dentre muitas discussões sobre a inclusão nas escolas, surge o desafio de encontrar
uma solução que ajude as crianças com deficiência auditiva a permanecerem nas escolas.
Algumas escolas já abriram espaço e abraçaram a inclusão, ofertando aos alunos
mudanças na organização pedagógica, valorizando as diferenças sem discriminá-las.
Sobre esse assunto Mantoan e Prieto registram:
As mudanças a serem implantadas devem ser assumidas como parte da

responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do
poder público, pois se, por um lado, garantir educação de qualidade para
todos implica somar atuações de várias instâncias, setores e agentes
sociais. Por outro, seus resultados poderão ser desfrutados por todos, já que
a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações
na busca da melhoria da qualidade de vida da população. Esse é de
interesse de todos (MANTOAN E PIETRO, 2006, p. 69).
O movimento da inclusão dos alunos Deficientes Auditivos na escola regular tem

como meta incluir todos desde o início da escolarização, para fácil adaptação, possibilitando
a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizagem dos conteúdos
acadêmicos e uso social da leitura e da escrita, comenta Lodi e Lacerda (2009, p. 15).
Com base nos dispositivos político- filosófico:
“As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças

individuais e as diversas situações, deve ser levadas em
consideração, por exemplo, da língua de sinais como meio de
comunicação para os surdos, a ser assegurado a todos os surdos o
acesso ao ensino da língua de sinais de seus pais. Face à
necessidade especial de comunicação dos surdos e surdo-cegos,
seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em
escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas
comuns” (LIMA, 2006, p. 11).
A inclusão dessas crianças é uma grande responsabilidade que vai englobar toda a
educação, como secretários, diretores, professores, funcionários, pois essa reestruturação
que existe é preciso para atender as necessidades educacionais especiais a todos os
alunos. A construção de uma escola com inclusão requer clareza no que se diz respeito da
diferença, pois para o surdo a escola normal ou a especial o importante é a excelência de
seu trabalho. Assim a coordenação da escola tem o importante dever de aplicar um
programa pedagógico que atenda às necessidades, oferecer para comunidade escolar
capacitações, buscar parcerias, sempre pensando na melhor adaptação, e melhor
aprendizado para o aluno surdo dentro das escolas comuns.
É preciso que essas crianças aprendam a socializar-se, a formação de novos valores
deve a partir do respeito às diferenças e do aprender a conviver com o diferente (LIMA,
2006, p. 12). O resultado de respeitar a diferença e aprender a conviver com ela, todos
contribuindo uns com os outros, incluindo o D.A. na sociedade normalmente, é uma
construção de um todo mais harmonioso e feliz, para uma construção de um novo homem.
4 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A inclusão do aluno surdo ou D.A. nas escolas deve acontecer desde a educação
infantil até o ensino superior, utilizando os recursos que são oferecidos, para que possam
ultrapassar todas as barreiras que existem dentro do processo educacional e usar seus
direitos na cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do país.
18
LIBRAS
Dentro das salas de aulas, os alunos com deficiência auditiva enfrentam diversos
preconceitos, por serem considerados diferentes de todos os outros, os dificultando suas
possibilidades. Mas para que essa questão seja minimizada, e o aluno não saia da escola
prejudicado em seu aprendizado, já existem escolas que abraçam a inclusão desses
alunos, propondo a eles o Atendimento Educacional Especializado, que atende,
possibilitando aos alunos a ampliação de seus conhecimentos, de seus estímulos
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e melhora
de sua socialização e aprendizado. Que para ser efetivada faz-se necessária considerar
que os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade bem
como ao Atendimento Educacional Especializado (DAMÁZIO, 2007, p. 15).
As escolas que realizam esse trabalho pedagógico para os alunos surdos ou D.A.
que estão matriculados, chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE),
desenvolve um planejamento que utiliza da Língua de Sinais e Língua Portuguesa, num
período adicional, ou não, ao da aula, de horas de estudo.
Esse trabalho vai favorecer ao aluno surdo ou D.A. meios para beneficiar sua
aprendizagem, proporcionando também um ambiente estimulante, que precisa e que possa
explorar e desafiar seu pensamento e sua capacidade, em todos os sentidos. Nele são
destacados três Momentos Didático-Pedagógico: O Momento Didático-Pedagógico em
Libras, Momento Didático-Pedagógico para o ensino de Libras.
O planejamento do AEE é elaborado e desenvolvido pelo professor que ministra a
aula, em Libras, pelo professor de Língua Portuguesa e pelo professor da sala de aula
normal, a partir da definição do conteúdo curricular, com pesquisas sobre o assunto a ser
ensinado, seguido de um plano é finalizado. É feito um relatório diariamente de cada aluno,
em seus diversos comportamentos, avanços, individualmente, a partir da definição do
conteúdo curricular, inter-relacionados. É feito também uma seleção e elaboração dos
recursos didáticos para o AEE, colocando a frente a necessidade de cada aluno com surdez
ou D.A.
Dentro do plano feito pelos professores, deve incluir conteúdos sobre a sociabilidade,
a cognição, a linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade, motricidade, aptidões,
interesses, habilidades e talentos com o objetivo de fazer com que os alunos com surdez
ou D.A., consigam absorver e entender a maioria dos conteúdos.
São feitos relatórios com registros, observações dos avanços e dificuldades para a
direção e coordenação da escola e do AEE, que deverá sempre estar ciente dos dados
colhidos ao longo do processo e demais avaliações referentes ao desenvolvimento e
desempenho de cada aluno. Conforme Damázio (2007) explica, cada um dos Momentos
Didáticos Pedagógicos.
4.1 – Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional em Libras na

Escola Comum.
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alunos

com surdez incluídos na escola comum. O Atendimento ocorre diariamente, em horário
contrário da aula normal, podendo haver exceções, em algumas escolas, o aluno é retirado
da sala para o Atendimento por alguns minutos.
A organização didática desse espaço de ensino deve conter o uso de muitas imagens
visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
Exemplos de recursos normalmente usados nas salas de grande importância são:
mural de avisos e notícias, para incentivar o aluno a leitura, biblioteca da sala, facilitando o
acesso aos livros, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, incentivando a
conversação, roteiro de planejamento, que o aluno e os pais, devem estar cientes do
trabalho que lhe é oferecido, fichas de atividades mostrando os avanços e outros.
19
LIBRAS
Na escola comum, o ideal é que haja professores que realizem esse atendimento,
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da
Língua de Sinais. O professor em Língua de Sinais ministra a aula utilizando a Língua de
Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação
e interlocução.
O planejamento do AEE em Libras é feito pelo professor especializado, junto com
professores de turma comum e com de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho
é semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum.
O AEE em Libras fornece para o aluno uma base de conceito dessa Língua e do
conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, para compreensão do conteúdo.
Nesse atendimento também há explicações das ideias dos conteúdos estudados em sala
de aula comum, como um reforço. Os professores utilizam bastantes imagens visuais e
quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo:
didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos são também
utilizados no AEE em Libras.
Espera-se que no decorrer do AEE em Libras, os alunos se interessam, questionem,
analisem, critiquem, fazem analogias, associem o que já sabem com os novos
conhecimentos adquiridos com o estudo. Damázio (2007) finaliza a parte do AEE em Libras
dizendo que os professores que atuam no desenvolvimento de cada aluno, apresentam
além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a representação deles em
forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno.
4.2 - Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional para o Ensino de

Libras
Continuando conforme explicação de Damázio (2007), este atendimento constitui

outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum.
O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário
de aula, da sala comum. Este trabalho é realizado pelo professor ou instrutor de Libras, de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
O atendimento deve planejar a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno
tem a respeito da Língua de Sinais. O professor ou instrutor de Libras deve organizar seu
trabalho no AEE, respeitando as especialidades dessa língua, principalmente o estudo dos
termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os sinais
em Libras, investigando em livros, dicionários especializados, tecnologia (internet), ou
entrevistando pessoas adultas com surdez considerando o seguinte:
- Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os professores
de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, procurando endente-los, a
partir das explicações dos demais professores de áreas especificas (Biologia, História,
Geografia e dentre outros);
- Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura linguística da
mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o domínio semântico e
por empréstimos lexicais;
- Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas aulas de Libras.
Na criação dos termos científicos usa-se da organização didática do espaço, com
imagens e de todo tipo de referências que possam colaborar para aprendizagem da Língua
de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de
AEE e respeitar as necessidades didático-pedagógico para o ensino de língua.
Os alunos carregam consigo, um caderno com registro, expressando sua
compreensão sobre os termos científicos representados em Libras. Os professores que
atuam no AEE de Libras fazem avaliações para verificar o avanço da aprendizagem do
aluno, esperando de resultados satisfatórios dos seguintes objetivos: de que o aluno
20
LIBRAS
aprenda e enriqueça os conteúdos curriculares promovendo a aprendizagem na turma

comum, frequentando um ambiente educacional bilíngue, entender a estrutura da Libras e
da Língua Portuguesa; qual a contribuição do AEE para o aluno com surdez na escola
comum.
4.3 - Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado para

o Ensino da Língua Portuguesa
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa

acontece na sala de recursos multifuncionais, em horário contrário de aula, podendo haver
exceções, em algumas escolas, o aluno é retirado da sala de aula normal, por alguns
minutos.
O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua
Portuguesa e que conheça a teoria que envolve o trabalho. O que se pretende no AEE é
desenvolver a competência gramatical ou linguística, e textual, nos alunos com surdez ou
D.A., para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Damázio (2007) mostra os princípios para que a sala de recursos para o AEE em
Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, com os princípios de riqueza em
materiais e recursos visuais, para possibilitar a abstração dos significados de elementos da
Língua Portuguesa; amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao
aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação; dinamismo e criatividade
na elaboração de exercícios, os quais devem ser trabalhados em contextos de usos
diferentes.
O AEE para o ensino da Língua Portuguesa é preparado junto com professores de
Libras e os da sala comum, que irá analisar o desenvolvimento dos alunos com surdez, em
relação ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa. Neste atendimento, a professora
foca o estudo dessa língua, como são atribuídos os significados das palavras e como se dá
a organização delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando a perceber a
estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir um
conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Assim o professor trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada,
respeitando e explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. É um processo que
inicia da educação infantil e vai até o ensino superior. Usando de dicionários ilustrados,
para facilitar as bibliografias e livros técnicos, ou também em um glossário ilustrado facilita
no entendimento do aluno surdo.
Em seguida, são feitos estudos pontuais dos diversos significados e formas de uso
que as palavras podem assumir em diferentes contextos e sua aplicação a partir da própria
palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que
se reportem às situações em questão.
Ao surgirem dúvidas, os professores organizam um caderno de estudos,
exemplificando conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para
o aprendizado dos alunos. Também o AEE deve ser organizado para atender os alunos
que optarem pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral. O professor de
português oferece aos alunos as pistas fonéticas para a fala e a leitura labial.
O aluno com surdez deve aprender a encaixar seu vocabulário com as regras
gramaticais da Língua Portuguesa. A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da
combinação de vocábulos que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas
formam frases; frases conectadas formam orações, orações transpostas por meio de
conectivos formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto, assim, se inicia o
trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, e elaboração de tópicos
frasais.
21
LIBRAS
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente correta, inserem-se no

trabalho regras gramaticais, propriamente ditas, que os alunos ouvintes, facilmente
compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No caso dos alunos com
surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas compreensões. Esta situação
é observada na análise morfológica – flexão de gênero, número e grau de substantivos e
adjetivos, bem como nas flexões verbais de modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas
frases e textos, a concordância verbal e nominal.
Por isso a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de escolarização,
para que a criança tenha maior tempo de aprendizado, está no começo de seu próprio
vocabulário, se iniciar mais tarde, mais obstáculos na conquista da habilidade comunicativa
escrita, ele encontrará.
No AEE para o ensino da Língua Portuguesa, o canal de comunicação específico é
a Língua Portuguesa, ou seja, leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de
imagens e até mesmo o teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários
recursos visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa.
Damázio (2007, p. 45) ressalta que o atendimento nessa língua contribui
enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum. Como conhecida a
segunda língua (português) dos deficientes auditivos a L2 (segunda língua), existe relações
que implicam preocupações no ensino de português, sendo etapa fundamental para
aprendizagem da escrita.
Analisar e compreender todas as pistas que acompanham o texto escrito: figuras,
desenhos, pinturas, enfim, todas as ilustrações; identificar, sempre que possível nome do
autor, lugares, referência temporais e espaciais internas no texto; situar o texto, sempre
que possível, temporal e espacialmente; observar, relacionando com o texto, título e
subtítulo; explorar exaustivamente a capa de um livro, inclusive as personagens, antes
mesmo da leitura; elaborar, sempre que possível, uma sinopse antes da leitura do texto;
reconhecer elementos para textuais importantes, tais como: parágrafos, negritos,
sublinhados, travessões, legendas, maiúsculas e minúsculas, bem como outros que
concorram para o entendimento do que está sendo escrito; estabelecer correlações com
outras leituras, outros conhecimentos que venham auxiliar na compreensão; construir
paráfrases em LIBRAS ou em português; identificar o gênero textual; observar a
importância sociocultural e discursiva, portando pragmática, do gênero textual; identificar a
tipologia textual; ativar e utilizar conhecimentos prévios; tomar notas de acordo com os
objetivos (SALLES, 2004, p. 21).
São muitas as explicações sobre como ensinar a Língua Portuguesa para os surdos,
a didática é muito ampla, finalizamos essa ligação que existe a Leitura e a Língua
Portuguesa, mostrando um breve resumo do que utilizar para melhor ensino aprendizado
do aluno surdo dentro do AEE para o ensino da Língua Portuguesa.
5. Considerações Finais
A Educação Infantil é seguida da Lei LDB n. 9.394/96 para crianças até três anos de
idade, frequentar em creches e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos. Segue
assim o objetivo de desenvolver aspectos físicos, psicológicos e sociais, para
complementar a família e comunidade, cuidando e educando.
Nessa perspectiva de educação segue um currículo de possibilidade com três
objetivos, que Lima (2006, p. 43), ressalta sua importância dentro da Educação Infantil que
são a construção da identidade e da autonomia; a interação e socialização da criança no
meio social, familiar e escolar; e ampliação progressiva dos conhecimentos do mundo.
Santana (2007, p. 21 ) comenta:
Quando um pesquisador propõe determinadas abordagens para lidar com a

surdez, não consegue ser imparcial, pois sua proposta sempre refletira uma
22
LIBRAS
concepção própria de surdez. Tal concepção resulta do modo que cada

estudioso encara a surdez, seja como deficiência ou diferença...Em linhas
gerais, essas soluções tem duas bases: uma oferecida pelas ciências
biológicas, que geralmente vêem o surdo, como deficiente e, portanto,
buscam a normalidade e fala, dispondo de avanços tecnológicos (próteses
ou implantes) para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir e falar, outra
sustentada pelas ciências humanas, que comumente a Língua de Sinais
como diferente e defendem do surdo é a ideia de uma cultura surda,
direcionando o debate para uma questão de ordem ideológica...se, por um
lado, normalizar implica fazer falar, por outro, implica assumir o estatuto dos
gestos como Língua diferente, afirmado que aqui há uma língua, uma língua
diferente, como nós.
Partindo dessa definição o ideal é que a criança no início de sua escolarização já em

creches obtenha um atendimento adequado para sua deficiência, para que em sua
permanência concretize sua socialização, mesmo sendo vista por todos no ambiente
escolar, como uma criança do grupo de relacionamento especifico, devido à forma de
comunicação.
Havendo em seu atendimento possibilidades da adaptação nas atividades que
envolvam a audição e a fala, para os alunos surdos, é preciso reorganizar, para que os
demais não apresentam discriminações, e a criança surda não se sinta excluída, nem
diferente.
Lima (2006,p.50 e 51), aponta que para viabilizar o atendimento de qualidade na
educação infantil é necessário estruturas como capacitações de professores ouvintes,
instrutores surdos; um programa de atendimento a família e um currículo, sua flexibilidade
e as adaptações curriculares.
A elaboração do tema proposto por este artigo pode-se notar que as crianças surdas
precisam de um acompanhamento desde a educação infantil, que no decorrer de sua vida
estudantil seja capaz de desenvolver sua linguagem, atingindo um nível satisfatório de suas
atividades, compreende-las, reconhecer basicamente a LIBRAS, como sua forma de
comunicação, expressar sentimentos, vontade e desagrados, espontaneamente, agir com
progressiva autonomia, familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, executando ações
simples, brincar, socializar-se, demostrando suas necessidades e interesses, tudo isso com
apoio das salas de recursos, com profissionais capacitados, para auxiliá-los, durante todo
seu desenvolvimento.
Assim a Libras permite ao surdo uma forma de comunicação diferente que deve ser
respeitada, pois trata-se de uma língua legalmente reconhecida, enfatizada também por ser
a primeira língua do surdo, a qual sua difusão é muito importante para que as pessoas
tenham conhecimento da influência que ela exerce na comunicação dos surdos.
O Atendimento Educacional propôs para o aluno contribuições para que a proposta
educacional fosse contemplada, permitindo que as crianças surdas em seu aprendizado
desenvolvessem as duas línguas a Libras e a Língua Portuguesa, em sua modalidade oral
e escrita.
Acredita-se que os alunos surdos sairão formados e prontos para o trabalho. Com a
perspectiva de alcançar seus objetivos, em relação à vida, trabalho, casamento, enfim o
resultado de todo o processo que promova a inclusão de todos os alunos com deficiência
auditiva, tem sido um sucesso e progresso.
O artigo permite mostrar que a Libras para nós ouvintes são bonitas, fascinantes,
interessantes, despertam curiosidades, mas para o surdo é o seu meio de comunicação,
de expressar seus sentimentos, atitudes, é a sua necessidade de vivência, é a sua fala em
forma de sinal, que deve ser respeitada e abrangente cada vez mais na sociedade, pois as
pessoas devem aprender a conviver com a diferença, e não descrimina-las deixando-as de
lado, devemos viver em harmonia uns com os outros independentes de não sermos todos
iguais.
23
LIBRAS
Referências Bibliográficas
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MEC/SEESP – Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de
junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTO,MEC – Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional, Lei 9.394/1996.
SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima– Ensino de língua portuguesa para surdos: Caminhos
para a prática pedagógica, VL 2 – MEC, SEESP, Brasília, 2004.
SANTANA, Ana Paula- Surdez e linguagem-aspectos e implicações neurolinguisticas,São

Paulo: Plexus, 2007.
2 CONCEITOS BÁSICOS ENVOLVENDO A LIBRAS
O que é a Libras?
De acordo com Capovilla (2005), é a língua natural dos surdos. A Libras como toda
Língua de Sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, como canal ou
meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela
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LIBRAS
visão; portanto, diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-
auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são
percebidos pelos ouvidos. Mas, as diferenças não estão somente na utilização de canais
diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.
A área da saúde define a surdez como sendo um déficit auditivo e classifica a surdez
(leve, profunda, congênita, pré-linguística etc.), interpretando a surdez no sentido biológico
e/ou patológico. O audiômetro é um aparelho utilizado para medir a sensibilidade auditiva,
a intensidade sonora é avaliada em decibel (dB) (BEVILACQÜA, 1998).
Por meio desse instrumento é possível a realização de alguns testes de acordo com
a sensibilidade auditiva do indivíduo, para a classificação em níveis (BEVILACQÜA, 1998,
p. 89):
Audição normal - de 0 15 dB
Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade
para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma
conversação silenciosa (cochicho).
Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro.
Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação norma dificuldades para ouvir o
telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório.
Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade
para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda,
o ruído de um avião decolando.
A surdez pode classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um
ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos.
Vários estudos demonstram-se contrários a interpretação da surdez como deficiência,
tendo a pessoa surda como deficiente, isto é, contrários a definição de surdez enquanto a
falta de algo. Os grupos organizados culturalmente de surdos não aceitam e se definem
como deficientes auditivos, pois o importante para eles não é a atenção sobre a falta da
audição (WRIGLEY, 1996).
A surdez reconhecida e definida pelos surdos depende de sua identidade grupal, ao
invés de sua característica física que os remete como indivíduos inferiores aos ouvintes.
Para a comunidade surda a interpretação da surdez deve incluir a experiência da surdez
no âmbito psicossocial e cultural, relacionados ao desenvolvimento do indivíduo surdo
(SKLIAR, 1998).
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LIBRAS
Fonte: http://cvpassoapasso.blogspot.com.br/2011/07/grau-de-surdez.html
Complementa Skiliar (1999, p. 17):
[...] ao invés de entender o surdo como uma exclusão e um isolamento no

silêncio, entender como uma experiência e uma representação visual; ao
invés de representá-la através de formatos médicos e terapêuticos, quebrar
esta tradição por meio de concepções sociais, lingüísticas e antropológicas;
em vez de submeter os surdos a uma etiqueta de deficientes, compreendê-
los como formando parte de uma minoria lingüística.
Dessa forma, o surdo corresponde a um indivíduo que não ouve (e como os surdos
se consideram), apresentam um déficit de audição que os impossibilita de adquirir
naturalmente a língua oral auditiva, apresentando dessa maneira, estratégias cognitivas,
comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem.
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a expressão surdo-mudo muitas vezes
é utilizada erroneamente quando destinadas ao surdo. Isso se dá em função de que uma
pessoa surda não significa que ela seja muda, pois a mudez é outra deficiência. Os
membros de comunidades surdas, consideram como deficiente auditivo a pessoa que não
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LIBRAS
participa de Associações e não sabe Libras, a Língua de sinais. Por outro lado, o surdo é
aquele que tem a Libras (língua Brasileira de Sinais), como sua língua materna.
LIBRAS corresponde a um sistema linguístico legítimo e natural, utilizado pela
comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com estrutura gramatical
independente da Língua portuguesa falada no Brasil. A Língua Brasileira de Sinais,
possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a utiliza enquanto
instrumento comunicativo, favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural-científico,
bem como a integração no grupo social ao qual pertence.
Os surdos consideram que por ser a Libras uma língua própria da comunidade surda
brasileira, deve-se procurar garantir que o ensino desta língua seja realizado,
preferencialmente, por professores/instrutores surdos, viabilizando dessa forma maior
riqueza interativa cultural entre professor/instrutor surdo e alunos. Para tanto, se faz
necessário capacitar cada vez mais surdos para serem professores e instrutores conforme
as exigências legais e o proposto pelas federações e associações de surdos.
A comunidade surda é uma fonte de riqueza de informações para educadores e
interessados em mais detalhes sobre a Libras. O reconhecimento oficial no Brasil da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação de uso corrente, bem como a
garantia pela administração pública de preparação de profissionais que atuem na área com
o devido conhecimento e fluência da mesma, vêm ampliando a demanda por profissionais
habilitados no ensino da Libras.
Torna-se urgente que a profissão de professor/instrutor da Língua Brasileira de
Sinais e de intérprete da Libras sejam regulamentadas. O reconhecimento legal destas
profissões assegura maior qualidade e postura ética dos profissionais. Facilita e permite a
inclusão de professores/instrutores de Libras no quadro de profissionais das escolas onde
há surdo estudando e permite a criação do cargo de intérprete para os serviços públicos e
espaços públicos frequentados pelas pessoas surdas.
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LIBRAS
http://causaseconsequenciasdasurdez.blogspot.com.br/
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LIBRAS
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IDENTIDADE, CULTURA E DIVERSIDADE
A língua brasileira de sinais. Histórico da língua brasileira de sinais. Fundamentos

legais. Adquirir a prática da língua de sinais em situações de comunicação bilíngüe,
reconhecendo o direito do surdo de ser aprendiz da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
enquanto língua natural e primeira língua do surdo, sendo a Língua Portuguesa (LP) a
segunda língua e optativa na oralidade da LP.
Segundo Santana (2007), a língua de sinais possibilita que o indivíduo surdo
construa a identidade surda, que pode ser adquirida com o contato com outra pessoa surda.
Essa interação entre indivíduos surdos que utilizam a língua de sinais possibilita várias
situações de interpretação, compreensão, diálogos e de aprendizagem, responsáveis pela
identidade surda.
A identidade é formada por diferentes papéis sociais que assumimos, como por
exemplo: religião, política, profissional, gênero, estética entre outras. Dessa forma, a
identidade está relacionada as práticas discursivas, e das práticas sociais existente ao
longo da vida, como na família, na escola, no trabalho, com amigos e demais formas de
relacionamentos. Estas experiências estabelecem uma norma de identidade, a “identidade
do surdo” correspondente a uma norma cultural, a “cultura surda”.
No que se refere a cultura, não corresponde apenas a um complexo de padrões
concretos de comportamento, costumes, padrões, tradições, hábitos, entre outras palavras,
um conjunto de mecanismos de controle, regras e instruções para governar alguma
situação.
No campo da surdez, a cultura está relacionada à língua de sinais, e as estratégias
e mecanismos sociais compensatórios que os surdos utilizam para se desenvolverem,
como celulares que vibram, campainha que aciona a luz, fax entre outras. A cultura surda
não pode ser explicada simplesmente pela utilização de códigos específicos, mas indicam
a diferença de um grupo inserido num contexto social. O mundo social é representação e
desejo, existir socialmente é ser percebido, como diferente.
A delimitação de espaços específicos para os diferentes demonstra que a sociedade
é incapaz de lidar com as diferenças e conviver num mesmo espaço. Dessa maneira, tanto
o discurso científico como o dos surdos evidenciam a incapacidade de lidar com a
diversidade.
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LIBRAS
CULTURA ESCOLAR, CULTURA SURDA E CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES NA

ESCOLA
SCHOOL CULTURE, DEAF CULTURE AND IDENTITY CONSTRUCTION WITHIN THE SCHOOL
CONTEXT
Liana Salmeron Botelho DE PAULA1
RESUMO: o presente trabalho se propõe a analisar a questão da relação da cultura escolar,

cultura surda e a influência destas na construção da identidade da pessoa surda no
contexto escolar. Pretende-se identificar os aspectos relevantes que conectam, regulam e
norteiam as relações dentro da escola e o impacto destes na constituição do se!f do aluno
surdo. Através do estudo de parâmetros teóricos que permeiam as culturas, escolar e
surda, traça-se um paralelo com pressupostos socioculturais construtivistas, buscando
apontar características essenciais para a constituição da noção de eu. O contexto escolar
é de extrema importância para a pessoa surda, que em sua maioria, provem de famílias
ouvintes. Os estudos sobre identidade surda sugerem que o outro indivíduo surdo é de
fundamental importância para construção de uma identidade saudável, visto que entre
surdos existe o uso comum de um sistema lingüístico-Libras, que não ocorre de forma
natural quando da interação entre surdos e ouvintes.
PALAVRAS-CHAVE: educação especial; cultura escolar; cultura surda; identidade;

LIBRAS.
A cultura escolar é marcadamente burocratizada, normativa e valoriza a

homogeneidade de ritmos, processos e linguagens. Neste contexto, as culturas de minorias
(e entre elas uma minoria linguística) têm dificuldade de afirmar sua identidade. Deve-se
reconhecer a importância de se romper com o fechamento da escola em relação às
minorias culturais que habitam o seu interior e acolher os diferentes significados e sentidos
atuantes no seu cotidiano.
Há, na atualidade, um crescente interesse pelos estudos culturais no campo da
educação. Na busca de entendimento das práticas sociais próprias da complexidade da
vida escolar se distingue como fundamental o estudo das relações que permeiam social e
o simbólico e produzem significados que dão sentido às ações pedagógicas.
Identidades locais, minorias étnicas, raciais, religiosas e tantas outras diferenças
culturais constroem sua própria subjetividade e identidade nos espaços multidimensionais
do mundo contemporâneo. Esses espaços multiculturais, organizados pela lógica da
diferença, determinam não tanto a riqueza de convivência no pluralismo de perspectivas,
mas, sim, diferenças de posições sociais, ou seja, o habitus (BOURDIEU, 1996). Ao fazer
um paralelo com a proposta sociocultural construtivista, o conceito de habitus pode ser
1 Mestre em Psicologia. Psicóloga na Secretaria de Educação do Distrito Federal (Brasília-DF) - lisalmeron@uol.com.br
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entendido como os constraints2 que orientam as ações dos indivíduos nas mais diversas
situações sociais.
A noção de habitus pode ser entendida como a parte entre a estrutura e a prática,
sendo formado por um sistema de disposições gerais que precisariam ser adaptados pelo
sujeito a cada conjuntura específica de ação. Já a abordagem sociocultural enfatiza que o
processo de apropriação de significados e elementos da cultura, depende dos limites e
possibilidades (constraints) socialmente referenciados, constituindo o que Branco e
Valsiner (1997) definem como processo de canalização cultural.
SOBRE A CULTURA
Vários teóricos já refletiram a respeito da cultura, propondo definições diversas sobre

a mesma. A cultura pode ser entendida como a coordenação entre um conjunto de normas
(orientam conhecimento e atitudes) e práticas (que consolidam, realizam esses
conhecimentos e atitudes) dentro de uma sociedade, na perspectiva proposta por
Dominique Júlia (apud FARIA, 2004); ou como a prática que influencia na formulação de
normas e nas leis que regulam as práticas sociais nos termos propostos por André Cheval
(apud FARIA 2004); ou, ainda, como propõe Jean Claude Forquin (apud FARIA 2004), diz
respeito a saberes e sua relação com os materiais culturais.
A partir destas definições pode-se também entender a cultura como uma rede de
significados. Os conteúdos, espaços e situações sociais adquirem inteligibilidade no
processo coletivo de produção de significados, que possibilitam
a comunicação entre as pessoas e a penetração dos indivíduos em um determinado
universo imaginativo. Esse processo pressupõe a construção de normas, valores e
expectativas de comportamento, assim como de formas de organização e estruturação
social. E dessa maneira que os seres humanos elaboram conceitos sobre a natureza, sobre
si mesmos e a sociedade. Também desse modo, eles estabelecem, na convivência entre
os pares, imagens que condensam aspectos morais, estéticos e valorativos, que se
configuram num estilo de vida e visão de mundo próprios.
Os significados de uma cultura só podem ser conservados através de símbolos que
precisam ser comunicados e compartilhados por todos para que sejam eficientes na
explicação, significação e avaliação do espaço físico e social. A cultura, no entanto, não é
um dado acabado. Ela é, pelo contrário, dinâmica, portanto deve constantemente reelaborar
suas respostas aos problemas que se apresentam para os grupos sociais (TURA, 2001).
Assim sendo, as diferenças culturais são problemas que estão postos para a comunicação
intercultural. O multiculturalismo pressupõe que tanto cultura quanto linguagem são
consequências do uso que fazemos dela. A escola e a escolarização se propõe a mostrar
como o mundo é constituído nos jogos de poder/saber por aqueles que falam nele e dele,
e como pode se criar outras formas de estar nele. Assim como Bernstein que trata das
dimensões de poder através da linguagem, Veiga-Neto nos leva a falar em linguagens e
em culturas. Sugerindo que:
2 Constraints podem ser entendidos como o conjunto de limites e possibilidades que o contexto oferece aos
indivíduos, promovendo o desenvolvimento.
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LIBRAS
[...] as semelhanças entre todas as linguagens - e podemos dizer: entre

todas as culturas - não decorre de uma suposta invariância metalinguística
- e podemos dizer multicultural -, mas sim de uma familiaridade decorrente
do próprio uso que fazemos delas em múltiplos jogos de linguagem, do
próprio fato de estarmos imersos nelas, jogando dentro delas, linguagem e
cultura (BAKER; HACKER, 1980; apud VEIGA-NETO, 2003).
No mundo globalizado em que vivemos, observa-se a crescente padronização e

estandardização dos produtos socioculturais. Há interesses econômicos e políticos que
exigem a normatização, homogeneização, estabilização de valores éticos e estéticos e a
criação de códigos de comunicação universal. No entanto, diferenças de estilos, gostos,
gestos e modos de falar e entender continuam a marcar a diferença entre povos e grupos
e a causar estranhezas, dúvidas e mesmo rejeições. No contexto da dominação cultural,
essas diferenças se inserem em uma lógica binária que estabelece fronteiras entro o normal
e o anormal, produzido, assim, as minorias.
Negar as diferenças culturais significa não considerar que as sociedades modernas
se formaram sob a égide de políticas colonialistas, as quais estabeleceram relações
hierárquicas entre diferentes povos e a dominação da metrópole sobre a colônia. Ou seja,
indica procurar esquecer a gênese dos sérios problemas relacionados com as culturas de
minorias.
Peñalonzo (2003), em seu artigo "La escuda, diferentes contextos culturales y cultura
de frontera", traz a questão da cultura na diversidade da América Latina, lembrando a
história de sua colonização multicultural e a problemática da globalização. Pode-se
identificar, assim, a presença de culturas dominadoras que se impuseram aos dominados
(alta cultura X baixa cultura) na época da colonização, e a 'nova ordem mundial' que expõe
as culturas de fronteira, expressão máxima do multiculturalismo.
É a partir do que foi produzido na cultura como forma de inteligibilidade das coisas da
natureza das relações entre as pessoas, que se julgam as atitudes e expressões dos outros.
O que resulta em se admitir que alguns padrões de comportamento, modos de agir e pensar
são os melhores.
O estudo de Skliar (2000) alerta para um discurso sobre a deficiência que, por trás
de sua aparente cientificidade e neutralidade, esconde o problema da identidade da
diferença. Um discurso que nega a alteridade ou a complexidade da questão do outro.
Skliar, em seu texto, trata especialmente da cultura dos surdos, entendida como a cultura
de uma minoria linguística, bem representada em sua língua de sinais.
Ao se analisar a cultura escolar, os problemas enfrentados pelas culturas de minorias
ficarão mais claros, tendo em vista a convivência no ambiente cultural - escola- constituída
pela homogeneização de atitudes e comportamentos subsidiários da cultura dominante.
Esse princípio homogenizador foi baseado em princípios assistencialistas dirigidos para
ações corretivas que visavam disciplinar o corpo e as mentes, de acordo com os padrões
e valores de um projeto de normalidade (SKLIAR, 2000).
O discurso pela inclusão das minorias se estrutura pela afirmação das identidades
marginalizadas e, como consequência disso, adquire um sentido reivindicatório, tanto pela
necessidade de tais grupos transitarem pelo espaço material da sociedade, como também
pela necessidade de ressignificação de seu papel social, marcada pelo direito de ser
diferente (RIBEIRO, 2006).
A cultura escolar, no entanto, tem tido cada vez mais que se confrontar com a
questão d-as diferenças culturais e isso tem trazido uma nova problematização ao campo
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LIBRAS
educacional nos diferentes centros urbanos que participam da cultura mundializada

diversas minorias e variadas "tribos". As quais conferem identidade aos jovens e têm
provocado o estranhamento de muitos, além de perturbar a tranquilidade da vida escolar.
A CULTURA ESCOLAR
Quando entramos em uma escola estamos em um lugar bem conhecido. A

organização deste espaço físico, o tipo dos móveis, as diferentes disposições do ambiente
e a forma de sua edificação são bem conhecidos. Não causam surpresas seus padrões de
relacionamento e convivência social, suas expectativas de comportamento, seus ritos, sua
disciplina, seus horários de trabalho e lazer e seus procedimentos pedagógico-didáticos.
Tudo isso se instituiu historicamente, originando uma cultura específica, que se organizou
em práticas e hábitos muitas vezes, de natureza burocrática e conservadora.
A cultura escolar se efetiva quando os sujeitos se apropriam desse ambiente cultural
e o reelaboram no seu cotidiano. Nesse processo é de fundamental importância a
participação nos seus ritos de iniciação ou de instituição, como os denominou Bourdieu
(1996). Pode-se elencar entre esses ritos a matrícula escolar e as provas bimestrais,
momentos que estabelecem as distinções entre os que participam ou pertencem a essa
instituição e os que permanecem ou permanecerão fora dela por não terem, por exemplo,
alcançado a necessária competência.
A gênese do processo de escolarização de massas foi marcada por um grande
esforço homogeneizador, necessário à implantação dos mecanismos de assimilação de
uma nova ordem e à integração da nova geração em um sistema diferente de racionalidade
e práticas sociais.
A escola foi histórica e tradicionalmente concebida para criar consensos,
homogeneizar ritmos, valores e condutas, de acordo com uma certa visão/concepção de
mundo. A convivência e a socialização nesse espaço deve propiciar aos alunos a
apropriação de um certo 'modus vivendi', que é constituídor de identidades. Tal modo
expressa-se nos recortes de espaços, na avaliação de determinados aspectos, na cobrança
de resultados, nas expectativas que se generalizam e nos padrões que se impregnaram
fortemente no imaginário educacional, referendando posições, legitimando segmentações,
conferindo poder a certas denominações e fazendo prevalecer um determinado 'habitus'.
McLaren (2000) distinguiu na escola uma homogeneidade cultural, que se impõe
sobre os outros discursos, estabelecendo como universal um tipo de moral e de ética, uma
forma de estética, uma concepção de justiça e direitos e um regime de verdade. A escola
produz o que esse autor distinguiu como uma política da significação, a qual faz com que
os próprios professores passem a modular seu discurso pelo que é consensual e
dominante. Então os estudantes desenvolvem uma reprodução discursiva, que faz com
que, inconscientemente, exerçam um controle sobre o que pensam, fazem e desejam,
tendendo a repetir falas e ações de seus mestres.
Contudo, essas considerações não pretendem indicar que os sujeitos educativos
(professores e alunos) sejam de uma cultura valorizada e dominante, que se instituiu de
acordo com o olhar etnocêntrico da elite cultural. Eles são também criadores de sentidos e
significações. E mais, eles trazem de seu ambiente cultural um conjunto de regras, valores,
crenças e modelos de condutas, formas de conhecer o mundo e as pessoas, sentimentos
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LIBRAS
e desejos, que estão apoiados em redes complexas de significados, historicamente

construídos. A escola terá que fazer concessões às novidades que vão se incorporando à
regra escolar, alargando seus limites para contê-las. Assim, cada escola, cada ambiente
pedagógico tem sua dinâmica própria e comporta diferenças, apesar da força do ritualismo
e dos processos de homogeneização que se instituíram para conformar sua ação.
IDENTIDADE SURDA
Para Perlin (1998), a identidade é algo em questão, em construção, uma construção

móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra
o sujeito em diferentes posições. As identidades compreendem aspectos relacionais e, ao
mesmo tempo, de diferenciação; configuram-se a partir da coexistente necessidade de
pertinência e autonomia.
O termo 'surdo' é carregado, no imaginário social, de estigma, de estereótipo, de
deficiência, e significa a urgência da necessidade de normalização, em antagonismo ao
conceito de diferença. Segundo Perlin (1998), o estereótipo sobre o surdo jamais acolhe o
ser surdo, pois imobiliza-o a uma representação contraditória, a uma representação que
não conduz a uma política de identidade.
Nesse sentido, a aceitação de uma língua implica sempre a aceitação de uma
cultura, conforme lembra Behares (1987). A questão da língua de sinais, portanto, está
inerentemente relacionada à cultura surda. Ou seja, ao se tratar da cultura surda como fator
construtor da identidade surda, necessariamente trata-se da questão da língua de sinais-
Libras. A cultura surda, por sua vez, remete à identidade do sujeito que convive, quase
sempre, com as duas comunidades (surda e ouvinte).
Vygotsky (1993) concebe o homem como um ser sociocultural, afirmando que seu
desenvolvimento se dá, inicialmente, no plano intersubjetivo e depois no plano intra-
subjetivo. No desenvolvimento assim concebido, a linguagem terá um papel fundamental,
como mediadora das interações e da significação do mundo.
Assim para Vygotsky, a relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada,
e as ocorrências de mediação primeiramente vão emergir de outrem e depois vão orientar-
se ao próprio sujeito. O que leva a constatação de que o desenvolvimento do
reconhecimento do EU é um processo semiótico, que pressupõe a participação de outras
pessoas. Desse modo, as relações sociais constituem-se por intermédio dos processos
semióticos e a construção da identidade só poderá ser examinada considerando-se a
dinâmica de significados e sentidos produzidos e interpretados no jogo interativo do sujeito
com o outro (GESUELI, 2006).
A relação da Linguagem na construção da identidade tem sido discutida por outros
autores, tais como Orlandi (2000 apud GESUELI, 2006), que ao analisar a identidade
linguística no cotidiano escolar salienta que a identidade é um movimento na história e que
ao significar, o sujeito significa-se.
O tema da linguagem na construção da identidade se torna de extrema relevância
no processo educacional da pessoa surda. Uma vez que é no contexto escolar que a
pessoa surda encontra a possibilidade de construir seu espaço, a partir das interações com
outros surdos e com professores especializados, já que um grande número de surdos são
filhos de pais ouvintes.
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LIBRAS
De acordo com Souza (1998), mesmo os surdos oralizados passam a fazer uma
leitura de mundo somente a partir do uso da língua de sinais e, antes disso, suas
possibilidades de participar ativamente com e na comunidade ouvinte são bastante
reduzidas. Disso decorre uma identidade fragmentada: o surdo que não domina a língua de
sinais não se identifica com o grupo de surdos, tampouco se identifica com o ouvinte.
Assim, para que a construção da identidade surda aconteça é essencial o encontro surdo-
surdo, pois têm-se observado, nesses anos de interação professor ouvinte-professor surdo,
que o interlocutor privilegiado da criança surda é o próprio surdo.
IDENTIDADE SURDA NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
Frequentemente o professor ouvinte faz trocas no uso de sinais por ter um

conhecimento "dicionarizado" da língua de sinais e, portanto, não fluente. Assim, o
professor ouvinte tem dificuldade para articular a polissemia da língua que domina- o
português- e as possibilidades de "tradução" para a língua que utiliza com menor fluência -
Libras.
A seguir será apresentado um episódio, a título de exemplificação, das
características de interação do aluno surdo com o professor ouvinte e a importância da
linguagem na mesma. O episódio foi, retirado do projeto desenvolvido pela psicóloga de
uma instituição de apoio pedagógico especializado no atendimento de alunos deficiente
auditivos denominado Bate-papo. O projeto consiste em encontros semanais de uma hora
de duração com os alunos surdos de 7º e 8° séries, onde são discutidos temas pertinentes
ao universo adolescente, como autoestima, relacionamento, entre outros.
O episódio selecionado teve como tema motivador o autoconhecimento através de
características específicas, como extroversão, introversão, lealdade, cooperação,
perseverança, introduzidas aos alunos como vocabulário necessário para a dinâmica que
seria desenvolvida posteriormente. E oportuno mencionar que os surdos têm uma
defasagem em seu vocabulário, em vista de seu compartimentado acesso à linguagem oral,
portanto, a fim de desenvolver uma atividade que apresente palavras desconhecidas ou
pouco utilizadas, se faz necessária sua prévia definição.
EPISÓDIO
A psicóloga propõe que os alunos conheçam as palavras para que depois de familiarizados
com as mesmas, façam uma brincadeira com elas.
Ao apresentar o significado das palavras extrovertido e introvertido, enfatizando ,a questão
da vergonha, sendo o extrovertido àquele que não tem vergonha e o introvertido àquele que tem,
os alunos apresentam alguma dificuldade na distinção dos termos.
Então, uma aluna se manifesta e explica a diferença entre as palavras como sendo: o
extrovertido, àquele que é corajoso, e que ao entrar em um lugar e não conhecer ninguém, fala com
as pessoas, e se apresenta. E o introvertido, aquele que tem medo e se mantém num canto sem
fazer contato com ninguém. Os alunos, então sinalizam que entenderam e dão exemplos de colegas
que consideram extrovertidos e introvertidos.3
3 É necessário salientar que a instituição adota uma metodologia de trabalho com o surdo voltada para a
oralidade. Assim sendo, o trabalho foi realizado pela profissional conciliando o uso simultâneo de sinais em
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LIBRAS
Percebe-se através desta situação que o interlocutor privilegiado do aluno surdo é o

próprio surdo. Uma vez que o professor, apesar de dominar a Libras, utiliza-a como
segunda língua, não apresentando a mesma fluência do aluno surdo. Portanto, o mediador
ideal para transmitir a diferença entre os vocábulos seria o surdo, que possui os sistemas
simbólicos presentes na Libras, como sugere a hipótese de Whorf-Sapir (apud BRUNER,
2001) de que o pensamento é moldado pela língua na qual é formulado. Tal hipótese pode
ser verificada também ao analisar a relação do surdo com o português escrito, onde fica
clara a influência das construções frasais em Libras quando a pessoa surda escreve
invertendo a ordem frasal, por exemplo.
Assim sendo, a constituição do sujeito surdo se dá por meio da língua de sinais, visto
que "a linguagem que usamos para ler o mundo determina, na maior parte, a forma como
pensamos e agimos no mundo e sobre ele (VOLOSINOV, 1973 apud McLAREN, 2001)". E
nesse processo de legitimação da língua que a identidade surda se constrói.
Entretanto, assumir a identidade surda é ainda um processo complexo para muito
surdos, pois isso significa assumir a própria condição de surdez e o compromisso de
pertencer a um grupo minoritário e, infelizmente, ainda muito discriminado.
Contudo, o contato com a comunidade ouvinte e as dificuldades que esta interação
pode representar (em razão do desconhecimento da língua de sinais e das limitações da
surdez) podem vir a contribuir para que os surdos reconheçam e assumam sua identidade
(GESUELI, 2006). Uma vez que, a interação com o grupo majoritário também impulsiona o
reconhecimento da identidade, conferindo um papel significativo também a comunidade
ouvinte na construção da identidade surda. Ou seja, ao interagir com o grupo ao qual não
pertence ei apontar as dificuldades na interação, o surdo se reconhece enquanto diferente,
iniciando um movimento de identificação. Então,
[...] a alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa

identidade que a reforça ainda mais; torna-a, se possível, mais arrogante,
mais segura e satisfeita de si mesma. A partir desse ponto de vista, o louco
confirma nossa razão; a criança a nossa maturidade; o selvagem a nossa
civilização; o marginal a nossa integridade; o estrangeiro o nosso país; o
deficiente a nossa normalidade e vice-versa. (SKLIAR, 2000, p. 05).
A escola se configura, portanto, em um contexto extremamente fértil para a

construção de identidades, visto que disponibiliza em sua constituição inúmeras formas de
interação. Porém, há que se salientar, que apenas uma prática educacional baseada em
processos interativos, a partir da reestruturação de meios mediacionais (VYGOTSKY,
1995), pode contribuir para quebra dos processos de exclusão e segregação do educando
deficiente, favorecendo suas potencialidades.
2 LEGISLAÇÃO
Libras e fala. Já a aluna, apesar de ser oralizada e ter uma pronuncia inteligível, utilizou apenas Libras quando
foi explicar os conceitos aos colegas.
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LIBRAS
A luta pela busca da garantia dos direitos dos surdos e pelo reconhecimento dos
diferentes aspectos culturais e sociais da comunidade surda, a legislação foi uma aliada na
repercussão da legitimidade destes direitos.
Texto retirado do e-boock R LINEIRA PRESTES - 2016 – REPOSITÓRIO
Na disciplina Legislação em Libras eu, professor Roger Linera Prestes, destaco a
importância da Legislação no contexto histórico vivido, os novos conceitos e oportunidades
que orientam a inclusão e o reconhecimento do uso de Libras pela comunidade surda e nos
métodos de ensino-aprendizagem. O conhecimento e as reflexões da legislação são de
grande importância para entender a inclusão.
LEGISLAÇÃO EM LIBRAS A PARTIR DOS DIREITOS HUMANOS
O que se entende por Direitos Humanos? Quando surgiu? Não há nenhum

documento no mundo, de caráter geral e mais amplo sobre os direitos fundamentais do que
a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948, no dia 10 de
dezembro considerado o Dia Internacional dos Direitos Humanos, comemorado a cada ano
em todos os países. Tanto na evolução histórica da elaboração, no seu texto, na sua prática,
como na promulgação de outros documentos subsequentes e decorrentes, a Declaração
Universal se impregna do caráter universalista e generalizante.
Durante a Segunda Guerra Mundial, iniciada em 1° de setembro de 1939 e que
termina, na Europa em 8 de maio de 1948, milhões de pessoas perderam a vida e outras
tantas tornaram-se deficientes porque mutiladas de partes do corpo: braços, pernas e
ouvidos entre outras. Essas pessoas iniciaram a reinvindicação de direitos de igualdade,
sem discriminação. É do ditador Benito Mussolini a afirmação: “Tudo no Estado, nada
contra o Estado, nada fora do Estado.”, combatendo a igualdade, defendendo a existência
de raças superiores, especialmente a ariana. Favorecia-se, assim, as discriminações contra
negros, judeus, ciganos, árabes e contra os inconformados políticos.
No Brasil, há cerca de 45,6 milhões brasileiros com alguma deficiência, o que
apresenta 24,92% da população, segundo o censo IBGE, de 2010. Assim, tornasse ainda
maior a missão da Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência, da Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República –
SNPD/SFH/PR de dar acesso à informação e aos direitos conquistados por esses cidadãos.
As pessoas com ou sem deficiência têm os mesmos direitos. No entanto, nem sempre a
pessoa com deficiência, consegue garantir seus direitos, nas mesmas condições, devido
às desvantagens impostas pela própria sociedade e pelas restrições de funcionalidade, que
criam barreiras legais, atitudinais e físicas. Já, em 1985, a lei 7405 de12 de novembro de
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LIBRAS
1985, diz no Art. 1º “Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício
dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva
integração social, nos termos desta Lei”. Mas é a Constituição Federal que assegura os
direitos das pessoas com necessidades especiais pois a sociedade precisa aceitar as
diferenças não com a visão de doente.
O Governo Federal equipara as condições das pessoas com deficiência, oferecendo
programas, planos e incentivos para os Estados e Municípios para diminuir as lacunas
existentes entre as pessoas com e sem deficiência. A Constituição Federal é Lei
fundamental e suprema do pais. Em fevereiro de 1987, o deputado Ulysses Guimarães
abriu as sessões da Assembleia Nacional Constituinte, composta por 559 congressistas,
para tal designados que escreveu e aprovou uma nova Carta Constitucional. A atual
Constituição da República Federativa do Brasil, foi promulgada em 5 de outubro de 1988.
O preâmbulo da Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988 reza: Nós,
representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para
instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e
individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a
justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a
solução pacifica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte
Constituição da República Federativa do Brasil.
Na Constituição. são os seguintes os dispositivos referentes à pessoa portadora de
deficiência TÍTULO II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPÍTULO I - Dos Direitos
e Deveres Individuais e Coletivos Art. 5º. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos
termos seguintes: CAPÍTULO II - Dos Direitos Sociais Art. 7º. São direitos dos trabalhadores
urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: XXXI-
proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do
trabalhador portador de deficiência. TÍTULO III - Da Organização do Estado Art. 23. É
competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:
CAPÍTULO II - Da União
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras
de deficiência; Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre: XIV - proteção e integração social das pessoas portadoras de
deficiência. TÍTULO III – Da Organização do Estado CAPÍTULO VII - Da administração
Pública SEÇÃO I - Disposições Gerais Art. 37. A administração pública direta, indireta ou
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LIBRAS
fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e, também, ao seguinte: VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão.
TÍTULO VIII - Da Ordem Social Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela
necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:
CAPÍTULO II - Da Seguridade Social SEÇÃO IV - Da assistência Social IV - a habilitação e
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida
comunitária; V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora
de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei.
CAPÍTULO III - Da Educação, da Cultura e do Desporto SEÇÃO I - Da Educação Art. 208.
O dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino; IV - acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um. CAPÍTULO VII - Da Família, da Criança, do
Adolescente e do Idoso Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar
à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,
à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. §1º- O Estado
promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente, admitida
a participação de entidades não governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: II -
criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e
obstáculos arquitetônicos. §2º- A lei disporá sobre normas de construção de logradouros e
edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
o acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
Deficiência, conforme o disposto no art. 227, 2º. TÍTULO IX - Das Disposições
Constitucionais Gerais Art. 244. A lei disporá sobre a adaptação dos logradouros, dos
edifícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo atualmente existentes a fim
de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência, conforme o disposto
no artigo 227,2º. Esta diminuição de lacunas não remete ao desejo de normalização do
Governo Federal, mas sim de aproximar e aprimorar as condições de acesso a todos os
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LIBRAS
sujeitos, em especial para as classes marginalizadas que até então não obtinham as
mesmas oportunidades. NORMALIZAÇÃO – Na tentativa de aproximar dos padrões de
normalidade, acaba por buscar características, condições e práticas que são desenvolvidas
pelas pessoas dentro do que é estipulado para qualquer idade, raça, condição orgânica,
condição socioeconômica, credo, padrões sociais, educacionais e cultural, entre outras[...]
(BRASIL 1999).
Vamos conhecer um pouco das leis vigentes que vão nos auxiliares sobre os
direitos da pessoa com deficiência e especialmente a Surdez:
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LIBRAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta forma, conhecer a Legislação de Libras que norteia a compreensão da língua

de sinais como fator determinante na inclusão do aluno surdo no ensino é compreender e
ressignificar nossa prática educativa é se sentir motivado com a possibilidades de organizar
os estudos, estabelecendo objetivos a serem alcançados durante esta etapa de estudo.
Propõem a dedicação à leitura de cada conteúdo apresentado a partir do material e dos
ebooks, aprofundando os conhecimentos pelas leituras complementares. Tratam de
observar a importância em se conhecer a legislação conceituando os espaços de inclusão
do aluno surdo e sua participação enquanto educa.
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LIBRAS
UNIDADE III
Estude esta
unidade
antes da
LINGUAGEM GESTUAL AO LINGUÍSTICO tutoria!
A língua de sinais tem seu estatuto gestual, a gestualidade na fala inicia-se com a
vocalização. Para interagir com a sociedade a criança surda usa gestos, icônicos e
indicativos a fim de comunicar-se com os ouvintes. Pelo fato de que a língua de sinais
possui um canal vísio-manual, os sinais são confundidos muitas vezes com gestos. Os
gestos servem como intermediários para a aquisição tanto da linguagem oral quanto da
língua de sinais.
O gesto tem estatuto simbólico, pois se trata de atividade aprendida em meio as
interações sociais, assim como pode ser considerado integrante dos processos de
significação. Se o gesto é simbólico coma a língua, pode se dizer que há relação de
interdependência entre tais sistemas semióticos e cognitivos, e entre a língua e o gesto.
Considerando os aspectos sociais, interativos, cognitivos e linguísticos do gesto, é
fundamental e item essencial para preceder a linguagem oral e de sinais. O gesto serve
como mediador entre outras funções simbólicas. Como exemplo, o gesto e a língua de
sinais, assim como a fala, fazem parte das práticas discursivas que ocorrem nas interações
do surdo, e a aquisição da língua de sinais possibilita ao surdo continuidade simbólica e
imersão na linguagem.
De acordo com Santana (2007) a língua de sinais teve seu estatuto linguístico
estabelecido por Stokoe (1972), que analisou os sinais espacialmente e demonstrou que
cada um possuía pelo menos três partes independentes e cada parte apresenta número
limitado de combinações: localização, espaço, configuração de mão. O quarto parâmetro
foi apresentado dois anos depois por Battison (1974) orientação.
As expressões faciais também representam componente fundamental que compõem os
sinais. Semanticamente a língua de sinais possui vocabulário menor de que a língua oral
(1:100).
O alfabeto manual também foi estudado como parte da semiologia das línguas de
sinais, no entanto seu formato é diferente das línguas naturais. Contudo, o alfabeto manual
pode ser considerado como ponte entre a linguagem oral e a língua de sinais. Em outras
palavras o alfabeto digital é um tipo de sistema manual que representa a ortografia da
linguagem oral. Geralmente é utilizado para nomes próprios, lugares, nomes científicos ou
vocábulos que não possuem sinais. Dessa maneira, o alfabeto manual faz parte da língua
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LIBRAS
de sinais, não se restringindo apenas a um mecanismo alternativo quando não se tem um

sinal próprio.
A datilologia ou alfabeto manual é um sistema de representação, quer simbólica,
quer icônica, das letras dos alfabetos das línguas orais na sua forma escrita, porém, por
meio das mãos. É útil para se entender melhor a comunidade surda, uma vez que faz parte
da sua cultura e surge da necessidade de contato com os cidadãos ouvintes. Em geral, é
um erro comparar o alfabeto manual com a língua de sinais, quando, na realidade, o
alfabeto é a anotação, por meio das mãos, das letras das línguas orais e dos seus principais
caracteres. A datilologia foi inserida nas línguas gestuais, por educadores, tanto ouvintes
quanto surdos, e serve de ponte entre a língua gestual e a língua oral. Ela é usada em
muitas línguas de sinais, com vários propósitos: representar palavras (especialmente
nomes de pessoas ou de localidades) que não têm sinal equivalente, ou para ênfase ou
clarificação, ou ainda para ensinar ou aprender uma determinada língua de sinais. Outro
equívoco também é pensar que o alfabeto manual é igual em todas as línguas de sinais.
Embora haja semelhanças em muitos alfabetos manuais de línguas de sinais diferentes,
observam-se muitas diferenças em suas estruturas manuais.
NÚMEROS
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LIBRAS
Fonte: http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2010/04/alfabeto-manual.html
SANTOS, Lara Ferreira dos: GIL, Maria StelIa Coutinho de Alcântara. Do gesto ao sinal na
Educação Infantil: o aprendizado de Libras por crianças surdas. RefrEL, v. 10, n. 19, 2012,
[www.revei.in tbr].
DO GESTO AO SINAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O APRENDIZADO DE

LIBRAS POR CRIANÇAS SURDAS
Lara Ferreira dos Santos4
Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil5
RESUMO: A investigação da aquisição da Libras por crianças surdas tem um desafio

adicional, pois a maioria delas convive com pais ouvintes e tem acesso limitado à língua.
Comumente essas crianças usam gestos caseiros para se comunicar, mas durante a
escolaridade podem adquirir a Libras. Neste estudo visou-se identificar aspectos do
processo de aprendizado de uma criança surda, na Educação Infantil, focalizando como ela
passa do uso de gestos ao uso de sinais. Episódios de interesse foram selecionados de um
banco de dados de pesquisa já realizada e foram transcritos, analisados e discutidos.
Alguns aspectos foram identificados como fundamentais para o aprendizado da língua e
para a inclusão escolar efetiva, como: atenção visual ampliada, convivência com iguais e
4 Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. E-mail: laraforti@ig.com.br

5 Universidade Federal de São Carlos -UFSCar. E-mail: mscagilufscar.br
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LIBRAS
fluentes em Libras em um ambiente linguístico favorável. A partir dos resultados verifica-se

que a criança surda pode transformar sua comunicação, anteriormente gestual e informal,
em língua, por meio de trabalhos contextualizados e que respeitem sua condição
diferenciada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Surdez; Libras; Inclusão Educacional.
INTRODUÇÃO
Há alguns anos as instituições de Educação Infantil deixaram de ser concebidas

apenas como um local no qual os pais deixavam as crianças para que fossem cuidadas
enquanto realizavam seus trabalhos (OLIVEIRA et al., 1993). A imprescindível articulação
do cuidado e da educação está presente na proposta de política pública apresentada nos
parâmetros curriculares nacionais para a Educação Infantil que atestam a mudança da
perspectiva exclusiva do cuidado para a compreensão de que cuidado e educação são
atributos da Educação Infantil (BRASIL, 2009). Além deste, a Educação Infantil passa por
um novo desafio, ao considerar a orientação de que toda criança deve ser matriculada na
rede regular de ensino: receber crianças com deficiências e fazer as modificações,
adaptações e alterações necessárias para oferecer um ensino de qualidade tornando
efetiva a inclusão escolar (MENDES, 2006; 2010).
No que diz respeito à surdez, crianças surdas têm chegado à escola bastante cedo
e trazem consigo uma questão importante que pode transformar toda a estrutura deste
espaço: a diferença linguística com relação às demais crianças, que são ouvintes e usuárias
do português oral. O destaque dado à aquisição da linguagem no desenvolvimento global
da criança - por seu impacto nas competências cognitivas, de sociabilidade e de
possibilidade de autonomia em urna sociedade complexa - bastaria para indicar os desafios
que as crianças surdas enfrentam na sua escolarização inicial (ALMEIDA e GIL, 2010).
Uma criança ouvinte é exposta, desde seu nascimento, à língua utilizada por sua
família e comunidade: a língua oral. O convívio e a participação ativa em uma comunidade
linguística constituem a oportunidade de a criança adquirir uma língua natural e que é a
condição, por excelência, da comunicação com a família, os conhecidos, enfim, a
comunidade na qual vive (ALMEIDA e GIL, 2010). Além das condições de comunicação, o
domínio de urna língua tem relação estreita com as possibilidades de representação e de
aquisição das capacidades simbólicas que caracterizam as diferentes culturas que dão
diferentes conformações às diversas experiências no ambiente (DIZEU e CAPORALI,
2005).
Fernandes (2006) afirma que para os surdos as vivências em uma língua efetiva são
mínimas, considerando que, em sua maioria, eles nascem em famílias ouvintes e crescem
em ambientes de pessoas falantes de uma língua sem significação para eles. Na família e
na comunidade em geral, as interações são limitadas a poucos gestos realizados no
ambiente familiar, e que se constituem em urna linguagem informal, de domínio limitado a
um número reduzido de pessoas, restringindo significativamente a possibilidade de dominar
as ferramentas simbólicas compartilhadas. A aprendizagem e as trocas linguísticas com o
meio social em que vivem são mínimas, já que a criança somente se comunicará com as
pessoas de convivência mais próxima e que tenham acesso a essa comunicação.
Muitas vezes, por desconhecimento da família acerca das diferentes abordagens
existentes para ensino e atendimento ao surdo, boa parte das crianças surdas não é
exposta à língua de sinais durante os primeiros anos de vida. Sem o uso de uma língua em
comum e efetiva, os familiares de surdos, e os próprios surdos, buscam e/ou criam
estratégias que facilitem a comunicação, especialmente no ambiente doméstico. De acordo
com Santana et al. (2008), a criança surda faz uso de gestos icônicos e indicativos para se
comunicar com pessoas ouvintes, especialmente os familiares, como uma forma de se
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LIBRAS
esquivar do isolamento social e da ausência de uma língua. Os autores denominam esse

sistema de comunicação de sinais domésticos (home signs); e embora esses
gestos/códigos sejam impregnados de significados e sentidos seu uso é restrito, pois não
se trata de uma convenção abrangente como ocorre em uma língua.
A gestualidade faz parte da comunicação de todo ser humano e se faz presente na
fase de aquisição de toda língua, conforme discutem Caselli e Volterra (1994); os autores
desenvolveram estudos a respeito da presença de gestos na comunicação, na década de
1980. Tais estudos trouxeram comparações entre o desenvolvimento comunicativo de
crianças surdas e ouvintes, concluindo que são exatamente iguais e, em ambos os casos,
o uso de gestos quando da utilização de dêiticos se faz presente nas fases iniciais de
aprendizagem para, na fase seguinte, surgirem as primeiras palavras/sinais. Assim, espera-
se que, ao longo do tempo e das experiências em uma língua, os gestos diminuam em
função de signos, sinais e palavras adquiridos.
A língua de sinais, ou Língua Brasileira de Sinais - Libras, embora reconhecida por
lei (BRASIL, 2002) e cujo ensino é garantido a partir da educação infantil (BRASIL, 2005),
é muito recente em nosso país. Além disso, ainda há divergências significativas sobre as
características de ensino de uma língua para as crianças surdas: há desde a proposta do
implante coclear precoce, passando pela imposição da oralização - que priorizam o ensino
do português (especialmente o oral) -, até a concepção de que as crianças surdas têm o
direito de aprender Libras e português (MOURA et al., 1997). Neste último caso, adotam-
se os preceitos da Abordagem Bilíngue, que preconiza a exposição precoce do surdo à
língua de sinais corno primeira língua - e o aprendizado da língua portuguesa, como
segunda língua, na modalidade escrita.
A partir das discussões anteriormente apresentadas suscitamos algumas
inquietações: crianças surdas, filhas de pais ouvintes, não dominam espontânea e
naturalmente as ferramentas da cultura na qual nasceram devido à barreira linguística
imposta; porém, a partir do reconhecimento da Libras, do direito de aprendizado desta
língua, e do direito à escolarização em creches e na educação infantil, esta condição de
afastamento social pode mudar. Como então oferecer à criança surda a possibilidade de
desenvolvimento de linguagem e aquisição de uma língua formal no contexto escolar
inclusivo?
Entende-se que é necessário colocar a criança surda em contato com usuários
adultos fluentes em Libras considerando que a aquisição plena de urna língua se faz na
convivência com aqueles que a dominam e empregam (DIZEU e CAPORALI, 2005).
Quando uma criança surda é incluída em escola regular devemos refletir se suas
necessidades serão atendidas, dentre elas o direito à língua de sinais. A literatura da área
propõe que na aprendizagem de Libras é primordial a presença de um adulto surdo; na
escola, este adulto é o instrutor surdo, pois sem ele, e sem as oportunidades que sua
competência e fluência oferecem, dificilmente haverá inclusão educacional efetiva da
criança surda. Ela, provavelmente, permanecerá alijada dos processos de ensino e
aprendizagem escolares, e do compartilhamento da cultura do seu grupo familiar ou de
iguais, se mi a presença deste profissional.
Algumas pesquisas descrevem e discutem iniciativas de Programas de Educação
Bilíngue, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, que contam com a presença de
instrutores surdos atuando em espaços destinados exclusivamente ao ensino da Libras
(TURETTA, 2006; ZAMPIERI, 2006; SANTOS, 2007; LUCIANO, 2006; LODI e LUCIANO,
2009); porém trata-se de uma realidade pouco comum em nosso país e cujas pesquisas
ainda mostram-se escassas. Este profissional, embora novo na área educacional, tem sido
considerado nas discussões a respeito da inclusão educacional de alunos surdos. O
instrutor surdo é um educador que deve trazer para o espaço escolar os valores, aspectos
culturais, emoções e percepções da ótica da pessoa surda; além disso, ele é o
representante da língua e da cultura surda no espaço escolar, conforme pode ser
observado em estudos que focalizaram sua atuação (PERLIN, 2000; GURGEL, 2004;
46
LIBRAS
SOARES e LACERDA, 2004).

Muitas crianças, ao iniciarem a vida escolar, têm pouco ou nenhum conhecimento
da Libras e, frequentemente, fazem uso de sinais caseiros ou de códigos familiares. O
instrutor surdo tem, então, uma tarefa desafiadora e complexa quando tudo - a escola, a
língua, os outros, o mundo - é novidade para a criança surda desta faixa etária: além de
propiciar o ensino formal da língua, deve buscar recursos que visem a "transformação" dos
gestos caseiros em sinais (visto que o uso de gestos tem um alcance limitado e restrito, e
a Libras permite a comunicação entre pares), sem que os significados e sentidos se
percam. Para isso, é necessário despertar a atenção visual da criança, promover a
descoberta do mundo sob a ótica da surdez. Há que se considerar ainda outro aspecto
importante: o uso da Libras implica a capacidade de realizar configurações de mãos nem
sempre simples para uma criança para a qual a coordenação motora está em
desenvolvimento. O instrutor surdo deve estar atento a todas essas questões, de forma a
propiciar um aprendizado efetivo.
O objetivo deste estudo foi, então, identificar aspectos do processo de aprendizado
de uma criança surda, na Educação Infantil, focalizando como ela passa do uso de gestos
ao uso de sinais da Libras. Algumas perguntas nortearam a construção desta pesquisa:
Como se dá o aprendizado dos primeiros sinais da Libras por crianças surdas pequenas no
espaço escolar? Quando, como e em que circunstância se dá a transição do gesto ao sinal?
É possível identificar momentos críticos em que essa transição acontece? A seguir
explanaremos a construção, discussão e análise dessas questões.
1. MÉTODO
O presente estudo foi desenvolvido a partir do banco de dados de um projeto de pesquisa,
desenvolvido nos anos de 2005 e 20066. Do exame dos registros que compunham o banco
de dados foram destacados alguns aspectos relacionados à aquisição de Libras por
crianças surdas. O cenário da pesquisa foi uma Escola Municipal de Ensino Infantil (EMET),
num município de porte médio do interior do Estado de São Paulo, que oferecia um
Programa de Educação Inclusiva Bilíngue, visando atender às necessidades das crianças
surdas atendidas. As Oficinas de Libras foram selecionadas para exame detalhado por
serem um espaço destinado ao ensino/uso exclusivo da Libras, conduzidas por um instrutor
surdo, no contra turno das aulas.
Os participantes foram nove crianças surdas que frequentavam a escola comum e
as Oficinas de Libras oferecidas na própria escola; um instrutor surdo (IS), fluente em
Libras, com aproximadamente 19 anos, com experiência de ensino e responsável pelas
atividades das Oficinas; uma profissional ouvinte fluente em Libras e uma pesquisadora
ouvinte usuária de Libras. As Oficinas ocorreram durante o segundo semestre de 2005,
duas vezes por semana, com duração de noventa minutos cada. O participante focal deste
estudo foi um menino surdo, aqui chamado Felipe7; durante as oficinas observou-se seu
comportamento diante da exposição à Libras e também suas relações com os demais
presentes. Felipe foi selecionado de acordo com alguns critérios: era a criança mais agitada
dentre os colegas de oficinas8; apresentava o mais restrito conhecimento de Libras e
demonstrou um desenvolvimento claramente identificável da Libras no decorrer do
semestre. Ele era filho de pais ouvintes, tinha quatro anos de idade e era sua primeira
experiência escolar e com Libras.
6 Projeto de pesquisa desenvolvido e financiado pelo programa FAPIC, no período de 08/2005 à 07/2006,
protocolo CONSEPE n° 15405. (Luciano, 2005; Luciano, 2006)
7 Trata-se de um nome fictício para proteção da identidade do participante.
8 Por ser a criança mais agitada era também a que apresentava menor contato visual com os
interlocutores, diferente das demais crianças que permaneciam atentas aos enunciados; este fator é
imprescindível para o aprendizado de uma língua visuo-gestual, por isto despertou nosso interesse.
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LIBRAS
Da massa de registros foram selecionados para exame minucioso três Oficinas que
ocorreram nos meses de agosto, outubro e dezembro de 2005. Do registro das atividades
foram recortados três episódios considerados apropriados para se observar a continuidade
no processo ensino-aprendizagem Libras e o desenvolvimento do aluno surdo durante as
interações nas Oficinas. Os trechos recortados foram transcritos9 e analisados
considerando-se: a simultaneidade da apresentação de modelo de sinal pelo IS/reprodução
do sinal por Felipe; simultaneidade ou não da presença do sinal e seu correspondente
referente; a iniciativa da interação; o número e tipo "de participantes das interações (Felipe,
IS, colegas, referentes ausentes). Como os diálogos eram em Libras, e o interesse de
pesquisa é exatamente a aquisição de sinais/língua, as transcrições preservaram os
enunciados dos sujeitos, visando a compreensão destes conforme sua produção. As
representações da Libras atenderam ao procedimento de notação adaptado de Lacerda
(1996). As principais formas de registro10 foram as seguintes:
EM CAIXA ALTA - enunciados em Libras;
"entre aspas e em itálico" - enunciados falados;
(entre parênteses) - gestos e ações não verbais;
E-N-T-R-E H-Í-F-E-N-S - soletração com alfabeto digital.
A análise dos dados respeitou a cronologia dos eventos e buscou identificar e discutir a
aquisição da língua de sinais pela criança surda, no decorrer de quatro meses (Souza,
2000). As análises e discussão destacaram acontecimentos peculiares nos quais os
sinais/língua de sinais foram os disparadores, apresentando-se o contexto no qual
ocorreram, o seu desenrolar e as suas consequências para o participante.
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
2.1 EPISÓDIO 111 AGOSTO DE 2005
A atividade proposta foi um jogo de boliche com o objetivo da apropriação dos
números em Libras, tema abordado anteriormente, conforme os registros. O IS explicou as
regras do jogo e, Felipe, durante toda a explicação do IS, esteve agitado: gritava, levantava-
se, apoiava-se sobre a mesa e repetia alguns sinais realizados pelo instrutor, O IS dirigiu-
se ao menino:
IS: QUANTO NÚMERO? O QUE? NÚMERO? SINAL NÚMERO? (olha para Felipe)
NUMERO QUANTO? (abaixa-se, pega um pino de boliche no chão, aponta para o pino,
olha para Felipe) SINAL?
Felipe: (faz o gesto de um com o dedo indicador)
IS: NÃO, UM. CERTO? UM.
Felipe: UM.
IS: UM. (Faz o gesto de um com o dedo indicador) NÃO, UM. UM. UM. (e aponta para o
pino) UM.
Felipe: UM. (Felipe grita por aproximadamente 17 segundos) UM, DOIS, UM.
(O IS oferece o sinal correspondente corrigindo Felipe quando ele realiza um gesto 12. O
menino repete o sinal, mas, logo em seguida, realiza gestos, sendo corrigido por IS;
predomina a dispersão e os gritos de Felipe com repetição de alguns dos sinais realizados
pelo IS. Em continuidade:)
9 As transcrições foram realizadas pela primeira autora deste estudo, pois é fluente na língua e também
intérprete profissional de Libras.
10 Para melhor compreender a representação da Libras, ver Felipe (2001).
11 Legenda para os episódios: IS - instrutor surdo; P0 - pesquisadora ouvinte; Felipe: nome fictício da
criança surda.
12 Embora o gesto realizado por Felipe possa ser considerado um sinal (há duas formas de realizar o sinal
desse número), IS chama sua atenção para o sinal considerado "formal".
48
LIBRAS
IS: (aponta para um pino) UM. (aponta para o outro pino) DOIS.
Felipe: UM, DOIS, UM, DOIS. (Gritando, realiza o sinal com a mão direita) UM, DOIS. (Com
a mão esquerda faz o gesto de um e dois. Aproxima mão direita fazendo sinal e mão
esquerda fazendo gesto com olhar fixo para ambas.)
IS: (mostra os dois pinos para os alunos) QUANTO? DOIS!
Felipe: (olha para IS, depois, dirigindo-se a colega em sua frente grita. Movimenta a boca
emitindo sons)
IS: (sacode os dois pinos, um em cada mão, olhando para os alunos)
(Crianças sinalizam e gesticulam todas ao mesmo tempo)
Felipe: DOIS.
IS: (abaixa-se em direção aos pinos)
Felipe: (cruza os braços, com a testa franzida, deita-se sobre a mesa, tapando os olhos)
IS: (levanta-se, mostra três pinos para os alunos)
Neste primeiro episódio, Felipe teve poucos momentos de atenção e envolvimento
com a atividade. Vale lembrar que se tratava da primeira experiência escolar da criança e
muito do que era sinalizado não era compreendido por Felipe. Naquele período, Felipe tinha
os primeiros contatos com as regras de convivência escolar com outros surdos e com a
Libras. Em alguns momentos, a criança interagiu apenas com o IS que ocupava um lugar
de referência na Oficina. O fato de IS pedir atenção aos alunos repetidamente criava a
oportunidade de Felipe dar algumas respostas direcionadas a ele e não aos colegas. O
menino ainda não iniciava narrativas, pois, provavelmente, ainda não possuía vocabulário
suficiente e assim atinha-se ao tema abordado e aos sinais relacionados: números.
Um aspecto que merece destaque aconteceu quando Felipe realizou os sinais
corretamente com a mão direita (sinais: UM DOIS) ao mesmo tempo em que fazia o gesto
com a mão esquerda (gestos de um e dois). Em seguida, atento às mãos, aproximou-as,
cada uma delas em uma configuração - sinal e gesto. Não é possível afirmar a
compreensão, pela criança, da diferença entre o gesto e o sinal durante o episódio
transcrito. Felipe, entretanto, imediatamente depois realizou o sinal corretamente, indicando
mudança no domínio do sinal numérico. A aproximação das mãos na configuração de gesto
e de sinal, acompanhada pelo olhar direcionado às mãos próximas urna da outra, permite
destacar pelo menos dois acontecimentos proporcionados pelas atividades: Felipe
reproduziu o sinal repetidamente realizado por IS; ao reproduzir o sinal com a mão direita,
manteve a produção gesto que lhe era familiar e usual com a outra mão; tanto aproximar
as mãos quanto olhá-las atentamente parecem indicar a percepção do menino sobre a
diferença entre o gesto caseiro e o sinal solicitado na escola, o que parece um importante
caminho para se identificar o início da aquisição de língua de sinais. Felipe, em seguida,
realizou o sinal solicitado pelo IS.
2.2 EPISÓDIO 2 - OUTUBRO DE 2005
A lousa continha desenhos referentes à primavera com árvores, pássaros e a frase:

Viva a primavera. Crianças e IS estavam sentados ao redor da mesa, que tinha algumas
figuras. IS retomou um tema anteriormente abordado, iniciando uma narrativa sobre a
necessidade de cuidar da natureza, a partir das figuras sobre a mesa. Inicialmente, Felipe
estava disperso e diversas vezes interrompeu a narrativa de IS.
IS: (toca o braço de Felipe) VOCÊS JOGAR LIXO ÁRVORE, LIXO ÁRVORE CHEIRO,
RESPIRAR...
Felipe: (toca a mesa, levanta-se, sacode a mão direita em frente ao rosto do IS)
IS: (continua sinalizando, olhando para todas as crianças) SECAR, ÁRVORE SAÚDE
49
LIBRAS
FRACA, SAÚDE NÃO, FRACA, ÁRVORE FRACA.

Felipe: (aponta para a janela) ÁRVORE, LÁ! (e toca o braço do IS) ÁRVORE LÁ (e sai
andando e apontando em direção à janela).
IS: (segura Felipe pela cintura) SENTAR, SENTAR!
Felipe: LÁ, LÁ! (e aponta para a janela).
IS: NÃO! SENTAR!
PO: ÁRVORE LÁ!
Felipe: (senta-se na cadeira) ÁRVORE.
IS: SENTAR, OLHAR-EU, VER LÁ (e aponta para a janela) ÁRVORE. SECAR, CHUVA,
SABER CHUVA (olhando para outra criança, que responde com alguns sinais) IS:
CHUVA (olhando para outra criança, ao seu lado direito, que responde com alguns sinais)
Felipe: (Olha para a janela) DOIS. (Olha para P0) LÁ! (olhando em direção à janela)
DOIS, DOIS!
PO: ÁRVORE LÁ ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE
Felipe: MUITO, MUITO.
PO: PODER PAPEL JOGAR? NÃO, SUJAR. BONITO!
Felipe: (levanta-se e gesticula como se estivesse atirando algo. Volta a sentar e
permanece olhando para a P0).
PO: MORRER, ANIMAIS, CACHORRO, COELHO.. .MORRER NÃO, OLHAR ELE (aponta
para IS, que já está de pé, em frente a lousa, apontando para os desenhos).
Neste episódio, nota-se que Felipe teve a iniciativa e manteve diálogo por período mais
longo, envolvendo mais de um interlocutor, com a ampliação das suas interações e
possibilidades comunicativas, bem como diminuição das vocalizações e gritos. Felipe
possivelmente estabeleceu relação entre um dos sinais apresentados pelo IS (ÁRVORE) e
o referente visto através da janela, bem como estabeleceu relação entre os próprios sinais
e os sinais produzidos pelo colega (P0), indicando o estabelecimento de múltiplas relações
- o que se pode considerar um maior nível de abstração. Entrelaçou temas diferentes
quando realizou o sinal correto do número dois - o tema abordado no episódio anterior,
ocorrido dois meses antes deste. Assim, além de empregar sinais realizados pelo IS,
retomou sinais aprendidos apresentando-os no contexto apropriado e com significado
correto e, ainda, incorporou ao diálogo uma emissão de P0 (ÁRVORE ÁRVORE ÁRVORE)
adaptando-a para a apresentação do sinal (MUITO), indicando a incorporação da noção de
quantidade, e de uma estratégia usual nas interações que é a de repetir/adaptar parte das
emissões do interlocutor. Embora ainda preso à concretude/presença dos objetos, ou de
modelos de sinal, a criança demonstrou conhecimento e uso inicial da língua, e da sua
efetividade na comunicação interpessoal.
2.3 EPISÓDIO 3 - DEZEMBRO DE 2005
Neste episódio, a atividade proposta era uma brincadeira de Supermercado. Havia

vários alimentos de brinquedo sobre a mesa; IS e P0 atuavam como operadores de caixa
do supermercado. As crianças deveriam fazer compras e passar pelo., caixa, onde
pagavam as compras antes de saírem. No momento em que Felipe foi chamado para fazer
a sua parte na brincadeira, IS e P0 forneceram as regras e lhe deram dinheiro de brinquedo.
Felipe permaneceu atento às orientações, mantendo o olhar dirigido ao IS e à PO.
Inicialmente, o menino selecionou os alimentos e os mostrou ao IS; posteriormente,
dialogou com uma colega, com IS e PO.
50
LIBRAS
Felipe: (olha para sua sacola, olha para a PO e sinaliza) MUITO. MUITO.
PO: BOM!
IS: (aponta para uma colega da sala e faz o sinal dela) POUCO ELA, VOCÊ PRONTO.
PRONTO? (olha para o pé de Felipe e sinaliza para a PO) PÉ, FRIO, FRIO TOSSE, NÃO.
Felipe: (olha para a colega; fecha a sacola e segue em direção à sua cadeira)
PO: (bate palmas em direção a Felipe)
Felipe: (volta em direção à brincadeira; olha para seu pé e olha para o IS)
PO: FEBRE, FRIO.
IS: FEBRE, NÃO-PODER, FRIO. (gesticula para Felipe esperar e pega a sacola de sua
mão; levanta-a em direção à PO). (SINAL DE PO) DAR (SINAL DE PO).
Felipe: (entrega a sacola para a PO)
PO: OBRIGADA.
IS: (ergue a blusa de Felipe, pega o dinheiro e coloca em sua mão direita)
PO: (passa os objetos no caixa)
IS: QUANTO DINHEIRO DIGITAR-CAIXA VER SOMAR, ATÉ FIM. DINHEIRO ELA?
DESCULPA! DINHEIRO VER DINHEIRO APRENDER DINHEIRO?
Felipe: (olha para PO, sacode a mão em direção ao IS; aponta um dos objetos na mão da
PO) CASA MAMÃE FEBRE EU. (balança a cabeça para cima e para baixo)
PO: SOMAR...
IS: (dá atenção a outra criança por alguns segundos, e volta a olhar para Felipe)
IS: DINHEIRO?
PO: DOIS.
Felipe: (vai até sua carteira, pega mais uma nota de dinheiro e entrega ao IS)
IS: (pega as notas) VINTE-E-UM, VINTE-E-UM. (P0 olha para o IS e sinaliza: UM.)
PO: (olha para Felipe) UM.
IS: UM.
Felipe: UM
P0: NÚMERO UM.
Felipe: (mostra a nota para o IS) UM.
IS: CERTO UM, CERTO.
PO: NÚMERO UM.
Felipe: (sorri e entrega o dinheiro à P0)
PO: VER, LEGAL. (pega o dinheiro e entrega a sacola) TCHAU, BOM, TCHAU!
Assim como no Episódio 2, Felipe iniciou o diálogo. Desta vez ele se manteve atento
à atividade enquanto durou. A atividade, naquele momento, requeria que a atenção de IS
e de PO estivessem voltadas para o "comprador" Felipe. Destaca-se que, possivelmente,
receber atenção visual quase exclusiva cria oportunidade para o menino interagir com os
interlocutores e não apenas para lhes pedir a atenção.
O nível de abstração e a complexidade no uso de sinais foram ampliados. O menino
não apenas comunicou-se sem necessitar da visualização imediata e simultânea do sinal,
como prescindiu de "sinais modelo" a serem reproduzidos por ele. Além disso, introduziu
um referencial distante geográfica e temporalmente participando de outro tema (FRIO,
FEBRE, CASA e MAMÃE), produzindo sinais que não foram realizados por nenhum dos
51
LIBRAS
presentes, em nenhum momento da atividade - embora os sinais não se referissem à

atividade proposta, a enunciação disparada pelo IS suscitou a narrativa de Felipe,
possivelmente relacionada ao fato de IS chamar sua atenção por estar descalço. Este fato
indica que o menino apropriou-se de diversos sinais, apresentando-os corretamente no
contexto do diálogo. Em um estudo, Lacerda e Lodi (2006) afirmam que compreender o
processo de estruturação das primeiras narrativas de crianças surdas requer considerar o
tempo de exposição da criança à língua de sinais. Felipe era filho de pais ouvintes, e estava
iniciando o aprendizado da Libras.10 A escola mostra-se, portanto, o local onde a criança
tem maior exposição à Libras com a presença de diferentes interlocutores: seus colegas de
classe, IS, P0, e os outros profissionais presentes na escola em outros momentos. Verifica-
se a partir daí a relevância do contexto interacional no desenvolvimento das narrativas de
crianças surdas.
No episódio descrito, é possível notar que Felipe já não fazia uso de gestos para se
comunicar, o que indica alguma apropriação por parte da criança; e em outro momento do
episódio, Felipe também dialogou com uma colega de classe, aumentando o número de
interlocutores. Outro aspecto relevante a ser destacado foi que, nesta atividade,
diferentemente das outras apresentadas, IS manteve-se atento apenas a Felipe na maior
parte da brincadeira e desta forma ele cumpriu, a proposta e não esteve disperso.
CONCLUSÃO
Os dados analisados possibilitaram a identificação de aspectos do processo de aquisição
de Libras por urna criança surda na Educação Infantil. Os episódios transcritos mostram
que a comunicação gestual dá lugar à sinalização, e permitiram discutir aspectos relevantes
para a análise da aquisição da Libras por crianças pequenas. Permitiu também considerar
que durante a aquisição dessa língua há probabilidade de que todas as crianças surdas
compartilhem certas mudanças quando se apropriam da língua.
A atenção visual de crianças surdas é fundamental para a aquisição e desenvolvimento da
Libras, e sabe-se que a duração da atenção é curta, pois elas conhecem e apreendem as
coisas do mundo através da visão - e isso inclui imagens, movimentos, cores, expressões
- além da própria língua. Cabe aos seus interlocutores (familiares, adultos surdos,
professores) buscar estratégias para ocuparem o campo visual da melhor maneira possível,
com o objetivo de dominar a língua. O contato com usuários fluentes da Libras é
imprescindível, visto que a criança precisa conviver e estar exposta a um modelo de língua
no qual possa espelhar-se para desenvolvê-la.
Notou-se que à medida que os gestos foram substituídos por sinais, ao longo do semestre,
ampliava-se o nível de abstração da criança e a complexidade de suas
produções/sinalizações. Outro aspecto que merece destaque foi o aumento do número de
interlocutores d4 língua nas interações: a criança passou a dialogar com outros
participantes das atividades, possivelmente em decorrência da ampliação de seu léxico, do
compartilhamento de regras. .de convivência, do contato com iguais que aumentaram a
comunicação propiciando maior autonomia para o locutor.
Assim, acreditamos que a aquisição da língua de sinais por crianças surdas pode se dar
rapidamente, desde que o ambiente linguístico oferecido considere modelos adequados,
atividades que considerem a percepção visual, diferentes interlocutores e pares surdos, e
que permitam, de forma contextualizada, que a criança seja uma narradora, transformando
seu conhecimento informal em língua. Iniciativas escolares com programas bilingues
mostram-se bastante adequadas para essa faixa etária, já que as escolas ditas inclusivas
não apresentam propostas como a descrita neste estudo, que oferecem um ambiente
específico para o ensino da Libras, tarefa complexa e que merece maior cuidado, visando
a real inclusão educacional de surdos e o respeito por sua condição linguística diferenciada.
52
LIBRAS
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS
Chomisky (1998) desenvolveu estudos sobre a língua de sinais e criou a perspectiva

chominskiana onde associa a linguagem a um órgão, isto é, a aquisição da linguagem
assemelha-se ao crescimento de um órgão, é algo que acontece com a criança e não que
faz parte dela.
Assim, cada língua é resultado da atuação de dois fatores: o estado inicial
(dispositivo de aquisição de língua) e o curso da experiência que fornecem a língua
(informação de entrada/informação de saída) que são armazenados no cérebro .
Neste caso, a língua é um sistema de conhecimentos interiorizados na mente, a gramática
corresponde a uma espécie de dicionário mental das formas da língua, um sistema de
princípios e regras que constituem um sistema de representações mentais de combinações
categorizadas das formas linguísticas.
Segundo Brito (1995), a língua de sinais corresponde a uma língua natural com
estrutura própria regida por princípios universais. Complementando esta definição, Quadros
(1997) destaca que a língua de sinais representa uma expressão da capacidade natural
para a linguagem, que dever ser desenvolvida no ambiente escolar. A sintaxe da língua de
sinais prevalece da ordem sujeito/verbo/objeto.
A luta pela legitimação da língua de sinais no sentido de apresentar as vantagens
em termos linguísticos e cognitivos, inicia-se na família que raramente entende o valor da
língua de sinais para a independência do indivíduo surdo. A proficiência na língua de sinais
acontece em diversas situações de usos de linguagem que ultrapassam as regras
institucionais, como em igrejas, comunidades surdas, entre outras.
Uma das limitações no desenvolvimento da linguagem do surdo acontece no
ambiente familiar, em função das dificuldades de a família desenvolver a língua de sinais,
dificultando o uso efetivo da língua de sinais pelos surdos. Ocasionando implicações
significativas no atraso da língua de sinais e consequentemente, no atraso cognitivo,
impossibilitando a construção de um sujeito falante e impulsionando a exclusão social do
surdo.
Por fim, a opção dos pais pela utilização da língua de sinais no ambiente familiar
deve ser efetiva e interativa, para que a criança possa construir sua linguagem e tornar-se
um sujeito de apropriação social da língua.
FAMILIA E CRIANÇA SURDA

Maria Elizabeth Dumont Negreili 13
Sonia Silva Marcon14
RESUMO
A família, de uma forma geral, desempenha a função de cuidar, promover a saúde, o bem
estar e dar proteção. Em uma família com filho surdo, acrescenta-se a isto a função da
aprendizagem de uma outra língua, a Libras. O objetivo deste estudo foi identificar na
literatura o papel da família junto ao filho surdo. Trata-se de uma reflexão estruturada a
partir da revisão de publicações que tinham como temática o estudo junto a famílias de
surdos. O estudo demonstrou a dificuldade da aceitação da surdez para os pais, bem como
ressaltou a importância da Língua de Sinais para o desenvolvimento do surdo e para o
13Educador Físico. Professora da Associação Norte Paranaense de Audio Comunicação Infantil (AMPACIN).
E-mail: bethdumont@hotmail.com
14 Enfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem. Coordenadora do Mestrado de Enfermagem da
Universidade Estadual de Maringá. E-mail: soniasilva.marcon@gmail.com
53
LIBRAS
melhor relacionamento familiar. Concluímos que a comunicação exerce papel fundamental

para a vida de qualquer indivíduo, proporcionando a este, além do desenvolvimento cultural,
o delineamento de sua identidade própria.
Palavras-chave: Família. Surdo. Comunicação.
INTRODUÇÃO
O trabalho em uma escola para surdos na cidade de Maringá, PR, lecionando a disciplina
de Educação Física para alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio
permite-nos acompanhar o desenvolvimento dos educandos e perceber suas dificuldades
e capacidades de superação.
Algumas características do viver desses indivíduos despertaram em nós o interesse
em conhecer, com maior profundidade, o papel da família em suas vidas, especialmente no
que se refere ao apoio dado para a educação formal, a comunicação e o relacionamento
entre eles (o surdo e seus pais).
Para tanto, inicialmente procuramos compreender a atuação da família de uma
forma global, buscando estabelecer o seu papel na formação dos indivíduos. Identificamos
que os primeiros passos para o desenvolvimento natural e social do ser humano são dados
dentro da família, pois ela constitui o primeiro grupo no qual a criança é inserida e tem suas
primeiras experiências e relacionamentos interpessoais.
Desse modo, quando a família passa por perturbações em suas interações, pode
se apresentar como um grupo de referência confuso, deixando de proporcionar um
aprendizado construtivo. É por isto que muitos dos comportamentos e reações individuais
revelam o tipo de configuração familiar na qual o sujeito está inserido (KNOBEL, 1992).
É na família que se inicia a sociedade, nela os indivíduos organizam conceitos e
buscam a maturidade por meio de trocas entre seus membros. Por esse motivo, as
maneiras de educar são incessantes. Trata-se de um processo que vai do nascer ao morrer,
sendo a família considerada, via de regra, a principal responsável pela formação do caráter
de uma pessoa.
Gomes (1994) considera a família como agente primário de socialização, possuindo
cada uma delas regras que regulam o seu funcionamento. As primeiras relações de afeto
dos filhos são provenientes dos pais, e esse convívio será responsável por futuros
comportamentos no meio social, permitindo ou não a sua adaptação. Esse papel da família
contribuirá para que o filho tenha uma aprendizagem mais humana, forme uma
personalidade única, desenvolva sua autoimagem e se relacione com a sociedade.
Nessa perspectiva, Knobel (1992), ao refletir sobre a família, observa que a mesma,
ao interagir com os filhos, ajudará a formar a personalidade, determinando aí suas
características sociais. Muitos fenômenos sociais são percebidos e examinados em função
de características da família. Nesse processo de troca, a família está inserida na construção
de um estado de maturidade que se dá por meio da convivência com os filhos. As atitudes
e comportamentos dos pais e demais membros familiares, expressos por suas interações,
têm um impacto decisivo no desenvolvimento psicossocial de um filho.
A família atua não só no sentido de amparar física, emocional e socialmente os seus
membros, mas também esclarecendo o que é melhor ou pior para seu crescimento,
cabendo a ela a responsabilidade de proporcionar qualidade de vida aos mesmos.
54
LIBRAS
Para Motta et al. (2003), os cuidados oferecidos pela família constituem estratégias
que favorecem o desenvolvimento humano à medida que proporcionam amor, afeto,
proteção e segurança dentro de um espaço de inclusão e acolhimento aos filhos.
E a qualidade dessas relações que permite um melhor relacionamento consigo
mesmo e o melhor convívio social com as outras pessoas.
Para a criança, o ambiente familiar pode ou não, dependendo de sua qualidade,
proporcionar o estabelecimento de vínculos e apego com os membros familiares,
contribuindo para a formação de sua estrutura psíquica (MOTTA et al., 2003).
Temos a noção de que, normalmente d por toda a vida, a família vai proporcionar a
perfeita satisfação física ou moral de seus filhos, sendo que, para isso, ela deve respeitar,
conhecer e entender as diferenças existentes entre eles.
A principal satisfação dos filhos é ter uma boa interação social dentro do lar, pois
essa interação exerce importante papei para o desempenho infantil e, consequentemente,
nas demais fases da vida. No processo de interação social, a comunicação favorece a
compreensão das dúvidas, a demonstração de carinho e amor, entre outras coisas, uma
vez que para adquirir essas informações é necessário estabelecer-se uma mesma
linguagem (QUADROS, 2000).
Ao identificar a importância da comunicação na qualidade da interação familiar, e
por conseguinte na formação dos indivíduos, preocupamo-nos em desvelar como isto
ocorre nos casos de crianças surdas.
É importante nos reportarmos à ideia de Quadros (2000), o qual esclarece que a
deficiência não é um problema da pessoa que a tem, mas sim de quem a vê. Isto é de suma
importância, pois a problemática que envolve esses indivíduos está intimamente
relacionada com o preconceito e a aceitação dessa condição.
A família enfrenta muitas dificuldades para aceitar a deficiência. É uma descoberta
traumática e confusa, em que a mesma busca justificativas sobre por que serem eles os
escolhidos (ALMEIDA, 1993). Não raramente negam o fato, ou seja, recusam-se a ver e
admitir a deficiência do filho, buscando, na maioria das vezes, um atendimento tardio, o que
pode prejudicar o desenvolvimento da criança e de suas habilidades.
Passando essa fase, os pais enfrentam, segundo Almeida (1993), a fase da
negociação: uma espécie de compensação, em que os pais tentarão encontrar estratégias
para a melhoria das condições de vida de seu filho portador de deficiência.
Mais adiante, outros estágios aparecem, como a raiva, a depressão e a aceitação.
Raiva pela falta dos resultados esperados, raiva do outro (médico, professores e demais
profissionais), pela falta de colaboração e por não ver amenizada a deficiência do filho. A
depressão surge normalmente em decorrência da falta de adaptação à condição. Uma vez
que os pais já estejam conscientes da deficiência do filho, acaba ocorrendo a aceitação.
A surdez, por ser invisível, não é compreendida pelos ouvintes, mas tem uma
interferência enorme no desenvolvimento social, educacional e emocional do indivíduo
surdo. Quadros (2000) identificou vários estudos que apontam ser este um dos problemas
de saúde mais ignorados no mundo, por falta de atenção e de prevenção. Sem dúvida, a
sociedade não se adapta à ideia do deficiente como alguém produtivo, porque valoriza
apenas o exterior, encarando a eficiência como um conceito restritivo - o estereótipo da
perfeição.
Ante o exposto, constitui objetivo deste trabalho: identificar, na literatura, o papel da
55
LIBRAS
família junto ao surdo e, mais especificamente, discutir seu processo de comunicação e

apoio na educação / formação do indivíduo surdo.
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo, fizemos um levantamento nas bases de dados
LILACS (Literatura-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde); BDENF (Base de dados
da Enfermagem); SCIELO, Banco de Teses da Capes e Biblioteca Virtual em Saúde Pública
BVS-SP referente aos últimos vinte anos.
As palavras-chaves utilizadas para a localização de referências foram: família,
surdez e educação. Realizamos várias tentativas de conjugação de termos, como, por
exemplo: família e saúde, saúde e surdez, deficiente auditivo e família, família do deficiente
auditivo, entre outras, sem, no entanto, alcançarmos êxito, uma vez que nem um artigo de
interesse para o estudo foi identificado a partir dessas conjugações.
No levantamento efetuado, encontramos apenas cinco estudos científicos e, por
essa razão, resolvemos incluir as referências encontradas na biblioteca do Colégio Modelo
de Maringá para Surdos (nove referências), além do material encontrado em consultas a
sites disponíveis na Internet e de domínio público.
O levantamento e a captura de referências foram realizados no período de
novembro de 2004 a abril de 2005.
REFLETINDO SOBRE OS ACHADOS

A escassez de publicações na literatura nacional pode constituir um indicativo da
carência de estudos abordando a família e a criança surda ou pelo menos deficiência em
sua divulgação, uma vez que alguns trabalhos estão sendo realizados no âmbito acadêmico
sem que haja uma ampla visibilidade do que tem sido produzido em decorrência da não
publicação em periódicos indexados em bases de dados.
O papel da família
O desenvolvimento humano se dá no campo das relações sociais e o modo como
os indivíduos se comportam em um dado contexto interacional é influenciado pelas normas,
crenças, valores e papéis sociais vinculados às instituições e à estrutura sociocultural da
qual esses indivíduos fazem parte.
Para melhor compreender o papel da família no cuidado a uma criança surda, é
necessário considerarmos os vários subsistemas componentes da família, que são
independentes e desenvolvem relações únicas, e que todos os membros, inclusive a
criança, influenciam e alteram esse sistema. Ela, portanto, não é mera receptora dos
padrões sociais oriundos do meio ambiente.
Assim, a despeito do fato de que a vinda de uma criança com deficiência se constitui
uma fase crítica, exigindo adaptações e o estabelecimento de novas prioridades na família
(BRITO; DESSEN, 1999), não podemos deixar de considerar que o desenvolvimento da
criança é resultante do empreendimento conjunto entre ela e o adulto que dela cuida e que
as interações e as relações com as pessoas e os sistemas sociais têm um papel crucial
para as aquisições e para a construção de formações psicológicas cada vez mais
sofisticadas.
56
LIBRAS
Urna boa aliança familial, segundo Brito e Dessen (1999), é fundamental para a
aceitação do deficiente no seio familiar. Mas para que isto ocorra faz-se necessário o
estabelecimento de uma interação efetiva, o que é favorecido pelo estabelecimento do
diagnóstico precoce da surdez e consequentemente da adoção, o mais cedo possível, de
um correto processo de comunicação entre a família e a criança surda.
Castro (1999) considera que, para uma boa formação, há necessidade de
participação efetiva por parte dos pais, visto que o apoio da família constitui a base para a
socialização do surdo, sua compreensão das coisas e o entendimento de suas diferenças.
A forma como a pessoa surda é tratada em casa irí determinar a imagem que ela
terá de si mesma (STELLING, 1999), porque é na família que muitos valores, crenças e
costumes são transmitidos de geração para geração, por meio da linguagem.
Guarinelio (2004) caracteriza a família como o lugar ideal para se iniciar o
atendimento de base para os surdos. Destaca a família como a primeira escola responsável
pelas capacidades desenvolvidas das crianças. Salienta a importância de pais e mães
preparados e conscientes de seu papel para obter o aproveitamento de todas as
oportunidades geradas no lar.
Assim como Guarineilo (2004), estudos da Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação - PUC (1999) ressaltam o papel da família como cooperadora
para o processo do desenvolvimento do surdo, no sentido de garantir a esse indivíduo um
futuro de independência e produtividade na sociedade. Também concebe a escola e a
comunidade como parceiras, desenvolvendo no surdo a sua autoestima e independência
para escolher seu modelo de vida.
Na percepção das famílias, o esforço para se comunicar e a disponibilidade para
aprender e ensinar também facilitam o convívio com a criança surda, no entanto, esse
esforço não costuma ocorrer por parte de todos os membros da família, sendo que, em
geral, as mães se comunicam melhor com os filhos, e todas conhecem a língua de Libras
(OLIVEIRA et al., 2004; DIAS et al., 2005).
Marcon (1999) postula que, a despeito das transformações ocorridas no papel da
mulher e da própria família através das gerações, suscitando o surgimento de novas
práticas relacionadas à criação dos filhos no interior da família, a mulher continua sendo,
na família, a principal responsável pela criação dos filhos. E conforme os estudos
analisados, essa responsabilidade aumenta quando se trata de um filho deficiente ou com
necessidades especiais.
Brito e Dessen (1999) acrescentam que, na presença de uma criança especial, a
mãe é a mais atingida, pois enquanto o envolvimento do pai com a criança tende a
decrescer com o tempo, a responsabilidade da mãe tende a aumentar. Esse cenário pode
trazer consequências sérias para a vida da mãe, resultando em estresse, em seu
isolamento em relação aos demais familiares e vice-versa, podendo levar, inclusive, à
separação conjugal.
Oliveira et al. (2004), Guarinello (2004) e Dias et al. (2005) também apontam a mãe
como o principal suporte dos filhos deficientes, e assinalam que normalmente são elas que
ficam em casa assumindo todas as responsabilidades do lar, o que inclui os cuidados com
o filho que apresenta necessidades especiais. Essa condição frequentemente gera uma
sobrecarga para as mães, sendo normal isso acontecer principalmente em famílias de nível
econômico mais baixo, quando a família não pode contar com uma extensa rede de suporte
57
LIBRAS
formal.
Dificuldades/mudanças experienciadas pela família
A chegada de um membro portador de alguma deficiência acarreta mudanças

substanciais no interior da família. Essas mudanças são apontadas como um tempo de
adaptação da família à nova situação, como um período que pode ser mais longo e mais
difícil conforme a estrutura e características de cada família.
Brito e Dessen (1999), ao relatarem sobre as dificuldades vivenciadas pela família
que possui um filho surdo, constataram que muitas vezes acontecem momentos marcados
por desequilíbrios, sendo considerados como fatos normais. Esses períodos,
lamentavelmente, não são muito conhecidos, ainda que possam ocorrer problemas no
desenvolvimento da criança. A descoberta da deficiência do filho faz a família viver
experiências dilacerantes, alterando as relações familiares ao longo do período de
adaptação à nova condição.
Com relação a esse aspecto, Oliveira et al. (2004) observaram que os primeiros
momentos da descoberta da deficiência pela família são bastante traumáticos. É um
período vivido com grande dificuldade pela família, que se vê obrigada a tomar outros
caminhos, diferentes daqueles planejados e implementados, com o intento de encontrar
maneiras para encarar as novas situações impostas pela condição da criança.
A adaptação e a aceitação, por parte da família, de alguma deficiência do filho, quase
nunca são tranquilas. Ao realizarem um trabalho com um grupo de mães de crianças
surdas, Dias et al. (2005) puderam identificar várias dificuldades vivenciadas por elas.
Constataram, por exemplo, que essas costumam experienciar uma angústia muito grande
quando não conseguem compreender o filho surdo e suas necessidades, principalmente
quando eles ainda são crianças. Além disso, essas mães apresentam um desejo muito
grande de que o filho consiga falar. Isto é percebido como uma forma de protegê-los, porque
a preocupação é de que os mesmos não possam se comunicar e, consequentemente, não
possam ter suas necessidades atendidas quando elas não estiverem por perto.
Ao discorrer sobre as dificuldades vivenciadas pela família de uma criança surda,
Castro (1999) assevera que conseguir estabelecer limites constitui-se em grande problema
experienciado pelos pais, porque não existe um diálogo efetivo para que isto se concretize.
Nesse contexto, aparecem características que levam os leigos a estereotipar o indivíduo
surdo como sendo indiferente às regras ou mesmo agressivos. Também pela dificuldade
de aceitação da surdez, ou mesmo para compensar essa situação, existem pais que
preferem não estabelecer limites, formando, com isso, filhos desobedientes.
As mudanças ocorridas na família não implicam apenas adaptações internas,
envolvem também as relações sociais e de lazer. Oliveira et al. (2004) e Lora (1984)
verificaram que a maioria das famílias de crianças surdas prefere ficar em casa,
normalmente não participa de atividades e grupos comunitários e sua principal atividade de
lazer é assistir televisão. Seus contatos sociais restringem-se somente aos contatos
familiares, não favorecendo, desta forma, uma participação comunitária e um contato social
mais amplo.
Guarinello (2004), por sua vez, não fez referência às dificuldades vivenciadas pelos
familiares de surdos, mas foi contundente ao afirmar que a falta de comunicação constitui
58
LIBRAS
o principal empecilho no relacionamento entre os filhos surdos e seus genitores. Essa

dificuldade também foi abordada por Fernandes (1999), que a atribui à falta de identificação
da língua, podendo resultar em problemas emocionais, falta de um contato mais próximo e
dificuldades para o estabelecimento dos vínculos de afeto.
Dias et al. (2005), por sua vez, ressaltam que a aprendizagem da língua de sinais é
vista com muita dificuldade por parte dos pais, especialmente quanto à articulação e à
rapidez das mãos.
Necessidades percebidas pelas famílias
Existem poucos estudos referentes às necessidades percebidas pelas famílias de

surdos. As referências encontradas geralmente tratam de conteúdos relacionados à
linguagem, à escrita ou à cultura do surdo.
Com relação às necessidades percebidas pelas famílias, é importante
considerarmos que, segundo Waidman e Elsen (2004), os seres humanos são dotados de
particularidades, visto que cada indivíduo possui sentimentos, condições financeiras,
cultura e crenças específicas. Por isso, as necessidades, independente da vontade, variam
de pessoa para pessoa e de família para família.
Ao realizar um estudo sobre a convivência da família com o surdo, Oliveira et ai.
(2004) pontuaram que, além das necessidades de as famílias variarem de acordo com o
momento e com o ciclo de vida que vivenciam, elas se diferenciam nas famílias que
possuem um dos membros doente ou com algum problema que foge dos padrões de
normalidade em relação às famílias cujas vidas seguem um curso sem doenças ou
intempéries. Segundo as autoras, é daí que surge a necessidade de perceber a família em
sua dinâmica, como uma configuração na qual um conjunto de forças se completa e se
sintoniza em constante dialética, ciente de que essas forças serão ainda maiores na
dinâmica de uma família que possui uma criança com deficiência.
Além disto, cabe lembrar que mesmo nessas famílias as necessidades costumam
modificar-se à medida que novas conquistas vão sendo alcançadas e adaptações vão se
concretizando nessa trajetória.
Em se tratando de necessidades das famílias dos surdos, elas são várias. Os
próprios surdos e seus familiares indicam isto ao solicitarem informações sobre a
deficiência, orientações em relação aos comportamentos que a família deve ter frente a sua
realidade e as possíveis formas de lidar com a situação em família (causas, conseqüências)
e em relação ao aprendizado da língua dos sinais.
Lora (1984) e Fernandes (2004) consideram a participação da família extremamente
importante para a aquisição da identidade do surdo. O mesmo ocorre com relação à
aprendizagem da Libras, quando torna-se essencial que as famílias aceitem essa nova
forma de dialogar e aprendam, coletivamente, a fazê-lo.
Oliveira et al. (2004) apontam que a questão econômica costuma constituir uma
importante necessidade para essas famílias e referem que, ao que parece, quanto mais
pobre é a família mais deficiente é a criança em termos de limitações no uso de alternativas
e recursos que possam favorecer o seu desenvolvimento. Isto ocorre, conforme as autoras,
devido às dificuldades de acesso e à distância social da família aos serviços especializados
59
LIBRAS
já disponíveis na sociedade.
Brito e Dessen (1999) referem que a primeira necessidade dos familiares de um
surdo é a aceitação da mudança de hábito. É necessário, nesses casos, que a família
procure se adaptar aos acontecimentos, acompanhando as evoluções do filho e seu
desenvolvimento global, buscando saber lidar com as diferenças e aceitar os desafios, para,
dessa forma, conseguir criar e estimular essa criança de forma adequada e afetuosa.
Com relação a esse aspecto, a Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios
da Comunicação (PONTIFÍCIA, 1999) considera necessário o apoio da família, para que o
surdo, principalmente na fase adulta, conquiste sua independência socioemocional por
meio de aquisição da autoconfiança e autossuficiência. Neste sentido, o surdo encontra na
família características semelhantes a sua, fazendo dela uma verdadeira fonte de
informação e referência.
Comunicação em família
É por meio da comunicação que o ser humano se integra, participa, convive e se
socializa. Nesse processo, a família aparece como grande responsável, pois é nela que se
inicia a formação social de um ser humano. Para isso acontecer, é necessário o
estabelecimento de um canal de linguagem comum. Assim, o que normalmente se
desenvolve em uma família de ouvintes torna-se um desafio quando existe um surdo dentro
de casa (ASSOCIAÇÃO..., 1999).
Isso ocorre porque a surdez não pode ser vista ou mesmo entendida pelos ouvintes
em um primeiro momento, o que acaba gerando interferências para o desenvolvimento
social, educacional e emocional do surdo (ASSOCIAÇÃO..., 1999). A surdez, segundo
especialistas, é um dos problemas de saúde mais ignorados do mundo, por falta de
mecanismos eficientes de atenção e de prevenção.
Assim, a relação do surdo com sua família é diferenciada, visto que sua primeira
língua é a de sinais, enquanto que a de seus familiares é a falada e ouvida. Isto nos leva a
compreendermos a surdez dentro da perspectiva de uma diferença.
Goldfeld (1997), ao abordar essa situação, considera o surdo um indivíduo com
língua, cultura e identidade próprias, ou seja, um sujeito bilíngue, sendo a língua materna
a dos sinais e a segunda língua a portuguesa. Desse modo, desde os primeiros anos de
vida o surdo deve ser exposto aos sinais, desenvolvendo assim sua linguagem e sua
cognição.
De acordo com a mesma autora, "mais de 90% dos surdos têm família ouvinte. Para
que a criança tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família
também aprenda a mesma, de forma que a criança possa utilizá-la para se comunicar em
casa" (p. 40).
A participação da família na comunicação do surdo, por meio dos sinais, possibilitará
a esse indivíduo a interação com o mundo e tornará o convívio mais agradável e feliz.
Igualmente essa língua, na educação e nas escolas, vai proporcionar a vivência de uma
realidade bilíngue das relações culturais, institucionais e sociais.
Ainda que se sobressaia a influência social ou escolar sobre o portador de
deficiência, a família necessita conscientizar-se da sua importância para não permitir que a
sociedade interfira no caminho e em decisões que esse indivíduo deve percorrer.
60
LIBRAS
A Associação de Pais e Amigos de Pessoas Portadores de Deficiência (1999) relata

que a surdez vem provocando discussões históricas. Em virtude da ausência da linguagem
oral, séculos afora, os portadores de surdez foram ignorados socialmente e considerados
"pessoas não pensantes". Apenas no século XVI houve uma preocupação com a educação
dos surdos, reconhecendo-se a importância e a necessidade de uma língua própria,
baseada em sinais, além da língua escrita. Contudo, apenas na década de 1960 os sinais
foram liberados. A partir daí, foi possível viabilizar a verdadeira comunicação entre os
surdos e a melhoria de suas relações interpessoais e familiares.
As relações familiares influenciam intensamente a formação da pessoa, refletindo-
se por toda sua vida. O reconhecimento da importância da família para o processo
educacional é explicitado em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Edicação
Nacional (Lei N° 9.394/96), ao estabelecer como incumbência das instituições de ensino e
de seus docentes a busca pela articulação com as famílias, visando integrá-las à escola e
auxiliando o fortalecimento dos vínculos familiares.
Brito e Dessen (1999), ao discorrerem sobre a criança surda e suas interações e
relações familiares, observaram que existe uma escassez de pesquisas na área da surdez,
principalmente com essa abordagem. Mesmo assim, os autores constataram que a
interação e a relação dos surdos com os familiares, com companheiros e com seu(s)
professore(s) é de fundamental importância para a compreensão do desenvolvimento
socioemocional do deficiente e de seu processo de adaptação ao mundo.
Os autores supracitados também verificaram a relevância da comunicação entre
mãe e filho e o quanto esse diálogo é interativo. Um estudo sobre a conversação entre
crianças surdas e seus familiares durante a refeição mostrou que os tipos de trocas verbais
ou gestuais influenciam a participação dos deficientes em conversas domésticas,
estabelecendo um ponto importante para o desenvolvimento das interações familiares
(BRITO; DESSEN, 1999).
A comunicação entre pais e filhos, para Castro (1999), se faz necessária em razão
das consequências positivas na relação familiar, tais como presença de mais afeto, mais
confiança e amadurecimento das relações. A ausência ou limitação na comunicação do
surdo com sua família promove a formação de um ser isolado e que sofre com a
incompreensão. Esse indivíduo é privado dos bate papos informais dentro de casa, das
discussões sobre assuntos familiares e dos conselhos dos pais, e isto contribui para que o
mesmo seja considerado uma pessoa agressiva ou inadequada.
Castro (1999) considera que, por meio da comunicação entre seus pares, os
indivíduos surdos têm a oportunidade de adequarem seus comportamentos a diferentes
situações, dentro e fora do lar. Considera ainda que a família, muitas vezes, por não tentar
aprender a Língua de Sinais (LS), conversa com o deficiente apenas assuntos relacionados
as suas necessidades básicas e momentâneas, como comida, bebida, banho etc. Nos
casos em que a língua utilizada dentro de casa é a oral, sendo a LS usada apenas para dar
ordens ou para responder a algum questionamento do membro surdo, as conversas
familiares se concentram entre os ouvintes.
Para a autora, as historinhas de faz-de-conta que despertam o imaginário e auxiliam
no desenvolvimento da linguagem nunca ou raramente são utilizadas nesses casos. A
estimulação para a criança surda, assim como para todas as outras crianças, é essencial
não só na escola ou nos Centros Especializados, mas principalmente em casa.
61
LIBRAS
Oliveira et al. (2004) constataram grande resistência familiar em aceitar e adotar a

Libras dentro de casa. A resistência em usar uma língua diferente da sua nas conversas
com o filho faz com que as mães praticamente realizem mímicas, não havendo desta forma
nenhuma linguagem. Isto constitui um sinal de rejeição à condição da surdez, gerando
conflitos emocionais no filho surdo. Segundo as autoras, a falta de comunicação também
ocasiona dificuldades em compreender as necessidades do filho, bem como problemas na
socialização da criança, levando, por vezes, ao surgimento de comportamentos agressivos.
A ausência da linguagem própria para surdos dentro de casa gerará, deste modo, um
pensamento apenas concreto, conceitos rudimentares, baixa sociabilidade, além de rigidez
e imaturidade emocional.
Guarinello (2004), ao refletir sobre a comunicação, atenta para o fato dessa
capacidade só realizar-se quando houver compreensão da mesma. O surdo, na maioria
das vezes, nasce em uma família de ouvintes, que não têm a mínima ideia de como se
comunicar com esse indivíduo. Entende-se que a interação criança/pais é fundamental para
que se desenvolva a linguagem. A partir do momento que uma família descobre que o filho
é surdo, há necessidade de procurar uma orientação e descobrir a importância de seu
papel. Desta forma, segundo o autor, surgirá a motivação para comunicação com o próprio
filho e, consequentemente, o desenvolvimento da linguagem.
Fernandes (2004) pontua que o português falado por nós é, para os surdos, uma
língua estrangeira. A primeira língua para esses indivíduos é a LS (Li) e a segunda a Língua
Portuguesa (L2). A partir dessa perspectiva, uma família bem estruturada, a par da realidade
do filho e de suas necessidades, oferecerá a essa pessoa, desde o seu nascimento, sua
primeira língua. Se não houver essa sensibilidade, o conhecimento sobre o mundo e as
operações cognitivas que se estabelecem serão limitados. Não haverá trocas simbólicas
com o meio e nem identificação com seus pares, sendo isso indispensável para o
fortalecimento da identidade da pessoa surda, originando problemas emocionais e
influenciando sua personalidade.
Ainda sobre a comunicação da família com o surdo, ao fazer estudos comparativos
considerando uma criança surda, filha de pais surdos, ou ainda uma criança surda que teve
oportunidade de interações significativas com a língua de sinais precocemente, Fernandes
(2004) pôde constatar que os desenvolvimentos linguístico e cognitivo dessas crianças não
estão prejudicados, seguindo as mesmas etapas e qualidades de uma criança ouvinte.
Isto reforça a tese de que as famílias devem, o quanto antes e da melhor maneira
possível, aprender a língua de sinais, garantindo, assim, a comunicação com seu filho e
oportunizando a este um ambiente linguístico favorável à comunicação e à interação.
Castro (1999) percebeu que após a aprendizagem da Libras a comunicação entre
familiares e surdos na língua de sinais melhorou a convivência das mães com os filhos.
Essas mães sentiam muita ansiedade ao ajudar os filhos na realização de atividades)
escolares porque não conseguiam ensinar. O autor conclui que, depois da adoção da nova
linguagem no ambiente familiar, o desempenho e desenvolvimento das crianças surdas
superaram as expectativas.
Em época em que a Libras ainda não era utilizada, Lora (1984) já afirmava que o
surdo necessita do apoio familiar para a comunicação, mesmo que esse auxílio seja
realizado por meio de gestos, pois os pais precisam acreditar na capacidade do filho e fazer
o esforço necessário no sentido de ajudá-los.
62
LIBRAS
Ainda com relação a esse aspecto, Dias et al. (2005) asseveram que somente o
acesso à língua de sinais, por meio de interações sociais com as pessoas surdas, pode
garantir práticas comunicativas apropriadas ao desenvolvimento pleno, cognitivo e
linguístico das crianças surdas. Bergmann (2001), por sua vez, afirma que, por meio ao
acesso à língua de sinais, os surdos desenvolveram a comunicação, resgataram a sintonia
afetiva com a mãe, a construção de significados e se situaram no mundo. Enfim,
melhoraram até a fisionomia, tornaram-se mais felizes, seus olhos passaram a brilhar,
despertaram para a vida, para o mundo, por entender e sentirem-se entendidos.
Observamos que a família tem papel determinante sobre a formação da

personalidade humana, moldando comportamentos do homem e influenciando suas
relações com o meio ambiente. Ela é considerada a mais importante instituição social e sua
instabilidade é causadora de uma série de crises e conflitos.
É na família que o ser humano consegue sobreviver, aprender valores, desenvolver
uma cultura, sentimentos de amor, amizade e afeto. Iniciam-se em seu seio os primeiros
passos e os primeiros balbucios, resultando, desta forma, o início do processo de interação
familiar.
No ambiente familiar do surdo, evidenciamos o sentimento de despreparo da maioria
das famílias para lidarem com a surdez, pequeno interesse de aprenderem e realizarem a
língua de sinais com o filho, acarretando a falta de utilização de uma mesma língua com
esse indivíduo, e, consequentemente, a baixa qualidade dessa comunicação.
Constatamos que a maioria das mães fica com a responsabilidade de cuidar do filho
deficiente e de lidar com as situações-problema, gerando estresse e sobrecarga das
mesmas pela falta de uma estrutura de apoio.
Em relação à comunicação, percebemos que, para os pais, a falta do conhecimento
da Libras é o que causa maior dificuldade no relacionamento, gerando no filho uma série
de condições prejudiciais ao seu desenvolvimento, entre eles o isolamento, a
agressividade, o desentendimento, o distanciamento e um progresso intelectual
prejudicado.
Com base nestas discussões, consideramos a necessidade de um maior número de
pesquisas sobre a experiência da família do surdo e das condições de seu ambiente familiar
que permitam melhor delinear essa realidade específica. Isto se justifica,
fundamentalmente, porque muitas famílias se ressentem da falta de informação sobre o
assunto, e muitos profissionais sofrem limitações pela falta de acesso às pesquisas na área.
Consideramos, nesse caso, a importância de oportunizar ao profissional de saúde um
trabalho mais direto e intensivo com a deficiência. Existem muitos campos nessa área a
serem explorados e muitas dúvidas a serem sanadas.
3 PLURALISMO NA LINGUAGEM DOS SURDOS
3.1 LINGUAGEM ORAL
63
LIBRAS
A abordagem oralista objetiva a aquisição da linguagem oral e a facilitação da

integração social do surdo. Fundamenta-se no aproveitamento do resíduo auditivo por meio
de potentes aparelhos de amplificação sonora, com o objetivo de auxiliar a criança a usar
usa audição residual e a crescer aprendendo a ouvir e a falar de forma que aumente seus
conhecimentos e suas experiências de vida para se tornar pessoas integradas e
participantes da sociedade.
Os avanços tecnológicos impulsionaram as técnicas de diagnósticos precoces,
desenvolvimento de aparelhos de amplificação potentes e o implante coclear multicanal,
possibilitam a fluência na linguagem oral e a possibilidade de aquisição desta linguagem
por mais crianças deficientes auditivas.
Na perspectiva oralista, a ideia de que a fala é individual, biológica e depende da
competência natural da criança e da audição, tem como consequência o surgimento da
criança de que o surdo deve falar quando possui uma prótese auditiva ou um implante
coclear.
A busca pela fala é uma cobrança social e independe da família, no entanto, o
agravante é que se exige uma fala perfeita e natural, como se bastasse ouvir para falar,
como se a aquisição da linguagem não fosse um processo nem dependesse de interações
e usos efetivos da linguagem. O avanço tecnológico possibilitou o desenvolvimento de
próteses auditivas e do implante coclear, como recurso para suprir as deficiências auditivas
e viabilização da fala perfeita.
Os surdos que realizaram a cirurgia de implante coclear podem em alguns casos
obter um processamento auditivo da linguagem oral e sua aquisição de forma proficiente.
O implante tem evidenciado a existência de plasticidade cerebral, tanto de crianças como
de adultos. O insucesso do implante coclear está ligado à qualidade e à interpretação do
som que chega ao córtex cerebral, dificultando a criação de regras da língua audiovisual
com a falta de exposição e a praticas efetivas da língua de sinais. Com isso, as crianças
têm respostas diferentes com as próteses, o que demonstra que não basta ouvir para falar
ou para adquirir a linguagem.
Entender a diferença é entender que o processo de aquisição da linguagem oral na
surdez compreende bem mais que a relação fala/audição, é um trabalho da criança com a
linguagem, resultado de suas rotinas, sua atuação no mundo simbólico, um simbólico
carregado de gestos fônicos e manuais. Um segundo momento histórico, a comunicação
total admitia a utilização de uma linguagem gestual, porém vista somente como um passo
de transição para a língua oral.
64
LIBRAS
3.2 BILINGUISMO
A abordagem bilíngue prioriza a aquisição da língua de sinais, a qual o surdo teriam

condições de adquirir de forma proficiente. E a aquisição da segunda língua da modalidade
escrita da portuguesa ocorre mais na teoria do que na prática.
Skliar et al. (1995) sintetizam os objetivos da educação bilíngue em criar um
ambiente linguístico apropriado as formas particulares de processamento cognitivo e
linguístico das crianças surdas. Assegurar o desenvolvimento sócio-emocional integro das
crianças surdas a partir da identificação com surdos adultos. Garantir a possibilidade de a
criança construa uma tória de mundo, oportunizando o acesso completo a informação
curricular e cultural.
O bilinguismo não pode ser analisado com relação a um padrão ideal ou apenas
como uma proposta educacional, depende de vários fatores interacionais, linguísticos,
cognitivos e sociopolíticos.
O BILINGÜISMO COMO PROPOSTA EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS

SURDAS
KUBASKI, Cristiane - UFSM kubaski229@bol.com.br

MORAES, Violeta Porto - UFSM viomoraes@ibest.com.br
Eixo temático: Diversidade e Inclusão Agência
Resumo: A educação dos surdos é um assunto inquietante. Inúmeras polêmicas têm se

formado em torno da educação escolar das pessoas com surdez. O objetivo desse artigo é
conhecer o bilinguismo como proposta educacional, constituindo a língua dos sinais como
primeira língua e a língua portuguesa como segunda. Considerando que as línguas de
sinais são naturais da comunidade surda e não apenas gestos e mímicas; e a língua
portuguesa toma-se uma possibilidade de desenvolver a consciência da importância da
leitura e da escrita nessas crianças. A proposta bilíngue também vai permitir ao aluno surdo,
construir uma autoimagem positiva, pois além de utilizar a língua de sinais como língua
natural, vai recorrer à língua portuguesa para integrar-se na cultura ouvinte. O bilinguismo
chama a atenção para o aspecto da identificação da criança surda com seus pares.
Considerando que, a educação bilíngue tem contribuído cada vez mais para que isso
aconteça, sugerindo um novo olhar sobre a surdez, que se afasta de uma visão clínica e
reabilitadora. E necessário compreender que a língua de sinais apresenta uma modalidade
diferente da língua oral e torna-se uma mediadora para o aprendizado de português. Vale
ressaltar, que os meios favoráveis para a educação da língua portuguesa devem ser
visuais, pois facilitarão a compreensão deste aluno, sendo de fundamental importância a
mudança de metodologia em sala de aula para que a surdez não seja usada como
impedimento na aprendizagem. O importante então, é que seja oferecida uma educação
que permita o desenvolvimento integral do indivíduo, de forma que desenvolva toda a sua
potencialidade.
Palavras-chave: Bilinguismo. Educação de surdos. Língua de Sinais. Língua Portuguesa.
65
LIBRAS
Introdução
A proposta bilíngue traz uma grande contribuição para o desenvolvimento da criança

surda, reconhecendo a língua de sinais como primeira língua e mediadora da segunda: a
língua portuguesa. O bilinguismo favorece o desenvolvimento cognitivo e a ampliação do
vocabulário da criança surda.
A aquisição da língua de sinais vai permitir à criança surda, acessar os conceitos
da sua comunidade, e passar a utilizá-los como seus, formando uma maneira de pensar,
de agir e de ver o mundo. Já a língua portuguesa, possibilitará o fortalecimento das
estruturas linguísticas, permitindo acesso maior à comunicação.
Vygotsky julga que a linguagem tem papel decisivo na formação dos processos
mentais, e a língua, além de ser uma forma de comunicação, é uma função reguladora. A
linguagem torna-se um meio de transmitir conceitos e sentimentos, além de propiciar
elementos para ampliar conhecimentos. A surdez pode bloquear o desenvolvimento da
linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais.
Independentemente de estar inserido em escola especial ou escola comum, o aluno
surdo tem direito a uma metodologia que atenda às suas necessidades, a partir de
vivências, dramatizações e uma variedade de jogos. Para isso, o professor deve lançar mão
de estímulos visuais para que as crianças se apropriem de todos os conceitos.
O bilinguismo e a educação escolar
A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com

surdez para a utilização de duas línguas: A língua de sinais e a língua da comunidade
ouvinte.
As propostas educacionais começam a estruturar-se a partir do Decreto 5 626/05
que regulamentou a Lei de Libras (Língua Brasileira de Sinais). Dessa forma, os surdos
passaram a ter direito ao conhecimento a partir desta língua. O português é utilizado na
modalidade escrita, sendo a segunda língua, e a educação dos surdos passa a ser bilíngüe.
Nesse sentido, Quadros contribui dizendo que: "Quando me refiro ao bilinguismo,
não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no
cotidiano dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais e o Português no contexto mais
comum do Brasil." (2000, p.54).
Existem atualmente, algumas divergências relacionadas à inclusão dos alunos
surdos, visto que, para alguns, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se
cada vez mis, e os resultados obtidos não são os esperados. Já para outros, essa escola
enaltece a comunidade surda, sua cultura e sua identidade, enfatizando que esse espaço
de aquisição de unia língua efetiva promove o desenvolvimento cognitivo da criança. O
importante é a interação entre as duas línguas, para que a criança cresça, desenvolvendo
suas capacidades cognitivas, linguísticas, afetivas e políticas, independentemente do
espaço escolar no qual está inserida. Para isso, é necessário conhecer os sujeitos na sua
singularidade linguística e reconhecer que os alunos surdos precisam de uma educação
específica. O ideal, é que a criança adquira primeiro a língua de sinais e, depois a língua
portuguesa para que facilite a sua compreensão, uma vez que o aprendiz da segunda
língua utiliza a primeira como estratégia da aprendizagem.
Nessa perspectiva, Lerner (2002) afirma que o desafio que a escola enfrenta hoje é
66
LIBRAS
conseguir que todos os seus alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de
leitores e escritores. O bilinguismo permite que, dada a relação entre o adulto e a criança,
esta possa construir urna autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A proposta bilíngue possibilita
ao leitor surdo fazer uso das duas línguas, escolhendo a qual irá utilizar em cada situação
linguística.
Língua de sinais
As línguas de sinais são um sistema linguístico usado para a comunicação entre

pessoas surdas. São adquiridas como primeira língua por essas pessoas, bem como, um
recurso para que os ouvintes possam se comunicar com pessoas que não conseguem
ouvir.
Os primeiros estudos linguísticos sobre as línguas de sinais, mais precisamente
sobre a língua de sinais americana, foram desenvolvidos por Stokoe (1960) e tinham como
objetivo mostrar que os sinais poderiam ser vistos não apenas como gestos, aos quais
faltava uma estrutura interna. A estes estudos, outros se seguiram, que tiveram como objeto
as línguas de sinais usadas pelas comunidades surdas em diferentes países, como França,
Itália, Uruguai, Argentina e muitos outros. Já no Brasil, a adoção da língua de sinais na
educação de surdos é um fato mais recente, sendo que, nos últimos anos, tem sido
crescente o número de adeptos e defensores do seu uso.
As línguas de sinais, são naturais das comunidades surdas, não são simplesmente
gestos e mímicas e sim, línguas com estruturas gramaticais próprias. Não são universais,
cada país possui a sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional.
Como qualquer outra língua, possui expressões que diferem de região para região (os
regionalismos), o que o legitima ainda mais como língua. As línguas de sinais possibilitam
o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, uma vez que favorecem o acesso destes
aos conceitos e aos conhecimentos existentes na sociedade. Pereira argumenta que:
A língua de sinais preenche as mesmas funções que a linguagem falada tem

para os ouvintes. Como ocorre com crianças ouvintes, espera-se que a
língua de sinais seja adquirida na interação com usuários fluentes da
mesma, os quais, envolvendo as crianças surdas em práticas discursivas e
interpretando os enunciados produzidos por elas, insiram-se no
funcionamento dessa língua (PEREIRA, 2000).
As expressões faciais e corporais são de fundamental importância para o

entendimento do sinal, visto que, a entonação em língua de sinais é feita por estas
expressões e que, o diferencial entre as línguas de sinais e as demais línguas é a sua
modalidade visual - espacial, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida por
meio do canal oral- mas por meio da visão e da utilização do espaço.
A LIBRAS (língua brasileira de sinais) é a língua materna dos surdos brasileiros e
foi da pela Lei n°. 10436, de 24 de abril de 2002. A datilologia é um recurso usado pelos
surdos para expressar alguma palavra nova, ou nome próprio que ainda não tenha um
sinal, em que cada sinal corresponde a uma letra (querema). É a maneira de soletrar as
palavras com as mãos, usando um alfabeto manual. A criação das palavras mediante o
alfabeto datilológico faz parte das línguas de sinais.
67
LIBRAS
Adquirida a língua de sinais, esta terá papel fundamental na aquisição da leitura e

da escrita, pois vai possibilitar a constituição de conhecimento de mundo, propiciando aos
alunos surdos, entender o significado do que leem, deixando de ser meros decodificadores
da escrita. Não devendo ser tratada apenas como facilitadora da comunicação, mas como
objeto estudo. Faz-se necessário, assim,
Um modelo no qual o déficit auditivo não cumpra nenhum papel relevante,

um modelo que se origine e se justifiquem nas interações normais e
habituais dos surdos entre si, no qual a língua de sinais seja o traço
fundamental de identificação sociocultural e no qual o modelo pedagógico
não seja uma obsessão para corrigir o déficit, mas a continuação de um
mecanismo de compensação que os próprios surdos, historicamente, já
demonstraram utilizar (SKLIAR, 1997, p. 140).
A língua portuguesa para surdos
Por muito tempo, a escola ignorou as especificidades dos alunos surdos, trabalhando
com eles da mesma forma que com os ouvintes, usando os mesmos materiais, bem como
os mesmos métodos, submetendo-os a um processo da língua escrita por meio de uma
prática estruturada e repetitiva, o que resultou restrições de vocabulário, uso de frases
estereotipadas, nas quais faltam os elementos de ligação e dificultam o uso efetivo da
língua. Se a pessoa com surdez não tiver um bom domínio da língua, certamente terá
dificuldades na compreensão de muitas palavras do texto.
Diante do exposto, Terzi comenta que: "(...) a ênfase na decodificação das palavras
independente do seu significado cria, na escola, uma pseudolinguagem para falar da
escrita, produzindo uma ruptura tanto no desenvolvimento da linguagem oral do aluno,
como na linguagem escrita." (1995: 15).
Para que leiam e escrevam, as crianças surdas, assim como todas as outras precisam
ter conhecimento de mundo de forma que possam recontextualizar o escrito e daí derivar
sentido. Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as
palavras, estruturas das orações, assim como para criar estratégias que lhes permitam
compreender textos lidos. Para isso, toma-se necessário descartar o uso de materiais de
leitura de baixo nível apresentados aos alunos surdos, pois assim contribuir-se-á em grande
parte para as dificuldades de leitura que esses apresentam. Friães e Pereira analisaram a
leitura de adolescentes surdos e concluíram que
O argumento de que o aluno surdo tem muita dificuldade de ler faz com que
os professores evitem a atividade e, assim, a leitura vai-se tornando cada
vez mais difícil, limitando-se a textos pequenos, facilitados, tanto semântica
como sinteticamente, empobrecidos e, muitas vezes, não adaptados ao
interesse dos alunos (FRIÃES e PEREIRA, 2000, p. 121-122).
Muitas vezes, espera-se que os surdos compreendam a escrita a partir de estruturas

simples que gradativamente progridem para estruturas complexas. Diante disso, Sánchez,
1989 diz que (...) "os surdos, de forma diferente que os ouvintes, não podem aprender o
som das letras porque não ouvem e não podem fazer uso do mecanismo alfabético para
extrair significado do escrito".
As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo têm como objetivo
68
LIBRAS
proporcionar o pleno desenvolvimento de suas capacidades. Ressaltando, a importância

de desenvolver na criança a consciência da utilidade da escrita, oferecendo-lhes uma
metodologia de ensino própria. A criança deve ter contato com a língua portuguesa de
forma funcional, a partir de objetos e coisas familiares para ela, estabelecendo a relação da
palavra com as coisas.
O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da língua portuguesa,
seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estudo. Para a aquisição da língua
portuguesa, é necessário que o professor estimule permanentemente o aluno, provocando-
o a enfrentar desafios, bem como, faça uma avaliação do seu desenvolvimento
continuamente paia assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para
que se possa redefinir o planejamento, se necessário.
Considerações Finais
Fica evidente a importância da educação bilíngue para a aprendizagem da criança
surda, sendo fundamental, para isso, que as atividades realizadas sejam adaptadas
conforme necessidades. Diante disso, o aluno surdo precisa de uma metodologia de ensino
própria, sala de aula adequada, em que predomine o visual. É importante perceber que a
pessoa surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento da pessoa ouvinte,
precisando as que suas necessidades especiais sejam atendidas.
A língua de sinas torna-se imprescindível para esse processo de aprendizagem, bem
como a língua portuguesa, visto que, a primeira, servirá de mediadora para a segunda, e a
alfabetização será de forma natural, primeiramente entende-se a Libras, e, aos poucos,
associa-se ao português.
É preciso, que a escola, não se preocupe apenas em alfabetizar os alunos surdos,
mas sim, ofereça-lhes condições para que se tornem leitores e escritores, não apenas
codificadores e decodificadores dos símbolos gráficos, apoiando-se menos na relação
oralidade/escrita, e sim, no aspecto visual da escrita como fator relevante no processo de
sua aquisição. Desse modo, teremos surdos alfabetizados em ambas as línguas,
conhecedores de sua cultura, bem como da cultura ouvinte, favorecendo assim o pleno
desenvolvimento desses sujeitos, e a sua participação na saciedade, exercendo seu papel
de cidadão.
69
LIBRAS
UNIDADE IV
Estude esta
unidade
FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS antes da
tutoria!
A Fonologia da língua de sinais corresponde a

uma área da linguística que objetiva identificar a estrutura e a organização dos constituintes
fonológicos, propondo modelos descritivos e explanatórios. Objetiva determinar as
unidades mínimas que formam os sinais, além disso, estabelecer quais os padrões
possíveis de combinação entre as unidades e as variações possíveis no ambiente
fonológico.
Partindo do princípio de que a língua de sinais é uma modalidade gestual-visual
(espaço-visual), pois a informação linguística é recebida pelos olhos produzidos pelas
mãos.
Stokoe (1972) elaborou um esquema linguístico estrutural para analisar a formação
dos sinais e propôs a decomposição de sinais em três principais aspectos ou parâmetros
que não carregam significados isoladamente: configuração de mão (CM), locação da mão
(LM) e movimento da mão (M). Estes parâmetros correspondem a unidades mínimas
(fonemas) que constituem morfemas nas línguas de sinais, de forma análoga aos fonemas
que constituem morfemas nas línguas orais.
Partindo deste esquema linguístico forma desenvolvidos modelos fonológicos, com

introdução da ordem linear, mostrando sequencialidade das unidades que constituem os
sinais, e por outro lado, um aperfeiçoamento dos parâmetros e das relações estruturais
entre as unidades na descrição fonológica dos sinais.
A língua de sinais brasileira, assim como outras línguas de sinais é basicamente
produzida pelas mãos, embora os movimentos das mãos e das faces desempenhem
funções
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LIBRAS
ARTIGO Estudos Linguísticos Grupo de Estudos e Subjetividade © ETD – Educação

Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.168-178, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592. 168
EFEITOS DE MODALIDADE DE LÍNGUA: AS LÍNGUAS DE SINAIS

Ronice Muller de Quadros
RESUMO
As línguas de sinais que são visuais-espaciais oferecem um campo de análise que se refere
aos possíveis efeitos que a diferença na modalidade pode implicar para as teorias
linguísticas e para as análises discursivas. Neste artigo, vamos nos deter a discutir os
efeitos de modalidade na perspectiva teórica apresentando uma revisão dos estudos
clássicos das línguas de sinais, bem como dos estudos que buscam compreender as
especificidades dessas línguas.
PALAVRAS-CHAVE Línguas de sinais; Efeitos de modalidade; Modalidade visual-espacial.
O QUE É DIFERENTE E O QUE É IGUAL?

Na sua grande maioria, os linguistas têm se ocupado em identificar o que é comum
entre as línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se dos referenciais já propostos para
as línguas faladas e os universais linguísticos que também foram estabelecidos a partir de
estudos com várias línguas faladas e propõem-se análises das línguas de sinais.
Esta linha investigativa justifica-se também, uma vez que na década de 60 havia um
movimento intenso no sentido de “provar” que as línguas de sinais eram, de fato, línguas
naturais. Atualmente, não há dúvidas em relação ao estatuto linguístico das línguas de
sinais. Assim, principalmente a partir da década de 90, iniciaram-se investigações com o
intuito de identificar não apenas o que era “igual”, mas também o que era “diferente” com o
objetivo de enriquecer as teorias linguísticas atuais.
A pergunta que antes era “Como a linguística se aplica às línguas de sinais ou dá
conta das línguas de sinais?” passou a ser “Como as línguas de sinais podem contribuir
para os estudos linguísticos?”
A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da
linguística buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades de língua,
inclusive com o exercício de olhar as línguas de sinais a partir delas mesmas enquanto
línguas visuais-espaciais.
71
LIBRAS
OS ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS DE SINAIS

Os estudos dos últimos 40 anos revelam similaridades profundas entre as línguas
faladas e línguas sinalizadas tanto no nível da estrutura da frase, quanto no nível do
processamento linguístico e, também, quanto à aquisição da linguagem. A seguir,
apresentamos uma síntese de alguns estudos considerados clássicos em relação às
línguas de sinais: Stokoe (1960) apresentou a primeira análise linguística da língua de
sinais americana com evidências de que um sinal era resultado de combinações de
unidades menores: a configuração da mão, o local de articulação e o movimento.
Stokoe apresenta uma análise com base na simultaneidade, ou seja, as unidades
são combinadas simultaneamente para a produção do sinal. Battison (1974) inclui a
orientação da mão como parâmetro na fonologia das línguas de sinais com base na
existência de pares mínimos em sinais que apresentam mudança de significado apenas na
produção de distintas orientações da palma da mão.
Battinson (1978) apresenta as restrições fonológicas na produção de diferentes tipos
de sinais que restringem a complexidade dos sinais (por exemplo, a condição de simetria e
a condição de dominância com sinais produzidos com duas mãos). Klima & Bellugi (1979)
evidenciaram que o conjunto possível das unidades que constituíam os sinais poderia variar
de língua para língua, mas de forma bastante restrita. Também apresentam uma análise
detalhada do sistema derivacional e flexional da língua de sinais americana.
Baker (1976) e Liddell (1980) apresentam uma descrição dos adjetivos, dos
advérbios e de expressões faciais que co-ocorrem com os sinais manuais de forma
sistemática. Tais autores argumentam que tais expressões faciais são lexicais, uma vez
que são altamente restringidas ao contexto dessas classes de palavras. Liddell (1984)
apresenta uma análise da sequencialidade dos sinais através da representação interna da
estrutura do sinal e as relações de dependências entre os seus segmentos. Além disso,
aponta que os sinais co-ocorrem com expressões faciais e movimentos do corpo que são
interpretados como advérbios ou informações gramaticais adicionais.
Fischer (1973); Klima & Bellugi (1979); Fischer & Gough (1978); Supalla (1982) e
Padden (1983) analisam as diferentes classes de verbos na língua de sinais americana: os
verbos simples (plain verbs) que aceitam apenas a flexão de aspecto; os verbos de
movimento (verbs of motion) que não flexionam para pessoa, número e nem aspecto, mas
apresentam uma morfologia complexa e os verbos com flexão (inflecting verbs) que
flexionam para pessoa, número e aspecto. Estes autores apresentam análises da sintaxe
espacial. Liddell e Johnson (1989) e Sandler (1989) desenvolvem modelos que não são
72
LIBRAS
apenas simultâneos, mas apresentam uma sequência estrutural, por exemplo, um sinal
pode ter duas CM ou L em uma sequência. Esta proposta tornou possível uma análise do
morfema de concordância consistindo de traços de locação como afixo independente que
é ajuntado ao verbo não especificado para a locação.
Lillo-Martin (1991) apresenta uma análise da sintaxe da língua de sinais com
respaldo no processo de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos.
A autora evidencia que a língua de sinais americana é analisável segundo os princípios e
parâmetros propostos pela teoria gerativa. Neidle, Kegl, MacLaughlin, Bahan & Lee (2000)
apresentam a sintaxe da língua de sinais americana. Os autores apresentam marcações
manuais e não manuais como expressões de traços sintáticos abstratos. Desenvolvem uma
análise da estrutura da língua de sinais com base na teoria gerativa. Ferreira-Brito (1995)
apresenta uma breve descrição linguística da língua de sinais brasileira incluindo,
principalmente, alguns aspectos fonológicos e morfológicos.
A autora menciona que o estudo de uma língua em uma modalidade visual-espacial
pode afetar as teorias linguísticas quanto aos preceitos teóricos, quanto à gramática ao se
rever a noção de arbitrariedade, a noção de linearidade e a noção do que seja central em
uma determinada língua (p.11-12). Karnopp (1994, 1999) apresenta um estudo mais
voltado para a representação fonológica da língua de sinais brasileira.
Analisa, inclusive, as implicações de processos fonológicos na aquisição da língua
de sinais brasileira. Quadros (1995, 1999) desenvolve uma análise da estrutura da língua
de sinais brasileira. Sua proposta decorre da classificação dos verbos nesta língua que
apresentam ou não concordância. Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma descrição
linguística da língua de sinais brasileira nos níveis fonológico, morfológico e sintático.
OS ESTUDOS EM BUSCA DE EFEITOS DA MODALIDADE

Alguns estudos têm se ocupado no sentido de identificar e analisar os efeitos da
modalidade da língua na estrutura linguística. As evidências têm sido identificadas como
consequências das diferenças nos níveis de interface articulatório-perceptual. Algumas
investigações têm ainda levantado algumas hipóteses quanto à possíveis diferenças no
nível da interface conceptual implicando em uma semântica enriquecida em função de
propriedades visuais-espaciais.
A seguir, apresentamos alguns dos estudos que representam a identificação dos
efeitos da modalidade das línguas de sinais: Padden (1988) apresenta a discussão sobre
o papel do espaço nas línguas de sinais. Espaço na língua de sinais não é apenas uma
entidade semântica, um espaço mental, mas um dos elementos que faz parte de uma
unidade lexical. A pergunta formulada pelos pesquisadores diante dos pontos espaciais
73
LIBRAS
estabelecidos no discurso das línguas de sinais é de como tais pontos podem ser
representados na gramática. Onde estes pontos espaciais (pronomes) são especificados
no léxico?
Lillo-Martin e Klima (1986) propõem uma análise para este problema: há apenas uma
entrada para pronome com locação não específica (uma variável), mas com a interpretação
determinada através do discurso. Liddell (1990, 1995) sugere que os pontos no espaço
devem ser descritos como entidades mentais (pictóricas).
Segundo sua análise, tais entidades não podem fazer parte do sistema linguístico,
pois envolvem espaços reais contendo uma representação mental do objeto/referência em
si. Assim, não há necessidade de definir o locus fonológica e morfologicamente. Além disso,
a concordância verbal deixa de existir enquanto concordância do ponto de vista linguístico.
Rathmann e Mathur (2002) analisam a proposta de Liddell e mostram que o problema se
apresenta considerando os níveis de variação fonética dos locus em línguas de sinais,
sendo eles formal e de determinação de fronteiras.
No primeiro caso, se se estabelecesse um ponto no espaço para JOÃO no lado
esquerdo, se tenta voltar ao mesmo ponto ao referir JOÃO durante o discurso. No segundo
caso, um ponto diferente do ponto estabelecido para JOÃO pode ter um significado
diferente. Uma vez que há correspondência entre o ponto e o referente, cada locus deve
ser listado no léxico.
Apesar de os locus de não primeira pessoas fazerem parte de um conjunto que
apresenta “ligação” dentro do discurso, o critério do léxico que determina listabilidade não
é observado. Assim, o problema de infinitude está relacionado com a listabilidade. Os
autores destacam também evidências linguísticas (e psicolinguísticas) de que concordância
existe na língua de sinais americana. Apesar da existência destes classificadores, parece
que o sistema linguístico é ordenado de forma linear em algum nível que obviamente não
é trivial.
Lillo-Martin (2002) justifica a existência de concordância nas línguas de sinais como
elemento gramatical a partir de vários aspectos linguísticos, entre eles, a autora menciona
os seguintes: as formas para primeira pessoa e não-primeira pessoa são diferentes; a
presença de marcação de número nos verbos apresenta múltiplas formas em diferentes
línguas de sinais; a existência de auxiliar em algumas línguas de sinais que expressam a
relação sujeito-verbo-objeto nas construções com verbos que não marcam concordância.
No entanto, Lillo-Martin destaca que há um tipo de construção, os verbos chamados
de verbos manuais e/ou verbos classificadores, que parece romper com todas as regras na
língua de sinais em todos os níveis de análise (sintático, morfológico e fonológico), uma vez
74
LIBRAS
que apresenta um comportamento completamente incomum considerando as análises

clássicas de um item lexical.
Liddell (2000) tende a analisar tais construções como expressões de ordem não
sintática. Esse viés é retomado nas suas análises mais atuais excluindo por completo uma
análise de ordem sintática nos termos analisados até então considerando a teoria linguística
e os estudos das línguas em geral. Sua proposta segue um rumo alternativo. Sua versão,
na verdade, resulta de uma atenção especial às diferenças, uma vez que assim poder-se-
ia estar adentrando nos limites da teoria linguística. Liddell (1990, 1995) considera que os
pontos estabelecidos no espaço que são incorporados pelos verbos no que vem se
chamando de concordância, não podem ser analisados morfologicamente, uma vez que
tais pontos são indeterminados.
A partir de suas análises, ele conclui que não há concordância verbal na língua de
sinais americana. Para o autor, o que acontece é uma indicação de natureza gestual
combinada com elementos de ordem linguística dos sinais. Lillo-Martin (2002) e Quadros
(2002) apresentam evidências quanto ao status da concordância na língua de sinais
brasileira.
As autoras apresentam exemplos para ilustrar que não há uma ordenação caótica
nas sentenças incluindo os verbos manuais. Isso indica que, apesar das características
essencialmente visuais e espaciais, há restrições quanto à ordenação dos constituintes na
estrutura. Tais construções seguem o mesmo padrão: todas ocupam a posição final da
sentença. Com os classificadores, o predicado complexo inteiro que inclui o verbo ocupa
esta posição.
Todos os exemplos estão ou associado com a marcação não-manual de
concordância ou com a marcação não manual de tópico. Em termos estruturais, a posição
final também é ocupada pelo foco que usualmente está associada com o movimento da
cabeça, mas têm-se exemplos de que há restrições de tal posição ser ocupada por
argumentos oracionais.
Uma hipótese possível seria considerar estas construções manuais tendo relação
em alguma instância com as construções de foco, mas tais argumentos oracionais serem
considerados pela sintaxe nucleares, uma vez que morfologicamente apresentam
características de um único sinal. Assim, a sintaxe sendo cega a informação semântica
oracional, a estrutura seria derivada de qualquer forma apresentando a devida interpretação
na interface que do ponto de vista fonológico apresentaria uma interpretação equivalente a
um único sinal que pode ser analisado em unidades menores (cf. SUPPALA, 1982, 1986).
Considerando esses estudos, parece haver efeitos de modalidade que se refletem
na própria estrutura da língua. Segundo Liddell (1995), a informação sobre a relação entre
75
LIBRAS
a atividade e o objeto envolvido é claramente expressada de forma espacial num sentido

pictórico. Um exemplo seria o seguinte: WOMAN PIE PUT-IN-OVEN A Mulher colocou a
torta no forno. (Liddell, 1980:89-91)
BALL JOHN SWING-A-BAT John bateu na bola com um taco.
FENCE CAT SLEEP O gato dormiu na cerca sentado. (Liddell, 1980:91-100)
Interessantemente, tais exemplos na língua de sinais brasileira apresentam estes verbos
manuais/classificadores na posição final: JOÃO PAREDE PINTAR-ROLO João pinta a
parede com o rolo.
JOÃO CARRO [CL(carro)-BATER-POSTE – ]cl O João estava de carro e deu uma batidinha
no poste.
JOÃO MARIA [CL(pessoa)-CRUZAR-UM-PELO-OUTRO] O João cruzou pela Maria.
CENTRO PESSOAS [CL(pessoas)-CRUZANDO-ENTRE-SI No centro, várias pessoas
cruzam entre si.
Ao que tudo indica, as derivações visuais-espaciais seguem a mesma lógica das
derivações orais-auditivas, no sentido de observar restrições na organização sintática que
delimitam as possibilidades existentes na derivação de sentenças. No entanto, as
observações de Liddell são pertinentes, em especial, quanto à organização morfológica das
palavras classificadoras, apesar de haver argumentos favoráveis a uma análise nos
padrões clássicos (SUPPALA, 1982, 1986). Lillo-Martin (2002) apresenta a partir dessas
considerações a seguinte questão: as línguas de sinais podem oferecer alguma informação
nova quanto ao nível de interface articulatório-perceptual?
Nesse sentido, cabe considerar o estabelecimento de pontos no espaço. Do ponto
de vista de Liddell, tais pontos não podem ser analisados como representações gramaticais,
mas sim pictóricas. De fato, tais pontos não seguem os padrões de análise morfológico
clássicos, no entanto, as evidências sintáticas acomodam as análises dentro da perspectiva
da teoria linguística. Aqui surge ainda outra questão, as informações gramaticais atreladas
às marcas não manuais que também apresentam um caminho de possibilidades de
contribuições para o entendimento das interfaces.
Rathmann e Mathur, acomodando a versão de Liddell, propõem que as marcações
chamadas neste trabalho como ‘manuais’ (ou gestuais por Rathmann e Mathur, ou ainda
representações espaciais mentais pictóricas por Liddell) podem ser classificadas como
concordância no sentido sintático, mas apresentar repercussões no nível articulatório-
perceptual. Muitas pesquisas sobre a estrutura das línguas de sinais têm considerado tais
questões, mas ainda tem-se muito a ser investigado.
Por um lado, existe uma preocupação em relação aos efeitos das diferenças na
modalidade fazendo com que os estudos das línguas de sinais sejam extremamente
76
LIBRAS
relevantes. Por outro lado, as similaridades encontradas entre as línguas faladas e as

línguas sinalizadas parecem indicar a existência de propriedades do sistema lingüístico que
transcendem a modalidade das línguas. Nesse sentido, o estudo das línguas de sinais tem
apresentado elementos significativos para a confirmação dos princípios que regem as
línguas humanas.
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5 INTÉRPRETE DE LIBRAS
De acordo com a definição, intérprete é a pessoa que serve de intermediário para

fazer compreender indivíduos que falam diferentes idiomas. A FENEIS (FEDERAÇÃO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS) afirma que o intérprete deve
conhecer profundamente a Língua Brasileira de Sinais e as técnicas de interpretação, o
intérprete deve sempre manter sua ética profissional e estar atento quanto à vestimenta,
aparência pessoal, iluminação, local, fundo visual, barulhos laterais, acomodações, posição
natural para sinalizar, tempo de interpretação, expressões faciais, uso do alfabeto manual,
tautologia, expressões idiomáticas, possíveis distrações e outros.
O intérprete deve se manter imparcial, evitando com que religião ou vínculos de
amizade interfira em seu trabalho. O processo de interpretação é uma habilidade científica
que o cérebro aprende após muito treino e dedicação, portanto ser filho de pais surdos não
é sinônimo de qualificação. Além disso, o intérprete tem que ser bilíngüe, procurar participar
de seminários, saber trabalhar em equipe, ter equilíbrio durante a interpretação e ser capaz
de admitir suas limitações quando não se sentir capacitado.
INTÉRPRETES DE LÍNGUA DE SINAIS: COMO PERCEBEM O PROCESSO

DE ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS
Daniel Pereira Barbosa,
79
LIBRAS
Universidade Federal do Piauí (UFPI)- danielteresina@hotrnail.com15

José Arnaldo Moreira de Carvalho Júnior,
Faculdade de Saúde Ciências Humanas (Novafapi)- arnaldodecarvalho@hotmail.com 16
RESUMO
Este estudo pretende elucidar a concepção dos Intérpretes de Língua de Sinais (ILS) acerca
do processo de escolarização do aluno surdo. Traçando o perfil do ILS; analisando o que
entendem por inclusão do surdo; descrevendo quem é o aluno surdo incluso na percepção
dos ILS; compreendendo como entendem a escola inclusiva para o surdo e elucidando qual
o papel do ILS na educação do aluno surdo. Realizado no primeiro semestre de 2010, de
natureza qualitativa, especificamente estudo de caso. Os sujeitos foram três ILS da cidade
de Teresina-PI. Foi utilizada a entrevista semiestruturada, obtendo assim as percepções
dos ILS sobre o processo de escolarização do aluno surdo, e por meio da análise de suas
falas apontaram suas percepções do processo de escolarização do aluno surdo incluso na
escola regular. Obtivemos como resultados dados que apresentam a fragilidade da atual
política de inclusão no Piauí; um retrato das salas de aulas desprovida de recurso para
proporcionar a inclusão. Nosso referencial teórico são autores que estudam a Inclusão;
Educação Especial e Surdez, alguns deles são: Sá (2009); Baptista (2008); Strobel (2008);
Skliar (2007); Soares (2005); Rosa
(2005).
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Surdez; Intérprete de Libras.
INTRODUÇÃO
Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,

na Tailândia, teve início um amplo movimento mundial para concretização do direito à
educação, sendo deflagrada, em 1994, a nova proposta de educação inclusiva pela
Declaração de Salamanca, formalizada na cidade de Salamanca na Espanha. Os anos 90
foram cruciais para o desenvolvimento de diversos estudos aguçando os mais variados
pesquisadores, impulsionando a dedicação de esforços ao estudo do tema, que hoje é
muito debatido por autores como: Sá (2009); Baptista (2008); Strobel (2008); Skliar (2007);
Mantoan (2006); Soares (2005); Eagleton (2005); Rosa (2005); Felipe (2006); Botelho
(2002); Lacerda (2000).
Também durante os anos 90 estabeleceram-se unidades de intérpretes de língua de
sinais, ligadas aos escritórios regionais da FENEIS (2010) - Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos-. Então, por meio de muitas lutas sociais no ano de
2002 é promulgada a lei 10.436 que estabelece a Língua de Sinais Brasileira como meio
legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2010). Essa lei representa passo fundamental
no processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete da língua brasileira
de sinais e promove a abertura de várias oportunidades no mercado de trabalho que são
respaldadas pela questão legal.
Em muitas situações, o intérprete não é tido como um verdadeiro profissional, pois
como afirma Rosa (2005), este ainda é tomado como assistencialista uma vez que
normalmente é oriundo de instituições religiosas. Sendo que esta visão assistencialista é
tomada pelo próprio ILS e o serviço de interpretação encarado como caridade. Dessa forma
15
Pedagogo formado pela UFPI; ex-bolsista CNPq, ex-bolsista PET-Pedagogia, Autor da Pesquisa
16
Bacharel em Enfermagem pela Faculdade NOVAFAPI; Professor da Faculdade de Educação São Francisco,
Pedreiras-MA; Colaborador da Pesquisa.
80
LIBRAS
não há a possibilidade de investimento na própria profissão, e transparecendo em algumas

ocasiões o pouco preparo teórico para o desempenho de seu trabalho.
Para entendermos com profundidade a função do profissional ILS e obtendo assim
a percepção que estes apresentam acerca da educação de alunos surdos, faz-se
necessário a explanação sobre o que é a cultura surda, pois no momento da interpretação
o ILS funciona como um instrumento de comunicação que necessita a imersão nas duas
culturas (Cultura Surda e Cultura Ouvinte). E também é nosso propósito comentar um
pouco acerca do processo e métodos de escolarização e inclusão do surdo no sistema de
educação regular, e por fim adentrar no universo dos ILS, apresentando os dados dessa
pesquisa.
Este estudo teve por objetivo: investigar o que os intérpretes de língua de sinais
pensam acerca do processo de escolarização de alunos surdos. Esse conhecimento foi
construído a partir de objetivos específicos, que nesta pesquisa foram: delinear o perfil
profissional do intérprete; analisar o que os intérpretes entendem por inclusão do surdo;
descrever quem é o aluno surdo incluso na percepção dos intérpretes; elucidando qual o
papel do intérprete na educação do aluno surdo.
REFERENCIAL TEÓRICO
A cultura surda dentro de uma perspectiva multicultural, procura difundir a ideia de

que a cultura não é restrita à etnia, à nação ou à nacionalidade, mas na verdade no
cotidiano da vida humana esta torna-se como um lugar de direitos coletivos, essa ideia é
defendida por autores como: Strobel (2008), Skliar (2007), Kauchakje (2003), que em seus
estudos defendem a existência de uma cultura surda, consubstanciada por
comportamentos, valores, atitudes, estilos e práticas sociais diferentes da cultura ouvinte.
Strobel (2008, p. 24) descreve que a cultura surda é o jeito que o surdo consegue entender
o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável procurando sempre
ajustá-lo com as suas percepções visuais.
Então agora podemos aprofundar a ideia de escolarização dos surdos, vendo como
foi tratada a questão da cultura surda em relação ao espaço escolar, tecendo comentário
acerca da dicotomia entre Educação Especial e Educação Inclusiva, e as correntes de
pensamento para a educação dos surdos no Brasil.
Podemos perceber que ao longo dos anos muitos debates acerca de como educar o
surdo respeitando sua condição humana e a sua cultura, foram surgindo e tendo em vista
que este alunado possui características peculiares no que diz respeito ao processo de
comunicação. Diante desta situação aparece o seguinte questionamento: qual método deve
ser utilizado para proporcionar uma melhor relação com o sujeito surdo na escola? Foi
então que na cidade de Milão, Itália, no ano de 1880, aconteceu o "Congresso Internacional
de Surdo-Mudez", marco histórico na Educação dos Surdos onde ficou estabelecido como
diretriz a ser seguida na educação de alunos surdos o Método de Educação Oralista.
Segundo Skliar (2007) podemos afirmar que não é correta a caracterização deste
como o primeiro, muito menos o último momento em que políticas deste cunho foram
instaladas, caracterizando-se como mais um momento da supremacia da maioria sobre
uma minoria. E que esse congresso não instituiu uma ideologia oralista, mas na verdade a
legitimou oficialmente como orientação.
Com base nos estudos de Skliar (2007); Quadros (2000); Felipe (2006); Salles (2007)
podemos perceber que todas essas transformações foram produto de interesses políticos;
filosóficos; religiosos; econômicos; sociais e de meios não educacionais. Estes autores
coadunam com a ideia de que a concepção de que a educação está subordinada ao
desenvolvimento da expressão oral enquadra-se com perfeição no modelo clinico
terapêutico da surdez, valorando a patologia e o déficit biológico.
O que se percebe é um desencontro entre discursos que defendem a Educação
81
LIBRAS
Inclusiva e estudiosos que apoiam a Educação Especial. No cenário brasileiro, Sá (2009)

alerta que a inclusão escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial com um
discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a ideia de que é um ato de
discriminação colocar os surdos, bem como qualquer outro tipo de deficiente "tristemente"
isolado em escolas especiais.
Nesta corrente de pensamento, o foco é colocado nas concessões e ajustes que as
escolas e instituições devem fazer para "receber" estes indivíduos. A ideia é manter "todos
juntos para assimilar a diversidade". O que não fica muito explícito, no entanto, é que a
separação do outro pode ser conseguida apesar da aproximação física, por restrição da
comunicação; ou seja: "separação com o propósito de criar uniformidade" (WRIGLEY,
1996, p.52).
Em detrimento da falta de uma comunicação efetiva torna-se difícil a inclusão, poderá
acontecer a integração social, mas não a efetiva inclusão do surdo no conjunto dos ditos
"normais". Por esse motivo é que Skliar (2007, p.27) diz que é possível intuir como a prática
e o discurso da inclusão se transformam para as crianças surdas em experiência
sistemática de exclusão ou, de inclusão excludente.
A inclusão tem como meta básica criar urna sociedade capaz de acolher todas as
pessoas, independentemente das diferenças e necessidades individuais, para isso,
preconiza-se soluções para as diferentes identidades existentes nos ambientes sociais.
Segundo Sá (2009, p, 45), "O reconhecimento da diferença é o primeiro passo para a
integração do surdo na comunidade ouvinte que o circunda."
De posse de urna breve explanação agora podemos adentrar as elucidações do
profissional intérprete de Libras, compreender quem são e o que podem fazer no que diz
respeito à verdadeira inclusão dos alunos surdos.
Embora a atividade do intérprete de Libras já exista há alguns anos, pouco é o
interesse e o investimento por parte dos órgãos públicos na profissionalização desses
indivíduos formados para realizarem atividade de interpretação e por consequência a difícil
tarefa de inclusão.
Na maior parte dos casos podemos perceber que os intérpretes de Libras nasceram
dos laços familiares e da convivência com vizinhos, amigos de escola e igrejas, como afirma
Ross (2001, p, 45). A pouca mão de obra, ou até mesmo os parcos recursos familiares
dificultam a contratação de um profissional capacitado para o trabalho de interpretação.
No Brasil, a profissão de intérprete abarcou profissionais de diferentes áreas como:
pedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, pastores, agentes de pastorais, entre outras
profissões. Sujeitos formados em diversos campos do conhecimento enveredam no campo
da interpretação, sendo esse o melhor lado da moeda, pois muitos não possuem formação
alguma e tragicamente adentram ao universo da interpretação, exercendo muitas vezes um
trabalho que não proporciona a construção de comportamentos de autonomia nos surdos,
causando assim danos irreparáveis.
Conforme Rosa (2005), o trabalho de intérprete exige do profissional requisitos
necessários para bem realizar a interpretação, que resumidamente são: a) conhecer a
língua de partida e a língua de chegada com profundidade; b) conhecer as especificidades
da comunidade surda, uma vez que na convivência social originam-se termos utilizados
somente por aquela cultura; c) relacionar-se bem com os surdos.
O intérprete encarrega-se de reconstruir a realidade encontrada de maneira mais
condizente com o idioma, sem ludibriações, ou falsetas, seja pelo aumento nos fatos ou
supressão de informações. Essa atitude perpassa muito mais pelo conceito que o sujeito
carrega consigo de surdo e de comunidade surda, do que do próprio conhecimento de
Libras, pois, a interpretação tem o enorme poder de construir representações de culturas.
Rosa (2005) afirma que no ato da interpretação não são emprestadas somente as mãos,
mas sim todo o corpo, pois, o bom fazer desse ofício está relacionado com a expressão
facial e corporal, sendo quase que uma ligação que transcende ao simples unir pessoas de
línguas e culturas diferentes.
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LIBRAS
Consideramos o intérprete de fundamental importância no processo de aquisição do

conhecimento para o aluno surdo, uma vez que este assume a posição de mediador entre
professor-aluno e demais integrantes do espaço escolar, tornando possível o processo
dialético. Indubitavelmente, o profissional intérprete no espaço escolar não pode ser
considerado apenas um profissional dedicado à interpretação entre pessoas que
"compartilham línguas e culturas diferentes", pois ao adentrar ao espaço escolar ele torna-
se um profissional da educação, sendo que este espaço proporciona o nascimento de uma
consciência pedagógica para o ILS
METODOLOGIA
Este estudo foi realizado no primeiro semestre de 2010 e para a concretização dos
objetivos deste estudo, utilizamos o enfoque qualitativo, uma vez que, nesse processo, o
próprio objeto a ser pesquisado requer urna análise a partir das subjetividades dos sujeitos
que estão inseridos num contexto histórico específico, justificamos nossa opção por esse
método por apresentar a melhor relação do sujeito pesquisador com a subjetividade dos
sujeitos pesquisados e o conhecimento a ser construído, como comenta Chizzotti (1988
p.79), quando nos diz que a abordagem qualitativa é uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto.
Optamos pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, por ser um mecanismo
que possibilita a apreensão do conhecimento humano gerado constantemente nas relações
que se constituem em uma pesquisa. André (2005) explica que o conhecimento gerado a
partir de um estudo de caso é diferente do conhecimento derivado de outras pesquisas,
porque o conhecimento gerado pelo estudo de caso configura-se como um eco em nossa
experiência, sendo vivo e concreto.
Os sujeitos desta pesquisa são três ILS. Escolhidos pelos seguintes motivos:
pessoas de fácil acesso; participantes da comunidade surda em Teresina, na militância por
direitos dos surdos; atuarem, como ILS. Os mesmos foram convidados a escolher o nome
de uma ave como o seu nome fictício, e são eles: Pardal; Xexéu e Beija-Flor.
O instrumento utilizado foi: entrevista semiestruturada. André (2005) afirma que o
uso da entrevista semiestruturada representa um momento de uma dinâmica para o grupo
ou para as pessoas pesquisadas.
DESENVOLVIMENTO
O primeiro sujeito é beija-flor, do sexo feminino, reside nas cidades Teresina e Picos,
solteira, não possui filhos, declara-se professor/Intérprete, têm 26 (vinte e seis) anos de
idade, portadora de diploma de curso superior pela Universidade Federal do Piauí- UFPI,
no curso de Licenciatura em Pedagogia no ano de 2008, com pós-graduação em LIBRAS
pelo Instituto Federal do Piauí - IFPI, no ano de 2009. Atualmente é professora da UFPI no
campus Senador Helvídio Nunes de Barros, na cidade de Picos- P1. Em sua carteira de
trabalho não existe registro de contrato como Intérprete de Língua de Sinais e sua atuação
nesta função é na maior parte das vezes de cunho particular.
O segundo sujeito é Xexéu, mora em Teresina, do sexo masculino, solteiro, não
possui filhos, têm 29 (vinte e nove) anos de idade, declara-se professor/intérprete.
Atualmente trabalha na Unidade Escolar Matias Olimpio, onde atua como coordenador do
ensino de surdos. Formado em Licenciatura Plena em Física, pela Universidade Estadual
do Piauí (UESPI), no ano de 2004. Pós-graduado em LIBRAS pelo UFPI no ano de 2009.
Em sua carteira de trabalho não existe registro de contratação como Intérprete de Língua
de Sinais. Sua atuação de interpretação concentra-se na rede pública de ensino.
O terceiro sujeito é Pardal, mora em Teresina, do sexo masculino, não possui filhos,
declara-se Professor/ Instrutor! Intérprete. Têm 24 (vinte e quatro) anos de idade.
Atualmente trabalha na rede municipal de ensino de Teresina como professor de inglês.
83
LIBRAS
Trabalha também no CAS- Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de

Atendimento às Pessoas com Surdez. Em regime de contrato feito com a SEDUCSecretaria
de Estado de Educação e Cultura. Formado em Licenciatura Plena em Letras Inglês pela
UFPI. Não possui pós-graduação. Sua carteira de trabalho também não é assinada como
intérprete e sua atuação no exercício da interpretação acontece em escolas da rede pública
de ensino e também presta serviços de cunho particular.
Com base nos dados apresentados podemos fazer as seguintes observações: 1°-
os sujeitos de nossa pesquisa são jovens, situando sua faixa de idade entre 20 (vinte) e 30
(trinta) anos de idade; 2°- não possuem filhos e nem também possuem família constituída
a partir de um uma união de corpos; 3°- portadores de curso superior, dois apresentam pós-
graduação na área de Libras; 4°- todos atuam no campo da interpretação, mesmo que de
modo informal, pois nenhum deles apresenta carteira de trabalho, ou concurso publico
como intérprete.
Foi possível perceber durante a pesquisa que Pardal acredita que a inclusão já está
acontecendo de forma gradual e lenta, que não é possível ainda realizar críticas a esse
sistema, pois para ele apenas com o decorrer do tempo serão necessárias mudanças, pois
ele encara como um processo a inclusão. E o próprio fato dos alunos surdos estarem
matriculados é motivo de inclusão. Dessa forma, o professor buscaria capacitar- se para
melhor atender ao alunado e, como ele mesmo afirmou, o simples fato de ter um aluno
surdo na escola, já facilita o aprendizado da Libras pelos demais alunos, sendo que a
inclusão física é um início. Essa forma de perceber a inclusão é compatível com o que
afirma Mantoan (2006).
O sujeito Xexéu mostrou que não acredita nesse modelo de inclusão que está em
vigor, acredita que apenas com o ensino especial o aluno surdo alcançará os objetivos da
educação para todos. Podemos perceber uma aproximação das ideias de Xexéu com os
trabalhos de Strobel (2008); Perlin (2004) e Sá (2009).
O sujeito Beija-flor crê na inclusão, entretanto demonstrou não acreditar no sucesso
escolar do surdo no modelo vigente, pois acredita que dessa forma o surdo está apenas
"indo" à escola, pois não acontece a escolarização. Considera ainda que o surdo não esta
incluído socialmente, pois se formam guetos onde apenas os surdos se relacionam entre
eles e poucos alunos aproximam-se com o objetivo de aprender Libras, acontecendo a
amarga exclusão dentro do ambiente geográfico e social, onde deveria acontecer a
inclusão. As críticas feitas por Beija-flor entrelaçam-se teoricamente com Baptista (2008);
Sá (2009); Skliar (2007).
No que diz respeito à concepção dos intérpretes sobre quem é o aluno surdo,
podemos perceber também três posições. Na primeira delas, Xexéu, apresenta a ideia de
que o aluno com surdez seria uma vítima de processos de exclusão social, que integrado
ao espaço escolar fica ainda mais alienado acreditando que sua inclusão está acontecendo.
Para ele, essa "pseudoinclusão" acarreta problemas de magnitude maior ainda, pois,
segundo Xexéu, a não escolarização do surdo leva a dificuldades que impossibilitarão até
mesmo sua organização na comunidade surda.
Pardal concebe que o aluno surdo é uma pessoa que luta por seus direitos e deseja
ser incluída na sociedade, tendo direito a trabalho e educação. Para isso, afirma que o
surdo conhece o que necessita e procura lutar por isso. Acredita que o fracasso desse
grupo é culpa da comunidade ouvinte que não "dá ouvidos à voz dos surdos". Considera
ainda que o surdo seja uma pessoa que ainda não conheceu toda a sua força social, pois,
desconhece o seu potencial de ação, quando organizado em grupo.
Beija-flor posiciona-se entre os dois outros sujeitos, pois considera que a "consciência
social" do surdo se encontra ainda em processo de amadurecimento, sendo que eles vêm
de um processo longo de não-escolarização e de profunda exclusão e agora passam a
conhecer o que realmente merecem. Assim, começam a lutar conscientemente por seus
direitos.
Quanto ao que falaram sobre a política de inclusão do aluno surdo, os intérpretes de
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LIBRAS
nossa pesquisa apresentam duas linhas de pensamento, uma que considera que os alunos
estão sendo incluídos; outra que não, pois não percebe a inclusão e, sim, a integração.
Pardal acredita que a inclusão está acontecendo de fato e para ser consolidada é questão
de tempo, pois não acredita que um movimento dessa magnitude possa ser avaliado em
tão pouco tempo. Acredita que os alunos incluídos na escola podem provocar decisões
quanto às estratégias traçadas pelo corpo escolar para proporcionar a inclusão de seus
alunos.
Beija-flor e Xexéu apresentam ideias que nos levam a perceber que o modelo atual
de inclusão não possibilita a verdadeira inclusão. Nos discursos foi possível perceber que
esse modelo é visto por eles como uma integração disfarçada. Eles chegaram a relatar
divers6s casos em que professores ministram aulas sem nenhum conhecimento das
metodologias adequadas aos alunos surdos e sem conhecerem nada sobre Libras, casos
de castigos por não realizarem a escrita de acordo com a gramática vigente, fatos esses
que os impede de propiciar a esses alunos uma chance de desenvolver seu raciocínio como
os alunos ouvintes.
Afirmam que até mesmo para irem para o intervalo, os alunos surdos são
dependentes dos ouvintes, não existindo mecanismos para sua autonomia. Podemos
perceber o descontentamento com a instituição escolar, pois mesmo no discurso mais
otimista fica claro que a inclusão ainda não acontece, sendo concedido aos sujeitos apenas
a esperança do provável dia "D" para alunos surdos e demais portadores de necessidades
educacionais especiais. Enquanto isso, os demais grupos marginalizados silenciosamente
pela força da autoridade pedagógica da escola esperam com resignação e paciência a
efetivação de seus direitos como seres humanos.
Felipe (2006); Rosa (2005) nos mostram que a profissão de Intérprete de Libras
nasceu no convivo com o surdo, no seio familiar, vizinhos, amigos e demais pessoas com
contato com o surdo, mostram também quem que em raros casos acontece de o sujeito
mover-se a realização desta tarefa sem que exista um motivo concreto para tal fato.
Objetivando também descobrir quem são os intérpretes de Língua de Sinais,
analisamos as suas falas, e nos foi possível perceber que em cada um dos sujeitos
aconteceu algo diferente em sua formação profissional, vejamos. Xexéu diz que escolheu
ser intérprete de Libras, sendo motivado pela disciplina ondas sonoras, do fluxograma de
seu curso de Licenciatura em Física. Motivo que o levou a estudar ondas sonoras em
aparelhos de auxílio a audição em surdos que possuem grau leve de surdez. Desde então
entrou em contato com a comunidade surda e pretende ser ILS por muito tempo e em um
futuro deseja não mais desempenhar essa função, deseja trabalhar na formação de novos
intérpretes.
Pardal tornou-se intérprete por conta de um irmão surdo, relata que desde sua
infância que não gostava de ver seu irmão excluso das diversas situações e tentava sanar
o problema (sem saber este sujeito estava usando mecanismos do método da
Comunicação Total). Depois de algum tempo fez curso de intérprete e com muito contato
com a comunidade surda, desempenha a função que hoje tem. E pretende ser até o fim de
sua vida.
Beija-flor não escolheu e veementemente não se denomina intérprete. Diz que é
professora, e ressalta que em muitas ocasiões sente-se até incomodada com essa função
a ela atribuída. Pelo motivo de relacionar-se bem com a comunidade surda, foi eleita como
intérprete pelos próprios surdo.
Curiosos perceber que os estudos de Rosa (2005) elucidam os três casos
apresentados, onde relata a não profissionalização do intérprete, sendo este o principal fato
que dificulta a inclusão dos surdos. Os cinco maiores problemas elencados pelos sujeitos
são: i° Não profissionalização do Intérprete; 2°- A falta de regulamentação da profissão; 3°-
A falta de um sindicato ou organização onde estes possam se agrupar; 4°A baixa
remuneração, ou a não remuneração (em muitos dos casos o serviço é encarado como
caridade), o que ocasiona o não investimento na própria formação; 5°- A falta de
85
LIBRAS
reconhecimento social.
Quanto ao papel do Intérprete na Educação do Surdo essa questão foi muito clara
na fala de todos os sujeitos da pesquisa, e a função do intérprete para eles vai além da
ideia de ponte de ligação entre pessoas de cultura e língua diferentes. Percebem o
profissional intérprete como alguém responsável pelo fomento de atitudes positivas em
relação à inclusão, provocando o envolvimento de todos os sujeitos da equipe pedagógica
da escola, professores, alunos, servidores e pais, para conhecer o que é inclusão e assim
ocasionar a valorização do diferente e não as ideias de normalização dos conceitos de ser
aceitável.
A história mostra que as relações entre surdos e ouvintes têm sido de apropriação e
controle das pessoas ouvintes. Nesse sentido de apropriação o intérprete, por ser ouvinte,
pode "colonizar" no momento da interpretação, remetendo o surdo à situação de submissão
usual, com o grupo hegemônico ouvinte administrando a identidade das pessoas surdas.
Os intérpretes participantes desta pesquisa, não optaram diretamente por ser
intérpretes, aconteceu por situações familiares, ou no percurso da vida profissional
enveredaram por esse caminho. Ressaltando que nenhum deles desempenha apenas essa
função, todos são professores e de modo esporádico ou simultâneo exercem a
interpretação. Eles percebem os surdos como um sujeito batalhador por seus direitos.
Entretanto aparece também a ideia de vítima social, fruto de uma política de falsa inclusão,
que busca o barateamento da educação.
A importância do intérprete como participante do processo de escolarização e da
conquista de espaço da comunidade surda dentro do ambiente escolar, é o ponto base para
que aconteça a inclusão do aluno surdo nas escolas de ensino regular, e sua atuação deve
procurar conduzir o surdo à autonomia. E sua função vai muita além da ideia de ligação,
pois transpassa a noção de integração chegando à política social da inclusão, sendo assim
um grande responsável pela aceitação do surdo na comunidade escolar.
Com todas essas informações podemos concluir que ser ILS ainda é uma profissão
nova e necessita de mais estudos. É urgente que o Estado e demais organizações façam
intervenções para proporcionar formação de TSL de alta qualidade, pois isso implica
diretamente na qualidade do ensino oferecido aos surdos, e ao longo dos anos, a formação
de uma consciência política livre de alienações. Atualmente, qualquer sujeito pode declarar-
se Intérprete de Libras, justo pelo fato do único exame nacional para a proficiência não ser
requisito para tal titulação.
Atualmente, o Intérprete de Libras é a grande chave para a inclusão do surdo,
ultrapassando a ideia de inclusão na sala de aula, possibilitando o surdo ser incluso junto
ao livro didático, aos trabalhos em grupo, as brincadeiras, aos colegas de colégio,
funcionários, docentes, equipe pedagógica e todos os que formam o espaço escolar.
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www.ines.gov.br/Pagimas/biblioteca.asp
www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html
www.editoraarara-azul.com.br.
www.seed.pr.gov.br
www.mec.gov.br
www.acessobrasil.org.br
www.editora-arara-azul.com.br
ANEXO
94
LIBRAS
95
LIBRAS
96
LIBRAS
97
LIBRAS
98
LIBRAS
99
LIBRAS
100

Apostila LI 2020

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INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E DA CIDADANIA

III OBJETIVO GERAL ___________________________________________________5

3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE COMPETÊNCIAS A ALCANÇAR .................................... 5

4.1 PALAVRAS-CHAVE ............................................................................................................... 7

5.1 AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................................................................... 12

HISTÓRICO DA LIBRAS ............................................................................................................ 14

IDENTIDADE, CULTURA E DIVERSIDADE ........................................................................... 29

LINGUAGEM GESTUAL AO LINGUÍSTICO ........................................................................... 42

Língua brasileira de sinais. Histórico da língua brasileira de sinais. Características.

O módulo de LIBRAS oferece ao acadêmico do curso de pedagogia uma reflexão sobre as

O acadêmico poderá estabelecer muitas relações com o módulo de educação especial, em

III OBJETIVO GERAL

 Conhecer e compreender a LIBRAS no contexto educacional, social e político

3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE COMPETÊNCIAS A ALCANÇAR

 Conhecer o histórico da LIBRAS;

 Pesquisar na internet sobre os itens da ementa, assistir a vídeos, participar

As palavras-chave são palavras a serem usadas para pesquisa na Internet pelos

 Língua brasileira de sinais.

4.2 ATIVIDADES E QUESTÕES

As atividades e questões que seguem são as que constam no fascículo e estarão

2. Em relação a trajetória histórica da educação inclusiva, destaque os principais fatores

3. Explique como deve ocorrer o Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS nas

4. Descreva como deve acontecer o Atendimento Educacional Especializado para o Ensino

5. A língua de sinais brasileira (LIBRAS) é reconhecida como meio legal de comunicação

6. Atualmente, ainda ouvimos a expressão “surdo-mudo”; tal terminologia está correta ou

7. Realize uma pesquisa na internet a respeito do histórico e objetivos da FENEIS

8. Conceitue surdez e deficiência auditiva.

9. Descreva como a LDB influenciou na evolução da legislação do AEE.

10. Explique como os pais podem diagnosticar os sinais da surdez.

11. Quais as possíveis causas da surdez? Exemplifique.

15. Em seus estudos relacionados a cultura escolar, destaque os aspectos positivos e

19.Relacione o conceito de cultura e multiculturalismo com outras áreas do conhecimento

21.De acordo com a Lei 10.436/02 no Capítulo V, trata da formação do intérprete de

22. Pesquise na legislação quais aspectos estão relacionados a formação do intérprete de

27. A língua de sinais passou por diferentes correntes comunicativas: Oralismo,

28. Os princípios envolvidos na língua de sinais, descritos na proposta Chominskiana,

29 Elabore uma síntese com as principais características das seguintes abordagens:

35. Na LIBRAS, a estrutura morfológica é constituída por parâmetros: configuração de

37. Analise o texto, O vôo da gaivota Emmanuelle Laborrit (1996):

41. Apresente as principais atribuições do intérprete de LIBRAS. Explique como o intérprete

42. Descreva, com suas palavras, a importância da LIBRAS para o Pedagogo.

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR - PCC

A RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015, instituiu as Diretrizes Curriculares

MÓDULO: Arte, Jogos e Recreação

CARGA HORÁRIA: 20h

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

2. Elabore uma atividade para crianças que envolva o alfabeto móvel.

3. Pesquise ou desenvolva um jogo educativo para surdos.

4. Assista o filme “Filhos do silêncio” e descreva como os protagonistas romperam a

5. Utilizando o dicionário de Língua Brasileira de Sinais online podemos exercitar alguns

Avaliação, segundo o previsto na Legislação Federal, no Regimento da FAINSEP e

5.1 AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA

A avaliação a distância consiste de uma avaliação on-line, com peso 4 (quatro), à

5.2 AVALIAÇÃO PRESENCIAL

Leticia Ferreira de Couto 1

Palavras Chave: Educação Inclusiva, Libras, Deficiência Auditiva.

Esse artigo objetiva a importância do aprendizado para os alunos com deficiência

2 LIBRAS: Princípios Gerais

As mudanças a serem implantadas devem ser assumidas como parte da

O movimento da inclusão dos alunos Deficientes Auditivos na escola regular tem

“As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças