Você está na página 1de 886

CURRCULO BSICO

ESCOLA ESTADUAL
Guia de
implementao
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Ensino Fundamental
Anos Finais
Vol. 01 - rea de
Linguagens e Cdigos
Ensino Fundamental
Anos Finais
Vol. 02 - rea de
Cincias da Natureza
Ensino Fundamental
Anos Finais
Vol. 03 - rea de
Cincias Humanas
Ensino Mdio
Vol. 01 - rea de
Linguagens e Cdigos
Ensino Mdio
Vol. 02 - rea de
Cincias da Natureza
Ensino Mdio
Vol. 03 - rea de
Cincias Humanas
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Guia de Implementao
principal Sumrio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao
E77g Guia de implementao / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
72 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
fnais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-09-7
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio -
Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 371
CDU 37.016
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profssional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem
os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
principal Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profssional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares -
Geografa
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofa
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro -
Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e Matemtica
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.
Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do
Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.
Este Documento Curricular uma verso
preliminar. Estar em avaliao durante todo
o ano de 2009 pelos profssionais da Rede
Pblica Estadual de Ensino.
principal Sumrio
Caros Educadores,
Dentre os grandes desafos que temos na educao capixaba, destaca-se a implementao do
novo currculo escolar. Essa importante ao envolve a garantia do direito de aprender de todos
e de cada aluno da Educao Bsica.
A educao que pretendemos est comprometida com a construo de uma cidadania consciente
e ativa, que oferea aos alunos conhecimentos que lhes possibilitem compreender e posicionar-se
frente s transformaes da sociedade, participando da vida produtiva; que possam relacionar-se com
a natureza, produzir e distribuir bens e servios, convivendo com o mundo contemporneo.
Em nossas escolas estudam crianas, jovens e adultos, em sua grande maioria, flhos da classe
trabalhadora. Nessa escola contempornea algumas novas tarefas passaram a se integrar
dinmica educacional, no porque seja a nica instituio responsvel pela educao, mas por
ser aquela que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo
contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. A escola reconhecida pela sociedade como
a instituio da aprendizagem.
No atendimento educacional aos ensinos Fundamental e Mdio, espera-se que os alunos aprendam,
de forma autnoma, a valorizar o conhecimento, os bens culturais e o trabalho; selecionar o que
relevante, investigar e pesquisar; construir hipteses, compreender e raciocinar logicamente;
comparar e estabelecer relaes, inferir e generalizar; adquirir confana e capacidade de pensar
e encontrar solues. tambm necessrio aprender a relativizar, confrontar e respeitar diferentes
pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e refexivo, comprometendo-se
e assumindo responsabilidades. importante tambm que aprendam a ler criticamente diferentes
tipos de texto, a utilizar diferentes recursos tecnolgicos, a expressar-se e comunicar-se em vrias
linguagens, opinar, enfrentar desafos, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar
o espao pblico do privado, a serem solidrios, a conviver com a diversidade e a repudiar qualquer
tipo de discriminao e injustia.
Em particular, no Ensino Mdio, tais competncias implicaro em promover uma mudana em
seu contexto de vida, superando a viso de mera preparao para o vestibular com vistas ao
ingresso no Ensino Superior. A perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola
obter qualifcao mais ampla para a vida e o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica.
A relao entre o jovem e o conhecimento no se encerra na aprendizagem mecnica e de
memorizao dos contedos. A formao do jovem deve passar pela formao cidad, do
trabalho como condio humana, do conhecimento cientfco, tecnolgico e socio-histrico,
principal Sumrio
6
criando condies para que ele possa aprender a aprender. Adequar a escola a seu pblico atual
torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualifcao para um trabalho digno, para
a participao social e poltica, enfm, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e
alunas. Isso indica a necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se
renovam h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo
diferente deste dos nossos dias.
O Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento organizador da ao educativa vem
assegurar um mnimo de unidade na rede estadual de ensino e pressupe ainda a articulao
necessria, em cada unidade escolar, com o Projeto Poltico Pedaggico.
Estamos animados e esperanosos com o trabalho que juntos vamos realizar neste ano de 2009
na implementao e, consequentemente, na avaliao do novo currculo. Recomendamos que,
de maneira saudvel, possamos conhecer, aplicar, discutir e criticar o novo currculo, para que
depois faamos as mudanas necessrias previstas no ltimo trimestre deste ano.
Como j de seu conhecimento, a organizao da impresso do documento curricular traz
7 volumes assim distribudos:
1 Volume Anos Iniciais do Ensino Fundamental
3 Volumes Anos Finais do Ensino Fundamental (reas do Conhecimento)
3 Volumes Ensino Mdio (reas do Conhecimento)
Todos contm de forma idntica o CAPTULO INICIAL do documento que versa sobre: Apresen-
tao, O processo de construo do currculo, Princpios norteadores e Concepo de currculo,
com nfase na organizao por competncias e habilidades, seguido do texto O sujeito da ao
educativa: o aluno. Destacamos a diversidade na formao humana que trazem as razes episte-
molgicas e sociolgicas sobre a Educao Ambiental, as Relaes tnico-raciais e a Populao
Indgena como aspectos da diversidade biolgica e cultural. A seguir organizamos um item que
discorre sobre a Dinmica do Trabalho Educativo, apresentando refexes acerca do processo
ensino-aprendizagem, a avaliao da aprendizagem, os ambientes de aprendizagem existentes
na escola, a relao professor e aluno e a pesquisa como metodologia de ensino.
O 2 CAPTULO do documento curricular especfco de cada nvel e etapa da Educao Bsica,
trazendo o Contedo Bsico Comum (CBC). Abordamos a concepo de rea de conhecimento,
principal Sumrio
7
a contribuio da disciplina para a formao humana, os objetivos da disciplina, as principais
alternativas metodolgicas e as competncias, habilidades e contedos.
Cabe observar que o currculo no se restringe aos componentes do CBC. Na verdade, o CBC ,
simplesmente, parte do currculo que est contextualizado no captulo inicial e se concretiza no
mbito de cada unidade escolar.
O Guia de Orientao para Implementao do Novo Currculo pretende subsidiar diretores,
pedagogos e coordenadores de cada escola na coordenao e mobilizao de todos os docentes
em um intenso estudo e anlise sobre o currculo escolar, direcionando as refexes sobre as
diferentes demandas sociais que chegam ao cotidiano escolar.
Este Guia est organizado em trs captulos, estabelecendo os diferentes nveis de coordenao
da gesto do novo currculo.

O primeiro captulo traz a gesto no mbito da unidade escolar. Nessa etapa montamos seis
indicaes de roteiros para estudo do documento, quais sejam:
Indicao 1 - Roteiro de Estudo da Parte I do documento (especfco para a Jornada Pedaggica)
Indicao 2 - Roteiro para elaborao dos Planos de Ensino (especfco para a Jornada Pedaggica)
Indicao 3 - Roteiro bsico de Anlise Situacional da escola
Indicao 4 - Roteiro bsico de Anlise da Gesto Pedaggica
Indicao 5 - Roteiro para estudo e anlise do CBC
Indicao 6 - Roteiro bsico para proposio do Projeto Poltico Pedaggico, que se articule com
o novo currculo
Compreendemos que a escola reconhece o grande desafo que imputado rea educacional
em relao ao enfrentamento dos problemas sociais, econmicos, polticos, culturais, ambientais,
morais, religiosos, enfm, de toda a ordem, que caracteriza o mundo contemporneo, exigindo
posicionamentos e respostas no mbito da instituio escolar.
A nova educao pretendida a partir do Novo Currculo certamente mais ampla do que aquela
contida no antigo projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos na forma de
informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que
articulem conhecimentos disciplinares ou no.
principal Sumrio
8
Para tanto, necessrio que os tempos/espaos de debate coletivo entre os docentes sejam
assegurados em cada unidade escolar, conforme estabelece o Calendrio Escolar 2009 (dias 02 e
03/02, 20/07 e 02/10/2009). Recomendamos ainda que, em cada escola, sejam realizados encontros
por rea de conhecimento, organizados antecipadamente pelos pedagogos e coordenadores,
com frequncia de, pelo menos, um encontro de 5 horas/ms, tendo como referncia as 20h
mensais da carga horria, de cada professor, que destinada hora-atividade.
No segundo captulo detalhamos as competncias das equipes regionais SRE na gesto do novo
currculo, junto s escolas jurisdicionadas, apoiando, orientando e intervindo no desenvolvimento
dos seis Roteiros de Estudo, alm da estruturao de relatrios regionais a serem encaminhados a
Unidade Central. Destaca-se tambm a coordenao da elaborao do CBC regional, envolvendo
os Professores Referncias, correspondente a 30% dos contedos curriculares, seguindo o que
estabelece o Plano de Trabalho.
O terceiro captulo apresenta as aes que sero desenvolvidas no mbito da Sedu Central. Destacam-se
o programa de formao de professores, contendo o Ciclo de Aprofundamento de Estudos Currculo
em Ao, que ser realizado nas SRE, a Avaliao do Currculo Bsico da Escola Estadual e a produo
dos Cadernos Metodolgicos por disciplina. Destaca-se ainda o Ciclo de Seminrios Descentralizados
com a coordenao das consultoras sobre o Novo Currculo da Rede Estadual.
O currculo escolar, no nosso entendimento, elaborado com a efetiva participao dos profssionais
da rede, aponta de forma intencional e clara a funo precpua e especfca da escola na construo,
apropriao e socializao do conhecimento, o que lhe confere sentido social no processo de
transformao coletiva.
Assim, conclamamos nossos educadores, professores e demais profssionais da educao (docentes
e pedagogos, tcnicos pedaggicos, administrativos e de apoio ao trabalho escolar) a priorizarem,
em suas rotinas de trabalho, essa importante ao coletiva, para juntos participarmos de uma
ampla discusso sobre as nossas intenes educacionais e compartilharmos a construo de mais
um captulo na histria da educao pblica do Esprito Santo.
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profssional
principal Sumrio
9
Sumrio
APRESENTAO 11
A ESCOLA 15
INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola -
acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do PPP que se articule com o novo currculo . . . . . . . . . 32
AS SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO 37
A SEDU/CENTRAL 41
APNDICES 45
Leituras Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Material de Apoio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
principal Sumrio
A
p
r
e
s
e
n
t
a

o
principal Sumrio
13
A construo da qualidade da educao
requer, simultaneamente, condies escola-
res adequadas para o desenvolvimento das
atividades pedaggicas, dinmica escolar
voltada para o processo de aprendizagem,
profssionalizao do docente, democratiza-
o da gesto pblica educacional e, conse-
quentemente, escolar, estabelecimento de
articulao entre instncias governamentais
e sociedade civil, avaliao peridica dos
resultados pedaggicos, tcnicos e de gesto
obtidos e presena ativa da comunidade nos
assuntos educacionais.
Portanto, a qualidade da educao formal
constitui processo multifacetado que, alm
do setor educacional, envolve ao mesmo
tempo os diversos grupos sociais e segmen-
tos institucionais, entidades da sociedade
civil e o conjunto da sociedade, e tambm
a prpria histria das relaes entre todos
esses segmentos na oferta dos diferentes
nveis de escolaridade.
O reconhecimento da qualidade como
princpio constitucional e diretriz de po-
ltica educacional no somente fortalece
a concepo de que a ao educativa na
qualidade de prtica especifcamente pe-
daggica cumpre uma funo poltica, mas,
sobretudo, resgata a atuao dos agentes da
disseminao de conhecimentos, tecnologia,
arte e cultura como processos histricos
apresentados segundo ticas prprias; de
produo do saber para os alunos, esti-
mulando o desenvolvimento de posturas
ativas perante o aprendido e o aprender, de
sentimentos de cooperao e solidariedade
ou competio na convivncia social; de
envolvimento crtico no mundo e nas esferas
de trabalho, da poltica e da cultura.
A educao tornou-se vetor estratgico para
o desenvolvimento sustentvel e equitativo
na sociedade contempornea e deve ser
entendida como responsabilidade social
onde a famlia e a comunidade tambm
exeram seus papis.
Tratar a educao como prioridade no Es-
prito Santo, para alm da escolarizao da
populao capixaba, tem significado para
os governantes construir uma poltica de
Estado em que o poder pblico atue como
mobilizador e catalizador da e na sociedade
e das diferentes instituies que organizam
o Estado maior em torno de um pacto pela
educao.
UMA NOVA ESCOLA PARA O ESPRITO SANTO
principal Sumrio
14
O documento Esprito Santo 2025, plano que
apresenta diretrizes estratgicas de longo
prazo, prope a organizao da gesto pbli-
ca, valorizando a educao como patrimnio
por um desenvolvimento sustentvel. Na
Secretaria de Estado da Educao, o Plano
Estratgico Nova Escola vem propor avanos
na educao pblica estadual no sentido de
conceber, como referencial para o trabalho,
o estudante enquanto sujeito de direitos e a
escola como lcus do processo de ensino-
aprendizagem. Ressignifcar os espaos e
tempos escolares numa perspectiva criativa
e inovadora, apresentando como resultado
a efetiva aprendizagem dos alunos, deve ser
compromisso assumido por todos os sujeitos
envolvidos: Unidade Central, Superintendn-
cias Regionais de Educao, unidade escolar,
famlia e comunidade.
Uma nova escola para o Esprito Santo pres-
supe um novo olhar sobre o cotidiano,
sobre o aluno e suas necessidades. Pressupe
mudana de postura, de deslocamento do lu-
gar do saber para o lugar do saber-aprender,
de valorizar a permanente atualizao, a
construo de sujeitos coletivos, politica-
mente envolvidos e comprometidos com
a formao de um cidado.
Portanto, o eixo principal da proposta da Nova
Escola a conexo entre as diversas aes, ou
seja, a elaborao de um plano integrado para
a melhoria da educao no Esprito Santo.
Tendo sempre como foco a promoo da
aprendizagem, a Sedu estabelece como
prioridade: a valorizao do planejamento e
a inovao da gesto; o desenvolvimento das
pessoas; a oferta e efcincia de infraestrutura
e suporte; a efetivao de parcerias com a
sociedade; a construo de um sistema de
avaliao das escolas, gestores, tcnicos e
professores; a criao de um efciente sistema
de comunicao interna; e a valorizao de
inovaes pedaggicas.
Essas diversas aes, conectadas umas s outras,
tendo sempre como valores o respeito ao ser
humano, a igualdade de oportunidades, o
comprometimento com resultados, a atitude
tica, a transparncia, o compromisso com o
desenvolvimento do Esprito Santo e a valo-
rizao da identidade capixaba, com certeza
possibilitaro no somente a melhoria de nossa
rede de ensino, mas a concretizao de uma
nova escola no Esprito Santo, preparada para
enfrentar os desafos e impasses presentes em
nosso mundo contemporneo.
principal Sumrio
A

E
s
c
o
l
a
principal Sumrio
17
Este roteiro orienta os estudos da funda-
mentao da Parte I do Currculo e pr-
requisito para o estudo das outras partes
do documento.
Data: 02/02
(Jornada de Planejamento Pedaggico)
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coorde-
nador, Professores e demais funcionrios.
Propsito: Levar toda equipe da escola a
conhecer o CURRCULO BSICO DA ESCOLA
ESTADUAL: bases conceituais, princpios,
concepes do trabalho educacional, entre
outros.
Primeiro momento: 1 hora
b.ovo Jopc|nortc Jc p.c|ossc. .o|o-
rncia ou do dinamizador, registrando
o processo de construo participativo
do documento curricular.
|oc|st... . |npc.t.rc|. Josto Jccunortc
para a aprendizagem dos alunos, o sentido
de unidade que ele representa para a rede
estadual e o compromisso coletivo dos
educadores na sua implementao.
/p.osort.. . ost.utu.. co..| Jc Jc-
cumento (organizao do impresso e
sumrio).
/p.osort.. c u|. Jo |np|onort.c.c
Segundo momento: 1 hora
|stuJc Jc |ccunortc u..|cu|.. |..to
Geral.
|o|tu.. o Job.to Jcs toxtcs /p.osort.c.c
e Princpios.
Terceiro momento: 2 horas
Trabalho em Grupo: Diviso em 3 grupos.
Explicar que cada grupo far a leitura dos
textos iniciais do documento para apresen-
tao posterior plenria.
Grupo 1 Textos Conceituando Currculo e
O Sujeito da Ao educativa: o aluno.
Grupo 2 Textos A Diversidade na Formao
Humana; A Educao de Jovens e Adultos:
saberes, experincia de vida e de trabalho;
Educao do Campo: o campo como lcus
de produo de saberes; A Educao Especial:
a dimenso escolar da incluso.
INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento
principal Sumrio
18
Grupo 3 Textos A Diversidade na Forma-
o Humana; A Educao Ambiental na
perspectiva de uma sociedade sustentvel;
A Educao para as Relaes tnico-raciais:
afrobrasileiros e povos indgenas; e A Din-
mica do Trabalho Educativo.
||scuss.c r. p|or..|.. .o|o.orc|.rJc
a dinmica pedaggica da unidade
escolar.
Questes:
1. A partir do que foi apresentado pelos
grupos, como nossa escola pode me-
lhorar a aprendizagem do aluno?
2. O Projeto Poltico Pedaggico da escola
atende s demandas do novo currculo?
3. Quais so os pontos que nossa escola
precisa mudar para promover a apren-
dizagem?
INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino
Este roteiro orienta a elaborao dos planos
de ensino, que devem estar em consonncia
com o currculo, bem como com sua funda-
mentao. Seguir, em anexo, uma matriz
de registro deste plano. fundamental que
a produo coletiva seja garantida, para
dar consenso pedaggico s atividades e
proposta da escola.
Data: 03/02 (Jornada de Planejamento
Pedaggico) e Maro
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coorde-
nador e Professores.
Propsito: Elaborar o plano de ensino de
cada disciplina e srie, articulado viso de
rea do conhecimento.
Primeiro momento: 30min
Coordenao do Pedagogo
/p.osort. c |rst.unortc .o|o.orc|.| p...
elaborao do plano de ensino.
/p.osort. .|curs Jost.ouos Jc .rc
anterior, a partir das avaliaes: refe-
xes do Conselho de Classe, projetos
que se destacaram pela promoo da
principal Sumrio
19
aprendizagem, prticas inovadoras de
alguns professores (exemplo).
Segundo momento 3h30min
..b.||c on c.upc |c. ..o. Jc ccr|o-
cimento e nveis de ensino.
|o|tu.. o Job.to Jc b o o|.bc..c.c Jc
plano de ensino de cada disciplina.
Obs
1. Alertamos a equipe pedaggica para
que a escola organize os grupos por
rea, contemplando todas as disciplinas
e sries em cada nvel (EF e EM) para a
produo do plano de ensino.
2. A complementao da elaborao do
plano de ensino dever ser organizada
pelo pedagogo da escola, considerando
a hora/atividade do professor, conforme
orientao no texto inicial, sendo 5h em
fevereiro (JPP) e 5h em maro.
principal Sumrio
20
Plano de Ensino Anual
SRE
Escola
Disciplina rea de Conhecimento
Professor Srie
1 BIMESTRE - N de aulas previstas:
Contedos Competncias Habilidades
Metodologias e materiais
de apoio pedaggico
Projetos propostos
Proposta de atendimento demanda especfca da turma, considerando o desempenho no ano anterior:
2 BIMESTRE - N de aulas previstas:
Contedos Competncias Habilidades
Metodologias e materiais
de apoio pedaggico
Projetos propostos
Proposta de atendimento demanda especfca da turma, considerando o desempenho no ano anterior:
3 BIMESTRE - N de aulas previstas:
Contedos Competncias Habilidades
Metodologias e materiais
de apoio pedaggico
Projetos propostos
Proposta de atendimento demanda especfca da turma, considerando o desempenho no ano anterior:
4 BIMESTRE - N de aulas previstas:
Contedos Competncias Habilidades
Metodologias e materiais
de apoio pedaggico
Projetos propostos
Proposta de atendimento demanda especfca da turma, considerando o desempenho no ano anterior:
principal Sumrio
21
INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola -
acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional
As reflexes acerca do desenvolvimento
educacional so apresentadas de forma
a ressaltar a responsabilidade da escola
e do sistema como um todo no sentido
de fazer um acompanhamento criterioso
desse desenvolvimento, como forma de
garantir aquilo que direito do educan-
do: a apropri ao de conheci mentos
ci ent f i cos, cul turai s e tecnol gi cos
si gni fi cati vos, comprometi dos com a
formao humana.
Este roteiro prope escola um estudo
sobre si mesma, as relaes estabelecidas,
os xitos, as limitaes. Esto propostos
itens a serem preenchidos para anlise
da prpria escola a partir de uma pers-
pecti va pedaggi ca, apresentada em
todo currculo: a promoo da apren-
dizagem. A anlise situacional prev a
reflexo da prtica pedaggica a partir
da realidade apresentada nos indicadores
e nas dificuldades objetivas. Esse roteiro
deve ser desenvolvido em duas etapas,
respeitando a hora-atividade no limite
de 5h/ms.
Data: Maio e Junho
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coorde-
nador, Professores.
Propsito: Levar toda equipe da escola a
conhec-la sistematicamente a fm de orga-
nizar suas aes e atividades pedaggicas a
partir da realidade da mesma.
Primeiro momento
|ovoso |..o. . |o|tu.. Jc c.p|tu|c J.
Diversidade na Formao Humana, que
destaca os diferentes sujeitos atendidos
nos nveis e modalidades de ensino.
|otcn.. . |o|tu.. Jc p.|rc|p|c rc.to.Jc.
A aprendizagem como direito do edu-
cando.
|o|tu.. / J|r.n|c. J. .c.c oJuc.t|v.
com destaque para o item avaliao.
principal Sumrio
22
Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade
do ensino como um instrumento para me-
lhorar a escola e promover a transparncia
e a participao de todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo momento
Responder coletivamente o instrumento de
anlise situacional (anexo) e debater sobre
os desafos e metas da escola para melhorar
o desempenho dos alunos. Ateno, mais
importante que preencher o instrumento
conversar coletivamente sobre cada dado
contido para que todos conheam de fato
a escola que trabalham.
Instrumento Bsico para Anlise
Situacional
O primeiro passo para melhorar a educao
entender a situao em que sua escola
est. Busque elementos complementares,
conhecendo a situao da educao no seu
municpio, seu Estado e a mdia do pas.
Reflita sobre suas causas e consequncias.
Informe-se, reflita, discuta. Quando voc
entende o problema, tem mais chances
de fazer sua parte para resolv-lo e voc,
como educador, o principal agente da
melhoria da educao.
SRE
ESCOLA
Dados da escola
1 Perodos de funcionamento da sua escola:
A. Matutino
( ) EF - anos iniciais ( ) EF anos fnais ( ) EM ( ) EM Integrado a EP ( ) EP ( )EJA
B. Vespertino
( ) EF - anos iniciais ( ) EF anos fnais ( ) EM ( ) EM Integrado a EP ( ) EP ( ) EJA
C. Noturno
( ) EM ( )EP ( ) EJA
principal Sumrio
23
2 Atendimento Educao Especial (sala de recursos, atendimento itinerante e Escola Oral-
auditiva)
3 Outros atendimentos - Classe hospitalar, alunos privados de liberdade, comunidade quilombola,
indgena, pomerano, italiano
4 Total de alunos matriculados em 2009
5 Como so organizadas as turmas em sua escola? (as turmas e no a srie)
A. ( ) Por idade.
B. ( ) Por ordem de chegada.
C. ( ) Pelo comportamento.
D. ( ) Por desempenho.
E. ( ) Outras formas:
6 Como foi indicado o processo de defnio dos professores das turmas dos anos iniciais? Buscou-
se o perfl do professor alfabetizador? A equipe conhece o Projeto Ler, Escrever e Contar?
principal Sumrio
24
7 Qual foi o ndice de repetncia, em sua escola:
SRIES ANO 2008 META PARA 2009
ANOS INICIAIS
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
ANOS FINAIS
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
ENSINO MDIO
1 ano
2 ano
3 ano
EJA
Medidas que sero adotadas para alcanar a meta:
8 Qual foi o ndice de evaso em sua escola dos alunos:
SRIES ANO 2008 META PARA 2009
ANOS INICIAIS
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
ANOS FINAIS
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
ENSINO MDIO
1 ano
2 ano
3 ano
EJA
principal Sumrio
25
Principais causas da evaso no ano passado:
Medidas que sero adotadas para minimizar a evaso:
9 Considerando a idade apropriada do aluno, a taxa de defasagem idade/srie dos alunos da
sua escola em 2008, por srie e segmento, :
A. Ensino Fundamental Anos Iniciais:
B. Ensino Fundamental Anos Finais:
C. Ensino Mdio:
10 Quantos professores lecionam em sua escola em 2009?
A. Ensino Fundamental Anos Iniciais:
B. Ensino Fundamental Anos Finais:
C. Ensino Mdio:
D. EJA:
11 Qual foi o desempenho da sua escola no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) realizado
em 2008?
A. ( ) A escola no participou.
B. ( ) Desconheo os dados do ENEM.
MDIA GERAL COM CORREO ENEM
Brasil
Estado
Municpio
Escola
principal Sumrio
26
12 Qual foi a mdia das profcincias da sua escola no PAEBES (Programa de Avaliao da Educao
Bsica do ES)?
DISCIPLINA
PAEBES 2004 MDIA ESTADUAL 2004 PAEBES 2008 MDIA ESTADUAL 2008
4 8 1 EM 4 8 1 EM 1 EM 1 EM
Lngua Portuguesa
Matemtica
13 Resultado do IDEB:
IDEB 4 8
IDEB 2005 da escola
IDEB 2007 da escola
Projeo do IDEB para 2009
Projeo do IDEB para 2011
14 Outras avaliaes:
A. PROVA BRASIL (2007)
SRIE LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA
4
8
B. PROVINHA BRASIL (2008)
MDIA DA ESCOLA NO TESTE 1
MDIA DA ESCOLA NO TESTE 2
C. LER, ESCREVER E CONTAR (2008)
AVALIAO DIAGNSTICA DE ALFABETIZAO
BAIXO INTERMEDIRIO ALTO
1 SRIE
1 ONDA
2 ONDA
2 SRIE
1 ONDA
2 ONDA
15 Em sua escola, os dados das avaliaes anteriormente citadas so:
(assinale quantas alternativas desejar):
A. ( ) So bsicos para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos.
B. ( ) No so considerados para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos.
C. ( ) So divulgados e discutidos com os professores.
D. ( ) No so divulgados e discutidos com os professores.
E. ( ) So divulgados e discutidos com os pais e alunos.
F. ( ) No so divulgados e discutidos com os pais e alunos.
G. ( ) Geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula.
H. ( ) No geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula.
principal Sumrio
27
16 No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior difculdade de apren-
dizagem e baixo desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
DISCIPLINA EF ANOS INICIAIS EF ANOS FINAIS ENSINO MDIO EJA
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Artes/Arte
Matemtica
Cincias
Fsica
Qumica
Biologia
Filosofa
Sociologia
Ensino Religioso
Histria
Geografa
17 No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior facilidade de aprendizagem
e melhor desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
DISCIPLINA EF ANOS INICIAIS EF ANOS FINAIS ENSINO MDIO EJA
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Artes/Arte
Matemtica
Cincias
Fsica
Qumica
Biologia
Filosofa
Sociologia
Ensino Religioso
Histria
Geografa
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque (positividade)
da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola?
Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade
principal Sumrio
28
INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica
Este roteiro trata da refexo sobre a dinmica
da ao educativa no que diz respeito a:
professor como mediador da aprendizagem,
relao professor-aluno, o educar pela pes-
quisa e a avaliao da aprendizagem.
Data: 20/07
(Jornada de Planejamento Pedaggico)
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coorde-
nador, Professores.
Propsito: Levar a equipe a avaliar o traba-
lho de gesto da escola, a partir dos itens
apresentados, propondo inovaes para a
melhoria da aprendizagem dos alunos.
Primeiro momento: 1h
Pedagogo
1. Apresentar em tpicos os conceitos do
currculo estudados no captulo inicial,
item 2.2 concentuando o currculo.
2. Apresentar os princpios norteadores (item
2.1) alinhados ao conceito do currculo.
3. Apresentar os indicadores de desem-
penho da escola discutidos na Anlise
Situacional:
- Evaso;
- Repetncia;
- Nota Enem;
- Nota Paebes;
- Ideb;
- Prova Alfabetizao.
Segundo momento: 1h30
Trabalho em grupo
1. Leitura do item 2.3: o sujeito da ao
educativa. (30min)
2. A partir do momento inicial e da leitura
realizada, discutir coletivamente propo-
sies para o enriquecimento da prtica
pedaggica, a partir dos itens sugeridos
abaixo:
O AMBIENTE EDUCATIVO
As questes propostas esto centradas
na ideia de que a escola o local onde se
concretiza o processo ensino-aprendizagem,
e para que esse processo se fundamente
na formao humana necessrio que o
ambiente escolar seja inclusivo e que as
relaes sejam ticas e democrticas.
principal Sumrio
29
ITEM PROPOSIO
O ambiente escolar favorece o desenvolvimento do trabalho dos profssionais
da escola.
So realizadas atividades e dinmicas de integrao entre os profssionais da escola.
So promovidas atividades escolares que visem integrao entre os profs-
sionais da escola e alunos.
As relaes profssionais pautam-se pela tica e pelo respeito mtuo.
O dilogo e a negociao so as estratgias mais utilizadas na resoluo de
problemas e confitos no ambiente escolar.
A discriminao entre os profssionais da escola, velada ou no, combatida.
E tambm a discriminao em relao aos alunos e suas famlias.
No ambiente escolar os debates e as crticas so feitos de forma franca e aberta.
Em sala de aula priorizam-se o dilogo e o respeito mtuo.
Aplica-se e ou recomenda-se a utilizao de metodologias inovadoras. Essas
so registradas.
Estimulam-se aes pelo dever de casa. A equipe reconhece que est varivel
e indicada como de forte infuncia para a aprendizagem.
O uso do livro didtico orientado.
Existe com frequncia a utilizao dos ambientes de aprendizagem (salas
ambiente, biblioteca, laboratrios, quadra, etc.)
A organizao da sala de aula pensada, planejada e refete a prioridade no
direito de aprender.
A correo das atividades, exerccios e pesquisas so tratadas como oportuni-
dade para aprender mais e melhor.
O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das difculdades
verifcados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues.
So defnidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensino-
aprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe.
Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao processo
de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe.
So defnidas diretrizes pblicas especfcas e funcionais de disciplina de alunos
e professores.
As normas e regras so reconhecidas e respeitadas pelos professores.
Participao dos alunos nas produes que organizam e regulamentam as
relaes de convivncia na escola.
Aspectos relevantes nas difculdades na disciplina em sala de aula (especial
contribuio dos coordenadores).
Organizao e comportamento dos alunos nos demais ambientes da escola
(especial contribuio dos coordenadores).
Os planos de aula so compartilhados regularmente com pedagogos e demais
professores.
principal Sumrio
30
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera o maior destaque
(positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifquem a escolha do grupo
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola?
Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade
Obs. O pedagogo ser o responsvel pela sntese dos trabalhos em grupo, apresentando um plano de
trabalho com as inovaes propostas.
INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC
Este roteiro trata da avaliao do CBC, a partir
de sua vivncia no ano letivo, at o momento,
oportunizando aos professores propor altera-
es em cada disciplina. As reunies devem ser
feitas por rea de conhecimento, respeitando
a hora-atividade no limite de 5h/ms.
Data: Agosto, Setembro e Outubro
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Pedagogo, Coordenador e
Professores.
Propsito: Avaliar o CBC e propor altera-
es por disciplina sugerindo, se possvel,
contedos a serem desenvolvidos por rea
de conhecimento.
O pedagogo organiza a reunio por rea
de conhecimento. Orientar os professores
para que faam um paralelo do CBC junto
ao plano de ensino.
principal Sumrio
31
Primeiro momento
AVALIAO DO CBC
Quanto ao CBC Contedo Bsico Comum
ITENS SUGERIDOS PROPOSIO
Quanto ao texto de rea do conhecimento.
Quanto ao texto: Importncia da disciplina para formao
humana".
As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno
desenvolver o exerccio da cidadania.
As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno
desenvolver a participao social.
As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno
desenvolver a autonomia para a aprendizagem.
Mudanas que prope para a introduo de novos contedos
por srie. Quais e argumente as razes das mudanas (ex. livro
didtico, inadequao...)
Mudanas para a transferncia de contedos para outra srie.
Quais e argumente (ex. excesso de contedo, pr-requisito...)
Houve o desenvolvimento de projetos por rea de conhecimento?
Qual(is)? Faa um breve relato do(s) projeto(s).
Os princpios norteadores so considerados na atividade
educacional diria.
Sugestes e alteraes no CBC: nas propostas de alterao,
se possvel, propor pela rea. Ou seja, propor competncias,
habilidades e contedos comuns rea do conhecimento.
Quanto proposta de implementao do currculo.
Registre vantagens do uso sistemtico do Novo Currculo.
Outras sugestes.
principal Sumrio
32
INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do Projeto
Poltico Pedaggico que se articule com o novo currculo
Este roteiro pretende orientar a escola a
articular o PPP com o currculo , pois nele
so estabelecidas as diretrizes e as bases
norteadoras das aes que levam formao
dos cidados, tanto com relao aos conhe-
cimentos, hbitos e atitudes que se entende
devam integrar essa formao, quanto com
relao ao papel da escola no seu entorno. O
roteiro deve ser desenvolvido respeitando a
hora/atividade no limite de 5h/ms.
Alertamos para a utilizao dos demais
instrumentos de avaliao contidos nos
outros roteiros de estudo.
Data: Novembro
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coorde-
nao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coorde-
nador, Professores e demais funcionrios.
Propsito: Reescrita do Projeto Poltico
Pedaggico por professores, diretor, coor-
denador e pedagogo, a partir da vivncia
do novo currculo.
Primeiro momento: 30 min
O Pedagogo vai apresentar ao grupo os
principais pontos do Projeto Poltico Pe-
daggico da escola, no que diz respeito
prtica pedaggica, avaliao, e aos pro-
jetos que revelem a identidade pedaggica
da escola.

Segundo momento: 2h30min
Trabalho em grupos: O pedagogo faz a
diviso dos grupos, conforme a apresentao
anterior. Cada grupo ir propor uma redao
para o seu item, por exemplo, avaliao.
Dessa forma, importante que o sumrio
do Projeto Poltico Pedaggico seja revis-
to anteriormente pelo pedagogo para j
adequ-lo antes da produo.
Terceiro momento: 1h
Cada grupo apresenta a produo e deve-se
reservar um tempo para a discusso, de
acordo com o quantitativo de grupos.
Aps a apresentao e discusso, o pe-
dagogo ficar responsvel por compor
principal Sumrio
33
o novo Projeto Poltico Pedaggico da
escola e agendar uma outra reunio de
apresentao do material para validao
dos professores, coordenadores, diretor.
Obs. Verifcar se o Projeto Poltico Pedaggico
atende s legislaes estadual e federal.
Para a adequao do Projeto Poltico Peda-
ggico ao Novo Currculo estamos apresen-
tando um referencial de autoavaliao.
As refexes acerca da prtica pedaggica
procuram evidenciar que no basta que a
escola tenha profssionais com conheci-
mento em sua rea de atuao. preciso
que esses conhecimentos estejam inseridos
criticamente na realidade socioeconmica
e poltica de nossa sociedade. Devem estar
articulados a uma prtica comprometida
com o direito de aprender de todos e de
cada um.
Registramos que todos os demais itens con-
tidos nos vrios roteiros so complementares
para o desenvolvimento deste trabalho de
articulao do Projeto Poltico Pedaggico
ao Currculo.
ITENS DO PPP PROPOSIO
O Projeto Poltico Pedaggico foi construdo coletivamente (professores,
direo, equipe pedaggica, funcionrios, pais e alunos).
A concepo de educao que fundamenta o PPP objetiva a aquisio
crtica do conhecimento sistematizado pelo educando.
O PPP discutido e atualizado.
Os profssionais e os alunos da escola conhecem e valorizam a histria da
instituio.
A escola procura registrar os eventos mais relevantes de sua histria atual.
As questes relativas prtica pedaggica da escola so discutidas
coletivamente.
As decises coletivas orientam o planejamento das atividades desenvolvidas
pela escola.
O planejamento das atividades de sala de aula fundamentado no PPP.
O planejamento das atividades de sala de aula elaborado de forma integrada
(por REA preferencialmente, nas diferentes sries).
O planejamento de contedos das disciplinas considera o tempo necessrio
ao educando para a aprendizagem.
A elaborao e o desenvolvimento do planejamento de ensino so
acompanhados pela equipe pedaggica.
principal Sumrio
34
ITENS DO PPP PROPOSIO
Os professores organizam sua prtica pedaggica de modo a proporcionar
o tempo necessrio aprendizagem do educando.
Os professores procuram utilizar estratgias e recursos variados em sua
prtica pedaggica.
O processo pedaggico considera e valoriza o conhecimento trazido pelo
aluno.
Os contedos so trabalhados de forma contextualizada.
A escola trabalha questes sociais (violncia, drogas, sexualidade e outras)
em seu planejamento de ensino.
A indisciplina dos alunos tratada a partir da identificao de suas
causas.
As estratgias para enfrentamento dos problemas disciplinares so defnidas
coletivamente.
Na busca de solues dos problemas disciplinares, quando necessrio,
trabalha-se em conjunto com os pais e/ou com familiares.
A disciplina considerada uma questo pedaggica e, portanto, somente
como ltimo recurso recorre-se a elementos externos escola (Conselhos
Tutelares, policiais, etc.).
O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das difculdades
verifcados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues.
So defnidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensino-
aprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe
Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao
processo de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe.
So desenvolvidas atividades diferenciadas de reforo de aprendizagem
para alunos com difculdades.
A aplicao dos recursos fsicos e financeiros priorizam as questes
pedaggicas.
Os alunos tm oportunidade de propor e realizar atividades na escola.
Existem mecanismos para o efetivo envolvimento dos pais nas questes
pedaggicas da escola, especialmente nas que dizem respeito ao processo
de ensino-aprendizagem dos seus flhos.
As programaes especiais desenvolvidas pela escola so comunicadas aos
profssionais, alunos, pais e comunidade de forma clara e em tempo hbil.
Existem projetos articulados com rgos pblicos e outras instituies da
sociedade civil para o desenvolvimento pedaggico e/ou atendimento s
necessidades da comunidade escolar.
principal Sumrio
35
ITENS DO PPP PROPOSIO
As matrizes curriculares esto contempladas de forma a organizar o
conhecimento necessrio a cada grau e modalidade de ensino.
A equipe pedaggica e os professores discutem a forma de organizao
curricular da instituio.
A avaliao do desenvolvimento escolar prioriza o processo de ensino-
aprendizagem e no a nota.
A hora-atividade garante o tempo necessrio ao professor para o trabalho
individual e tambm para o trabalho coletivo.
A hora-atividade organizada de forma a possibilitar encontros dos
professores que atuam na mesma rea.
A equipe pedaggica acompanha e contribui com os professores durante
a hora-atividade.
A hora-atividade utilizada exclusivamente para o desenvolvimento das
atividades relacionadas funo docente.
A escola desenvolve um trabalho de acompanhamento junto aos seus
profssionais no atendimento de alunos com necessidades educativas
especiais.
So realizadas avaliaes diagnsticas no incio do ano letivo para o
conhecimento do nvel de aprendizagem dos alunos.
So elaborados planejamentos de ensino a partir da realidade evidenciada
na avaliao diagnstica.
Feiras e exposies dos trabalhos de professores e alunos so realizadas
com a participao da comunidade.
Existem projetos culturais (teatro, msica, dana, etc.) desenvolvidos pela
escola.
A escola no permite o adiantamento de aulas e/ ou sadas antecipadas
de alunos.
Das questes consideradas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque
(positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifquem a escolha do grupo
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da
escola? Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa
fragilidade
principal Sumrio
A
s

S
u
p
e
r
i
n
t
e
n
d

n
c
i
a
s

R
e
g
i
o
n
a
i
s

d
e

E
d
u
c
a

o
principal Sumrio
39
As superintendncias so importantssimas
nessa etapa da implantao do currculo.
Elas devero acompanhar e monitorar todas
as atividades de estudos das escolas, bem
como participar dos trabalhos.
Sempre oportuno relembrar que essa
proposta de organizao curricular vai
possibilitar que sejam garantidas as mes-
mas oportunidades a todos os alunos da
rede estadual, independente das escolas
que frequentem e, alm disso, todos tero
acesso aos mesmos conhecimentos atu-
alizados e significativos, valorizados pela
sociedade.
A partir do CBC possvel definir metas
que todos os alunos tem direito a alcanar
nas disciplinas estaduais. Da mesma forma
possvel e necessrio avaliar o progresso
de todos os alunos e as escolas em direo
s metas defnidas, de modo que possam
melhorar o prprio desempenho.
Para a Superintendncia Regional de Educa-
o necessrio registrar a responsabilidade
no mbito de sua jurisdio, especialmente
no que se refere ao papel que devero de-
senvolver junto s escolas jurisdicionadas.
Entenda a situao da educao nas es-
colas que compem a regional. Conhea
todos os indicadores e destaque aquelas
escolas que, pelos dados, mais precisam
de ajuda.
Cumpra a legislao da educao. Co-
nhea aquelas de mbitos nacional e
estadual.
Acompanhe o desenvolvimento dos
projetos que dinamizam o currculo. Faa
um quadro demonstrando quais projetos
esto presentes em quais escolas. Como
esto sendo desenvolvidos.
Verifque o quadro de profssionais da rea
pedaggica, especialmente pedagogos
e coordenadores, de cada escola e, se
necessrio, monte um plano emergencial
para atender aquelas com defcincia.
Organi ze uma reuni o anteri or s
agendas aqui planejadas, envolvendo
o Corpo Tcnico Administrativo (diretor,
pedagogos e coordenadores), e orien-
tando e auxiliando em cada etapa do
planejamento.
Monte um cronograma envolvendo a
equipe tcnica da SRE para acompanhar
as etapas de implementao do currculo.
Supervisione o trabalho em cada escola.
Assegure registros por escola contando
o desdobramento das etapas.
Envie relatrios compatibilizados a Sedu/
Central de cada roteiro. As orientaes
para compatibilizao sero defnidas
em reunio prpria.
principal Sumrio
40
Outra ao de responsabilidade das SRE
a coordenao da elaborao dos aspectos
regionais do currculo. Est ligado aos 30%
de CBC que se dar em nvel regional e
local. Para esse trabalho a Sedu/Central est
agendando reunio para o ms de maro,
na qual vamos apresentar um plano de ao
prprio para as devidas adequaes que a
equipe regional sugerir.
A coordenao geral desse trabalho do
supervisor pedaggico, com o apoio local
dos tcnicos do currculo e das equipes de
EF e EM.
principal Sumrio
A

S
e
d
u
/
C
e
n
t
r
a
l
principal Sumrio
43
Na implantao do currculo, a Unidade
Central tem a responsabilidade de planejar e
organizar o trabalho a ser desenvolvido pelas
Unidades Escolares, coordenadas pelas Su-
perintendncias Regionais de Educao.
So atribuies da Unidade Central em
2009:
1. Acompanhar a implementao do Novo
Currculo por meio dos relatrios das
Superintendncias Regionais de Educa-
o e reunies peridicas centralizadas
e descentralizadas.
2. Coordenar a pesquisa de avaliao do
Novo Currculo a partir da contratao
de uma instituio de pesquisa. Questes
de investigao:
Os ccrtouJcs ost.c .Joou.Jcs .s
sries?
Os ton.s t..rsvo.s.|s |c..n t..b.||.-
dos?
O Jccunortc cu..|cu|.. |.c|||tcu . .c.c
docente?
O Jccunortc o Jo |.c|| ccnp.oors.c
e utilizao?
3. Planejar e efetivar, a partir dos resultados
da pesquisa e dos relatrios encaminha-
dos pelas SRE dos roteiros da Indicao
5, as mudanas do currculo bsico da
rede estadual.
4. Organizar o Ciclo de Seminrios Descen-
tralizados sobre o Currculo da Educao
Bsica.
5. Organizar o Ciclo de Aprofundamento de
Estudos Descentralizados Currculo em
Ao, junto a Gefor. Temas de referncia
para os estudos:
/s ..o.s Jc ccr|oc|nortc
cnpotorc|.s o |.b|||J.Jos
O ors|rc po|. posou|s.
/nb|ortos o .ocu.scs Jo .p.orJ|..-
gem.
6. Coordenar a elaborao dos Cadernos
Metodolgicos junto aos Professores
Referncia.
7. Acompanhar a elaborao do CBC regio-
nal junto s Superintendncias Regionais
de Educao.
principal Sumrio
A
p

n
d
i
c
e
s
principal Sumrio
47
Leituras Complementares
Ensinar, aprender: leitura do
mundo, leitura da palavra
1
Paulo Freire
Nenhum tema, mais adequado para constituir-
se em objeto desta primeira carta a quem ousa
ensinar do que a signifcao crtica desse
ato, assim como a signifcao igualmente
crtica de aprender. que no existe ensinar
sem aprender e com isso eu quero dizer mais
do que diria se dissesse que o ato de ensinar
exige a existncia de quem ensina e de quem
aprende. Quero dizer que ensinar e aprender
se vo dando de tal maneira que quem ensina
aprende, de um lado, porque reconhece
um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque, observada a maneira como a
curiosidade do aluno aprendiz trabalha para
apreender o ensinando-se, sem o que no
o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equvocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar no
se d necessariamente atravs da retifcao
1 Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia no. Cartas
a quem ousa ensinar (Editora Olho Dgua, 10 ed., p. 27-38)
no qual Paulo Freire dialoga sobre questes da construo
de uma escola democrtica e popular. Escreve especial-
mente aos professores, convocando-os ao engajamento
nessa mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses
do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experincia
na conduo da Secretaria de Educao de So Paulo.
que o aprendiz lhe faa de erros cometidos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar se ve-
rifca medida em que o ensinante, humilde,
aberto, se ache permanentemente disponvel
a repensar o pensado, rever-se em suas
posies; em que procura envolver-se com
a curiosidade dos alunos e dos diferentes
caminhos e veredas, que ela os faz percorrer.
Alguns desses caminhos e algumas dessas
veredas, que a curiosidade s vezes quase
virgem dos alunos percorre, esto grvidas
de sugestes, de perguntas que no foram
percebidas antes pelo ensinante. Mas ago-
ra, ao ensinar, no como um burocrata da
mente, mas reconstruindo os caminhos de
sua curiosidade razo por que seu corpo
consciente, sensvel, emocionado, se abre s
adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade
e sua criatividade o ensinante que assim
atua tem, no seu ensinar, um momento
rico de seu aprender. O ensinante aprende
primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar
ao ensinar algo que reaprendido por estar
sendo ensinado.
O fato, porm, de que ensinar ensina o ensi-
nante a ensinar um certo contedo no deve
signifcar, de modo algum, que o ensinante
se aventure a ensinar sem competncia para
faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no
sabe. A responsabilidade tica, poltica e
profssional do ensinante lhe coloca o dever
principal Sumrio
48
de se preparar, de se capacitar, de se formar
antes mesmo de iniciar sua atividade docen-
te. Esta atividade exige que sua preparao,
sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia
docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que ela requer uma formao
permanente do ensinante. Formao que se
funda na anlise crtica de sua prtica.
Partamos da experincia de aprender, de
conhecer, por parte de quem se prepara para
a tarefa docente, que envolve necessaria-
mente estudar. Obviamente, minha inteno
no escrever prescries que devam ser
rigorosamente seguidas, o que signifcaria
uma chocante contradio com tudo o que
falei at agora. Pelo contrrio, o que me inte-
ressa aqui, de acordo com o esprito mesmo
deste livro, desafar seus leitores e leitoras
em torno de certos pontos ou aspectos,
insistindo em que h sempre algo diferente
a fazer na nossa cotidianidade educativa,
quer dela participemos como aprendizes,
e portanto ensinantes, ou como ensinantes
e, por isso, aprendizes tambm.
No gostaria, assim, sequer, de dar a impres-
so de estar deixando absolutamente clara
a questo do estudar, do ler, do observar, do
reconhecer as relaes entre os objetos para
conhec-los. Estarei tentando clarear alguns
dos pontos que merecem nossa ateno na
compreenso crtica desses processos.
Comecemos por estudar, que, envolvendo
o ensinar do ensinante, envolve tambm de
um lado a aprendizagem anterior e concomi-
tante de quem ensina e a aprendizagem do
aprendiz que se prepara para ensinar amanh
ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje
ou, de outro lado, aprendizagem de quem,
criana ainda, se acha nos comeos de sua
escolarizao.
Enquanto preparao do sujeito para apren-
der, estudar , em primeiro lugar, um que-
fazer crtico, criador, recriador, no importa
que eu nele me engaje atravs da leitura
de um texto que trata ou discute um certo
contedo que me foi proposto pela escola ou
se o realizo partindo de uma refexo crtica
sobre um certo acontecimento social ou
natural e que, como necessidade da prpria
refexo, me conduz leitura de textos que
minha curiosidade e minha experincia
intelectual me sugerem ou que me so
sugeridos por outros.
Assim, em nvel de uma posio crtica, a
que no dicotomiza o saber do senso co-
mum do outro saber, mais sistemtico, de
maior exatido, mas busca uma sntese dos
contrrios, o ato de estudar implica sempre
principal Sumrio
49
o de ler, mesmo que nesse no se esgote.
De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a
leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler
no puro entretenimento nem tampouco
um exerccio de memorizao mecnica de
certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou
lendo seriamente, no posso ultrapassar
uma pgina se no consegui com relativa
clareza, ganhar sua significao. Minha
sada no est em memorizar pores de
perodos lendo mecanicamente duas, trs,
quatro vezes pedaos do texto, fechando
os olhos e tentando repeti-las como se sua
fxao puramente maquinal me desse o
conhecimento de que preciso.
Ler uma operao inteligente, difcil, exigen-
te, mas gratifcante. Ningum l ou estuda
autenticamente se no assume, diante do
texto ou do objeto da curiosidade a forma
crtica de ser ou de estar sendo sujeito da
curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do
processo de conhecer em que se acha. Ler
procurar buscar criar a compreenso do
lido; da, entre outros pontos fundamen-
tais, a importncia do ensino correto da
leitura e da escrita. que ensinar a ler
engajar-se numa experincia criativa em
torno da compreenso. Da compreenso e
da comunicao.
E a experincia da compreenso ser to
mais profunda quanto sejamos nela capazes
de associar, jamais dicotomizar, os concei-
tos emergentes da experincia escolar aos
que resultam do mundo da cotidianidade.
Um exerccio crtico sempre exigido pela
leitura e necessariamente pela escuta o de
como nos darmos facilmente passagem
da experincia sensorial que caracteriza a
cotidianidade generalizao que se opera
na linguagem escolar, e dessa ao concreto
tangvel. Uma das formas de realizarmos esse
exerccio consiste na prtica que me venho
referindo como leitura da leitura anterior do
mundo, entendendo-se aqui como leitura
do mundo a leitura que precede a leitura
da palavra e que perseguindo igualmente a
compreenso do objeto se faz no domnio da
cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se
tambm em busca da compreenso do texto
e, portanto, dos objetos nele referidos, nos
remete agora leitura anterior do mundo.
O que me parece fundamental deixar claro
que a leitura do mundo que feita a partir
da experincia sensorial no basta. Mas,
por outro lado, no pode ser desprezada
como inferior pela leitura feita a partir do
mundo abstrato dos conceitos que vai da
generalizao ao tangvel.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina
discutia, em seu crculo de cultura, uma
principal Sumrio
50
codificao que representava um homem
que, trabalhando o barro, criava com as
mos, um jarro. Discutia-se, atravs da
leitura de uma srie de codificaes que,
no fundo, so representaes da realidade
concreta, o que cultura. O conceito de
cultura j havia sido apreendido pelo grupo
atravs do esforo da compreenso que
caracteriza a leitura do mundo e/ou da
palavra. Na sua experincia anterior, cuja
memria ela guardava no seu corpo, sua
compreenso do processo em que o ho-
mem, trabalhando o barro, criava o jarro,
compreenso gestada sensorialmente,
lhe dizia que fazer o jarro era uma forma
de trabalho com que, concretamente,
se sustentava. Assim como o jarro era
apenas o objeto, produto do trabalho
que, vendido, viabilizava sua vida e a de
sua famlia. Agora, ultrapassando a ex-
perincia sensorial, indo mais alm dela,
dava um passo fundamental: alcanava a
capacidade de generalizar que caracteriza
a experincia escolar. Criar o jarro como
o trabalho transformador sobre o barro
no era apenas a forma de sobreviver,
mas tambm de fazer cultura, de fazer
arte. Foi por isso que, relendo sua leitura
anterior do mundo e dos que-fazeres no
mundo, aquela alfabetizanda nordestina
disse segura e orgulhosa: Fao cultura.
Fao isto.
Gaiolas e asas
2
Rubem Alves
Os pensamentos me chegam de forma inespe-
rada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque
sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche
frequentemente eram tambm atacados por
eles. Digo atacados porque eles surgem re-
pentinamente, sem preparo, com a fora de
um raio. Aforismos so vises: fazem ver, sem
explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo
me atacou: H escolas que so gaiolas. H
escolas que so asas. Escolas que so gaiolas
existem para que os pssaros desaprendam a
arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros
sob controle. Engaiolados, o seu dono pode
lev-las para onde quiser. Pssaros engaiolados
sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo.
Escolas que so asas no amam pssaros
engaiolados. O que elas amam so os ps-
saros em voo. Existem para dar aos pssaros
coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas
no podem fazer, porque o voo j nasce
dentro dos pssaros. O voo no pode ser
ensinado. S pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofri-
mento: sofri conversando com professoras
2 Gaiolas e asas Rubem Alves. Folha de So Paulo. Tendncias
e Debates. (05/12/2001)
principal Sumrio
51
de segundo grau, em escolas de periferia.
O que elas contam so relatos de horror
e medo. Balbrdia, gritaria, desrespeito,
ofensas, ameaas... E elas, timidamente,
pedindo silncio, tentando fazer as coisas
que a burocracia determina que sejam feitas,
como dar o programa, fazer avaliaes...
Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia
de tigres famintos, dentes arreganhados,
garras mostra - e a domadoras com seus
chicotes, fazendo ameaas fracas demais
para a fora dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir escola?
Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O
sonho livrar-se de tudo aquilo. Mas no
podem. A porta de ferro que fecha os tigres
a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infncia, eu tinha um
prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas
prprias arapucas, punha fub dentro e fcava
escondido, esperando... O pobre passarinho
vinha, atrado pelo fub. Ia comendo, entrava
na arapuca e pisava no poleiro. E era uma
vez um passarinho voante. Cuidadosamente
eu enfava a mo na arapuca, pegava o pas-
sarinho e o colocava dentro de uma gaiola.
O pssaro se lanava furiosamente contra
os arames, batia as asas, crispava as garras
e enfiava o bico entre os vos. Na intil
tentativa de ganhar de novo o espao, fcava
ensanguentado... Sempre me lembro com
tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pssaro que luta contra os arames
da gaiola? Ou violenta ser a imvel gaiola
que o prende? Violentos, os adolescentes
de periferia? Ou sero as escolas que so
violentas? As escolas sero gaiolas? Vo me
falar sobre a necessidade das escolas dizendo
que os adolescentes de periferia precisam
ser educados para melhorarem de vida. De
acordo. preciso que os adolescentes, que
todos, tenham uma boa educao. Uma boa
educao abre os caminhos de uma vida
melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas
esto dando uma boa educao? O que
uma boa educao?
O que os burocratas pressupe sem pensar
que os alunos ganham uma boa educao
se aprendem os contedos dos programas
ofciais. E, para testar a qualidade da educa-
o, criam mecanismos, provas e avaliaes,
acrescidos dos novos exames elaborados
pelo Ministrio da Educao.
Mas ser mesmo? Ser que a aprendizagem
dos programas ofciais se identifca com o
ideal de uma boa educao? Voc sabe o que
dgrafo? E os usos da partcula se? E o
nome das enzimas que entram na digesto?
E o sujeito da frase Ouviram do Ipiranga
principal Sumrio
52
as margens plcidas de um povo herico
o brado retumbante? Qual a utilidade da
palavra mesclise? Pobres professoras, tam-
bm engaioladas... So obrigadas a ensinar o
que os programas mandam, sabendo que
intil. Isso hbito velho das escolas. Bruno
Bettelheim relata sua experincia com as
escolas: Fui forado (!) a estudar o que os
professores haviam decidido que eu deveria
aprender. E aprender sua maneira.
O sujeito da educao o corpo, porque
nele que est a vida. o corpo que quer
aprender para poder viver. ele que d as
ordens. A inteligncia um instrumento do
corpo cuja funo ajud-lo a viver. Nietzsche
dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta
e brinquedo do corpo. Nisso se resume o
programa educacional do corpo: aprender
ferramentas, aprender brinquedos.
Ferramentas so conhecimentos que nos
permitem resolver os problemas vitais do dia
a dia. Brinquedos so todas aquelas coisas
que, no tendo nenhuma utilidade como
ferramentas, do prazer e alegria alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brin-
quedos, est o resumo da educao. Ferra-
mentas e brinquedos no so gaiolas. So
asas. Ferramentas me permitem voar pelos
caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos ca-
minhos da alma. Quem est aprendendo
ferramentas e brinquedos est aprendendo
liberdade, no fca violento. Fica alegre, ven-
do as asas crescer... Assim, todo professor, ao
ensinar, teria de se perguntar: Isso que vou
ensinar, ferramenta? brinquedo? Se no
for, melhor deixar de lado.
As estatsticas ofciais anunciam o aumento
das escolas e o aumento dos alunos matri-
culados. Esses dados no me dizem nada.
No me dizem se so gaiolas ou asas. Mas
eu sei que h professores que amam o voo
dos seus alunos.
H esperana...
A educao no sculo XXI
No sculo XXI, a educao considerada um
indispensvel patrimnio da humanidade na
construo de seus ideais, de suas relaes e
de sua prpria sobrevivncia. Nesse sentido,
h uma exigncia de debate conjunto da
educao, que ultrapassa os limites de seu
prprio campo. Estamos dizendo que discutir
educao e suas fnalidades no tarefa
apenas dos educadores; que a sociedade
deve incorporar essa exigncia e compre-
ender na educao suas possibilidades de
principal Sumrio
53
avanar e acompanhar um mundo de rpidas
transformaes.
A Unesco, por meio do Comisso Internacional
sobre a Educao para o Sculo XXI presidida
por Jacques Delors, estabelece quatro pilares
que sustentam, de modo interdependente
e integrado, o seu conceito de educao de
qualidade: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Podemos compreender esses pilares como
grandes desafos da educao e da sociedade,
ao longo da histria de homens e mulheres.
O primeiro deles, aprender a conhecer, nos
remete dimenso humana do compreender,
de conhecer e de descobrir. Sem dvida, uma
das principais contribuies da educao para
o indivduo favorecer o acesso informao.
De igual modo importante oferecer a ele a
oportunidade de construir as competncias
necessrias para garantia desse acesso. Em
outras palavras, no basta disponibilizar a
informao, fundamental instrumentalizar
as pessoas para utiliz-las. E ainda, utiliz-las a
servio de sua gerao e da humanidade.
Como sabemos, o conhecimento infnito
e o homem, como espcie, no cessa em
produzi-lo e reproduzi-lo. Desse modo, apren-
der a conhecer nos remete para o trabalho
de descoberta dos mecanismos de constru-
o e apreenso dos conhecimentos. Vale
considerar que essa uma das prementes
tarefas da escola.
Esse pressuposto nos orienta a pensar que
educar pela pesquisa uma importante estra-
tgia conceitual e metodolgica no sentido
de viabilizar, dentro da escola e da sala de
aula, os caminhos para o desenvolvimento
desse pilar. A investigao se confgura a
estratgia de orientar a descoberta, de es-
timular a construo de conhecimentos.
O segundo pilar indicado pela Comisso
relativo capacidade humana de viver junto,
de com-viver. Esse pilar ressalta as demandas
do mundo contemporneo e a importncia
das relaes diante dele. Na realidade, enfoca
a necessidade planetria da compreenso
mtua, de respeito e convivncia pacfca
com as diferenas e com o outro. Conforme
o relatrio, trata-se de aprender a viver con-
juntamente, desenvolvendo o conhecimento
dos outros, de sua histria, de suas tradies
e de sua espiritualidade.
Essa dimenso diz respeito qualidade de
vida dos humanos nas suas correlaes com
seus pares. A escola, por trabalhar com pes-
soas diferentes em espaos comuns, pode
promover o dilogo permanente sobre as
relaes estabelecidas na vida social.
principal Sumrio
54
O sentido do terceiro pilar, aprender a fazer,
afrmar que a educao no pode aceitar
a imposio de opo entre a teoria e a
tcnica, o saber e o fazer. As velhas dico-
tomias do passado devem ceder espao
a uma prxis pedaggica que admita que
quem pensa, tambm executa; que quem
executa tambm pensa; que o corpo e a alma
so indissociveis; que a ideia e a matria
so complementares no entendimento da
totalidade.
A vida neste novo sculo solicita uma edu-
cao que permita aos educandos associar a
tcnica com a aplicao de conhecimentos
tericos, relacionar o que se estuda com o
que se faz, com as demandas do cotidiano,
com a utilizao de conhecimentos no con-
texto de vida dentro e fora da escola.
O aprender a ser est entre os elementos
preconizados no relatrio. Refere-se de-
manda contempornea de uma postura
tica, pautada no princpio de que as atitudes
e responsabilidades pessoais interferem no
destino coletivo. Esse pilar sinaliza que os
humanos no nascem prontos para a vida
em sociedade. Sugere que os processos
educativos, tanto das escolas quanto das
famlias, qualifiquem as pessoas para a
vida em conjunto. Isso se torna, pois, uma
responsabilidade de gerao com relao
sua prxima.
Em suma, vale afrmar que a educao no
sculo XXI est estreitamente vinculada ao
desenvolvimento da capacidade intelectual
dos estudantes e a princpios ticos, de
compreenso e solidariedade humana.
principal Sumrio
55
O educador o principal trabalhador bra-
sileiro, pois ele quem est com o aluno
diariamente e tem nas mos as ferramentas
para ensin-lo. Veja como voc, educador,
pode fazer a sua parte.
Recomendaes
Entenda a situao da educao
O primeiro passo para melhorar a educao
entender sua situao atual. Procure se informar
sobre a qualidade do ensino no pas, no seu
Estado, na sua cidade, nas escolas prximas. Na
seo Nmeros da Educao voc encontra
essas informaes. Secretarias de Educao
municipais e estaduais tambm tm esses
dados, e direito de todos conhec-los. Alm
disso, todos podem procurar saber quais so
as aes e medidas tomadas pela Secretaria de
Educao para melhorar o desempenho das
escolas que no tiveram bons resultados, tanto
no Ideb como em avaliaes educacionais,
como a Prova Brasil e o Saeb.
Procure entender quais so os problemas da
educao brasileira, suas causas e consequn-
cias. Informe-se, refita, discuta. Quando voc
entende o problema, tem mais chances de
fazer sua parte para resolv-lo e voc, como
educador, o principal agente da melhoria
da educao.
Busque sempre aprimorar seus
conhecimentos
Procure sempre dar sequncia sua for-
mao acadmica, por meio de cursos de
graduao ou ps-graduao e programas
de capacitao. H sempre algo novo e
interessante para ser aprendido, e que
poder te ajudar a influir positivamente
na educao das pessoas ao seu redor.
Proponha que sua escola seja um espao de
aprendizado. Para ser educador, preciso
estudar sempre e ter em vista onde voc
quer chegar com seus alunos.
Encare a diversidade de maneira
positiva
Tire proveito da heterogeneidade de saberes,
conhecimentos e experincias dos alunos e
da comunidade escolar. Promova a interao
entre eles.
Documento integrante do Todos pela Educao
3
3 www.todospelaeducacao.org.br/ Faa sua parte
principal Sumrio
56
Escola boa aquela em que o
aluno aprende
A melhor forma de avaliar a qualidade do
ensino por meio da aprendizagem dos
alunos. E, se a escola existe para ensinar, a
avaliao capaz de dizer se a escola boa ou
ruim aquela que nos mostra se os alunos
esto ou no aprendendo.
Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade
do ensino como um instrumento para me-
lhorar a escola, e promover a transparncia
e a participao de todos os envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem.
Diretor: Assuma a liderana
Assuma a liderana de forma democrtica e
cooperativa com todos os segmentos da equipe.
A presena constante do diretor da escola fun-
damental. Ele deve ter competncia para ocupar
um papel central na gesto do cotidiano escolar
e na articulao da escola com a comunidade
escolar. Como lida com questes internas e
externas da escola, necessrio ter sempre em
mente o que e o que no prioritrio, para
organizar seu tempo de forma efciente.
Diretor: Seja responsvel pela
qualidade de ensino
A melhor gesto administrativa de nada vale se
os alunos no estiverem aprendendo. O diretor
no deve ser visto apenas como o administra-
dor do prdio da escola, mas como o grande
administrador da aprendizagem dos alunos.
O diretor o responsvel maior para a escola
ter e cumprir o regimento escolar e a proposta
pedaggica que dar origem aos planos
de curso e de aula. Alm de ser pea-chave
na identifcao das necessidades locais, o
diretor deve garantir um sistema efcaz de
reforo escolar para os alunos com difculda-
des em algum contedo especfco, e deve
fazer funcionar um sistema de superviso
de professores com foco no desempenho
dos alunos.
Diretor: Articule-se com a
Secretaria de Educao
Como a escola no trabalha de forma isolada,
o diretor deve conduzir as aes da escola
de forma articulada com as polticas ema-
nadas pela Secretaria de Educao que
deve receber, mensalmente, os dados da
escola. As metas da escola tambm devem
ser estabelecidas, anualmente, de forma
integrada s metas da rede de ensino.
As escolas devem ter algum grau de autono-
mia, mas so parte de um organismo muito
maior, que a rede de ensino, gerida pela
Secretaria de Educao.
principal Sumrio
57
Diretor: Assegure o cumprimento
do ano letivo
Assegure o cumprimento integral do ano
letivo. As escolas precisam garantir um mni-
mo de 200 dias letivos, com um mnimo de
quatro horas de aula por dia, descontados
os intervalos escolares. Isso lei.
Assegurar a pontualidade e frequncia dos
professores e funcionrios da escola tambm
necessrio.
Diretor: Assegure as condies de
trabalho
Assegure as condies e os meios para que
os professores implementem a proposta
poltico-pedaggica da escola.
Diretor: Abra a biblioteca e a sala
de computao
No tranque livros e computadores, pois
eles so material de uso dirio. Os alunos
precisam t-los em mos para poder tirar o
melhor proveito possvel do que esses ma-
teriais podem trazer para seu aprendizado.
Cuide e melhore o acervo da biblioteca,
disponibilizando, alm dos livros didticos,
obras de literatura infanto-juvenil, livros de
fco e no-fco, dicionrios e enciclop-
dias. Voc pode, ainda, abrir a biblioteca fora
do horrio das aulas e para a comunidade.
Quanto aos computadores, sua escola pode
incentivar os alunos a usarem a internet para
fazer pesquisas sobre temas atuais e, a partir
delas, elaborar resumos. Os alunos podem
tambm ser envolvidos na elaborao e
manuteno da pgina da escola na internet,
ou ser incentivados a construrem seus blogs
dirios na internet.
Professor: Planeje suas aulas
Elabore planos de curso e planos de aula de
acordo com a proposta pedaggica elaborada
pela escola e com o programa de ensino da
Secretaria de Educao. Participe da elaborao
dessas propostas e assegure seu cumprimento,
sem perder de vista que, para ter sucesso na
sala de aula, os objetivos, os contedos e os
mtodos de ensino devem ser adequados e
ajustados s suas necessidades e s caractersti-
cas dos alunos. Aulas de qualidade se refetem
na aprendizagem dos alunos.
Professor: Procure no faltar
Lembre-se de que o aluno precisa de voc.
Se alguma necessidade urgente lhe impedir
de estar em sala de aula, necessrio que
voc seja substitudo por pessoa de igual
competncia e que conhea o andamento
dos planos de aula.
principal Sumrio
58
Professor: Ensine a estudar
Ensine os procedimentos de estudo, como
selecionar informaes, tomar notas, fazer
resumos e snteses, etc.
Professor: Incentive o hbito da
leitura
D ateno especial leitura, compreenso
de textos e escrita. Essas habilidades so
bsicas e essenciais para toda a vida do
aluno.
O hbito da leitura abre aos alunos uma pers-
pectiva prazerosa de aprendizagem. Estimule
esse hbito oferecendo aos alunos contato
com diferentes tipos de textos, tais como
matrias de jornais, embalagens, receitas,
cartas, anncios, textos expositivos e literrios,
instrues de jogos, regras da escola, etc.
Conhea de antemo os textos que voc
apresentar classe, gere expectativas nos
alunos sobre os textos, faa comentrios,
perguntas e promova a reflexo, inter-
pretao e o dilogo entre os estudantes.
Professor: Reforce a autoestima
dos alunos
preciso que educadores difundam ao
mximo os gestos, as atitudes, as palavras
que reforam a autoestima das crianas e
favoream o seu sucesso na sala de aula e na
vida. Esse tipo de atitude pode ser decisivo
na vida de uma criana ou um jovem.
Valorize o esforo e os trabalhos elaborados
pelos alunos. Comente-os e exponha-os
em murais e varais fora e dentro da sala de
aula. Prontifque-se a ajudar sempre que
chamado.
Professor: No desista de ensinar a
nenhum aluno
Todos precisam, tm direito e capacidade
de aprender. Nem todos os alunos apren-
dem do mesmo jeito e no mesmo ritmo,
embora todos sejam capazes de aprender.
O desempenho escolar de um aluno res-
ponsabilidade do professor, que deve ser
compartilhada pela famlia e pela escola.
Diretor: Mantenha uma boa relao
com as famlias
Divulgue a proposta pedaggica de cada
srie para os pais dos alunos poderem
acompanhar o seu cumpri mento ao
longo do ano letivo. Divulgue tambm o
regimento da escola para pais e alunos.
Distribua os boletins com resultados dos alunos
nas pocas previstas pelo Regimento Interno
principal Sumrio
59
das Escolas, e informe-os sobre como est o
desempenho de seus flhos na escola. D, ainda,
dicas sobre como eles podem ajudar suas
crianas a estudar e acompanhar as aulas.
Promova a gesto democrtica
A gesto democrtica implica que os edu-
cadores, familiares e a comunidade, mais do
que destinatrios, devem ser considerados
interlocutores e parceiros da escola no cum-
primento de sua misso: fazer com que todas
as crianas da escola efetivamente aprendam.
Reconhea a escola como um espao de
construo do conhecimento e de inte-
grao com a comunidade, abrindo seus
espaos para outras atividades e pblicos
desde que isso no comprometa os direitos
dos seus alunos.
Mantenha esse esprito ao se relacionar
com os pais e alunos. Quanto mais a escola
estiver inserida em seu contexto social
e mantiver uma boa relao de parce-
rias, maior ser a colaborao de todos.
Abra a escola para a famlia dos alunos e
conhea a histria e as caractersticas de
cada um. Mantenha um relacionamento
transparente e receptivo com os pais e
familiares. Eles so parceiros fundamentais
da escola.
Fiscalize o Bolsa-Famlia
Verifque se os alunos benefcirios do Bolsa-
Famlia matriculados em sua escola esto
frequentando as aulas. Demande que os
governos municipal e estadual mantenham
atualizadas as situaes cadastrais (qual escola
frequenta, se concluiu os ciclos de estudos
etc) de cada criana em idade escolar. Alm
disso, verifque e cobre que os benefcirios
do programa levem suas crianas aos postos
de sade para realizar exames, vacinaes e
outras aes estipuladas pelo Ministrio da
Sade, que impactam diretamente na sade
da criana e em seu desempenho escolar.
Fiscalize a merenda escolar
Acompanhe, verifique e cobre que os
recursos pblicos destinados merenda
escolar sejam garantidos e bem geridos.
Para tanto, voc pode verifcar em sua escola
se os alimentos comprados pela prefeitura
tm qualidade, quantidade e diversidade
apropriadas. Acompanhe tambm se a escola
os armazena de forma correta e os distribui
enquanto esto frescos, antes da data de
expirao e em quantidades apropriadas.
principal Sumrio
60
Material de apoio
Cronograma fsico de estudos dos roteiros
F
e
v
e
r
e
i
r
o
M
a
r

o
A
b
r
i
l
M
a
i
o
J
u
n
h
o
J
u
l
h
o
A
g
o
s
t
o
S
e
t
e
m
b
r
o
O
u
t
u
b
r
o
N
o
v
e
m
b
r
o
Indicao1 02

Indicao 2 03 X
Indicao 3 X X
Indicao 4 X
Indicao 5 X X X
Indicao 6 X
Ttulos relacionados que compem o acervo da Biblioteca do Professor,
disponvel em todas as escolas estaduais
EDITORA AGIR
N TTULO AUTOR
1
Como descobrir sua genialidade: aprenda a pensar com as dez mentes mais
revolucionrias da histria
Gelb, Michel
2 Aquarelas do Brasil Costa, Flavia Moreira Da
principal Sumrio
61
EDITORA ARTMED
N TTULO AUTOR
1 Fazendo Arte com a Matemtica Fainguelernt
2 Aprender com jogos e situaes-problemas Macedo, Lino e Outros
3 Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos Durante, Marta
4 A pedagogi a ent r e o di zer e o f azer : a cor agem de comear Meirieu, P.
5 Ler, escrever e resolver problemas habilidades para aprender matemtica Smole, Ktia Stocco e Outros
6 Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio Lerner, Delia
7 Educao de Surdos: a aquisio da linguagem Quadro, Ronice
EDITORA TICA
N TTULO AUTOR
1 Como analisar narrativas Gancho, Cndida
2 O texto na sala de aula Geraldi, Joo Vanderlei
3 Avaliao do processo Ensino-Aprendizagem Haydt, Regina Cazaux
4 Linguagem e escola: uma perspectiva social Soares, Magda
5 A produo da leitura na escola Silva, Ezequiel Theodoro Da
EDITORA ATUAL
N TTULO AUTOR
1 As tribos do mal, o neonazismo no Brasil e no Mundo Salem, Helena
EDITORA AUTNTICA
N TTULO AUTOR
1 Aprendendo valores ticos Fagundes, Mrcia Botelho
2 Literatura e letramento Paiva, Aparecida (Org.)
3 Formao de professores pesquisas, representaes e poder Pereira, Jlio Emlio Diniz
4 Aprendizagem CONTEXTUALIDADe: discurso e incluso na sala de aula Castenhema, Maria Lcia
5 Professores leitores e sua formao Andrade, Ludimila Tom De
6 Dilogos na educao de jovens e adultos Soares, Lencio e Outros (Orgs)
7 A construo do letramento na educao de jovens e adultos Pereira, Maria Lcia
8 Escrever e brincar: ofcinas de texto Claver, Ronaldo
principal Sumrio
62
AUTORES ASSOCIADOS
N TTULO AUTOR
1 O mundo da escrita no universo da pequena infncia Faria, Ana Lcia G. De
2 Entre a Educao Fsica na Escola e a Educao Fsica da Escola Caparroz, Francisco Eduardo
3 Em busca da formao de indivduos autnomos nas aulas de Educao Fsica Bezerra, Duckur Costa Bezerra
4
Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade de signifcar o mundo e
a insero cultural do defciente mental
Padilha, A.M.L
5 Polticas e prticas de educao inclusiva Ges, M. C. R
6 Alfabetizao: a criana e a linguagem escrita Contijo, Claudia Mariab Mendes
EDITORA AVE MARIA
N TTULO AUTOR
1 Nosso Folclore Prado, Zuleika De Almeida
EDITORA BERTRAND
N TTULO AUTOR
1 A cabea bem feita: repensar a reforma e o pensamento Morin, Edgar
EDITORA BRASILIENSE
N TTULO AUTOR
1 O iluminismo e os reis flsofos Salinas, Luiz
2 O que Religio Alves, Rubem
EDITORA CALIS
N TTULO AUTOR
1 Palavras sagradas de diferentes povos e religies Kubric, Simone (Org.)
2 O que sabemos sobre Budismo Ganeri, Anita
3 O que sabemos sobre Cristianismo Watson, Carol
4 O que sabemos sobre Hindusmo Ganeri, Anita
5 O que sabemos sobre Islamismo Shahrukh, Husair
6 O que sabemos sobre Judasmo Doreen,Fine
principal Sumrio
63
EDITORA CIA DAS LETRAS
N TTULO AUTOR
1 Arte moderna Argan, Giulio Carlo
2 A era dos extremos: o breve sculo XX, 1914-1991 Hobsbawn, Eric
3 Relao de fora: histria, retrica e prova Ginzburg, Carlo
EDITORA CONTEXTO
N TTULO AUTOR
1 Fala, letramento e incluso social Mollica, Maria Cecilia
2 Letramento literrio: teoria e prtica Cosson, Rildo
EDITORA CORTEZ
N TTULO AUTOR
1 Leitura e construo do real. O lugar da poesia e da fco, vol. I Chiappini, Ligia (Coord)
2 Outras linguagens na escola (v. 6) Citelli, Adilson
3 Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte Buoro, Anamlia Bueno
4 Metodologia do ensino e educao fsica Coletivo De Autores
5 Aprender e ensinar com textos no-escolares Citelli, Adilson
6 Poltica de currculo em mltiplos contextos Casimiro, Alice e Outros
7 Os sete saberes necessrios educao do futuro Morin, Edgar
EDITORA DP&A
N TTULO AUTOR
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Cury, Carlos Roberto Jamil
2 Gesto da escola: desafos a enfrentar Vieira, Sofa Larche
3 Filosofa para crianas Kohan Walter
4 Professora pesquisadora, uma prxis em construo Estebam, Maria Tereza
5 Prova um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas Moretto, Vasco Pedro
6 Quando falam os professores alfabetizadores Lacerda, Mitsi Pinheiro De
7 Quem sabe que erra? Refexes sobre avaliao e fracasso Estebam, Maria
8 Verde cotidiano: meio ambiente em discusso Reigota, M.
principal Sumrio
64
EDITORA EDUFES
N TTULO AUTOR
1 Pesquisa e educao especial: mapeando produes Jesus, D.M. e Outros
EDITORA FLOR & CULTURA
N TTULO AUTOR
1 Percursos com a leitura Souza, Santinho Ferreira De
2 Olhares e perguntas sobre ler e escrever Souza, Santinho Ferreira De
EDITORA FORMAR
N TTULO AUTOR
1 A construo do Esprito Santo Conti, Raquel Flix
LOTE 32 EDITORA FORMATO
N TTULO AUTOR
1 Tipos de texto: modos de leitura Paulino, Graa
2 Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores Aguiar, Vera Teixeira De e Outros
EDITORA FTD
N TTULO AUTOR QTD
1 Atlas Geogrfco Turma da Mnica Souza, Maurcio De 591
EDITORA GRAFER
N TTULO AUTOR
1 Vitria, cidade prespio Tatagiba, JOS
EDITORA LOYOLA
N TTULO AUTOR
1 Pesquisa na escola: o que , como se faz Dagno, M.
principal Sumrio
65
EDITORA MANOLE
N TTULO AUTOR
1 Filosofa tica e literatura Periss, Gabriel
2 Ensinando basquetebol para jovens Walker Larry E.
3 Primeiros socorros no esporte Fegel, J. Melinda
EDITORA MARTINS FONTES
N TTULO AUTOR
1 A redao na escola Franchi, Egle
2 Coeso e coerncia nas narrativas escolares escritas Franchi, Egle
EDITORA MEDIAO
N TTULO AUTOR QTD
1 Filosofa da criao Meira, Marly 1860
2 A formao do ator Spritzer, Mirna 591
3 A criana e a pintura Richter, Sandra 591
4 Indisciplina/Disciplina Tailer, Yves 1860
5 Removendo barreiras para a aprendizagem Carvalho, Rosita Edler 1860
EDITORA MERCADO ABERTO
N TTULO AUTOR QTD
1 A criana e a produo cultural Jacob, Sissa e Outros 1860
EDITORA MODERNA
N TTULO AUTOR
1 Gramtica em textos Sarmento, Leila
2 Gramtica de Espanhol passo-a-passo com exerccios Santilhana, Adrin Famyul
EDITORA NOOVHA AMRICA
N TTULO AUTOR
1 Brincando com Arte - Adlio Sarro Sarro, Adlio
2 Brincando com Arte - Darcy Penteado Penteado, Darcy
3 Brincando com Arte - Di Cavalcanti Di Cavalcanti
4 Brincando com Arte - Djanira Djanira
5 Brincando com Arte - Guersoni Guersoni
principal Sumrio
66
N TTULO AUTOR
6 Brincando com Arte - Guignard Guignard
7 Brincando com Arte - Jocelino Soares Soares, Jocelino
8 Brincando com Arte - Maroubo Maroubo
9 Brincando com Arte - Portinari Portinari, Cndido
10 Brincando com Arte - Ranchinho Ranchinho
11 Brincando com Arte - Tarsila do Amaral Amaral, Tarsila do
12 Brincando com Arte - Vaccarini Vaccarini
13 Brincando com Arte - Walde-Mar Walde-Mar
EDITORA OBJETIVA
N TTULO AUTOR
1 Como e por que ler a poesia brasileira do sculo XX Moriconi, talo
2 Como e por que ler o romance brasileiro Lajolo, Marisa
3 Como e por que ler a literatura infantil brasileira Zilberman, Regina
EDITORA PAPIRUS
N TTULO AUTOR
1 Geografa, escola e construo de conhecimentos Cavalcante, Lana De S.
2 A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento Fazenda, Ivani
3 A formao dos educadores ambientais Guimares, M.
4 Educao ambiental: no consenso um debate Guimares, M.
EDITORA PAULINAS
N TTULO AUTOR
1 A religio no mundo (5 srie) Carmiato, Maria Ins
2 Expresses do sagrado na humanidade (6 srie) Carmiato, Maria Ins
3 A religiosidade no mundo atual (7 srie) Carmiato, Maria Ins
4 Nossa opo religiosa (8 srie) Carmiato, Maria Ins
EDITORA PAULUS
N TTULO AUTOR
1 Recriando experincias tcnicas e dinmicas para grupos Instituto da Pastoral da Juventude Leste
2 Ensino Religioso: construo de uma proposta Bastos, Joo Dcio
principal Sumrio
67
EDITORA PAZ E TERRA
N TTULO AUTOR
1 Pedagogia do oprimido Freire, Paulo
EDITORA PEIROPOLIS
N TTULO AUTOR
1 Cultura da paz Von, Cristina
EDITORA PLEXUS
N TTULO AUTOR
1
Possibilidade de histrias ao contrrio, ou como desencaminhar o aluno da classe
especial
Padilha, A. M. L
EDITORA POSITIVO
N TTULO AUTOR
1 Dicionrio Aurlio - Portugus (grande) Holanda, Aurlio
EDITORA SANTOS
N TTULO AUTOR
1 Fisiologia animal. Adaptao e meio ambiente Knur, Schindt
EDITORA SARAIVA
N TTULO AUTOR
1 Portugus descomplicado Pimentel, Carlos
2 Constituio Federal Brasileira Pimentel, Carlos
3 Violncia urbana Buoro, Andra e Outros
4 Racismo, preconceito e intolerncia Boreges, Edson e Outros
EDITORA SBS
N TTULO AUTOR
1 O ensino da lngua inglesa Holden, Susan e outros
principal Sumrio
68
EDITORA SUMMUS
N TTULO AUTOR
1 Diferenas e preconceitos na escola Aquino, J. A. (Org.)
2 Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva Rodrigues, D.
3 Dicionrios de relaes tnicas e raciais Cashmore, Ellis
EDITORA THONSON
N TTULO AUTOR
1 Educando para o pensar Castro, Eder Alonso Oliveira e Outros
EDITORA VOZES
N TTULO AUTOR
1 Desenvolvimento sustentvel Scotto, Gabriela e Outros
2 Pedagogia da excluso Gentilli, P. (Org.)
MAPAS
N TTULO
1 Mapas do Brasil - Poltico, Fsico, Clima, Vegetao
2 Mapas do Esprito Santo - Poltico, Fsico
3 Mapas da Europa - Fsico e Poltico - sia, frica, Oceania
Vdeos que compem o acervo da Biblioteca do Professor,
disponvel em todas as escolas para subsidiar os estudos dos professores
Programa DVD Escola Volume I
Disco 03
/v.||.c.c o /p.orJ|..con
O ouo o /v.||.c.c` (133:
|c|c Jo /p.orJ|..con o /v.||.c.c (1600:
/v.||.c.c o crtoxtc Scc|.| (1500:
|.c|otcs |Juc.c|cr.|s o /v.||.c.c ( 2100:
Convvio Escolar
cJ. .|.rc. r. |scc|. (1228:
||.o|tcs o |ospcrs.b|||J.Jos (1006:
/ O.c.r|..c.c Jc onpc o Jc |sp.cc r.
Escola (1059)
principal Sumrio
69
Disco 23
Fazendo Escola
/ ||stc.|. o cs .n|r|cs J.
Gesto Escolar (60)
O |.po| Jcs c|oc|.Jcs r.
Gesto Escolar (60)
O |.po| Jc |.c|ossc. (60:
O |.c|otc |c||t|cc |oJ.ccc|cc
Passo-a-Passo (60)
Disco 24
|.|rc|p|cs o b.sos J.
Gesto Democrtica (60)
/ |urc.c Jc ostc. (60:
Disco 25
O |.c|otc |c||t|cc |oJ.ccc|cc
Conceitos e Signifcados (60)
Os |||o.ortos |.c|otcs J. |scc|. (60:
|c||t|c.s |ub||c. o . ost.c |scc|.. (60:
Programa DVD Escola Volume II
Disco 13
Letra Viva
||.ro|.nortc r. |..t|c. |oJ.ccc|c. (29:
||.ro|.nortc un. .t|v|J.Jo o sc un.
atividade? (29)
Disco 31
Gesto da Escola Parte I
ost.c |oncc..t|c. oc.|. o |..t|c. (60:
crso||cs |scc|..os. ||o|c.c Jo ||.otc.os o
Descentralizao Financeira em Questo (60)
/ ost.c |oncc..t|c. Jc |.c|otc |c||t|cc
Pedaggico (60)
Disco 32
Gesto da Escola - Parte II
/v.||.c.c |rst|tuc|cr.| p... crt.c|.. cu
para Democratizar? (60)
ost.c |oncc..t|c. J. |scc|. o ost.c
Democrtica do Sistema de Ensino (60)
Disco 33
Formao Contnua de Professores Parte I
|c.n.c.c crt|ru. Jo |.c|ossc.os on |.co
das Mltiplas Possibilidades e dos Inmeros
Parceiros (60)
/ |c.n.c.c crt|ru. ccnc un Jcs ||onortcs
Organizadores do PPP da Escola (60)
/ |o|ox.c scb.o . |..t|c. ct|J|.r.
Caminho para a Formao Contnua e
para o Fortalecimento da Escola Enquanto
Espao Coletivo (60)
Disco 34
Formao Contnua de Professores Parte II
Os S.bo.os Jcs |.c|ossc.os |crtc Jo
Partida para a Formao Contnua (60)
\|J. o ..b.||c /.t|cu|.rJc . |c.n.c.c
Contnua e o Desenvolvimento Profssional
de Professores (60)
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
principal Sumrio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao
E77e Ensino fundamental : anos iniciais / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
202 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
fnais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-08-0
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio -
Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 372.19
CDU 373.3.016
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profssional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem
os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
principal Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profssional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares -
Geografa
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofa
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro -
Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e Matemtica
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.
Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do
Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.
Este Documento Curricular uma verso
preliminar. Estar em avaliao durante todo
o ano de 2009 pelos profssionais da Rede
Pblica Estadual de Ensino.
principal Sumrio
Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao
do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento
das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano
que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so
alguns dos desafos postos hoje efcincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano
Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo
de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste
contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao afrmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o
mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha
Secretrio de Estado da Educao
principal Sumrio
7
Sumrio
principal Sumrio
8
principal Sumrio
A
p
r
e
s
e
n
t
a

o
principal Sumrio
11
O Governo do Estado do Esprito Santo, por
meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desafo de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
defnio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identifcou-
se a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentali-
zao e fragmentao das aes da SEDU.
A construo de um currculo estadual para
a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes cur-
riculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um docu-
mento curricular do Estado no signifca o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as di-
retrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegu-
rar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especifcidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual
principal Sumrio
12
e social de sua populao, conectado com
a dimenso universal.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria
de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
capixabas. De forma intensa nos anos de
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
ricos de discusso, contando
com a participao de cerca
de 1.500 educadores, entre
professores referncia, consul-
tores, professores convidados,
pedagogos e representantes
de movimentos sociais orga-
nizados. Todos esses atores
envolvidos em elaborar e
propor alternativas poltico-pedaggicas
com vistas promoo do educando e,
consequentemente, da educao pblica.
Neste documento apresenta-se o novo
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
ao atendimento educacional, fortalecendo a
identidade da rede estadual de ensino, que
se concretiza na prxis docente consonante
com os princpios de valorizao e afrma-
o da VIDA em todas as suas dimenses;
mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.
sabido que a maior transformao da
dinmica escolar acontecer por meio do
currculo. O currculo a materializao do
conjunto de conhecimentos
necessrios para o desenvol-
vimento de crianas, jovens e
adultos intelectualmente au-
tnomos e crticos. Portanto,
o currculo forma identidades
que vo sendo progressiva-
mente construdas, por meio
dos conhecimentos formal-
mente estabelecidos no espao escolar,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
nas prticas pedaggicas.
A construo do novo currculo escolar de
grande complexidade, pois so imensos os
desafios que precisamos enfrentar, dentre
eles a necessidade de definio de qual
conhecimento se considera importante
O novo Currculo Bsico
da Escola Estadual
como instrumento
que visa a dar maior
unidade ao atendimento
educacional, fortalecendo
a identidade da rede
estadual de ensino.
principal Sumrio
13
Na formulao e
execuo do novo
currculo que traduzisse
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
estabelecimento de uma
refexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
com a cons -
truo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inse-
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma refexo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem sele-
cionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conse-
guem dar um salto de qualidade.
Mas o fato de participar de uma rede de en-
sino impele o empreendimento de prticas
comuns, resguardando as especifcidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada uni-
dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a defnio do Contedo B-
sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
Educao Bsica
da rede estadual,
correspondendo
a 70%. Al m
do CBC, outros
contedos com-
A elaborao do
novo currculo tem
como foco inovador a
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
para cada disciplina da
Educao Bsica.
principal Sumrio
14
plementares devero ser acrescentados de
acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a ava-
liao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.
Importa destacar que o CBC foi
elaborado tendo como cate-
gorias norteadoras do currcu-
lo cincia, cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete
a conhecimentos produzidos
e legitimados ao longo da histria, como
resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreenso
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no
seu sentido mais ampliado, ou seja, como
a articulao entre o conjunto de repre-
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determi-
nada. O trabalho aqui concebido como
dimenso ontolgica, como forma pela qual
a humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.
Os programas e projetos propostos pela
SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
escolar. Aes inovadoras
identifcadas no mbito das
unidades escolares so poten-
cializadas na medida em que
so institucionalizadas como
aes estruturantes da SEDU
e passam a ser compartilhadas com toda a
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
chegam at a rede pblica municipal.
Os programas e projetos estaduais so
instrumentos dinamizadores do currculo,
dentre os quais podemos destacar:
Mais Tempo na Escola Reorganiza os
tempos e espaos escolares, ampliando a
jornada escolar e consequentemente as
oportunidades de aprendizagem, possibi-
litando aos estudantes conhecimentos e
Importa destacar que
o CBC foi elaborado
tendo como categorias
norteadoras do
currculo cincia,
cultura e trabalho.
principal Sumrio
15
vivncias curriculares, utilizando linguagens
artsticas e culturais e de iniciao cient-
fca. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendi-
zagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da
histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogrfco, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede esta-
dual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto con-
templa ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o forta-
lecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da
cincia prxima realidade do educando,
subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cientfca para educandos do En-
sino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desen-
volver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensifcando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades peda-
ggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.
principal Sumrio
16
Sala de Aula Digital Visa a suprir as es-
colas pblicas estaduais com equipamentos
de alta tecnologia aliados prtica pedag-
gica, buscando melhorar o desempenho
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
atualizao da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratgias pedaggicas
identificadas com o uso das tecnologias
digitais no cotidiano escolar. O projeto com-
posto por vrias aes que possibilitaro o
sucesso esperado: estagirios,
professor dinamizador, capaci-
tao, pesquisa, transdiscipli-
naridade, PC do professor, TV
Multimdia, pendrives, quadro
digital interativo e UCA - um
computador por aluno. Os
professores recebero forma-
o pela importncia da aproximao do
mundo informatizado com o trabalho escolar,
remetendo aplicao de instrumentos
diversifcados para fns didtico-pedaggicos
e, com isso, resultando em acrscimos no
xito da prtica docente de interao com
os alunos durante o processo de construo
do conhecimento.
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das
crianas aprendizagem da leitura, escrita e
do conhecimento matemtico, como ativi-
dades socioculturais, envolvendo de forma
integrada aes de avaliao diagnstica por
aluno, interveno pedaggica, formao
de professores e mobilizao de famlia e
comunidade.
Leia ES Com o objetivo de contribuir para
a formao de uma sociedade leitora, a partir
da implementao de aes de incentivo
leitura e pesquisa na escola, com desta-
que para a revitalizao das
bibliotecas escolares, e a partir
da escola, ampliando para a
comunidade local, por meio
da realizao de parcerias
pblicas e privadas.
O conjunto de programas/pro-
jetos dinamizadores do currculo contempla
com destaque aes de formao. A formao
continuada do educador mais que uma ne-
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
de ensinar a de estudar. As transformaes que
ocorrem no trabalho docente, especialmente
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
bem como o desafo do cotidiano das prticas
pedaggicas, refetem a complexidade do
processo ensino aprendizagem, de modo a
A formao continuada
do educador mais
que necessidade, pois o
educador precisa aliar
tarefa de ensinar
a de estudar.
principal Sumrio
17
indicar mudanas nos perfs dos profssionais
da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os proces-
sos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
profssional do educador.
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di-
reo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do de-
senvolvimento humano.
Para 2009 prope-se a implementao e
adequao deste documento curricular, sis-
tematizado no Guia de Implementao do
Novo Currculo, que prev o dilogo entre
este Documento Curricular e o Projeto Pol-
tico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.
Destaca-se ainda, como componentes do
Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo cole-
tivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.
A elaborao deste novo documento curri-
cular reflete um processo de construo de
conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedag-
gica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.
Nesse sentido, apresentamos um breve
histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, sa-
lientando o compromisso de construo de
um documento que refetisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.
principal Sumrio
C
a
p

t
u
l
o

I
n
i
c
i
a
l
principal Sumrio
21
1 O PROCESSO DE CONSTRUO
DO DOCUMENTO CURRICULAR
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma
coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.
As sugestes e anlises feitas nas esco-
l as foram trazi das para os Semi nri os
Regionais de Avaliao das Ementas Cur-
riculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e aval i ao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes cur-
riculares.
Em 2005, a Sedu identifcou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao perma-
nente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.
principal Sumrio
22
Todos foram mobilizados
a pensar e propor
alternativas poltico-
pedaggicas com vistas
promoo do educando
e, consequentemente,
da educao pblica.
Assegurando a continuidade do debate
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dia-
lgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
profssionais da rede estadual.
Foram vi vi dos momentos mui to ri cos
de discusso, contando com a partici-
pao de cerca
de 1. 500 edu-
cadores, entre
professores re-
ferncia, tcni-
cos da unidade
cent r al e das
SRE, consul to-
res, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movi mentos soci ai s organi zados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas poltico-
pedaggi cas com vi stas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 Princpios norteadores
Os princpios representam a base e o funda-
mento que subsidiam a poltica educacional
de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o edu-
cando como referncia e foco de todo o
processo educativo.
Valorizao e afrmao da vida
Esse princpio expressa que a educao
deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de
principal Sumrio
23
vida, de modo que a preponderncia do ser
supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presen-
te e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma cons-
cincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressu-
pe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o frme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensifcando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.
O reconhecimento da diversidade na
formao humana
por meio da valorizao e da afrmao
da vida que podemos garantir o respeito
dignidade humana, pelo reconhecimento da
diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao huma-
na, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
gar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela com-
preenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desafo que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.
A educao como bem pblico
A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, um bem pblico que deve servir
principal Sumrio
24
aos propsitos da emancipao humana e,
consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever aten-
der aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem co-
mum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencial-
mente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.
A aprendizagem como direito do
educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e
aprender, possuem capacidades intrnse-
cas de auto-organizao e de autogesto,
envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a refexo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expres-
sam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes edu-
cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
o da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de com-
petncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio
principal Sumrio
25
fundamental do processo de construo
do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conheci-
mentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como con-
dio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.
A cincia, a cultura e o trabalho como
eixos estruturantes do currculo
A proposta de assumirmos um projeto edu-
cacional cuja formao humana promova
a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.
Essa proposta no concebe a educao para
a conformao do ser humano realidade
material e social, ela deve dar condies para
enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.
Consideram-se essas categorias para alm
dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que dignifca o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura
numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e din-
mico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho
como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos.
Nesse sentido, essas categorias integradas
constituem a prpria essncia da dimenso
principal Sumrio
26
curricular apresentada neste documento. Ao
concebermos o espao escolar como am-
biente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h difculdade de se
oferecer uma defnio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito defne-se dentro de um esque-
ma de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu signifcado
1
. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou
uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Colocar em prtica
o currculo na escola
signifca discutir a
formao humana
por meio do trabalho
pedaggico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade
dessa ao.
por ser um conceito bastante elstico e,
muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a con-
cepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que com-
pem o processo
educativo e a for-
mao humana
2
.
E, nesse sentido, o
currculo, no con-
texto histrico em
que est inserido,
necessita promo-
ver entre estudan-
tes e professores a
refexo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das
grades - construindo uma escola em sintonia com seu
tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho
de 2004.
principal Sumrio
27
Essa perspectiva de currculo nos permite
ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo com-
preendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.
De modo geral, os conhe-
cimentos mais valorizados
incluem tradies culturais
de classes e grupos domi-
nantes. Por isso, a seleo do
conhecimento escolar no
um ato desinteressado e
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
e negociaes, de modo que se torna
culturalmente determinado, historicamente
situado e no pode ser desvinculado da to-
talidade social
3
.
Portanto, quando a escola se rene e
discute objetivos, aes, metas, estratgias
e procedimentos cotidianos, est defi-
nindo seu currculo e sua posio diante
do mundo. Fazem parte do currculo as
relaes no interior da escola, seu modo
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
Fazem parte do currculo
as relaes no interior
da escola, seu modo de
organizao e gesto,
a participao da
comunidade, a identidade
dos estudantes e etc.
de organizao e gesto, a participao da
comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de me-
todologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que en-
volvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
cotidiano da escola.
Assim, pensar o currculo
nessa perspectiva adotar
uma postura terico-meto-
dolgica que valoriza os sa-
beres e as prticas cotidianas
concretas. Considerando isso, possvel
encontrar na literatura educacional as
ideias de currculo em ao, currculo no
cotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que conside-
ram o cotidiano das escolas como pontos
de partida e chegada para se discutir o
currculo
4
.
Pensar o currculo na escola a partir da valo-
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: a educao um direito.
Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
principal Sumrio
28
no exclui a perspectiva dos programas e/
ou contedos de ensino no currculo esco-
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a
prpria essncia do processo pedaggico na
escola e o segundo por ser o meio pelo qual
alunos e professores encon-
tram uma base de contedos
para utilizar como ferramenta
de ensino e pesquisa.
Desse modo, a segunda parte
deste documento curricular,
contendo os Contedos Bsi-
cos Comuns de cada disciplina,
foi pensada e organizada de
forma a aliar competncias,
habilidades e contedos de
ensino. Essa proposta vai ao
encontro de necessidades e interesses da
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos
norteadores do Ministrio da Educao.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem)
5
, contemplam uma organizao por
competncias e habilidades.
As competncias so entendidas como a
capacidade de agir em situaes previstas e
no previstas, com rapidez e efcincia, articu-
lando conhecimentos tcitos
e cientfcos a experincias de
vida e laborais vivenciadas ao
longo das histrias de vida
6
.
As habilidades so entendidas
como desdobramentos das
competncias, como parte que
as constituem. Comumente,
expressam a forma de o aluno
conhecer, fazer, aprender e
manifestar o que aprendeu.
Para Macedo a competncia
uma habilidade de ordem geral,
enquanto a habilidade uma competncia de
ordem particular, especfca
7
.
Nessa perspectiva, no h uma relao hierr-
quica entre competncias e habilidades. No
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas
da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-
lhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
As competncias
so entendidas como a
capacidade de agir em
situaes previstas e no
previstas, com rapidez
e efcincia, articulando
conhecimentos tcitos e
cientfcos a experincias
de vida e laborais
vivenciadas ao longo das
histrias de vida.
principal Sumrio
29
Trata-se mais exatamente de abrangncia,
o que signifca ver uma habilidade como
uma competncia especfca
8
.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos
9
:
Competncia como condio prvia
do sujeito, herdada ou adquirida: com-
petncia, nesse sentido, signifca, muitas
vezes, o que se chama de talento, dom ou
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma con-
dio prvia, herdada ou
aprendida;
Compet nci a como
condio do objeto, in-
dependente do sujeito
que o utiliza: refere-se
competncia da mquina ou do objeto.
Na escola, essa forma de competncia est
presente, por exemplo, quando julgamos
um professor pela competncia do livro
que adota ou da escola que leciona;
Competncia relacional: essa terceira
forma de competncia interdependen-
te, ou seja, no basta ser muito entendi-
8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
complementares aos parmetros curriculares nacionais,
MEC, 2002.
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
No se trata de defnir
o que o professor ir
ensinar ao aluno e sim o
que o aluno vai aprender.
do em uma matria, no basta possuir
objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.
Assim, as trs formas de competncia,
anteriormente descritas, na prtica no se
anulam necessariamente, pois se referem a
dimenses diferentes e complementares de
uma mesma realidade.
Ao partir da ideia de compe-
tncia relacional, o desenvol-
vimento de competncias na
escola exige dos educadores
e demais partcipes da ao
educacional, uma maior preo-
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
educativo, o que pressupe uma organizao
da dinmica do trabalho que implicar em
um novo processo de aprendizagem na
escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
mao das atividades e as metodologias
adotadas para que essas estejam de acordo
com o que se pretende desenvolver. Nesse
contexto, extremamente importante que
os profssionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
para a elaborao do plano de ensino e o
planejamento das atividades. No se trata
de defnir o que o professor ir ensinar ao
principal Sumrio
30
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.
Desse modo, o trabalho pedaggico deve
ter como foco o investimento na formao
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
estender s mltiplas dimenses do indivduo
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
Assim, pode-se inferir que um currculo dessa
natureza, juntamente com a
cincia e a cultura, est aliado
ao mundo do trabalho. At
porque a articulao das com-
petncias e habilidades com os
contedos de ensino precisa estar conectada
com a realidade social, cultural, econmica e
histrica na qual o indivduo est inserido.
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicis-
ta das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores especfcos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.
preciso dar nfase ao principal sujeito da
ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno
No trabalho de construo deste documento
curricular privilegiamos o principal sujeito
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
partida para nossa refexo necessrio con-
siderar a condio de aluno, problematizan-
do-a na medida em que no
o naturalizemos no interior da
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno. Quem
esse sujeito que se encontra
imerso em um mundo contemporneo e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
relaes com a sociedade e com a instituio
escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogrfco
(das faixas etrias) mostram-se insufcientes
Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno.
principal Sumrio
31
e imprecisos. necessrio reconhecer os
aportes histrico e socioculturais, que con-
templam o pertencimento de classes, gnero,
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
e na comunidade, a caracterizao da con-
temporaneidade, especialmente no que se
refere crise de autoridade, a fragilidade da
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
outros, que gradativamente tm signifcado
a negao do direito infncia e a precoce
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
de sua funo educadora, promove a inser-
o e possibilidade de ascenso social, sem,
contudo, constituir-se como
nica instituio responsvel
por esse desafo, uma vez que
a compartilha com a fam-
lia e as demais instituies
sociais.
A ao de reconhecimento
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
a vida adulta, so elementos essenciais para
o fortalecimento da dinmica da ao educa-
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
ocidental como a nossa, vm carregados
de signifcados distintos, criaes culturais
simblicas especfcas e prprias. Portanto,
necessrio compreendermos a infncia,
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
todo o processo pedaggico da complexa
dinmica da ao educativa.
As crianas de hoje no
so exatamente iguais
s do sculo passado,
nem sero idnticas s
que viro nos prximos
sculos.
Infncia e crianas so noes que se dife-
renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
e no diferentemente no Esprito Santo, h
crianas que no tm direito infncia. A
infncia um momento singular na vida
de um indivduo, tempo de constante
construo e permanente descoberta do
mundo, de dominar fsica e mentalmente
os ambientes e inserir-se neles.
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
Histria, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
muitas cincias tm contribudo para o
estudo e a compreenso da
infncia. Os dilogos com as
teorias de um lado e as lutas
polticas em defesa dos direi-
tos da criana, ora empurran-
do para frente o momento
da maturidade, os adultiza,
ora jogando para traz a curta
etapa da infncia, os infantiliza.
A infncia que conhecemos hoje a criao
de um tempo histrico e de condies
socioculturais determinadas, sendo um
erro querer analisar todas as infncias e as
crianas com o mesmo referencial. Sendo
assim, podemos considerar que a infncia
muda com o tempo e com os diferentes
contextos sociais, econmicos, geogrfi-
cos, e at mesmo com as peculiaridades
principal Sumrio
32
individuais. Portanto, as crianas de hoje
no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.
marca desse tempo da vida o processo
de apropriao da linguagem que, como
parte do sistema de sinais adquirido num
discurso com sentido, se constitui em sujeito
da linguagem ao dizer eu. Podemos afrmar
que infncia e linguagem coexistem. Na
infncia importantes apren-
dizagens so sistematizadas
no espao escolar, como a
leitura, a escrita, a constru-
o do pensamento lgico
matemtico, sendo bsicas
para outras.

Assim como a infncia, a juven-
tude tambm compreendida
hoje como uma categoria his-
trica que gera e geradora
de signifcaes e signifcados
que somente podem ser analisados luz da
prpria sociedade. Deve ser pensada para
alm da idade cronolgica, da puberdade e
das transformaes fsicas que ela acarreta
(conjunto de transformaes fisiolgicas
ligadas maturao sexual). uma categoria
que se constri, se exercita e se reconstri
dentro de uma histria e tempo especfcos.
Os estudiosos do desenvolvimento huma-
no consideram a adolescncia tempo de
mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o perfl da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
a idade adulta, compreendida como um per-
odo atravessado por crises, que encaminham
o jovem na construo de sua subjetividade.
Consideram que a juventude se forma no
estgio de transio entre a dependncia
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
o sentido de conquista e reco-
nhecimento de si parece ser
o sinal prprio desse tempo.
Essa uma construo iniciada
com o nascimento, e que se
encaminha para a comple-
tude do homem, fnalizando
somente com a morte, que,
como o nascimento, delimita
os dois extremos da vida.
A juventude marcada pela
busca da diferena e origina-
lidade, o desejo de impactar, de provocar
contrastes. Marcas defnidoras da existncia
social parecem mobilizar, de forma visvel,
a ateno e a tenso dos adolescentes.
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
variados, construindo, assim, sua identidade
nas relaes estabelecidas tambm e no
A juventude
marcada pela busca
da diferena e
originalidade, o desejo
de impactar, de provocar
contrastes. Marcas
defnidoras da existncia
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
tenso dos adolescentes.
principal Sumrio
33
somente na escola, mas em outras esferas
sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na socieda-
de, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situa-
es de confito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual
os adultos olham os adolescentes e
pelo qual os prprios adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes
culturais mais poderosas de nossa poca.
Objeto de inveja e de medo, ela d forma
aos sonhos de liberdade ou de evaso
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus
pesadelos de violncia e desordem.
Objeto de admirao e ojeriza, ela
um poderoso argumento de marke-
ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiana e represso preventiva.
(CALLIGARIS, 2008).
Na contemporaneidade, a nfase no mercado
e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude
em intensa situao de vulnerabilidade,
muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de com-
portamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da compe-
tio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento pre-
sente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.
principal Sumrio
34
Os problemas que mais afetam a juventude
hoje esto na defasagem escolar, na perspec-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade violn-
cia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
formada sua personalidade e identidade,
possui uma srie de conhecimentos e acu-
mula experincias adquiridas ao longo de sua
histria de vida. Esto abertos
ao dilogo e vo escola com
clareza de seus objetivos. A
vida adulta constitui-se na
fase mais ativa e longa dentro
da sociedade.
Na adultez, o ser humano
busca uma valorao pes-
soal, objetivando um desejo
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
pelos conhecimentos at ento adquiridos
e construdos, sempre numa expectativa
de alcanar uma avaliao positiva frente
ao social, a respeito de si mesmo.
Muitos adultos que frequentam a escola
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
buscam reparar o tempo de escolarizao
que no puderam usufruir na infncia e na
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
Na fase de vida adulta, o
indivduo j tem formada
sua personalidade e
identidade, possui uma
srie de conhecimentos
e acumula experincias
adquiridas ao longo de
sua histria de vida.
vivem em contextos de desfavorecimento
social ainda no empregados, ou em ocu-
paes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas pr-
prias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
circunstncia de realidade social, econmica
e cultural. O fenmeno da vida adulta, em
cada ser humano, entendido no processo
de desenvolvimento, com
suas aprendizagens e singu-
laridades.
Nesse momento da vida adulta
fca evidente a necessidade de
ressignifcar todas as condutas
sociais e buscar modos signif-
cativos de viver pessoalmente.
Talvez pela disponibilidade
de tempo, ou por motivaes externas de
sentir-se bem e elevar as condies de vida
em famlia. Deve-se procurar entender o que
esses sujeitos na condio de alunos vm
tentando demonstrar, explcita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovao e
difculdade de permanncia, seja por formas
com que organizam suas necessidades e
anseios maiores e melhores oportunidades
de tornar a escolarizao uma oportunidade
de emancipar-se.
principal Sumrio
35
Estejam na infncia, juventude ou idade
adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
flhos de trabalhadores formais e informais,
Seres humanos so
diversos em suas
experincias culturais,
so nicos em suas
personalidades e so
tambm diversos em
suas formas de
perceber o mundo.
que vivem no campo, na cidade, regies
diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especifcidade
de seus saberes e prticas.
3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA
... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire
A presena do ser humano no mundo e
suas relaes entre pares e com os outros
seres mantm-se como constante desafo
humanizao da sociedade e
sustentabilidade do planeta.
O grande desafo da escola,
em especial da pblica, est
em constituir-se como ambi-
ncia de construo de uma
nova humanidade, em que
homens e mulheres, sujeitos
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
vida como valor fundamental da existncia
dos seres que habitam a Terra.
Podemos dizer que a diversidade cons-
titutiva da espcie humana, sobretudo se
entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
a diversidade norma da espcie humana:
seres humanos so diversos em suas expe-
rincias culturais, so nicos em
suas personalidades e so tambm
diversos em suas formas de per-
ceber o mundo. Seres humanos
apresentam, ainda, diversidade
biolgica. Algumas dessas diver-
sidades provocam impedimentos
de natureza distinta no processo
de desenvolvimento das pessoas
(as comumente chamadas de
portadoras de necessidades
especiais") (p.17).
Como toda forma de diversidade hoje
recebida na escola, h a demanda bvia
principal Sumrio
36
por um currculo que atenda a essa uni-
versalidade.
Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser con-
siderados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.
De igual forma, no campo do conhecimento
tambm necessrio enfrentar o debate
epistemolgico e poltico,
em relao ao lugar que
ocupam algumas cincias
em detrimento de outras
ou de saberes constitudos
como diversos. Certamente
os currculos mais avanados
consideram esses saberes, o
que tem contribudo signifca-
tivamente para a formao dos
educandos numa perspectiva
de cidadania mais plena.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito
s diferenas. O que se espera da educao
que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada
na medida em que resguardada e valoriza-
da a diversidade. A diversidade que aponta
para uma educao inclusiva, que prope
o rompimento do ciclo de
excluso, permite a convivn-
cia entre diferentes pessoas
na escola e na comunidade,
transforma pr-conceito e dis-
criminao em acolhimento
da diferena e valoriza a vida
em todas as suas dimenses,
a compreenso do processo
civilizatrio, e a constituio
de oportunidades de cresci-
mento pessoal e coletivo.
O currculo deve, portanto, contemplar o ser
humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,
A diversidade presente
no currculo e na escola
permite avanar para
o campo da tica como
processo de formao
humana, que exige
a busca por valores,
solidariedade e justia,
cultura de paz e
cidadania, respeito
s diferenas.
principal Sumrio
37
A EJA no deve ser
pensada como oferta
menor, nem menos
importante, mas como
um modo prprio de
fazer educao.
as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,
os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens
e adultos: saberes,
experincia de vida e
de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade
10
especfca da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um
documento curricular especfco.
seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
rincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certifcar-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
37 e 38 da LDBEN
e Parecer CNE n.
11/2000).
Os suj ei tos da
EJA, em sua sin-
gularidade, apre-
sentam uma especifcidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mer-
cado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no qualifcadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.
principal Sumrio
38
A concepo de currculo que defendemos
para a EJA tem como foco a formao huma-
na, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especifcidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte-
rstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividos-
praticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno,
contribuindo para a formao da conscincia
crtico-refexiva e promotora de autonomia
dos sujeitos da EJA.
3.2 A educao especial
na perspectiva da
incluso escolar
Na busca pelo rompimento com os para-
digmas excludentes e homogeneizadores
presentes na escola que defendemos a
abordagem inclusiva do currculo. Nesse
sentido, os princpios, os objetivos e as al-
ternativas metodolgicas para a Educao
Especial tm como foco os profissionais
da educao, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais-NEE (por defcincia,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao) e a comu-
nidade escolar, uma vez que todos esto
implicados no ato educativo.
A Educao Especial contemplada na
Constituio de 1988, que enfoca o direito
de todos educao. O ensino tem como
princpio a igualdade de condies, o acesso
e a permanncia de todos na escola. Alm
disso, garante o atendimento a todos os
alunos com NEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a
Educao Especial ganha um captulo e
defnida como uma modalidade
11
de edu-
cao escolar, assegurada a escolarizao
dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
em todas as etapas e modalidades do ensino,
aponta-se para a fexibilizao e adaptao
curricular, pensando metodologias de ensino
11 A modalidade de Educao Especial ter um documento
curricular especfco.
principal Sumrio
39
e recursos didticos diferenciados, processos
de avaliao adequados ao desenvolvimento
dos alunos com NEE, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola. Ainda,
orienta para servios de apoio pedaggico
especializado, desenvolvido nas salas de
aula regular a partir da atuao colaborativa
de professores especializados de educao
especial.
O grande desafio da escola e, portanto, da
educao especial contrapor ao modelo
sustentado pela lgica da homogeneidade
para construir um currculo inclusivo, co-
mum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrtica e
tolerante pluralidade cultural. Acreditamos
que, pela via da formao dos profissionais
da educao, a partir do princpio da pes-
quisa, da crtica e da colaborao, esses
possam interpretar e superar as distores
ideolgicas presentificadas no currculo
da escola.
Pensar um currculo de abordagem inclusiva
considerar os diferentes espaos-tempos
da escola como essenciais no processo de
ressignifcao das prticas educativas. Dos
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construo de um currculo inclusivo
destacamos: a colaborao entre profssionais
do ensino comum e da educao especial,
um trabalho co-
l aborati vo que
deve ocorrer em
momentos de
planejamentos,
intervenes em
classe, formao
cont i nuada, e
outros espaos-
tempos da escola;
o planejamento e a formao continuada, o
espao-tempo de planejamento deve ser
concebido como lugar de (re)construo
de nossos saberes e fazeres.
3.3 Educao do Campo: o
campo como lcus de
produo de saberes
A construo de um currculo voltado para
as especifcidades da modalidade
12
de Edu-
cao do Campo deve ser compreendida
como uma das aes de um movimento
de afirmao da realidade educacional
campesina, um longo caminho que vem
sendo trilhado por diversas entidades em
diferentes contextos.
12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento
curricular especfco.
Um currculo de
abordagem inclusiva
considerar os
diferentes espaos-
tempos da escola como
essenciais no processo
de ressignifcao das
prticas educativas.
principal Sumrio
40
A necessidade de implantar uma proposta
educativa especfca para o campo encontra-
se respaldada por documentos ofciais, que
procuram enfatizar o seu carter singular, a
exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) aprovado em 2000,
que ressalta a necessidade de tratamento
diferenciado para a escola do campo; da
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui
as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, em 2004;
das Referncias para uma Pol-
tica Nacional de Educao do
Campo; e da Resoluo CNE/
CEB n 2/2008, que estabelece
diretrizes complementares, normas e prin-
cpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao Bsica
do Campo.
Para se pensar em um currculo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender
que o campo no deve ser pensado em
oposio ao urbano. H que se resgatar o
campo como lcus de produo de saberes,
de subsistncia, presente ao longo de toda
a histria da humanidade, estabelecendo
condies de vida para aqueles que cultivam
a terra. Assim, o currculo deve levar em conta
a realidade dos sujeitos campesinos, que se
educam na relao com a terra e com outros
sujeitos que produzem suas existncias a
partir do cultivo dessa.
A organizao curricular da escola campe-
sina implica participao e dilogo com a
comunidade escolar e seu entorno. Nesse
sentido, os contedos escolares sero redi-
mensionados a partir do contexto produtivo
e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
a histria dos movimentos
sociais campesinos e suas
lutas pela terra, valorizando
nos contedos os povos
tradicionais da terra, seus
territrios e saberes; estuda
culturas e identidades dos
sujeitos campesinos; investiga a agricultura
familiar como base da organizao produtiva
no campo; avalia e fomenta o processo de
produo orgnica de alimentos; discute o
trabalho no campo como prxis/poiesis.
O currculo da Educao do Campo pressu-
pe o trabalho e a pesquisa como princpio
educativo, pois os saberes da terra so cons-
trudos de forma coletiva, a partir do trabalho
na terra e da problematizao sistemtica
da relao do campesino com a natureza,
no dicotomizando teoria e prtica. A agri-
cultura familiar, as prticas agroecolgicas
e a economia solidria devem permear o
currculo do campo. Outro eixo fundamental
Os saberes campesinos
deve-se compreender
que o campo no deve
ser pensado em oposio
ao urbano.
principal Sumrio
41
a interdisciplinaridade, como construo
de conhecimento coletivo que possibilita
a valorizao dos saberes da terra; e a viso
da educao como ato poitico, como ato
criativo e transformador e no como mera
reproduo.
Como outro importante pressuposto, a
educao do campo deve orientar-se
pela gesto democrtica, pelo regime
de colaborao, onde os conhecimentos
abordados na educao so ressignificados
a partir do dilogo com a comunidade,
procurando enfatizar a colaborao como
dimenso articuladora do projeto poltico
e pedaggico da educao do campo. O
Estado assumindo a ao provedora para
garantir as condies para que a educa-
o reivindicada pelos povos do campo
seja plenamente viabilizada e a sociedade
participando ativamente dos processos de
gesto das polticas pblicas.
3.4 A Educao Ambiental
como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel
A Educao Ambiental um tema trans-
versal a ser trabalhado em todos os nveis e
modalidades de ensino na educao bsica.
Constitui-se em um processo permanente,
fundamentado no respeito a todas as formas
de vida, no reconhecimento da complexi-
dade socioambiental e em valores e aes
que contribuam para a (trans)formao do
ser humano. Seu iderio a formao de
sociedades sustentveis que so, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, econo-
micamente viveis, socialmente justas, cultu-
ralmente diversas
e politicamente
atuantes.
A promoo da
Educao Am-
biental em todos
nveis e modali-
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para
a formao humana, se calcada nos prin-
cpios da solidariedade, da cooperao, da
democracia, da justia social e ambiental,
se promover a emancipao dos sujeitos
para uma participao social efetiva, com
respeito alteridade e diversidade social,
tnica e cultural dos povos.
O adjetivo ambiental na educao nos d
a iluso de que se a Educao Ambiental
for desenvolvida nas escolas, valores e ati-
Seu iderio a
formao de sociedades
sustentveis que so,
ao mesmo tempo,
ecologicamente
prudentes,
economicamente viveis,
socialmente justas,
culturalmente diversas e
politicamente atuantes.
principal Sumrio
42
tudes em relao ao meio ambiente sero
transformados qualitativamente. Ainda que
a Educao Ambiental esteja ratifcada no
currculo por meio do aparato legal, pre-
ciso situ-la historicamente e explicitar as
contradies e as causas do antagonismo
cultivado entre ser humano e natureza.
A Educao Ambiental ainda vem aconte-
cendo nas escolas de forma episdica, even-
tual e de modo paralelo ao desenvolvimento
curricular. Para que a Educao Ambiental
torne-se efetiva nas escolas necessria
uma mudana de valores e postura de toda
a comunidade, no envolvimento com os
problemas e as questes socioambientais
em termos locais e globais. Alm de incluir
a temtica no Projeto Poltico Pedaggico
da escola, preciso que a Educao Am-
biental seja vista como parte de um plano
coletivo da comunidade escolar. A Educao
Ambiental pressupe a implementao
de metodologias participativas, coopera-
tivas, interdisciplinares, que se definem
no compromisso de qualificar a relao
com o meio ambiente, considerando a
complexidade e a multidimensionalidade
da questo ambiental no exerccio da par-
ticipao social, e a defesa da cidadania
como prticas indispensveis democracia
e emancipao socioambiental.
3.5 Educao das relaes
tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
de Geografa e Estatstica (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
negros representam 47,3% da populao
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
que o Esprito Santo em sua representao
tnico-racial est majoritariamente formada
(56,3%) pelo segmento da populao negra e
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm
acesso universidade. Entretanto, a educao
bsica poder contribuir para a ascenso social
e elevao do percentual da juventude no
s da negra, mas de qualquer outra etnia da
sociedade brasileira nos diferentes cursos
do ensino superior brasileiro.
Um currculo que contemple a questo
tnico-racial deve ser capaz de responder s
demandas advindas das especialidades, das
pluralidades e da identidade brasileira, pois
o Brasil um pas pluritnico e multicultural.
Considera-se a exigncia legal preconiza-
da pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
e, por meio da implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais.
principal Sumrio
43
Ensinar a histria e cultura afro-brasileira
considerar as polticas de aes afrmativas
como resposta s demandas da populao
afrodescendente, por meio de polticas
pblicas de reparao, reconhecimento e
valorizao dos aspectos histrico-cultural-
identitrios desse segmento populacional.
promover o debate sobre as diferentes
etnias que compem o povo brasileiro,
procurando superar a lgica pautada no
pensamento eurocntrico e americano do
no-reconhecimento de outras culturas
tnicas: indgenas, africanas e asiticas.
A demanda por valorizao das etnias implica
tomada de conscincia poltica e histrica
da diversidade cultural, de um pas que se
apresenta pluritnico e multicultural e, nesse
sentido, tem que aprender a conviver e
aceitar as diferenas tnico-raciais indgena,
africana, europia e asitica, que formam a
populao brasileira.
3.6 A temtica indgena no
currculo escolar
No Brasil, a populao atual indgena de
aproximadamente 454 mil ndios, distri-
budos em 220 povos e falantes de 180
idiomas, equivalendo a 4% da populao
brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
um processo his-
trico de dom-
nio imposto aos
povos indgenas
pelos europeus
e pel o Estado
nacional em dife-
rentes pocas da
histria do Brasil.
No Esprito Santo, a populao indgena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani,
localizados no municpio de Aracruz.
O sculo XX foi marcado por fatos impor-
tantes para esses povos: houve um grande
crescimento populacional nos anos 50, e
um fortalecimento do seu protagonismo
na dcada de 70, por meio de suas lutas
pelo direito terra, sade, educao,
diversidade e cultura. Em 1988, esses
direitos foram contemplados na Constituio
Federal, na escrita do artigo 231.
Porm, a abordagem do ndio nas escolas e
nos livros didticos refora os esteretipos e
os preconceitos sobre esse povo e perpetua
uma invisibilidade de sua transformao
histrica. tratado como uma sociedade sem
Promover o debate sobre
as diferentes etnias
que compem o povo
brasileiro, procurando
superar a lgica
pautada no pensamento
eurocntrico e americano
do no-reconhecimento
de outras culturas
tnicas: indgenas,
africanas e asiticas.
principal Sumrio
44
suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob
forte infuncia do mundo ocidental.
A temtica indgena passou a ser contem-
plada na educao a partir da Lei n 11.645/
2008, que inclui a abordagem da histria e
da cultura indgena em todo
o currculo escolar, possibili-
tando sociedade nacional
a refexo e o debate sobre a
temtica, e, principalmente, o
resgate de sua cultura e his-
tria, alm da valorizao do
ndio como sujeito histrico
que muito contribuiu para a
formao do Brasil.
Os princpios que orientam a incluso da
temtica indgena no currculo baseiam-se
em trs pilares: a diferena, a interculturali-
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de
diferena trata as sociedades indgenas como
comunidades historicamente constitudas,
com suas especifcidades e seu protagonismo
social diante da luta pela reivindicao dos
seus direitos. A interculturalidade considera
o contexto sociocultural dos alunos e sua
diversidade cultural, poltica, econmica,
social e religiosa, expressando a coeso
de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
indivduo e da sua comunidade. A interdis-
ciplinaridade pressupe a articulao entre
as diferentes disciplinas a partir de uma
temtica comum, que possa
ser trabalhada diante de um
contexto que leve em conta a
realidade dos alunos, da esco-
la e da comunidade, visando
a garantir a unidade da pr-
tica pedaggica docente em
contraposio ao isolada
das disciplinas ou reas do
conhecimento. Os professores
devero valorizar a prtica da
pesquisa e da construo da autonomia
por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
sujeitos construtores e partcipes do processo
de construo do conhecimento.
Diante da diversidade cultural dos ndios no
Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio
o estudo da temtica indgena no currculo
como ferramenta que proporcione aos ci-
dados brasileiros o conhecimento de sua
prpria origem e histria.
A refexo e o debate
sobre a temtica, e,
principalmente, o resgate
de sua cultura e histria,
alm da valorizao
do ndio como sujeito
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
principal Sumrio
45
Como os alunos
aprendem ou esto
desenvolvendo suas
aprendizagens?
4 DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currculo um conjunto sistematizado
de elementos que compem o processo edu-
cativo e a formao humana, as prticas sociais
e culturais vivenciadas na escola a partir desse
processo precisam se integrar dinmica do
trabalho educativo, que deve estar voltada para
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem:
aluno e professor. O professor como mediador
do processo educativo, as relaes estabeleci-
das no cotidiano escolar, os espaos/tempo de
educar, a avaliao e a pesquisa so elementos
que compem essa dinmica.
Viabilizar os meios didticos e pedaggicos
para a materializao das aprendizagens
dos alunos na construo da cidadania
fundamental. A interveno docente, nessa
lgica, precisa estar subsidiada com as infor-
maes que mapeiem como os estudantes
esto aprendendo. Isto , o docente precisa
perguntar-se: como os alunos aprendem ou
esto desenvolvendo suas aprendizagens?
Como eu, professor, estou desafando meus
alunos, propondo atividades que oportunizem
a aprendizagem? Quais estratgias estou uti-
lizando para que meus alunos desenvolvam
competncias e habilidades que o possibilitem
resolver situaes-problema, com tomada
de deciso?
Para responder a essas questes, ne-
cessrio que o professor assuma o lugar
de quem tambm aprende e abdique do
lugar de quem somente ensina, passando a
mediar as apren-
dizagens, desa-
fiando os alunos
a serem tambm
pr ot agoni s t as
de sua escolari-
zao. Assim, o
professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcanado pelos alu-
nos, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes
trazidas. (MORAN, J. M.).
Nessa perspectiva, determinante a quali-
dade da relao professor-aluno. O professor
precisa colocar-se como sujeito dialgico
na prtica pedaggica, valorizando os co-
nhecimentos trazidos pelo educando, bem
como sua histria, ter atitudes pautadas
no respeito vida e ao ser humano. Como
mediador e facilitador da aprendizagem, o
professor precisa dar ateno s dificuldades
dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e
saber lidar e conviver com as diferenas, a
multiplicidade de pontos de vista, os diver-
principal Sumrio
46
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer
uma relao de confiana, aceitao mtua,
autenticidade, horizontalizao dessas
relaes, e saber diferenciar autoridade
e autoritarismo so premissas na relao
professor-aluno.
Pessoas tendem a no apren-
der em um ambiente hostil,
demasiadamente agitado, e
com desorganizao fsica
e de trabalho. Tendem a se
isolar e a no aprender diante
de relacionamentos carregados de desafetos
ou indiferena.
So os educadores, sobretudo os professores,
os investidos de autoridade para estabelecer
conjuntamente os limites e as possibilida-
des na relao entre as pessoas na escola,
na sala de aula. A abordagem a partir das
inter-relaes em sala de aula em torno de
objetivos comuns a que mais favorece a
aprendizagem de contedos e comporta-
mentos socioafetivos e morais. Na interao
grupal, tpica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetram-
se e completam-se no fortalecimento da
autoestima do educando, da convivncia
solidria e da viso de mundo que se constri.
So nas relaes interpessoais que o sujeito
sente a necessidade de ser coerente e lgico
ao colocar seus pontos de vista, respeitando
e valorizando outros pontos de vista.
Diante desse cenrio, a reflexo sobre os
ambientes de aprendizagem fundamental.
O desafio superar prticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
pedaggico, em que nas salas
de aula as carteiras encontram-
se enfleiradas numa mesma
disposio, durante quase todo
ano letivo; isso significa, na
maioria das vezes, limitar os ti-
pos de atividades e as formas de aprendizagem,
tendo como sujeito principal o professor.
A escola como um todo e o reconhecido espa-
o da sala de aula so ambientes de construo
de conhecimentos e valores. Espaos vivos
que precisam ser aproveitados, ao mximo,
em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
duplas, crculos; com murais interativos que
retratem o processo coletivo de construo
do saber escolar; com recursos didticos que
enriqueam as aulas, dentre outros.
Nesse contexto, a utilizao e o aproveita-
mento dos mais diversos ambientes de apren-
dizagem presentes na escola so premissas
para fomentar um trabalho pedaggico de
qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas,
outras reas de convivncia na escola e fora
O desafo de superar
prticas repetitivas de
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
principal Sumrio
47
A pesquisa, como
princpio educativo,
fundamentada
no dilogo e no
questionamento,
possibilitando a
reconstruo do
conhecimento.
dela, envolvendo comunidade, seu entorno,
espaos pblicos, festividades, centros de
pesquisa, concertos, exposies de arte,
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas
ambientais, estaes ecolgicas, quadras de
esportes, enfm, utilizzar todos os espaos
possveis como educativos, pois, alm de
aproveitarmos recursos j existentes, de al-
guma forma estimulamos a democratizao
dos acessos produo cientfca, cultural e
ao mundo do trabalho.
A qualidade das aprendizagens construdas na
escola pressupe intencionalidade educativa,
que envolve, alm de ambientes ricos e di-
nmicos para a aprendizagem, estratgias de
ensino que possam contribuir intensamente
com a formao de sujeitos emancipados,
autnomos, crticos e criativos, capazes de
saber pensar e aprender a aprender ao longo
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo
que, nos projetos pedaggicos, asseguram
a necessria unio entre teoria e prtica, en-
tre conhecimentos empricos e cientfcos,
articulando pensamento e ao. A pesquisa,
como princpio educativo, fundamentada
no dilogo e no questionamento, possibili-
tando a reconstruo do conhecimento. A
investigao como base da educao escolar
uma forma de envolver alunos e professores
em um processo permanente de questiona-
mento e refexo
sobre a realidade.
A pesquisa motiva
o aluno a protago-
nizar, expressar-se
com autonomia,
questi onar ar-
gumentando e
defendendo sua
hiptese, inter-
pretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando
desafado e estimulado a buscar ajuda na
literatura e, com profssionais da rea, a
acessar recursos tecnolgicos, a montar
um mosaico das informaes, a discuti-las
e critic-las, e com isto, a construir seu
prprio conhecimento.
No cotidiano escolar o conhecimento
trabalhado pelos professores e alunos,
regularmente desenvolvido nas escolas
estaduais, estruturado muitas vezes sob
a organizao de projetos pedaggicos,
caracterizados como atividade simblica,
intencional e natural do ser humano. Para
os autores o homem busca a soluo de
problemas e desenvolve um processo de
construo de conhecimento que tem
gerado tanto as artes quanto as cincias
principal Sumrio
48
naturais e sociais. Nos projetos pedag-
gicos os temas de estudo, as questes de
investigao, rompem com a linearidade
dos contedos escolares.
Na dinmica educativa a avaliao diag-
nstico, instrumento de suporte do pla-
nejamento e da execuo das atividades,
envolvendo professor e educando. preciso
avaliar permanente e processualmente.
uma atividade que no existe nem sobre-
vive por si mesma, devendo estar sempre
articulada com o processo de ensino e o
projeto pedaggico.
Na dinmica da educao consideramos
trs nveis de avaliao que devem estar
conectados, em perfeita sincronia, e de forma
que seja legitimado tcnica e politicamen-
te. Legitimidade tcnica subsidiada pela
formao do profssional educador e legiti-
midade poltica, que pressupe respeito a
princpios e critrios defnidos coletivamente
e referenciados na poltica educacional e
no projeto poltico pedaggico. Os nveis
considerados so:
avaliao da aprendizagem dos estu-
dantes, em que o protagonismo do
professor, marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da mediao;
avaliao da instituio como um todo, na
qual o protagonismo do coletivo dos pro-
fssionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formao na escola,
tendo como referencial a poltica educa-
cional e o projeto poltico-pedaggico.
avaliao do sistema escolar, ou do con-
junto das escolas de uma rede escolar,
na qual a responsabilidade principal do
rgo central, como instrumento para
subsidiar o monitoramento e acompa-
nhamento das reformas das polticas
educacionais.
A avaliao da educao pblica, ainda que
seja um tema polmico, tem sido reconhe-
cida como indispensvel construo de
uma escola pblica democrtica e de boa
qualidade. O enfrentamento das desigual-
dades de oportunidade, a compreenso
das diferenas entre escolas e a luta contra
os fatores de insucesso escolar so, dentre
muitos outros aspectos, alguns para os
quais preciso produzir e analisar dados e
informaes confveis.
Dessa maneira cabe reforar a ideia de que
avaliar, para ns, profssionais da educao,
uma atividade integrante do processo
pedaggico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuao futura. Avaliar
principal Sumrio
49
Avaliar, para ns,
profssionais da
educao, uma
atividade integrante do
processo pedaggico,
orientada para manter ou
melhorar nossa atuao
futura.
um processo em que reali-
zar provas e testes, atribuir
notas ou conceitos apenas
parte do todo. Distingui-se
do senso comum, que limita
o conceito de avaliao a de
medir, de atribuir valor em
forma de nota ou conceito.
A avaliao como parte de um
processo maior deve ser usada
no acompanhamento acadmico do estu-
dante, na apreciao sobre o que ele pde
obter em um determinado perodo, sempre
objetivando planejar aes educativas futuras.
Dessa forma a avaliao diagnstica tem
carter formativo, por considerar o processo
educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando
ocorre ao fnal do processo, com a fnalidade
de apreciar o resultado desse, recebe o nome
de avaliao somativa.
Para que o processo de avaliao seja
efetivo, o professor, certamente, precisar
usar procedimentos didticos variados que
permitam uma participao individual e
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivncias e valores, aptides,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar
do educador deve passar a se dirigir para
as potencialidades e as dificuldades dos
estudantes em sua interao
com os contedos escolares,
preocupando-se tambm
com o instrumento de ava-
liao que elabora.
Segundo o documento In-
dagaes sobre o Currculo
(2007), a elaborao de um
instrumento de avaliao de-
ver levar em considerao alguns aspectos
importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclare-
cedora, objetiva;
b) a contextualizao daquilo que se inves-
tiga: em uma pergunta sem contexto
podemos obter inmeras respostas e,
talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de verifcar;
c) o contedo deve ser signifcativo, ou seja,
deve ter signifcado para quem est sendo
avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do
ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
bem como o raciocnio.
Dentre os instrumentos de avaliao pode-
mos encontrar trabalhos, provas, testes, me-
morial, portflio, caderno de aprendizagens,
principal Sumrio
50
relatrios, interpretaes, pesquisas, ques-
tionrios etc., referenciados nos programas
gerais de ensino Currculo Bsico da Rede
Estadual e regimento comum ou podem
ser referenciados no conhe-
cimento que o professor tem
do real estgio de desenvol-
vimento de seus educandos
e do percurso que fzeram na
aprendizagem, caracterizando
a avaliao como auxlio para
que professores e estudantes
possam compreender de
forma mais organizada seus
processos de ensinar e apren-
der, para alm de classifcar e
selecionar. Soma-se ainda a
essa dinmica a autoavaliao
que leve a uma autorefexo
e maior responsabilidade sobre sua prpria
aprendizagem.
Dentro das escolas temos os momentos
oficiais de avaliao previstos no Calen-
drio Anual, como o Conselho de Classe e
as recuperaes contnua, paralela e fnal.
Momentos essenciais para uma avaliao
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. no Conselho de Classe que
podemos compartilhar vivncias, angstias,
informaes e traar metas de como melhorar
e incrementar a atuao dos diversos atores
que compem o universo escolar: educan-
dos, professores, pedagogos, coordenadores,
diretores, pais e comunidade em geral. O
espao do Conselho de Classe deve ser des-
tinado para traar estratgias
para as intervenes pedag-
gicas com os estudantes, os
grupos, constituindo-se em
espao de estudo e discusso
acerca de questes tericas
que ajudariam na refexo do-
cente sobre os desafos que o
cotidiano escolar nos impe.
Nesta etapa fundamental
exercitar a participao efetiva
do representante de turma,
bem como de um membro
do Conselho de Escola. O
pl eno envol vi mento do
coordenador de turno poder contribuir
signifcativamente com informaes sobre
questes contemporneas que afigem a
criana, o adolescente e o adulto, como a
sexualidade, a violncia escolar, as atitudes
e os comportamento dos educandos no
ambiente da escola, o relacionamento entre
pares, dentre outros.
O Conselho de Classe deve ser visto como
momento de interao entre professores,
planejamento, estudo e decises acerca
de como trabalhar com as dificuldades
O espao do conselho de
classe deve ser destinado
para traar estratgias
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes, os grupos,
constituindo-se em
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
ajudariam na refexo
docente sobre os
desafos que o cotidiano
escolar nos impe.
principal Sumrio
51
e as possibilidades apresentadas pelos
estudantes, as formas e os procedimentos
de avaliao dos professores, a construo
coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, a ava-
liao das metas e princpios estabelecidos
no projeto poltico pedaggico da escola
e sua concretizao junto aos estudantes
e s turmas, as formas de relacionamento
da escola com as famlias etc. Deve ser am-
biente cientfico para estabelecer relaes
no-hierarquizadas e no-autoritrias entre
professores e estudantes.
A avaliao educacional realizada de forma
sistemtica, criteriosa e comprometida
com o destino social dos indivduos um
instrumento essencial para promover o
debate pblico e favorecer a promoo
de aes orientadas para a superao do
fracasso e o fortalecimento da equidade e
da democracia.
principal Sumrio
52
5 REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BARBOSA, Najla Veloso; MOTA, Carlos Ramos. Currculo e diversidade cultural. Curso PIE/UnB, Braslia, 2003.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
______. Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
______. Lei n 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. ENEM exame nacional do ensino mdio:
fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: MEC, 2007.
______. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 1997.
______. PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
MEC, 2002.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel. Solides e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto:
Edies Asa, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
FAUNDEZ, Antonio. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FERRAO, Carlos Eduardo. O currculo escolar. In: ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educao. Poltica
educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEDU, 2004.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
GARCIA, Regina Leite. A educao escolar na virada do sculo. In: COSTA, M. Vorraber (Org.). Escola bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1996.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987. v. 1.
principal Sumrio
53
HADJI, Charles. A formao permanente dos professores: uma necessidade da era da profssionalizao. Revista
Ptio, Porto Alegre, n. 17, p. 13-16, maio/jul. 2001.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, Francisco. La formacin del professorado. Buenos Aires: Paids, 1994.
KUENZER, Accia Z. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-
lhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1999.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e profsso docente.
So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Elvira de Souza. Currculo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ARROYO, Miguel. Indagaes
sobre o currculo. Braslia: Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
MORAN, J. M. <http://www.infoeducmaisbr.com.br/textos.html>.
MOREIRA, A.; SILVA, T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOTA, Carlos Ramos; BARBOSA, Najla Veloso S. O currculo para alm das grades: construindo uma escola em
sintonia com seu tempo. MEC / TV Escola / Salto para o Futuro. Braslia, jun. 2004. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto>.
NETO, O. C. et al. Grupos focais e pesquisa social: o debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro:
DCS/ENSP, 2001. Mimeo.
NVOA, Antonio. Profsso professor. Porto: Ed. Porto, 1995.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PENIN, Sonia T. S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor refexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.
SACRISTN, J. G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In:___; GMEZ, A. I. P. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. O currculo: uma refexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
principal Sumrio
54
______.______. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SANCHO, Juana. Inteligncia: dimenses e perspectivas. Revista Ptio, n. 38, Maio/Jul. 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. So Paulo: Grahal, 1989.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, T.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo sobre as teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
______; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais.
Petrpolis. RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Caminhos da profssionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998.
______; CUNHA, Maria Isabel (Org.) Desmistifcando a profssionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Cultura, educao popular e escola pblica. Rio de Janeiro, 1996.

principal Sumrio
C
a
p

t
u
l
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l


A
n
o
s

I
n
i
c
i
a
i
s
principal Sumrio
57
6 O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL
VERBO SER
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que ser?
ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os trs. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?
Ou a gente s principia a ser quando cresce?
terrvel, ser? Di? bom? triste?
Ser; pronunciado to depressa, e cabe tantas coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
No d para entender. No vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer.
Carlos Drummond de Andrade
O ensino fundamental, como etapa obrigatria
da Educao Bsica, obteve nos ltimos anos
reconhecido avano, alcanando a universalizao
do acesso da populao de 7 a 14 anos s escolas.
Entretanto, muito h que se fazer para assegurar
o direito de aprender de todo e cada aluno,
garantindo sua permanncia com qualidade.
Estabelece a LDB 9394/96 que o ensino
fundamental, hoje ampliado para 9 (nove)
anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de ida-
de, tem por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
principal Sumrio
58
Conforme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais/97, ao longo do Ensino Fundamental o
educando dever desenvolver habilidades, competncias e capacidades, quais sejam:
compreenderacidadaniacomoparticipaosocialepoltica,assimcomoexercciodosdireitos
e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao
e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,
utilizando o dilogo como forma de mediar confitos e de tomar decises coletivas;
conhecercaractersticasfundamentaisdoBrasilnasdimensessociais,materiaiseculturais
como meio para construir, progressivamente, a noo de identidade nacional e pessoal e
o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecerevalorizarapluralidadedopatrimniosocioculturalbrasileiro,bemcomoaspectos
socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identifcando
seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em
suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de
insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania;
conheceroprpriocorpoedelecuidar,valorizando-oeadotandohbitossaudveiscomo
um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao
sua sade e sade coletiva;
utilizardiferenteslinguagens(verbal,musical,matemtica,grfca,plsticaecorporal)comomeio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais em
contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saberutilizardiferentesfontesdeinformaoerecursostecnolgicosparaadquirireconstruir
conhecimentos;
questionararealidadeformulandoproblemasetratandoderesolv-los,utilizandoparaisso
o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verifcando sua adequao.
principal Sumrio
59
Tais pressupostos tomam corpo no presente
documento curricular. Os contedos curricu-
lares, bem como as prticas metodolgicas,
foram selecionados para favorecer a aquisi-
o e o desenvolvimento das competncias
e habilidades relativas aos diversos campos
do saber.
Um novo desafio para o Ensino Fundamental
tornar realidade a ampliao de 8 para 9
anos com a insero da obrigatoriedade a
partir dos 6 anos de idade, conforme a Lei
n 11.274/2006, que define a implantao
progressiva do Ensino Fundamental de 9
anos.
6.1 Por que o Ensino
Fundamental a partir
dos 6 anos de idade?
A rede estadual est ampliando gradativa-
mente o Ensino Fundamental de 8 para 9
anos, a partir do ano de 2009. O que fun-
damenta essa deciso oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no perodo
da escolarizao obrigatria e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino,
as crianas prossigam nos estudos alcanando
maior nvel de escolaridade. (Plano Nacional
de Educao PNE).
Pretende-se com o aumento do nmero
de anos obrigatrios na escola assegurar a
todas as crianas um tempo mais longo de
convvio escolar com maiores oportunidades
de aprendizagem.
importante considerar que a garantia de
acesso da criana ao processo de escolarizao
gratuita e obrigatria diminui as situaes de
risco e as vulnerabilidades ocasionadas pela
no-escolarizao; promove a permanncia
na escola e mais tempo para os anos iniciais,
uma vez que contribuir para o aprendizado;
permite a relao da criana de 6 anos com
seus pares e com as de 7 e 8 anos de idade;
e valoriza a processualidade da alfabetizao
no ambiente escolar.
No entanto, estudos apontam que uma
efetiva escolarizao no depende apenas
do aumento do tempo de permanncia da
criana na escola, mas tambm do emprego
efcaz desse tempo que amplia as oportuni-
dades de aprendizagem, determinadas pelas
experincias e pela qualidade das interaes
vivenciadas em seu meio sociocultural.
Uma questo a ser considerada pela escola
que inclui as crianas de 6 anos do Ensino
Fundamental a necessidade de reorgani-
zar espaos, formas de gesto, ambientes,
tempos, materiais, contedos, metodologias,
principal Sumrio
60
objetivos, planejamento e avaliao, a fm
de que as crianas se sintam inseridas e aco-
lhidas num ambiente prazeroso e propcio
aprendizagem. importante considerar
algumas refexes para subsidiar a prepara-
o da escola para a chegada desses novos
alunos.
A criana
A criana, como todo ser humano, um
sujeito social e histrico e faz parte de uma
organizao familiar que est inserida em
uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento
histrico. As crianas sentem e pensam o
mundo de um jeito muito prprio, possuem
natureza singular. As crianas constroem o
conhecimento a partir das interaes que
estabelecem com os objetos, as pessoas e o
meio em que vivem. Por meio da brincadeira,
uma ao que espontnea da criana, ela
vai conhecendo o mundo, ao reproduzir
vivncias cotidianas e exercitar a imaginao
e a expresso, ao mesmo tempo em que
desenvolve sua identidade.
O ambiente de aprendizagem
Na organizao do ambiente escolar, os
recursos e materiais pedaggicos so com-
ponentes ativos do processo educacional.
A forma e o acesso aos materiais podem
ser disponibilizados em cantos temticos,
bem como a organizao do mobilirio
em grupos ou em crculo, refletindo assim
a dinmica do trabalho pedaggico, por
serem elementos essenciais que viabilizaro
a implementao do projeto educativo. Ao
prepararem o ambiente, com intencionali-
dade pedaggica, os professores proporcio-
naro s crianas uma aprendizagem mais
ativa e criativa, enriquecendo o processo
de interao com os objetos, com outras
crianas e com os adultos.
Um ambiente alfabetizador se caracteriza
por promover um conjunto de situaes de
usos reais de leitura e escrita, nas quais as
crianas tm a oportunidade de participar e
presenciar diversos atos de leitura e escrita,
favorecendo o pensar sobre a lngua e seus
usos, construindo ideias sobre como se l e
como se escreve.
O professor
O professor, assim como a criana, sujeito
ativo do processo de aprendizagem. Sua
funo de mediador e facilitador das apren-
dizagens infantis se constitui na medida em
que organiza situaes educativas orientadas,
principal Sumrio
61
ao mesmo tempo em que permite que as
crianas trabalhem de forma autnoma, em
situaes de interao social ou sozinhas,
ampliando suas capacidades ao interagir com
diversas fontes de conhecimentos. A escuta,
a observao, o registro, o planejamento
e a avaliao so elementos essenciais no
processo de interveno pedaggica. A
rotina do professor deve ser marcada pela
permanente observao e registro do desen-
volvimento da rotina dos alunos, ao que
ir apoiar sua prtica pedaggica. O registro
dirio de suas observaes, impresses e
ideias compor um rico material de reflexo
e pesquisa, propondo situaes capazes
de gerar novos avanos na aprendizagem
das crianas.
A interveno do professor
necessria para que facilite
a apropriao dos conceitos,
dos cdigos sociais e das
di ferentes l i nguagens. O
professor deve conhecer e
considerar as singularidades
da criana em sua faixa etria,
seus conhecimentos prvios,
bem como suas histrias e
contextos, respeitando dife-
renas e ampliando oportu-
nidades de socializao em um ambiente
desafiador, rico e prazeroso.
Nesse sentido, necessrio ter um perfl
profssional amplo, comprometido com a
refexo constante sobre sua prtica, de-
batendo com seus pares, dialogando com
as famlias e a comunidade e buscando
informaes necessrias para a construo
de projetos educativos qualifcados.
O professor alfabetizador deve possuir
competncia e sensibilidade para o trabalho
com alunos na faixa etria especfca, enten-
dendo o momento psicolgico e cultural da
infncia, que marcar os temas preferidos por
essas crianas, as brincadeiras vivenciadas,
as modalidades de linguagem utilizadas, as
possibilidades de relacionamentos socioafe-
tivos e de compreenso de regras.
Para a atuao nas turmas
de alfabetizao considera-
se necessri o confi gurar
uma identidade profssional
associada valorizao de um
conjunto de saberes tericos
especfcos e prticos decor-
rentes da experincia, que
demonstrem conhecimentos
e habilidades adquiridos ao
longo do exerccio da do-
cncia em alfabetizao. Essa
habilidade deve ser considerada digna de
ateno no momento da escolha desse
O professor deve
conhecer e considerar as
singularidades da criana
em sua faixa etria, seus
conhecimentos prvios,
bem como suas histrias
e contextos, respeitando
diferenas e ampliando
oportunidades de
socializao em um
ambiente desafador, rico
e prazeroso.
principal Sumrio
62
profssional, por parte da escola, uma vez
que representa um saber fazer como um
diferencial de sucesso na alfabetizao.
importante ter hbito de leitura e estudo,
ser criativo e inovador, comprometido com o
trabalho, alm de ter o domnio da atividade
de alfabetizao.
A atuao do professor ter prosseguimento
na mesma turma nos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, sempre que possvel,
de forma a garantir o acompanhamento dos
alunos durante o processo de alfabetizao
e letramento.
A rotina
A organizao do tempo de trabalho educati-
vo realizado com as crianas est estruturada
na rotina escolar. A rotina deve envolver
situaes de aprendizagens que revelem a
intencionalidade educativa consonante com
o projeto pedaggico da escola. Portanto, re-
quer planejamento cuidadoso com um enca-
deamento de aes que visam a desenvolver
aprendizagens especfcas. A estruturao do
trabalho dirio poder envolver atividades
permanentes, espordicas e especfcas de
projetos. Essa rotina dever ser facilitadora
dos processos de desenvolvimento de apren-
dizagem, ser clara, fexvel e adequada para
atender s diversas caractersticas e ritmos
dos grupos de alunos. Um momento inicial
de conversa e planejamento coletivo das
atividades do dia importante para mobilizar
e envolver os alunos. Alm disso, o trabalho
com atividades diversifcadas, podendo ser
simultneas, individuais ou em grupos, com
ritmos diferenciados, que exijam maior ou
menor nvel de concentrao, que aconteam
dentro ou fora do espao da sala de aula e
da escola, recomendado para dinamizar o
trabalho educativo, tornando-o signifcativo
para os sujeitos.
As relaes sociais
Ao lado do ambiente fsico est o social, que
se concretiza por meio da interao humana,
determinante no processo de aprendizado
infantil. A existncia de um ambiente aco-
lhedor, propicia a confana e a autoestima,
a vivncia de situaes de dilogo, jogos
e brincadeiras, garantindo a qualidade da
troca entre as crianas que, ao se comuni-
carem e se expressarem, demonstram seus
modos de agir, pensar e sentir, ao mesmo
tempo em que constroem e reformulam
conhecimentos.
Os momentos individuais tambm colabo-
ram para o desenvolvimento das capacidades
principal Sumrio
63
de interao, uma vez que permitem que
as crianas socializem suas experincias e
descobertas, vividas com outras crianas e
com os adultos, construindo sentidos para
pensamentos e aes e se preparando para
novas interaes.
A famlia
A famlia , por excelncia, a instituio edu-
cadora basilar. Ao lado da escola contribui
para o desenvolvimento das crianas e sua
insero na vida social. As crianas tm
direito de ser criadas e educadas no seio
de suas famlias. O Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990) reafrma que a famlia
a primeira instituio social responsvel
pela efetivao dos direitos bsicos das
crianas.
A qualidade da relao entre
escola e famlia fundamen-
tal para o desenvolvimento
pessoal e social e, portanto,
deve ser marcada por dilogo
e parceria, a partir de refexes
claras do papel de cada uma
delas na formao humana.
A valorizao e o conheci-
mento das caractersticas dos diferentes
grupos sociais, logo, as diferentes formas
de organizao familiar que compem a
nossa sociedade, so imprescindveis para
se garantir o dilogo produtivo entre essas
importantes instituies sociais, parceiras
e interlocutoras no processo educativo
infantil.
6.2 Toda criana deve
estar alfabetizada ao
fnal dos trs primeiros
anos do Ensino
Fundamental
Na perspectiva de garantia da aprendi-
zagem, pautada numa concepo de
formao integral, gradativa e processual,
organizou-se os trs primeiros anos do
Ensino Fundamental como
constitutivos de uma fase
contnua de escolarizao,
que objetiva superar a frag-
mentao no processo de
alfabetizao.
Assim sendo, o agrupamento
dos trs primeiros anos de
escolarizao ser sustentado
por um permanente processo
de avaliao e diagnstico,
que indicar o alcance dos objetivos, os
nveis de aprendizagem e as necessidades
para replanejamento das aes pedaggicas
A qualidade da relao
entre escola e famlia
fundamental para o
desenvolvimento pessoal
e social e, portanto, deve
ser marcada por dilogo
e parceria, a partir de
refexes claras do papel
de cada uma delas na
formao humana.
principal Sumrio
64
com vistas ao cumprimento da meta que
toda criana, ao final dos trs primeiros anos
do Ensino Fundamental, esteja alfabetizada,
ou seja, que evidencie as competncias e
habilidades propostas para esse perodo
inicial de escolarizao, sobretudo no
que se refere construo dos processos
comunicativos de leitura e escrita e, desse
modo, prossiga com sucesso em sua es-
colarizao.
6.3 O documento
curricular para
os anos iniciais
Aprender signifca conquistar a liberdade e
constituir-se sujeito de sua histria, cons-
ciente de seus desafios e
responsabilidades. Portanto,
o conhecimento torna-se si-
nnimo de liberdade: quanto
mais conhecemos, mais livres
nos tornamos, pois nos apri-
moramos com os elementos
necessrios s escolhas e
decises tomadas em cada
fase da vida.
Nesse sentido, torna-se de
fundamental importncia
buscar estratgias e caminhos
que favoream a superao da fragmentao
dos conhecimentos e informaes, ao reunir
as contribuies de cada disciplina de forma
integral e integrada.
A partir dessa produo, para atender as
especifcidades dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sero elaborados cadernos
pedaggicos que contemplem aspectos
metodolgicos na garantia de uma ao
que integre os diversos saberes e reas do
conhecimento pertinentes ao Ensino Fun-
damental. Destaca-se a ao alfabetizadora
por meio do desenvolvimento de situaes
de aprendizagem que sejam ldicas, signi-
fcativas e contextualizadas. Atividades que
proporcionem aos meninos e s meninas
ver, tocar, experimentar, observar, manipular,
exemplificar, comparar etc.
Atividades que exijam dos
alunos, alm do mais, aplicar,
analisar, sintetizar e avaliar, e
que fomentem a tomada de
decises quanto s aprendi-
zagens que devem ser reali-
zadas; que tornem possvel
evidenciar as habilidades que
utilizaro ou requerero; que
orientem seus pensamentos
mediante a interrogao, a
formulao e a ampliao de
hipteses acerca do mundo,
Destaca-se a ao
alfabetizadora por meio
do desenvolvimento
de situaes de
aprendizagem que sejam
ldicas, signifcativas
e contextualizadas.
Atividades que
proporcionem aos
meninos e meninas
ver, tocar, experimentar,
observar, manipular,
exemplifcar,
comparar etc.
principal Sumrio
65
constituindo-se em instrumento de com-
preenso da realidade.
Neste Captulo do Documento Curricular
so apresentadas a concepo das rea
de conhecimento, a importncia de cada
disciplina para a formao humana e
seus objetivos, e as principais alternativas
metodolgicas como subsdio da prtica
docente. O Contedo Bsico Comum est
organizado por ano/sries, contendo uma
referncia para o trabalho pedaggico com
alunos do 1 ano do Ensino Fundamental
de 9 anos (alunos de 6 anos de idade) e
alunos de 1
as
a 4
as
sries (alunos a partir de
7 anos de idade).
principal Sumrio

R
E
A

D
E

C
I

N
C
I
A
S

D
A

N
A
T
U
R
E
Z
A
principal Sumrio
69
Tradicionalmente no Brasil a educao
cientfca, infuenciada pelos fatos socio-
histricos nacionais e internacionais, esteve
ligada diretamente ao progresso tecnolgico
cientfco industrial. Progresso que at os
anos de 1960 foi considerado pela classe
dominante brasileira um padro de igual-
dade na modernidade, fator essencial para
o desenvolvimento sociocultural e destino
comum para todos os grupos humanos.
Norteado por essa concepo de progresso,
o ensino das cincias foi orientado para
a assimilao e a transmisso da cultura
cientfca. Nesse sentido, as bases das pro-
postas curriculares das escolas erguiam-se
sobre esse ideal de progresso e assim a
produo cientfca produzia um acmulo
de conceitos cientfcos, que transformavam
os processos de ensino-aprendizagem em
reprodutores desse conhecimento. Tais pro-
cessos se caracterizavam, entre outros: por
privilegiar o acervo cientfco sobre qualquer
outro conhecimento cultural, fragmentar
os conhecimentos cientfcos e priorizar a
acumulao desses conhecimentos, pela
memorizao mecnica dos conceitos
cientfcos nas atividades escolares e pelo
tecnicismo cientfco.
A partir da dcada dos anos 90, o ensino
escolar cientfco brasileiro sofre fortes crti-
cas. Pesquisas mostram que seus princpios
tradicionais, de acumulao e reproduo do
acervo cientfco, no s propiciou o fracasso
da apropriao desse conhecimento, como
tambm difcultou a interao entre o ensino
cientfico escolar e o meio sociocultural
e natural. Nessa dcada as pesquisas, as
reivindicaes legais de grupos socioculturais
excludos da educao formal e a promulga-
o da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional tornam explcita a necessidade
de mudar profundamente as propostas
curriculares desse ensino escolar.
Respondendo a essa necessidade, os pa-
rmetros curriculares em ao, elaborados
no fnal dessa dcada, procurando respeitar
diversidades regionais, culturais e polticas
existentes no pas, e considerando a neces-
sidade de construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as
regies brasileiras, orientaram a elaborao
de propostas curriculares para a integrao
e contextualizao dos conhecimentos das
reas escolares, por meio de temas transver-
sais, e o desenvolvimento de competncias
e habilidades.
7 REA DE CINCIAS DA NATUREZA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
principal Sumrio
70
No presente, a educao escolar cientfca,
ainda permeada pelas prticas tradicionais,
encontra-se numa situao de dependncia
sociocultural, posto que os grandes proble-
mas da humanidade recriam-se nos contex-
tos social e cultural, particulares e globais.
Para ns, tais problemas globais, simples e
complexos, emergem das interaes dos
seres humanos entre si, e entre os seres
humanos e o meio ambiente.
Nesse sentido, esboa-se o desafo de recriar
um ensino cientfco que contribua para a
formao de um ser humano capaz de recriar
sua prpria condio humana. Entendemos
condio humana como as caractersticas
essenciais prpria existncia da humani-
dade em determinado espao.
Diante desse desafo, fundamentando-nos
na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/
CNE, que tratam das diretrizes curriculares
nacionais dos ensinos fundamental e mdio,
na proposta da Secretaria de Educao do
Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e
nos documentos norteadores da educao,
recriamos esta proposta curricular para ensi-
no das cincias, frmados numa perspectiva
sociocultural do ensino cientfco. Em tal
perspectiva, concebe-se o conhecimento
cientfco como uma produo sociocultural
histrica que, como qualquer outra produo
humana, contribui para o desenvolvimento
das capacidades cognitivas e afetivas pro-
priamente humanas. Tal desenvolvimento
se recria na interao dialtica entre o de-
senvolvimento cultural do sujeito (histria
pessoal) e o desenvolvimento social do
sujeito (histria em sociedade do sujeito).
Em nossa proposta, o ensino cientfco con-
cebe-se como um processo importante na
organizao da vida do sujeito. Ele contribui
signifcativamente para o desenvolvimento
sociocultural do aluno, pois constitui uma via,
um meio sistematizado e organizado para
que o aprendiz compreenda sua experincia
de vida, e se torne atuante nas transforma-
es do mundo sociocultural.
Sendo assim, fundamentada nas teorias
sociointeracionista e dialgico-discursiva, a
concepo sociocultural permitiu-nos recriar
os princpios da interculturalidade, interdis-
ciplinaridade e alfabetizao cientfca, e
propor que o processo de ensino-aprendi-
zagem escolar cientfco seja orientado para
o dilogo entre a necessidade de conhecer
e de dominar as prticas cotidianas, e as
competncias e habilidades mediadoras
na objetivao dessas necessidades. Nessa
recriao, consideramos a cincia como uma
linguagem simblica, histrica e ideolgica
que contribui para o conhecimento, a refe-
xo e a compreenso do mundo.
principal Sumrio
71
Concebemos dilogo como uma interao
comunicativa de alteridade que permite a
tomada de conscincia das necessidades
(biolgicas ou cognitivo-afetivas), das ob-
jetivaes e, sobretudo, como instrumento
que promove o domnio das competncias e
das habilidades mediadoras essenciais para
o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Consideramos as objetivaes como compe-
tncias e habilidades que satisfazem as ne-
cessidades dos indivduos, mas que tambm
podem realizar uma atividade mediadora.
Entendemos competncias como um conjun-
to de habilidades, por meio das quais, em um
determinado contexto, o ser humano interage
com seu meio sociocultural-natural de modo
crtico. Essas habilidades so capacidades
cognitivas e afetivas propriamente humanas
desenvolvidas nessa interao. Entre outras,
conhecimentos, atitudes, capacidades e apti-
des. Por meio delas cada ser humano interage
de forma particular com esse meio.
Tanto as competncias como as habilidades
podem realizar atividades mediadoras entre
a necessidade e a objetivao dessa neces-
sidade. Nesse sentido, as competncias e
habilidades ao mesmo tempo em que so
produtos da interao sociocultural-natural
tambm podem ser mediadoras na tomada
de conscincia e domnio dessa interao, ou
seja, instrumentos socioculturais.
Para ns, o processo de ensino-aprendi-
zagem das cincias, centrado no dilogo,
transforma a sala de aula em espaos de
interao comunicativa de alteridade entre
os conhecimentos socioculturais [conhe-
cimentos dos alunos, dos professores e da
escola], motivando a participao ativa
dos atores desse processo. Diante de um
problema emergente das necessidades dos
participantes, cada um deles toma conhe-
cimento e demonstra conhecer saberes e,
juntos, recriam esses saberes.
Dessa forma, o conceito cientfco torna-
se um instrumento ou ferramenta de
conhecimento que, unidos aos conceitos
dos conhecimentos de outras disciplinas e
saberes populares, contribui para a tomada
de conscincia das possibilidades e dos
limites das competncias mediadoras na
compreenso dos problemas citados.
Nesse sentido, essa tomada de conscincia
transforma os temas contemporneos, como
a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio Am-
biente, a Sade e a Orientao Sexual, em
contedos curriculares, pois os limites e as
possibilidades das capacidades cognitivas e
afetivas mediadoras na compreenso desses
problemas, no cotidiano, no s se recriam
no saber cientfco, mas tambm o fazem
no acervo popular.
principal Sumrio
72
7.1 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino
e aprendizagem da Matemtica vem sendo
levantada em todos os nveis de educao.
Discutem-se metodologias, estratgias de
ensino, contextualizaes, evases, incluses,
entre outros. Percebe-se, nessa discusso, que a
escola no vem acompanhando as crescentes
alteraes sociais, polticas, tecnolgicas, cultu-
rais que o mundo globalizado nos impe.
Nesse novo contexto de discusso da Edu-
cao Nacional desprender-se das velhas
flosofas e investir no estudo e na elaborao
de um currculo se faz necessrio. Nessa
perspectiva o currculo de Matemtica deve
atingir aspectos essenciais da formao plena
do cidado, levando em conta a insero no
mundo do trabalho, as relaes sociais, as
relaes simblicas e as diversas culturas.
Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de
que a Matemtica uma atividade humana
que encerra nela mesma uma dialtica de
conjecturas, refutaes e demonstraes at
chegar s concluses. Mas enfatizamos que
a Matemtica, nesta perspectiva, no envolve
unicamente as concluses em si mesmas, mas
a atividade que leva a estabelec-las ( VILA
&CALLEJO, 2006). Consideremos tambm
que a Matemtica um campo cientfco em
permanente evoluo, que se constituiu ao
longo da evoluo histrica pela necessidade
do homem de intervir no meio que o cerca e
de organizar e ampliar seus conhecimentos.
Ela no algo que diz respeito somente
a nmeros, mas sim vida, que nasce do
mundo em que vivemos. Lida com ideias,
e longe de ser aborrecida e estril, como
muitas vezes retratada, ela cheia de
criatividade. A Histria da Humanidade nos
mostra que, alm dos problemas de outros
campos do conhecimento nos conduzir a
modelos matemticos, as investigaes e
especulaes da prpria Matemtica nos
conduzem a aplicaes nas diversas reas.
Ao nos focarmos no ensino da Matemtica
podemos recorrer a Palomar (2004) que
afrma que cada vez mais deve ser deixada
de lado a resoluo de problemas de maneira
mecnica ou a memorizao de processo.
Num mundo em que as calculadoras esto
ao alcance de todos e que os computado-
res esto cada vez mais presentes, no se
exige que se saiba a tabuada apenas, mas
sobretudo que se saiba que operao deve
ser feita para se tomar a deciso correta. As
tendncias atuais em educao matemtica
vo na direo de buscar a vinculao prtica
entre o que ocorre na sala de aula e fora
dela. A palavra-chave contextualizao e
a meta se ensinar uma Matemtica para
formar os cidados crticos exigidos pela
sociedade dialgica, assim se deve:
principal Sumrio
73
FAZER MENOS... FAZER MAIS...
Aulaexpositiva
Trabalhoindividual
Trabalhoemcontexto
Trabalhoabstrato
Temastradicionaisdopassado
Orientao,motivao
Trabalhoemgrupo
Aplicaescotidianas,globalizao
Modelizaoeconexo
Temasinteressantesdehoje
Memorizaoinstantnea
Informaoacabada
Atividadesfechadas
Exercciosrotineiros
Simbolismomatemtico
Tratamentoformal
Ritmouniforme
Compreensoduradoura
Descobertaebusca
Atividadesabertas
Problemascompreensivos
Usodelinguagensdiversas
Visualizao
Ritmopersonalizado
Avaliaodealgoritmos
Avaliaoquantitativa
Avaliaododesconhecimento
Avaliaodoraciocnio
Avaliaoqualitativa
Avaliaoformativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.
13
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los
inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que
aprender Matemtica implica aprender a
(re)conhecer a Matemtica da vida real:
habilidades, conhecimentos, disposies,
capacidades de comunicao e sua aplicao
na vida cotidiana. Uma aprendizagem do seu
ponto de vista implica quatro dimenses
diferentes: a instrumental (que se refere ao
conjunto de smbolos que constituem a
linguagem matemtica); a normativa (que
so as regras e as normas que regulam os
diferentes procedimentos matemticos); a
afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes
e sentimentos que acompanham as pessoas
durante a aprendizagem); e a cognitiva (refe-
rente concretamente maneira de aprender,
quer dizer, s estratgias que a pessoa utiliza
para entender um conceito matemtico e
incorpor-lo a seu conhecimento).
Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta
no processo de ensino-aprendizagem quem
aprende, quem ensina e o saber a ser ensi-
nado, buscando o crescimento integral do
principal Sumrio
74
educando. Ao buscar a compreenso do
crescimento dos indivduos, levamos em
considerao que a construo do conhe-
cimento temporal, histrica e intencional,
que encontra na famlia, no ambiente social
e na cultura os fatores determinantes do
desenvolvimento humano. Baseado nisso
pode-se acrescentar s quatro dimenses
sugeridas por Palomar, as dimenses his-
trica, social e cultural.
Dentro da viso de que o aprendizado resulta
em desenvolvimento mental que pe em
movimento vrios processos de desen-
volvimento, nos reportamos a Machado
(1995), que diz que comprender aprender
o signifcado e aprender o signifcado ver
o objeto do conhecimento em relao a
outros conhecimentos, interligando-os e
articulando-os.
7.1.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
Nesse processo de construo de sig-
nificados apontamos para a questo da
cri ti ci dade. E j que estamos fal ando
de competncias por que no falarmos
tambm que um papel da Matemtica
despertar para a competncia crtica? Para
Skovsmose (2006) o conceito de compe-
tncia crtica enfatiza que os estudantes
devem estar envolvidos e participar ati-
vamente do processo educacional e, para
isso, precisamos pensar em uma escola
democrtica, em um currculo democrtico
e em prticas democrticas.
Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82)
que diz: ensinar um ato criador, um
ato crtico e no mecnico. Sem querer
tirar do professor a responsabilidade pela
aprendizagem dos seus alunos, Freire
ainda destaca que o professor precisa,
sim, conhecer o que ensina, no entanto,
afirma que:
No possvel ensinar a aprender, sem en-
sinar um certo contedo atravs de cujo
conhecimento se aprende a aprender, no
se ensina igualmente a disciplina de que
estou falando a no ser na e pela prtica
cognoscente de que os educandos vo se
tornando sujeitos cada vez mais crticos.
(FREIRE, 1992, pp. 81-82)
Esse processo s pode ser intermediado
pelo dilogo que, segundo Freire (2005),
implica um pensar crtico, para somente
assim termos um processo educacional capaz
de formar pessoas que possam se inserir e
transformar a sociedade; sem dilogo no h
comunicao; sem essa, no h verdadeira
educao.
principal Sumrio
75
Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos. Portan-
to, antes de qualquer ao de interveno
se exige previamente uma valorizao dos
saberes construdos pelos estudantes ao lon-
go de suas vidas. Descobrir e despertar esses
saberes e traz-los para o contexto escolar,
a fm de transform-los e ressignifc-los,
uma tarefa processual que ocorre em vrios
momentos e essencial para a formao
cidad do indivduo.
Dentro dessa perspectiva, defende-se um
ensino que reconhea saberes e prticas
matemticas dos cidados e das comunida-
des locais que so competncias prvias
relativamente efcientes , mas que no se
abdique do saber matemtico mais universal.
Alm disso, o desenvolvimento de compe-
tncias e habilidades matemticas contribui
mais diretamente para auxiliar o cidado a ter
uma viso crtica da sociedade em que vive
e a lidar com as formas usuais de representar
indicadores numricos de vrios fenmenos
econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
7.1.2 Objetivos da disciplina
Partindo do princpio que a Matemtica deve
contribuir para a formao global do cidado,
consideramos os seguintes objetivos:
Apresentar a Matemtica como conheci-
mento em permanente construo a partir
de contextos atuais, guardando estreita
relao com as condies sociais, polticas
e econmicas ao longo dos tempos, rela-
cionadas com a histria da Matemtica.
Estimular o esprito de investigao e
desenvolver a capacidade de resolver
problemas.
Relacionar os conhecimentos matemticos
com a cultura e as manifestaes artsticas
e literrias.
Estabelecer relao direta com a tecno-
logia em uma via de mo dupla: como a
Matemtica colabora na compreenso
e utilizao das tecnologias e como as
tecnologias podem colaborar para a
compreenso da Matemtica.
Oportunizar a compreenso e transfor-
mao do mundo em que vivemos, seja a
comunidade local, o municpio, o Estado,
o pas ou o mundo.
Desenvolver a capacidade de resoluo
de problemas e promover o raciocnio e
a comunicao matemticos.
Relacionar os conhecimentos matemticos
(aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico,
estatstico, combinatrio, probabilstico)
entre eles e com outras reas do conhe-
cimento.
Possibilitar situaes de levem o estudante
a validar estratgias e resultados, de forma
principal Sumrio
76
que possam desenvolver o raciocnio e os
processos, como intuio, induo, deduo,
analogia e estimativa, e utilizarem conceitos
e procedimentos matemticos, bem como
os instrumentos tecnolgicos disponveis.
Apresentar a Matemtica de forma a
permitir o estudante comunicar-se
matematicamente, ou seja, que saiba
descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral, escrita e pictrica,
e estabelecendo relaes entre elas
e entre as diferentes representaes
matemticas.
7.1.3 Principais alternativas
metodolgicas
Refetindo sobre alternativas
metodolgicas
Colocar os alunos frente a diversos tipos de
experincias matemticas, como resolver
problemas, realizar atividades de investigao,
desenvolver projetos, atividades que envol-
vam jogos e ainda resolvendo exerccios que
proporcionem uma prtica compreensiva
de procedimentos, a meta desta proposta.
Consideramos que o ensino-aprendizagem
tem de prever momentos para confronto de
resultados, discusso de estratgias e institu-
cionalizao de conceitos e representaes
matemticas, nos quais o fazer, o argumentar
e o discutir tm grande importncia neste
processo.
As situaes a propor aos alunos, tanto numa
fase de explorao de um conceito como
na de consolidao e aprofundamento,
devem envolver contextos matemticos
e no-matemticos e incluir outras reas
do saber e situaes do cotidiano dos
alunos. importante que essas situaes
sejam apresentadas de modo realista e sem
artifcialidade, permitindo capitalizar o co-
nhecimento prvio dos alunos. As situaes
de contextos menos conhecidos precisam
ser devidamente explicadas, de modo a
no se constiturem como obstculos
aprendizagem.
Alm de utilizar ideias e processos matem-
ticos para lidar com problemas e situaes
contextualizados, os alunos precisam saber
trabalhar igualmente em contextos pura-
mente matemticos, que envolvam racioc-
nios aritmticos, geomtricos e algbricos.
Desenvolver a capacidade de resoluo
de problemas e promover o raciocnio e a
comunicao matemticos, para alm de
constiturem objetivos de aprendizagem
centrais neste currculo, constituem tambm
importantes orientaes metodolgicas para
estruturar o trabalho de sala de aula.
principal Sumrio
77
A resoluo de problemas como metodologia
tem a proposta de romper com o currculo
linear e avanar num ensino que integre
contedos e articule conhecimentos, propi-
ciando o desenvolvimento de uma atitude de
investigao frente s situaes-problema,
bem como construir a capacidade de se
comunicar matematicamente e utilizar pro-
cessos de pensamentos mais elevados. Essa
metodologia favorece o desenvolvimento da
capacidade de se adaptar a novas situaes,
alm de ver a Matemtica como uma cincia
dinmica, construda pelo homem, na qual
haja lugar para as conjecturas, refutaes e
demonstraes.
Os elementos bsicos que compem esse
ambiente de aprendizagem so o professor,
com sua viso de Matemtica e suas concep-
es
14
de ensino e aprendizagem; os alunos,
com seus conhecimentos, emoes, viso
da sociedade onde vivem e suas interaes
etc; e por ltimo os problemas, selecionados
com uma determinada inteno, visando
investigao e ao estabelecimento de
relaes e mltiplas articulaes. No entanto,
ao indagar sobre as relaes afetivas dos
alunos com a Matemtica e suas motivaes
para a aprendizagem, precisamos levar em
14 A defnio de concepo assumida de que comporta
vises, saberes, atitudes e crenas.
considerao dois aspectos: ver a Matem-
tica como um fenmeno cultural e a forte
infuncia do contexto sociocultural para
professores e alunos nesse processo.
Convm precisar que um problema matem-
tico uma situao em que a soluo no
est disponvel de imediato e que demanda
a realizao de uma sequncia de aes. Re-
solver um problema no se resume em com-
preend-lo e dar a resposta correta aplicando
procedimentos adequados; necessrio que o
aluno se aproprie do conhecimento envolvido,
desenvolvendo habilidades que lhe permitam
por prova os resultados, testar seus efeitos,
comparar diversos caminhos para obter a
soluo, o que exige que saiba argumentar
sobre os procedimentos desenvolvidos. Isso
desenvolve no aluno a criatividade, a refe-
xo, a argumentao, enfm, a capacidade
de pensar sobre o prprio conhecimento
(metacognio). Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor
do processo de resoluo e investigao.
Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resolu-
o de problemas requer uma mudana de
postura e uma nova organizao da prtica
de sala de aula. Para Soligo (2001):
o desafo de organizar a prtica pedag-
gica a partir do modelo metodolgico
da resoluo de problemas se expressa,
principal Sumrio
78
principalmente, no planejamento de
situaes de ensino e aprendizagem
difceis e possveis ao mesmo tempo,
ou seja, em atividades e intervenes
pedaggicas adequadas s necessidades
e possibilidades de aprendizagem dos
alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro
da perspectiva da resoluo de problemas
depende, portanto, de uma ao direta do
professor que possa contribuir para que o
estudante avance na construo do conheci-
mento, nos processos essenciais da formao
do cidado, na forma de conjecturar, fazer
inferncia, descobri regularidades e refnar
ideias e procedimentos.
Dentro da metodologia de resoluo de proble-
mas podemos ainda apontar outras alternativas
metodolgicas para a prtica docente, uma
delas o uso do computador como uma das
possveis tecnologias que podem ser inseridas
no processo de ensino-aprendizagem. Para
comear a pensar sobre o uso do computador
na escola, antes precisamos entender qual o
seu papel e em que sentido pode contribuir
para a construo do conhecimento.
Para Seymor Papert (1994) os computadores
devem servir como instrumentos para se
trabalhar e pensar, como meios para realizar
projetos, como fonte de conceitos para pen-
sar novas ideias. Galvis (1988) afrma que o
computador deveria ser usado no processo
de ensino-aprendizagem, antes de qualquer
outra coisa, como um meio para implementar
o que com outros meios no seria possvel
ou seria difcil obter. Diferentemente do que
alguns educadores temem, no se trata de
implementar com o computador a ao de
outros meios educativos cuja qualidade est
bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a
preocupao em no fazer do computador
uma simples transferncia de aes que j
ocorrem com a utilizao de outros meios, e
sim para potencializ-las com a incrementa-
o de tarefas difceis ou impossveis de serem
realizadas sem um meio virtual, valorizando
o papel do professor como intermediador
desse novo processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, para contribuir com a
aprendizagem da Matemtica, necessrio
que pensemos no uso do computador dentro
de uma abordagem que permita a ao do
sujeito e a refexo sobre essa ao, e para
isso deve-se buscar utilizar ambientes com-
putacionais que valorizem a experimentao
e a investigao.
Outra questo importante discutir sobre
o uso da calculadora na escola. Um recurso
utilizado de forma quase natural em nossa
sociedade. Os preos acessveis e a facilidade
principal Sumrio
79
de serem encontradas as tornaram instru-
mentos imprescindveis. Afnal, quem nunca
manuseou uma calculadora? Imaginemos
como seria se ela no existisse? Quanto tempo
perdido e quantos negcios deixariam de
ser feitos se no pudssemos contar com
a agilidade desse recurso? No entanto,
o educador quem deve decidir o melhor
momento de uso, e quais so as situaes nas
quais a calculadora poder ser inserida para
contribuir na construo do conhecimento
e no como algo que venha a substituir me-
todologias j existentes. importante que
o uso ocorra de forma paralela aos clculos
mentais e estimativas, seja na construo
de conceitos, na resoluo de problemas,
na organizao e gesto de dados seja em
atividades especfcas que colaborem para a
construo de signifcados pelos alunos.
Ao nos referirmos atribuio de signifca-
dos pelos alunos no poderamos deixar
de mencionar que uma das formas mais
efcazes de atribuir signifcado aos conceitos
matemticos contextualiz-los no processo
de evoluo histrica desses conceitos. No
entanto, trazer a Histria da Matemtica
evidenciar as articulaes da Matemtica
com as necessidades do homem de cada
poca. Essa histria no deve se limitar
descrio de fatos ocorridos no passado
ou atuao de personagens famosos. Ao
se trazer para a sala de aula fatos da histria
da Matemtica, tem-se como propsito a
superao das difculdades de aprendizagem
de contedos, alm de seu carter motivador.
Para tal, evidenciam-se as contribuies
do processo de construo histrica dos
conceitos e procedimentos matemticos.
Dentre os recursos didticos que auxiliam
o ensino-aprendizagem da Matemtica na
escola, os jogos, os materiais concretos, o
livro didtico e o trabalho com projetos me-
recem destaque. Os materiais concretos tm
efeitos positivos no ensino-aprendizagem da
Matemtica, auxiliando no caminho para a
abstrao matemtica, bem como o trabalho
com jogos, que fornecem uma excelente
oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa metodologia.
Como exemplo, convm lembrar que a ob-
servao precisa dos dados, a identifcao
das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos
mais simples, a variao das regras, entre
outras possibilidades, so capacidades que
podem ser desenvolvidas quando se tra-
balha com jogos na aula de Matemtica.
No mbito pedaggico, fundamental o
aspecto interativo propiciado pela experincia
com jogos matemticos, pois os alunos no
fcam na posio de meros observadores,
e transformam-se em elementos ativos, na
principal Sumrio
80
tentativa de busca da estratgia vencedora,
buscando solucionar o problema posto sua
frente. Certamente que tal atitude extrema-
mente positiva para a aprendizagem das ideias
matemticas subjacentes aos jogos.
O livro didtico, por sua vez, tem sido ao
longo dos anos o nico suporte do trabalho
pedaggico do professor, convertendo-
se em um dos apoios disponveis para o
professor; talvez o mais importante, o mais
facilmente acessvel, na disponibilidade do
material textual que vai ser objeto de estudo,
na indicao dos contedos relevantes e
nas propostas de atividades que ensejam
sua explorao. Espera-se que dentro de
uma perspectiva mais ampla o livro didtico
deixe de ser o nico instrumento de apoio ao
professor e que ele possa complementar esse
recurso, atendendo s diferenas regionais
e particularidades locais. Para tal, que utilize
textos e flmes diversos que tratem de temas
de interesse dos indivduos envolvidos, e
a internet, com sua gama de conexes,
no sentido de ampliar as informaes e o
repertrio textual.
Ressaltamos o trabalho com projetos que se
harmoniza com a resoluo de problemas,
tendo como ponto comum a valorizao
do envolvimento ativo do professor e dos
alunos nas aes investigativas desenvolvi-
das em sala de aula. Alm disso, os projetos
so oportunidades adequadas prtica da
interdisciplinaridade, quando articulam vrios
ramos do saber, alm de possibilitar a inte-
grao de vrios ramos da Matemtica. Outra
dimenso positiva dessa ao pedaggica a
possibilidade de escolha de projetos com te-
mas transversais de interesse da comunidade,
que favoream o despertar do aluno para os
problemas do contexto social e cultural, alm
de contribuir para aes que, ao entender
esse contexto, o modifcam.
Um fato a considerar que a metodologia de
ensino-aprendizagem aqui tratada e as dife-
rentes alternativas metodolgicas e recursos
didticos exigem dos professores e alunos
uma nova postura diante do conhecimento
e, aliado a isso, uma permanente busca a
variadas fontes de informao e a momentos
de interao fora dos limites da sala de aula.
principal Sumrio
81
7.1.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS GERAIS
Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber.
Raciocinarlogicamente,fazerabstraescombaseemsituaesconcretas,generalizar,organizarerepresentar.
Comunicar-seutilizandoasdiversasformasdelinguagemempregadasnaMatemtica.
Resolverproblemas,criandoestratgiasprpriasparasuaresoluo,desenvolvendoaimaginaoeacriatividade.
Utilizaraargumentaomatemticaapoiadaemvriostiposderaciocnio:dedutivo,indutivo,probabilstico,poranalo-
gia, plausvel etc.
Utilizarasnovastecnologiasdecomputaoedeinformao.
DesenvolverasensibilidadeparaasligaesdaMatemticacomasatividadesestticasnoagirhumano.
Perceberabelezadasconstruesmatemticas,muitasvezesexpressanasimplicidade,naharmoniaenaorganicidade
de suas construes.
Expressar-secomclarezautilizandoalinguagemmatemtica.
Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas a campos matemticos mais
especfcos e so mencionadas a seguir:
Reconhecereutilizarsmbolos,cdigosenomenclaturasdalinguagemmatemtica.
Identifcar,transformaretraduziradequadamentevaloreseunidadesbsicasapresentadassobdiversasformas.
Identifcardadosrelevantesdeumasituaoproblemaparabuscarpossveissolues.
Reconhecerrelaesentreamatemticaeasoutrasreasdoconhecimento,percebendosuapresenanosmaisvaria-
dos campos de estudo e da vida humana.
Compreenderdadosestatsticos,interpret-losetirarconclusesquepossamiralmdosdadosoferecidos,estabele-
cendo tendncias e possibilidades.
Identifcareanalisarvaloresdasvariveis,intervalosdecrescimentoedecrescimentoemumgrfcocartesianosobre
tema socioeconmico ou tcnico-cientfco.
Visualizareanalisarformasdiversasegeomtricas.
Diantedeformasgeomtricasplanaseespaciais,reaisouimaginrias,conhecersuaspropriedades,relacionarseusele-
mentos.
Calcularcomprimentos,reasevolumesesaberaplicaresseconhecimentonocotidiano.
Utilizargrandezasdiversasparamedirespao,tempoemassa.
Reconhecerocarteraleatriodecertosfenmenoseutilizarprocessosdecontagem,estatsticaeclculodeprobabi-
lidades para resolver problemas.
Identifcaraformulaoemlinguagemmatemtica,emumasituaoproblemaapresentadaemcertareadoconheci-
mento.
principal Sumrio
82
HABILIDADES CONTEDOS
Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das
operaes.
Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como
das propriedades das operaes.
Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algorit-
mos.
Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados
obtidos.
Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-mate-
mticas.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos
de contagem.
Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada
situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao va-
lor posicional dos algarismos.
Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os
algoritmos da adio e subtrao.
Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para
facilitar os clculos.
NMEROS E OPERAES
Identifcaodosnmerosnaturais.
Nmerosparesempares.
SistemadeNumeraoDecimal:unida-
des, dezenas e centenas; valor posicio-
nal; decomposio.
Antecessoresucessordosnmerosna-
turais.
Adio,subtrao.
Resoluodeproblemasenvolvendoas
ideias da multiplicao: parcelas iguais
e ideia combinatria.
Resoluo de problemas envolvendo
ideias da diviso: ideia de repartir e for-
mar grupos.
Situaesproblemasenvolvendoaadi-
o, subtrao.
Ler e interpretar tabelas e grfcos em situaes diversas e comunicar
as interpretaes feitas.
Processarinformaesdiversas.
Registrarideiaseprocedimentos.
Comunicar-seutilizandoasdiversasformasdelinguagem.
Utilizaraargumentaomatemticaapoiadaemvriostiposdera-
ciocnios.
TRATAMENTO DA INFORMAO
Leitura e interpretao de tabelas e
grfcos.
Representao por meio de tabelas e
grfcos.
Lereinterpretartextosdiversos.
1 ano, 1 e 2 sries
principal Sumrio
83
HABILIDADES CONTEDOS
Visualizar e reconhecer as fguras geomtricas e fazer pequenas an-
lises.
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das fguras
geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras
reas da Matemtica.
Identifcaradiversidadenasdiferentesculturas.
EstabelecerconexesentreoscamposdaMatemticaeentreessae
as outras reas do saber.
Perceberabelezadasconstruesmatemticas,muitasvezesexpressa
na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Desenvolveracapacidadedeobservar,explorareinvestigar.
Capacidadeparautilizaraimaginaoeacriatividade.
Compreenderoconceitodecomprimentoeutilizaroconhecimento
sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano.
Efetuarmedieseestimativasemsituaesdiversas,utilizandome-
didas no-padronizadas.
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
Geometria nas diversas culturas e nas
artes.
As fguras geomtricas: semelhanas e
diferenas.
O cubo, o paraleleppedo e as pirmi-
des.
Os objetos planos: quadrado, retngu-
lo, tringulo e crculo.
Noes de medidas de comprimento,
massa.
Grandeza Tempo: unidades de tempo
(ano, dia, ms e hora), intervalo de tem-
po, estimao.
principal Sumrio
84
HABILIDADES CONTEDOS
Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das
operaes.
Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como
das propriedades das operaes.
Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algorit-
mos.
Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados
obtidos.
Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-mate-
mticas.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos
de contagem.
Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada
situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao va-
lor posicional dos algarismos.
Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os
algoritmos da adio e subtrao.
Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para
facilitar os clculos.
NMEROS E OPERAES
Identifcao dos nmeros naturais.
SistemadeNumeraoDecimal:ordens
e classes; valor posicional; decomposi-
o.
Adio com reservas e subtrao com
recurso.
Multiplicao: ideias de parcelas iguais
e ideia combinatria e forma retangu-
lar.
Multiplicao: ideia proporcional (do-
bro, triplo etc.).
Diviso: ideia de repartir e formar gru-
pos.
Situaesproblemasenvolvendoaadi-
o; subtrao, multiplicao e diviso.
Noodefrao:partetodoerazo.
Osnmerosdecimais:sistemamonet-
rio, medidas, operaes de adio, sub-
trao e multiplicao por inteiro.
Noesdeporcentagemeescala.
Ler e interpretar tabelas e grfcos em situaes diversas e comunicar
as interpretaes feitas.
Processarinformaesdiversas.
Registrarideiaseprocedimentos.
Comunicar-seutilizandoasdiversasformasdelinguagem.
Utilizaraargumentaomatemticaapoiadaemvriostiposdera-
ciocnios.
TRATAMENTO DA INFORMAO
Leitura interpretao de tabelas e
grfcos.
Representaopormeiodetabelase
grfcos.
Organizardadosemgrfcosdebarras.
Lereinterpretartextosdiversos.
3 e 4 sries
principal Sumrio
85
HABILIDADES CONTEDOS
Visualizar e reconhecer as fguras geomtricas e fazer pequenas an-
lises.
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das fguras
geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras
reas da Matemtica.
Identifcaradiversidadenasdiferentesculturas.
EstabelecerconexesentreoscamposdaMatemticaeentreessae
as outras reas do saber.
Perceberabelezadasconstruesmatemticas,muitasvezesexpressa
na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Desenvolveracapacidadedeobservar,explorareinvestigar.
Capacidadeparautilizaraimaginaoeacriatividade.
Compreenderoconceitodecomprimentoeutilizaroconhecimento
sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano.
Efetuarmedieseestimativasemsituaesdiversas,utilizandome-
didas no-padronizadas.
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
A geometria nas diversas culturas e nas
artes.
Asfgurasgeomtricas:semelhanase
diferenas.
Ocubo,oparaleleppedoeas
pirmides.
Osobjetosplanos:quadrado,
retngulo, tringulo e crculo.
Clculocommedidas
no-padronizadas.
Medidasdecomprimento:metro,
decmetro, centmetro, milmetro e
quilmetro.
Medidasdemassa:quilogramae
grama.
Medidasdevolume:litroemililitro.
Unidadesdetempo(hora,minuto,
segundo, ms e ano).
principal Sumrio
86
7.1.5 Referncias
ABRANTES, P.; PONTE, J. P. da; FONSECA, H.; BRUNHEIRA, L. Investigaes matemticas na aula e no currculo.
Lisboa: Projecto Matemtica para todos e Associao de Professores de Matemtica, 1999.
ALSINA, C. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de mate-
mticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno, 2000.
BRASIL. Currculo nacional do ensino bsico: competncias essenciais. Braslia, DF, MEC, 2001.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique, 1991.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. Coleo perspectivas
em educao matemtica.
______. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Educao e pesquisa, So Paulo, Brasil, v. 1, n. 31, p.99-120,
jan./abr. 2005.
DEVLIN, Kleith. O gene da matemtica: o talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico.
Rio de Janeiro: Record, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GALVIS, A. H. Ambientes de enseanza-aprendizaje enriquecidos con computador. Boletin de informtica
educativa. Bogot, Colmbia, Dezembro de 1988, 117-38.
GOI, Jsus Maria et al. (Org.). El currculum de matemticas en los incios de siglo XXI. Barcelona: Gra, 2000.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987a.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, II : crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus, 1987b.
KUENZER, Accia Z. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. So Paulo: Cortez, 2001.
LAKATOS, I. Pruebas e refutaciones. Madrid: Alianza, 1978.
MACHADO, Nilson. Conhecimento e valor. So Paulo: Moderna, 2004. Coleo Educao em pauta: teorias e
tendncias.
_______. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo:
Cortez, 1995.
_______. Matemtica e realidade: anlise e pressupostos flosfcos que fundamentam o ensino da matemtica.
So Paulo: Cortez, 1987. Coleo Educao contempornea.
MATOS, J. M.; SERRAZINA, L. Didctica da matemtica. Lisboa: Universidade Aberta, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001.
NACARATTO, A; PAIVA, M. A. V. (Org). A formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
principal Sumrio
87
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da infuncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Coleo Tendncias em educao matemtica.
PAIVA, M. A. V. Concepes do ensino de geometria: a partir da prtica docente. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 1999. Tese
de Doutorado.
______; FREITAS, R. C. O. A resoluo de problemas: uma metodologia de investigao. Vitria, ES: SEDU, 2008.
PALOMAR, Francisco Javier Dez. La enseanza de las matemticas em la educacin de personas adultas: um
modelo dialgicco. 2004. 445 f. Tese (Doutorado) - Facultad de Pedagoga Universidad de Barcelona, Espaa 2004.
Disponvel em: <http://www.tdx.cesca.es/TDX-0331105-120753/index.html>. Acesso em: 04 jul. 2008.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
PINTO, Antnio Henrique. Educao matemtica e formao para o trabalho: prticas escolares da escola tcnica
de Vitria de 1960 a 1990. 2006. 175p. Tese (Doutorado) - Unicamp, Campinas/SP, 2006.
PONTE, Joo Pedro da. Investigar, ensinar e aprender. Actas do profmat: APM, Lisboa, n. , p.25-39, 2003. Disponvel
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos-por-temas.htm>. Acesso em: 4 jul. 2008.
______; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA Hlia. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
SILVA, Diva Souza. Educao matemtica crtica e a perspectiva dialgica de Paulo Freire: tecendo caminhos para a
formao de professores. In: ARAJO, Jussara de Loiola. Educao matemtica crtica: refexes e dilogos. Belo
Horizonte: Argumentum, 2007.
SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para investigao. Bolema boletim de educao matemtica, Rio Claro, n. 14, p.
66-91, 2000.
______. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007.
______. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SMOLE, Ktia S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOLIGO, Rosaura. Programa e escrita na escola: dez questes a considerar. Disponvel em : <http://www.tvebrasil.
com.br/salto/boletins2001.
VALE, Isabel, et al. Nmeros e lgebra: na aprendizagem da matemtica na formao de professores. In: Seco de
educao matemtica da sociedade portuguesa de cincias da educao. Lisboa: Fundao para Cincia e
Tecnologia, 2006.
VILA, A.; CALLEJO, M. L. Matemtica para aprender e pensar: o papel das crenas na resoluo de problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2006.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
_______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para currculo escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2002.
_______. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
principal Sumrio
88
7.2 Cincias
7.2.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
Os problemas globais e essenciais da huma-
nidade demandam a formao de um ser hu-
mano que possa recriar sua condio humana,
reinserindo-se no universo, na Terra e na vida.
Estamos convencidos de que tal condio se
fundamenta na recriao de instrumentos e de
ferramentas socioculturais, por meio das quais
os seres humanos, ao mesmo tempo em que
se conhecem e se compreendem, transformam
o meio ambiente e sua existncia.
Para ns, na escola a formao para a humani-
dade deveria centrar-se na recriao da condi-
o humana. Sendo assim, um dos objetivos
essenciais do processo de ensino desenvolver
nos alunos: a aptido de contextualizar e
integrar saberes; a capacidade de organizar
conhecimentos para entender e contextualizar
a grande quantidade de informao surgidas
das prticas humanas; e a capacidade de inte-
grar saberes para que cada aluno seja capaz de
recriar sua vida sociocultural natural e afetiva.
Esse desenvolvimento torna-se essencial para a
refexo sobre os limites e as possibilidades das
competncias, das habilidades [instrumentos]
e das ferramentas socioculturais que recriam
a condio humana.
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo
de ensino de cincia tem uma importante
contribuio na formao humana dos alu-
nos, pois o dilogo discursivo de alteridade
fundamentado nas interaes discursivas
socioculturais obriga os professores e os alunos
a refetir sobre essas competncias, habilidades
e ferramentas.
Nessa refexo os participantes desse processo,
por meio do dilogo, se desenvolvem cognitiva
e afetivamente; conhecem e compreendem
as interaes entre as culturas populares e
a cientfca, bem como entre as culturas e o
meio ambiente; dominam as competncias
e habilidades mediadoras nessas interaes;
como tambm se apropriam dos direitos e das
obrigaes cvicas de seu meio sociocultural.
Tais aes so extremamente importantes para
a recriao da condio humana.
Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas
lingusticos populares e cientfcos torna-se
essencial, pois so instrumentos sociocul-
turais, por meio dos quais os participantes
do processo de ensino cientfco conhecem
e compreendem as complexas interaes
dos conhecimentos que esto presentes nas
suas prticas cotidianas e que, de alguma
forma, explicam a condio humana. Nesse
sentido, tal domnio no s permite conhecer
e compreender a humanidade em comum
principal Sumrio
89
espcie Homo sapiens, como tambm permite
compreender a diferena cultural inerente a
todo ser humano (MORIN, 2002).
Em nossa concepo, compreender a dife-
rena cultural significa, entre outras coisas,
aceitar as diferentes formas de conhecer e
explicar a condio humana, pois a produ-
o dos conhecimentos socio-histrica.
Nesse sentido, todos os conhecimentos
so relativos e incertos. Em consequncia,
o processo de ensino de cincia lidaria
com essa incerteza dos saberes humanos,
contribuindo para que cada aluno durante
sua vida possa [...] enfrentar as incertezas
e, mais globalmente, o destino incerto de
cada indivduo e de toda a humanidade
(MORIN, 2002, p.56).
Finalmente, levando em conta os pargrafos
anteriores, podemos dizer que o processo
de ensino cientfico, junto aos das outras
reas escolares, deve contribuir para a
formao integral e contextualizada de
um aluno autnomo, solidrio, curioso,
criativo e reflexivo, partcipe ativo das trans-
formaes de seu entorno social, cultural e
natural. Para ns, esse ideal de aluno seria
capaz de recriar sua condio humana
socioculturalmente.
7.2.2 Objetivos da disciplina
Orientar o ensino das Cincias para a recriao
da condio humana torna imprescindvel
que esse, nas etapas da Educao Bsica,
ainda que cada uma delas tenha objetivos
especfcos, responda a um ou a vrios ob-
jetivos gerais.
Dessa forma, recria-se a necessidade de que
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio se tornem um processo
nico de dilogo entre essas etapas e entre
diferentes organizaes dessas (disciplinas,
blocos, ciclos, anos, etc.), com o fm de alcanar
o(s) objetivo(s).

Nesse sentido, esse processo, baseado na
interao entre o desenvolvimento cognitivo
afetivo do aprendiz e o processo de aprendiza-
gem escolar, deveria contribuir para o desen-
volvimento das capacidades cognitivas afetivas,
por meio das quais os alunos compreendam
os problemas emergentes das interaes entre
os prprios seres humanos, e entre os seres
humanos e o meio ambiente.
Nessa perspectiva, baseando-se na Lei
9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998
e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das
diretrizes curriculares nacionais dos ensinos
Fundamental e Mdio, e nos documen-
principal Sumrio
90
tos norteadores, o objetivo do processo
de ensino cientfico da Educao Bsica
ser contribuir para o desenvolvimento e
domnio das competncias e habilidades
mediadoras na tomada de conscincia das
necessidades fsicas, psicolgicas e afetivas,
na reflexo sobre as interaes sociocultu-
rais e socioambientais, e na recriao da
subjetividade.
Partindo desse objetivo, as atividades e aes
do processo de ensino das cincias motivaro
os alunos a recriar junto ao professor e aos
colegas os saberes mediadores na refexo
sobre o mundo, as transformaes sociocul-
turais e socioambientais e suas infuncias
na recriao da subjetividade humana.
Reflexo que se fundamenta no dilogo
entre os conhecimentos das disciplinas e
os conhecimentos culturais.
Sendo assim, torna-se essencial que a me-
todologia dessa disciplina se fundamente
nas necessidades do aprendiz, no dilogo
entre os conhecimentos dos participantes
do processo de ensino-aprendizagem e
na tomada de conscincia dos limites e
das possibilidades dos diferentes conhe-
cimentos.
Na proposta curricular, fundamentada na
concepo processual dialgica do ensino
escolar, cada etapa do processo do ensino
cientfco da Educao Bsica depende da
anterior e a base para a posterior, sempre
respondendo ao(s) objetivo(s).
Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou
de um bloco e/ou de um ciclo da Educao
Bsica se recria(m) com o fm de contribuir
com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou
ciclo seguinte, mas tambm com fm ltimo
de contribuir para o(s) objetivo(s).

Nessa perspectiva, nossa proposta curricu-
lar, fundamentada nos objetivos a serem
alcanados na prxima etapa da disciplina
de Cincias da Educao Bsica, prope
que o ensino cientfco de primeiro a quinto
anos do Ensino Fundamental tenha como
objetivo desenvolver as habilidades (ins-
trumentos socioculturais) mediadores no
processo de conhecimentos das diferentes
explicaes dos fenmenos socioculturais
e ambientais.
Essa proposta torna-se um grande desafo
para os professores dos ciclos iniciais, pois
o processo de ensino-aprendizagem da dis-
ciplina Cincias desses ciclos j no poder
ser centrado na memorizao e repetio
de palavras cientfcas. Ele seria orientado
para o desenvolvimento de instrumentos
socioculturais mediadores na atividade de
principal Sumrio
91
conhecer e explicitar os fenmenos socio-
culturais e naturais.
Nesse sentido, guiados pela pesquisadora
Carvalho (2001), nessa etapa do Ensino Fun-
damental o processo de ensino cientfco se
centrar no s no desenvolvimento das ha-
bilidades bsicas (observao, experimenta-
o, descrio, identifcao, descriminao,
categorizao, comparao, classifcao,
etc.), como tambm no desenvolvimento
das habilidades mediadoras na linguagem
cientfca (explicao, deduo, argumenta-
o, diferenciao, analogia, etc.)
Estudos mostram que tal processo do de-
senvolvimento na sala da aula depende
da recriao de atividades pedaggicas
que, ao mesmo tempo em que estimulam
a interao entre habilidades e conceitos,
tambm promovem a tomada de conscincia
dessas atividades.
Sendo assim, sem fugir dos princpios meto-
dolgicos que orientam esta proposta, o pro-
fessor, no processo de ensino-aprendizagem
cientfco de primeiro a quinto anos, ser o
instrumento mediador dessa interao e
da tomada de conscincia. Mediao que
se concretizar na recriao, em atividades
pedaggicas que contribuam para essas
aes.
7.2.3 Principais alternativas
metodolgicas
Em nossa proposta, os professores concebem-
se no processo de ensino-aprendizagem
como mediadores entre o que o sujeito sabe
e entre o que se tem que aprender na escola.
Nesse sentido, os professores, por meio de
atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro
o aprendiz a desenvolver competncias e
habilidades que lhes permitam conhecer e
dominar suas atividades cotidianas.
Tambm nesse processo, o aluno conce-
bido como sujeito socio-histrico capaz de
recriar sua subjetividade na interao com
seu meio sociocultural e socioambiental.
Partindo dessas premissas, centrar a pro-
posta no processo de desenvolvimento de
competncias e habilidades implica recriar
o processo de ensino-aprendizagem a partir
de ncleos de problemticas, cuja compre-
enso torna necessria a integrao de vrias
disciplinas e o trabalho sobre processo.
Nesse sentido, a metodologia ser recriada a
partir das necessidades cotidianas do aluno. As
atividades/tarefas pedaggicas se organizaro
de tal forma que o aluno possa concretizar a
tomada de conscincia de suas necessidades,
das competncias e das habilidades media-
principal Sumrio
92
doras nessa ao, alm das competncias e
habilidades que satisfazem suas necessidades.
Com a metodologia buscar-se- com que o
aluno conhea e domine os instrumentos que
contribuem para conhecer e compreender os
impactos da ao humana no meio ambiente,
a diferena sociocultural e a recriao da
subjetividade humana.
Sendo assim, consideramos importante no
ensino de Cincias Naturais os seguintes
princpios metodolgicos:
1. Contextualizao: procurar sempre a in-
terao entre os conhecimentos escolares
e a vida pessoal do aluno, o mundo ou a
sociedade em geral, e o prprio processo
de produo de conhecimentos. Com
esse fm, orientamos que as atividades/
tarefas pedaggicas sejam organizadas
a partir de projetos, temas geradores,
mapas conceituais, problemticas, eixos
temticos etc.
2. Interdisciplinaridade: estabelecendo um
dilogo entre as diferentes disciplinas ou
reas escolares, com o objetivo de fazer
um trabalho que integre os conhecimen-
tos e que leve os alunos a uma melhor
articulao entre os conhecimentos das
diferentes reas.
3. Dilogo: considerando o aluno um
produtor de conhecimento, o professor
buscar motivar constantemente a intera-
o discursiva entre os conhecimentos do
aluno e os conhecimentos escolares; para
isso propomos a resoluo de problemas
cotidianos em grupo, pesquisa em grupo,
produo de texto em grupo, confronta-
o de ideais, interao discursiva entre
o professor e os alunos.
4. Dilogo intercultural: procurando
sempre a interao entre os diferentes
conhecimentos socioculturais, por meio
de leituras de vdeos, revistas, jornais
locais e de outros estados, alm de
outras fontes como pequenas viagens
(intercmbios), pesquisas etc.
5. Problematizao: incentivando os alu-
nos refexo sobre questes cotidianas.
Para isso propomos que se identifquem,
conheam problemas cotidianos e bus-
quem solues socioculturais tericas e
prticas para os mesmos.
6. Experincias: montagem de pequenos
experimentos cientficos para que os
alunos busquem solues, compreen-
dam e proponham explicaes sobre os
fenmenos humanos ou naturais.
7. Pesquisa de campo e bibliogrfica:
procurando o domnio dos fundamentos
e dos instrumentos da pesquisa, propo-
mos que os alunos realizem diferentes
pesquisas com os pais e/ou pessoas da
comunidade, por meio de entrevistas,
observao de ambientes naturais (com
elaborao de relatrios de campo), uso
de livros de Cincias, revistas de divulga-
principal Sumrio
93
o cientfca e documentos escritos ou
digitais.
8. Produo e utilizao de texto: com
o fim de dominar os diferentes sistemas
simblicos de conhecimentos, sugerimos
que os professores e os alunos produzam
diferentes gneros textuais escritos e
que, logo depois de serem avaliados,
junto a textos escritos por outros autores,
sejam utilizados no processo de ensino-
aprendizagem. Os textos devero levar
em conta a linguagem cientfica.
principal Sumrio
94
7.2.4 Contedo Bsico Comum - Cincias
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS GERAIS
1. Expresso e comunicao
Dominarosinstrumentosbsicosdalinguagemcientfca,entreoutros:percepo,categorizao,identifcao,
diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e
crtico.
Interpretaresquemas,diagramas,tabelas,grfcoserepresentaesgeomtricas.
Identifcareutilizaradequadamentesmbolos,cdigosenomenclaturadalinguagemcientfca.
Consultar,analisareinterpretartextosdeenfoquessocioculturaletecnolgicosveiculadosnosdiferentesmeios
de comunicao.
Elaborartextospararelatareventos,fenmenos,experimentos,questes-problema,visitasetc.
Analisar,argumentareposicionar-secriticamenteemrelaoatemasdecincia,cultura,tecnologiaemeioam-
biente.
2. Investigao e compreenso
Identifcarsituaes-problemasdocotidiano(socioculturalesocioambiental),elaborarhipteses,interpretar,avaliar
e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas.
Organizarosconhecimentosadquiridos,entender,contextualizarerefetirasinformaessurgidasdasprticas
humanas.
Elaboraredesenvolverexperimentoseinterpretarosresultados.
Articular,integraresistematizarfenmenoseteoriasdentrodasreasdoconhecimento.
Valorarotrabalhoemgrupo,sendocapazdeaocrticaecooperativaparaaconstruocoletivadoconheci-
mento.
3. Contextualizao sociocultural e socioambiental
Compreenderoconhecimentosociocultural,socioambientaletecnolgicocomoresultadodaconstruohumana,
associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica.
Compreenderasinteraesentreconhecimentosculturais,produodetecnologiaecondiesdevida,analisando
criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente.
Compreenderasadecomoresultadodobem-estarfsico,social,mentaleculturaldosindivduos.
Recorreraosconhecimentosdesenvolvidosparaelaboraodepropostasdeintervenosolidria,respeitando
os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental.
Compreenderadiversidadedeinformaessocioculturaisdascomunidades,identifcandoequestionandoasaes
humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente,
tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbito de
autocuidado, de autoestima e de respeito ao outro.
principal Sumrio
95
HABILIDADES CONTEDOS
Expressar oralmente ideias e atividades escolares e
extraescolares.
Com a cooperao dos colegas e o(a) professor(a)
formular estratgias para a resoluo e dar respostas
a problemas socioculturais ambientais concretos.
Observar objetos e fenmenos simples utilizando
categorias socioculturais.
Descrever,comparar,classifcarutilizandocategorias
socioculturais.
Com ajuda do(a) professor(a) identifcar e registrar
dados.
Elaborar junto com o(a) professor(a) textos escritos
poticos, descritivos e instrutivos simples.
Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos
socioculturais.
Realizarpesquisadecampoebibliogrfcasimples.
Elaborareinterpretardesenhosecompletaresquemas
bsicos.
Ouvir e respeitar as ideias dos colegas e do(a)
professor(a), bem como as diferenas socioculturais.
Identifcarelementosculturaisquerecriamdiferenas
socioculturais.
Perceberedescreverfenmenosnaturais.
Conhecerhbitosdehigiene para uma boa sade.
Conheceraesdoserhumanosobreomeioambiente.
EIxO: IDENTIDADE E CULTURA
1. Construindo nosso conhecimento
Objetodeestudodascincias
2. Observando o espao
Cu,lua,sol(noiteedia)
Noesdeastronomia(astros,planetaseestrelas)
3. Conhecendo meu corpo
Partesdocorpohumano
rgosdossentidos
Higieneecuidadoscomocorpo
EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE
4. Nosso meio ambiente
Espaoondevivo:ambiente(naturalemodifcado)
Organismos
Ambienteeservivo
5. Os seres vivos
Ciclovitaldosseresvivos
Classifcaodosseresvivos
Diversidade
6. Plantas e animais
Comparaoentreplantaseanimais
Plantasterrestreseaquticas
Animaisvertebradoseinvertebrados
Relaesecolgicasentreosseresvivos
7. Meio ambiente e ser humano
Recursosnaturais
Relaoentreohomemeosrecursosnaturais
EIxO: CINCIA E TECNOLOGIA
8. Os fatores fsicos: propriedades gerais (noes de trans-
formao)
Ar,gua,luz,solo
Noesdeenergia(luzecalor)
ENSINO FUNDAMENTAL
1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 Srie
principal Sumrio
96
HABILIDADES CONTEDOS
Identifcarestratgiasderesoluoerespostaapro-
blemas socioculturais ambientais locais.
Conhecereutilizaraparelhosdemediessimples.
Manipularmaterialdolaboratrio(informtica,qumica
e fsica), respeitando a normas de segurana.
Descrever,comparareclassifcarutilizandovariveis
e enfocando aspectos quantitativos.
Identifcaretabulardadoseler,interpretarereproduzir
grfcos, imagens.
Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos
socioculturais.
Realizarpesquisasdecampoebibliogrfcasutilizando
fontes cientfcas e no-cientfcas.
Elaborarideiassimplessobreumproblemaemontar
experimentos para test-las.
Completar e elaborar esquemas conceituais sim-
ples.
Comparar, selecionar e registrar informaes socio-
culturais.
Trabalharemequipenaresoluodeproblemasea
realizao de pesquisas.
Analisaroshbitosparaaboasade.
Analisaroselementosculturaisquerecriamadiferena
sociocultural.
Lereinterpretartextosdescritivoseinformativos.
EIxO: IDENTIDADE E CULTURA
1. Conhecendo o Universo
Explicaeseteoriassobreaorigemdouniverso
Movimentosdoplaneta
Explicaeseteoriassobreosastros
Sol(eclipse)
Lua(fasesdaluaemars)
Noesdecoordenadas(pontoscardeaisebssola)
Hora(diaenoite)
2. Nosso mundo: planeta Terra e as culturas
OplanetaTerraeosconhecimentosculturais
Caractersticas(forma)segundoacincia
EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE
3. O ar
Caractersticasgeraisepropriedades
Poluio
4. A luz
Caractersticasgerais
Fotossntese
5. A gua
Caractersticasgeraisepropriedades
Ciclodagua
Poluio
6. O solo
Caractersticasgeraisepropriedades
Tiposdesolo(argiloso,arenosoehumoso)
Proteoeconservaodosolo
EIxO: CINCIAS E TECNOLOGIA
7. Parasitologia: doenas relacionadas a ar, gua e solo
Prevenesecuidados
Importnciadavacinao
8. Dependncia de alimento
Lixo
Geraodelixo(reciclagem)
Transformaesdaenergianoambiente
ENSINO FUNDAMENTAL
2 Srie
principal Sumrio
97
HABILIDADES CONTEDOS
Formularestratgiasderesoluoerespostaapro-
blemas socioculturais locais.
Resolversituaes-problema,utilizando-sederacio-
cnios lgicos.
Utilizaraparelhosdemediessimples.
Manipularadequadamenteomaterialdolaboratrio
(informtica, qumica e fsica), respeitando a normas
de segurana.
Descrever,compararebuscarregularidades,classifcar
utilizando variveis, enfocando aspetos quantitati-
vos.
Reconhecer e tabular dados e produzir grfcos de
representao de dados.
Analisarfenmenosaplicandoconhecimentossocio-
culturais.
Realizarpesquisasdecampoebibliogrfcasutilizando
fontes cientfcas e no-cientfcas.
Elaborarideiassimplessobreumproblemaemontar
experimentos para test-las.
Elaboraresquemasconceituaissimples.
Comparar, selecionar e registrar informaes socio-
culturais.
Trabalhar em equipe na resoluo de problemas e
realizao de pesquisas.
Analisaroshbitosparaaboasade.
Analisaroselementosculturaisquerecriamadiferena
sociocultural.
Ler e interpretar texto descritivo e informativo de
cunho cientfco simples.
Produzirtextoscomsequncialgicaecoerncia.
Realizar atividades de estudo com independncia
(organizar o material, consultar a agenda e fontes de
pesquisa, executar tarefas).
Fazerperguntascontextualizadas.
Responsabilizar-sepelomaterialescolarepertences
pessoais.
EIxO: IDENTIDADE E CULTURA
1. Alimentao e sade
Conceitodealimento
Pirmidealimentar
Alimentosregionais
Cuidadoscomalimentos
Doenasligadasaosalimentos
EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE
2. Planeta Terra
FormaodaTerra
Formaodasuperfcieterrestre
CamadasinternasdaTerra
3. Transformaes da superfcie terrestre: agentes naturais
Movimentodasplacastectnicas
Vulces,terremotos,eroso
4. gua
Necessidadedaguaparavida
Purifcaodagua
Tratamentodeesgoto
Utilizaoracionaldagua
5. Ar
Ciclodoar
Composio,peso,presso,temperatura,umidade
Respiraoaerbica
Poluioregional
6. Solo
Formao,tiposecamadasdosolo
EIxO: CINCIAS E TECNOLOGIA
7. Matria
Caractersticasgeraisdemateriais(vidro,madeira,metais,
minerais, sementes, derivados do petrleo)
8. Reaes qumicas
Aomicrobiana(fungos,lactobacilos)
Hmus
Ferrugem
Combustveis
Lixoindustrial
9. Variedade dos seres vivos
Caractersticasgeraiseexemplodecadareino(plantas,
animais, fungos, bactrias e protozorios)
Ciclodevidaedoenas(algunsexemplos)
ENSINO FUNDAMENTAL
3 srie
principal Sumrio
98
HABILIDADES CONTEDOS
Reconhecererespeitardireitosedeveres.
Participardeaesdecidadaniaedesolidariedade.
Reconheceroscolegascomoparceirosdetrabalho.
Reconheceraescolacomoespaopblicodetraba-
lho.
10. Plantas
Partesdaplanta(raiz,caule,folha,for,frutoesemente)
Noodocicloreprodutivodasplantas(polinizao)
11. Animais
Caractersticasegrupos
Reproduo:ovparo,vivparoeovovivparo
Cadeiaalimentaraquticaeterrestre
12. Tecnologias
Agriculturas
Monoculturas
Sustentabilidade
ENSINO FUNDAMENTAL
4 srie
HABILIDADES CONTEDOS
Realizar pesquisas de campo e bibliogrfcas utili-
zando fontes tericas cientfcas e explicaes no-
cientfcas.
Registrarqualitativamentedadosedescreverasob-
servaes.
Utilizarcritriosdeclassifcao,planifcaoeaplicao
de categorias socioculturais.
Identifcaromotivodoproblemadepesquisa.
Proporhiptesesobrearesoluodeproblema.
Deduzir previses a partir de conhecimentos teri-
cos.
Classifcarvariveis(relevanteseirrelevantes)deum
problema e estabelecer relaes de dependncia
entre variveis.
Selecionar testes ou experincias adequadas para
testar hiptese e formular estratgias adequadas
para a resoluo de problemas socioculturais locais
e globais.
Conhecerprocessosexperimentaisteisparaotra-
balho de laboratrio e conhecer estratgias de inves-
tigao bsicas para a resoluo de problemas.
Interpretareelaborarquadros,tabelasegrfcosde
dados.
EIxO: IDENTIDADE E CULTURA
1. O homem e o universo
Avia-lcteaeonossosistemasolar:explicaessocio-
culturais
Aforadagravidade
Lua:satlitenatural
Eclipses
Radiaosolar
2. O ser humano biolgico
Clulas-partesprincipais
Dasclulasaoorganismo
Sistemas:anatomia
EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE
3. O ambiente dos seres vivos
Biosfera:camadadevida
Osambientesdabiosfera(terrestreeaqutico)
Ecossistemas(fatoresbiticoseabiticos)
Osseresvivosdosecossistemas(habitat,nicho)
Controlebiolgico
Relaesalimentares:herbvoro/carnvoroeonvoro
Cadeiaeteiaalimentar(aquticaeterrestre)
principal Sumrio
99
HABILIDADES CONTEDOS
Processardadoseexplicarseusignifcado.
Explicarosfenmenossocioambientaisapartirdos
conhecimentos socioculturais regionais.
Elaborarmapasconceituais.
Entenderasinformaessocioculturais.
Trabalharcooperativamentenaresoluodeproble-
mas e a realizao de pesquisas.
Compreenderoshbitosparaaboasade.
Conhecer diversas possibilidades de produo de
energia e suas implicaes sociais, culturais, ambientais
e/ou econmicas na produo e no consumo dessa
produo.
Identifcardiferentesfenmenosfsicos,relacionando-
os aos seus usos cotidiano, hospitalares ou indus-
triais.
Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em
diferentes situaes culturais, avaliando o papel da
tecnologia no processo social e identifcando transfor-
maes de matria, energia e vida.
EIxO: CINCIA E TECNOLOGIA
4. O que acontece em nossa volta (noes)
Adescobertadacombusto(fogo)
Combustvelfssilebiocombustvel
Calor,temperatura(termmetro),energia
Som,ondas,sonar,falaeeco
Luzes(refexo,refrao,objetostranslcidos,opacos
e transparentes) e cores (arco-ris)
Ims(atrao,plos,foramagntica)
Eletricidade(polaridade,eletricidadeesttica,corrente
eltrica e circuito eltrico)
principal Sumrio
100
7.2.5 Referncias
ALTET, M. Anlise das prticas dos professores das situaes pedaggicas. Porto: Ed. Porto, 2000.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_______. Marxismo e flosofa da linguagem. So Paulo : Hucitec, 1995.
_______. Para uma flosofa do ato: para uso didtico e acadmico, de Towards a Philosophy of the Act. Austin,
EUA, 1993.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
BRANCO, S. Meio ambiente & biologia. So Paulo: SENAC, 2001.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
_______. Lei n: 9394. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
_______. Lei n: 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia:
MEC / SEF, 1997.
BRONCKART, J. Atividade da linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo:
Educ, 2003.
CARI, C. O currculo cientfco com o povo tupinikim: a tomada de conscincia dos instrumentos socioculturais.
So Paulo: Pontifcia Universidade de So Paulo, 2008. Dissertao. 141p.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfca questes e desafos para a educao. Iju, RS: Uniju, 2003.
_______. Educao conscincia. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2003.
CARVALHO, A. O papel da linguagem na gnese das explicaes causais. In: MORTIMER; SMOLKA, A. (Org.) Linguagem,
cultura e cognio: refexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. 2001.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia de ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1994.
_______ et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FAUNDEZ, A. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
GIORDAN A.; DE VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientfcos. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1996.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1987.
_______; MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania, So Paulo: Moderna, 2004.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Papirus, 1997.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
principal Sumrio
101
LIBNEO, J. Didtica, So Paulo: Cortez, 1994.
MOLL, L. Vygotski e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes Medicas,
2002.
MORIN, E. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
_______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOREIRA, A; SILVA, T. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfs conceituais. So Paulo: Universidade
de So Paulo, 1994. p. 281. Tese (Doutorado em Educao).
_______. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: UFMG. 2000.
_______; SMOLKA, A (Org.) Linguagem, cultura e cognio: refexes para o ensino e a sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica. 2001.
OLIVEIRA, M. (Org.) Investigaes cognitivas: conceito, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SACRISTN, J. O currculo uma refexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.
_______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Medicas, 1999.
SAVIANI, D. Educao do senso comum conscincia flosfca, So Paulo: Autores Associados, 2004.
SEPULVEDA, C.; EL-HAANI, C. Apropriao do discurso cientfco por alunos protestantes de biologia: uma anlise
luz da teoria da linguagem de Bakhtin. Investigaes em ensino de cincias, v. 11, n. 1, p.1-20, mar. 2006.
SILVA, T. (Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
VYGOTSKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
WESSMANN, H. Didtica das cincias naturais: contribuies e refexes. Porto Alegre: Artmet. 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998.
principal Sumrio

R
E
A

D
E

C
I

N
C
I
A
S

H
U
M
A
N
A
S
principal Sumrio
105
8 REA DE CINCIAS HUMANAS
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
A rea de Cincias Humanas no Ensino Fun-
damental que inclui a histria, a geografa
e o ensino religioso deve se manter como
referncia de uma construo de saberes
que respeitem a pluralidade de olhares
sobre a realidade. A experincia humana
rica em seus conhecimentos, linguagens,
aes e afetos. Existem humanidades. A
abertura terico-valorativa preponderante
para o exerccio formativo nessa rea do
conhecimento; as posturas doutrinrias, ao
contrrio, so sufocantes para o pensamento
e impedem o dilogo com as outras discipli-
nas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se
como parte desse construto coletivo de se
pensar as humanidades, teria maior coerncia
didtica ao abrir-se para os novos desafos
de um saber mltiplo, que incorpore em
seus currculos e, sobretudo, na sala de aula
essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o
grande desafo para a rea de humanas.
Compreender o humano exige um pensa-
mento complexo, transversal e dialgico
que se efetiva na considerao pelo outro
em sua diferena cultural, formando uma
conscincia da multiplicidade de modos de
existncia, como produto e processo culturais,
e que se vincula a um compromisso com a
sustentabilidade da vida em todas as suas
dimenses: do sujeito, das relaes sociais e
do meio ambiente. As humanidades, nessa
perspectiva, no se encerram numa concep-
o excludente das cincias ditas naturais
e fsicas, porque a humanidade tambm
natural e fsica, tanto quanto depende, lida
e se relaciona com essas dimenses.
Da que, elegendo o cuidado de no absolu-
tizar produes dos saberes e fazeres sociais,
polticos e culturais, a rea de humanas con-
sidera cada vez mais importante as relaes
do ser humano consigo mesmo, com o outro
e com o meio em que se insere, produz e
produzido. Ento, vale pensar tambm as
relaes do local com o global e desse com
aquele, entre os diferentes espaos/tempos,
em especial o do Esprito Santo.
principal Sumrio
106
8.1 Geografa
8.1.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
...para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
A cincia geogrfca, que nasceu descritiva das
paisagens e das sociedades, cresceu quantita-
tiva, medindo superfcies para localizar fatos
e tentar explicar fenmenos, e expandiu-se
no questionamento, na crtica e na denncia
dos processos de explorao, de apropriao,
de controle e de domnio de sociedades
ou de grupos hegemnicos nas relaes
travadas com outras sociedades, com outros
grupos sociais e com a natureza. Como toda
cincia, no apenas infuenciou mudanas
no contexto mundial e em situaes locais,
como tambm se modifcou em funo das
demandas e das transformaes geradas nos
diferentes espaos/tempos locais e globais.
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas
escolas, derivada do corpo terico-prtico
da cincia geogrfica, se produz com mar-
cas de sua historicidade e se projeta com
desejos de um tempo presente que se quer
melhor no futuro.
Dessa forma, a concepo da Geografia
escolar perde a homogeneidade de uma
denominao, mas ganha a amplitude de
uma Geografa que se pretende impregnada
e compromissada com o cotidiano, buscando
potencializar caractersticas signifcativas
de suas diferentes concepes construdas
em seu processo histrico: da Geografia
Tradicional mantm-se a proposta de
que preciso saber Geografa para fazer
Geografa, (re)afrmando a necessidade da
aprendizagem de contedos e estudos
compromissados com a vida; da Geografa
Quantitativa resgata-se a possibilidade de
anlises importantes dos processos geogr-
fcos, subsidiadas por recursos tecnolgicos
cada vez mais sofsticados; da Geografa Nova
aproveita-se a concepo da atividade como
base para uma aprendizagem no restrita
reproduo e sim ao aprender a aprender
e ao aprender a fazer; da Geografa Huma-
nstica refora-se a abordagem sensvel aos
problemas das sociedades, numa perspectiva
de construo de um mundo melhor; e da
Geografa Crtica amplia-se o compromisso
com a leitura crtica de mundo e com uma
escrita de vida baseada na manuteno da
sustentabilidade do planeta e da dignidade
humana no trabalho e no consumo.
A Geografa desejada pelo grupo, para se
ensinar e para se aprender na escola, se baseia
na intensa relao com outros campos do
conhecimento para promover: a competncia
investigativa sobre o espao geogrfco, o
principal Sumrio
107
territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do
raciocnio geogrfco por meio da cartografa
escolar, de outras linguagens e do uso de
tecnologias possveis; a formao de atitu-
des de interveno, manejo, conservao e
preservao na diversidade de ambientes no
mundo; o estmulo convivncia solidria na
complexidade das diferenas entre os seres
humanos. No trato com a aprendizagem,
as diferenas devero se constituir como
referenciais que singularizam no apenas
alunos afrodescendentes, indgenas, mi-
grantes, portadores de defcincias ou de
transtornos globais de desenvolvimento e/ou
altas habilidades, mas todo e qualquer um dos
sujeitos do processo de aprender a fazer e a
ser, como partcipes de uma ao coletiva de
projetar e conceber um mundo melhor com
as contribuies da Geografa.
Nessa concepo geogrfca as perspectivas
do local e do global so permanentemente
entrecruzadas, assim como as dimenses de
estudo de aspectos fsicos e sociais no se frag-
mentam, a despeito de suas especifcidades.
Transformar esses anseios em um documento
escrito exige negociaes para torn-lo did-
tico, dinmico e fexvel. Nessa perspectiva, o
grupo elegeu alguns contedos conceituais
como eixos centrais, aglutinando-os aos con-
ceitos procedimentais e atitudinais para criar
temas para cada srie/ano escolar, enfatizan-
do que a escolha para uma determinada srie
no exclui o estudo do tema nas outras sries,
quando sero aprofundados ou aplicados
nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao
tomar o Lugar como tema representativo das
sries iniciais, considera-se a proximidade do
seu conceito com a expectativa de cognio
inicial na Geografa, pelo carter das relaes
estabelecidas entre o sujeito aprendente
e o lugar de vivncia, envolvendo afetos,
desafetos e cotidianidade ao longo de sua
vida, razo da necessidade do aprofunda-
mento dessa categoria, como de outras,
em outros momentos de estudo. Tambm a
dimenso espacial exige explicitao de um
tratamento didtico na proposta do grupo:
a relao local-global-local ser mantida em
todos os momentos da Educao Bsica.
Contudo, para favorecer esse movimento no
imbricamento com outras disciplinas, o foco
inicial ser dimensionado em cada srie.
Tornar essa concepo possvel no currcu-
lo escolar implica considerar professores e
alunos como sujeitos produtores e dissemi-
nadores de conhecimento, conscientes de
sua cidadania, em formao permanente.
Implica tambm considerar a multiplicidade
e a complexidade de situaes, sentimentos,
problemas, desejos, esperanas, propostas
que permeiam a escola, composta de pes-
principal Sumrio
108
soas e ambientes diferentes, o que sugere
dificuldades, mudanas, fragmentaes,
construes e transformaes que alteram
tudo que proposto, planejado, pensado
preliminarmente. como na Geografa, cujo
objeto maior de estudo o espao geogrfco:
uma (re)construo permanente, elaborada
no jogo de relaes entre a natureza e a
sociedade, onde sujeitos produzem, lutam,
sonham, vivem e fazem a vida caminhar
(Santos, 2004, p.75).
... para aprender a ser e para aprender
a conviver...
A Geografa escolar, na concepo ensejada
pelo grupo, pretende contribuir com a for-
mao humana dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem numa
perspectiva de valorizao de suas vivncias,
de afrmao das aes individuais e coleti-
vas na transformao de situaes locais e
globais, de estmulo responsabilidade na
relao entre a produo pelo trabalho e a
manuteno do sistema Terra. importante
destacar que o professor tambm um
sujeito em formao, que deve aprimorar,
com o ensino de Geografa, a especifcidade
da cincia e a responsabilidade de leitura
crtica do mundo para efetivao de uma
escrita de vida compromissada com uma
educao solidria e transformadora.
No estudo das sociedades, a Geografia
promove a percepo de identidades e a
elaborao do sentimento de pertena, ao
mesmo tempo em que desenvolve princpios
de respeito e aceitao das diferenas, to
importantes para a convivncia no mundo
atual. No estudo dos processos e fenmenos
da natureza, a Geografa contribui para o de-
senvolvimento de competncias/habilidades
de investigao, monitoramento, anlise,
registro e avaliao capazes de realar a
importncia dos cuidados para manuteno
da vida. A tica e a esttica, presentes na
leitura das paisagens, na conformao das
regies, na delimitao dos territrios e na
relao com os lugares, traduzem o rigor,
a disciplina, a dinmica e a criatividade de
aprendizagens geogrfcas, ampliando-se
para vivncias no trato com o outro e com
o mundo.
Dados, fatos e informaes, ao se tornarem
materiais para anlises geogrfcas, exigiro
a formao de um sujeito crtico que pe em
dvida o que ouve, v e l na rede Internet,
na televiso, em livros ou outros meios de
comunicao, na escola, nas instituies ou
nas ruas, para confrontar e relacionar com
as questes do cotidiano, abandonando a
dogmatizao de verdades para produzir
saberes. No entender de Kaercher (In PON-
TCHUSKA E OLIVEIRA, 2006, p.224-225)
principal Sumrio
109
preciso [...]fortalecer os valores democrticos
e ticos, a partir de nossas categorias centrais
[...], expandirmos cada vez mais o respeito
ao outro, ao diferente [...] no combate s
desigualdades e s injustias sociais [...]. Se
ajudarmos nossos alunos a perceberem que
a Geografa trabalha com as materializaes
das prticas sociais, estaremos colocando-a
no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e
Cavalcanti (1998), acredita-se que as contri-
buies da Geografa formao humana
ultrapassam a especifcidade da localizao
espacial ao desvelar relaes de poder no
disciplinamento da organizao do espao
geogrfco, por meio de polticas e ideologias,
o que possibilita a compreenso de que, ao
intervir em situaes e arranjos predeter-
minados pela hegemonia do capital sobre
sociedades e natureza, aes particulares e
coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel
da antropotica. Nascem da a autonomia
intelectual e a cidadania como expresses
de organizao coletiva na busca de direitos
para uma sociedade justa e democrtica.
A alfabetizao cartogrfca e geogrfca
favorece o desenvolvimento do raciocnio
crtico e o fortalecimento da ao criativa,
que aliceram a formao de homens e
mulheres atuantes na comunidade local
e global, solidrios entre si, produtivos e
respeitosos com a natureza.
8.1.2 Objetivos da disciplina
...para querer saber...
Propiciar conhecimento sobre processos,
fenmenos e fatos de origem fsico-
qumica e social que, em sua comple-
xidade espao temporal e nas relaes
que travam entre si, organizam o espao
geogrfco.
Fornecer subsdios para a compreenso
do espao geogrfco como produo
social e histrica, decorrente de aes e
responsabilidades individuais e coletivas
junto natureza e sociedade.
Promover o conhecimento geogrfco
integrado s prticas sociais cotidianas de
enfrentamento a processos de silencia-
mento, de invisibilidade ou de excluso
social, poltica, econmica ou cultural de
parcelas da populao por diferenas de
quaisquer ordens.
Apresentar categorias geogrfcas que
atuem como base na anlise do espao
geogrfco.
Estimular raciocnios e procedimentos
geogrfcos na leitura crtica do mundo e
na ao cidad no espao geogrfco.
Promover investigaes e propor interven-
es no espao geogrfco, considerando
o cuidado com a fnitude do sistema Terra
e as possibilidades de sustentabilidade
no uso de seus recursos.
principal Sumrio
110
Favorecer a compreenso sobre as rela-
es espao temporais e escalas geogr-
fcas local-global-local nas produes e
vivncias das sociedades.
Desenvolver leitura e representaes
espaciais por meio de instrumentos e
tcnicas da cartografa e de outras lin-
guagens.
Criar condies para prticas sociais no es-
pao geogrfco local e global que valorizem
aes de convivncia solidria, aceitao
de diferenas entre pessoas e culturas, em
atitudes de promoo da paz com uso do
conhecimento geogrfco.
Estimular atitudes de preservao ou
conservao que potencializem a valori-
zao do patrimnio geofsico e cultural
local e global.
8.1.3 Principais alternativas
metodolgicas
...para ensinar e para aprender: saberes,
poderes e fazeres docentes...
Nas diferentes concepes pedaggicas do
ensino de Geografa algumas metodologias
so privilegiadas, quer seja atendendo aos
reclamos do momento didtico instalado
nas instituies escolares, quer seja devido
s disponibilidades garantidas pela formao
acadmica de docentes ou pela infraes-
trutura de recursos didticos na escola. A
despeito de mudanas e futuaes terico-
metodolgicas, o grupo de professores de
Geografa, que se empenha em delinear a
presente proposta de diretrizes curriculares
da rede pblica estadual, destaca um con-
junto de alternativas metodolgicas julgadas
coerentes com a concepo pretendida.
Considerando as especifcidades aponta-
das para a Geografa escolar professada, a
prtica do dilogo na intermediao entre
o conhecimento cientfco e aquele elabo-
rado na vivncia de sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem imprime
um movimento de teorizao e de prtica
indispensvel pesquisa, experimentao,
ao registro e aplicao dos saberes geogr-
fcos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfca
dever privilegiar problematizaes interdis-
ciplinares, nos quais princpios transversais
devero ser acionados. Alm disso, dever se
efetivar como um permanente exerccio de
vivncias refexivas sobre as relaes entre
pessoas e entre essas e a natureza, numa
perspectiva de solidariedade, dignidade e
produo de saberes que contribuam para
uma vida melhor para todos.
O uso do livro didtico ser valorizado
como mecanismo de apoio complementar
a leituras, interpretaes, registros e propo-
principal Sumrio
111
sies que no se esgotam na dimenso
de contedos dispostos naquele material
didtico, sem contudo ser o condutor da
prtica pedaggica e menos ainda ser a fonte
nica de estudo. A costumeira prtica de
leitura de trechos do livro didtico seguida
de explicaes (que mais repetem do que
problematizam as informaes fornecidas)
ou de exerccios (que quase sempre favo-
recem a naturalizao ou a memorizao
dos fatos expostos) dever ser substituda
por consultas e leituras problematizadoras,
permitindo estudos individuais e em grupo. A
leitura no-restrita aos livros didticos dever
ser ampliada em outras possibilidades como
as produes disponveis na rede Internet,
nas revistas especializadas e cientfcas, nos
jornais, nas histrias em quadrinhos, nas
diferentes expresses literrias... Os registros
envolvendo anlises, descries, avaliaes,
proposies dos fatos e dos fenmenos
geogrfcos podero inscrever produes
do desenho, do teatro, da msica, da escrita
e de outras expresses.
A avaliao processual dever envolver as
diferentes fontes e linguagens exploradas
pelo professor no trabalho pedaggico, ex-
plorando, sempre que possvel, a associao
entre o cotidiano e o espao geogrfco. im-
portante que considere o potencial individual
dos alunos, mesmo quando em atividades
coletivas, negando comparao entre suas
capacidades, habilidades e atitudes.
A Geografa dever ser pesquisada na multipli-
cidade e na complexidade de diversidades que
constitui o cotidiano das sociedades e das pes-
soas. Os princpios da pesquisa escolar podem
ser similares queles desenvolvidos na academia,
problematizando aspectos da vida da comuni-
dade local ou global e relacionando aspectos
tericos da cincia geogrfca s questes que
preocupam as sociedades quanto produo,
explorao, apropriao, conservao ou
preservao dos recursos e dos ambientes
da natureza e das sociedades. Simulaes e
demonstraes precisaro estar entrelaadas
com estudos que exigem abstraes.
A aula de campo, a aula prtica e o estudo do
meio sustentaro alternativas metodolgicas
como a observao e a coleta de dados por
meio de instrumentos como a bssola, o relgio
do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o
termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as
fotografas areas, as imagens de satlites, os mo-
linetes, os infltrmetros e tantos outros prprios
da Geografa, construdos como procedimentos
de aprendizagens, com materiais simples ou
adquiridos como parte de um conjunto neces-
srio s intervenes e aos estudos da rea. A
sala ambiente se torna, ento, uma necessidade
pela possibilidade de funcionamento como
principal Sumrio
112
laboratrio da cincia geogrfca, no encontro
entre prtica e teoria, integrando experimentos
de ordem social e fsica.
Para realizao e concretizao desses procedi-
mentos e elaborao dos recursos que lhes so
necessrios torna-se preciso garantir condies
de planejamento, organizao, elaborao e
execuo, alm da respectiva infraestrutura
(em especial para realizao de aulas de cam-
po e organizao de salas ambiente) sem o
que as intenes metodolgicas se tornam
promessas vazias, com graves prejuzos ao
ensino e prtica da Geografa.
8.1.4 Contedo Bsico Comum - Geografa
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
EIxOS
Conceituais
1. Espao geogrfco
2. Paisagem
3. Lugar
4. Regio
5. Territrio
6. Sociedade
7. Natureza
8. Meio ambiente
Procedimentais
9. Escala geogrfca
10. Escala temporal
11. Representaes cartogrfcas
12. Localizao e orientao
13. Aes investigativas: observao, experimentao
Atitudinais
14. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, a produo, a explorao e a apropriao
15. Convivncia com diferenas e diversidades
16. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia
17. Avaliao de intervenes no espao geogrfco
18. Valorizao da vida
19. Exerccio da tica e da cidadania
20. Disposio para produo de conhecimento e para desmistifcao de tabus e preconceitos
principal Sumrio
113
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida O Lugar de vivncia da criana
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
1. Desenvolver perguntas e ex-
perimentaes para conhecer
o espao vivido e os lugares de
vivncia.
2. Relacionar modos culturais e
fenmenos naturais a noes
geogrficas e temporais do
espao vivido.
3. Registrar e interpretar suas com-
preenses em diferentes formas
de expresso.
4. Desenvolver atitudes de convi-
vncia solidria e valorizao da
vida.
5. Orientar-se no espao de vi-
vncia, percebendo dimenses,
semelhanas, diferenas de
reas e elementos espaciais,
situando-se num plano de re-
ferncias simples.
1. Observar a paisagem
local e experimentar o
espao de vivncia.
2. Problematizar situa-
es do cotidiano ge-
ogrfco e do tempo
imediato.
3. Registrar e interpretar
informaes ligadas
ao entorno prximo e
ao mundo em geral.
4. Valorizar a vida em
suas diferentes ma-
nifestaes.
5. Estabelecer relaes
com as outras pesso-
as e suas diferenas.
APRENDIZAGENS E SABERES
O espao vivido: relaes entre fenmenos da na-
tureza e da sociedade (chuvas, plantio, enchentes e
estiagens; calor e frio etc.), expresses das paisagens
(montanhas, praias, rios, cidades e campos etc.) e
formas de vida dos grupos sociais (convivncia,
produo, circulao e consumo). Dimenses do
espao vivido: noes topolgicas e projetivas; no-
es temporais.
LINGUAGENS E DIZERES
Leitura e representaes cartogrfcas e textuais de
espaos vividos: croquis e maquetes.
INVESTIGAES E FAZERES
O meu lugar no mundo: o prprio corpo, o eu como
ponto de referncia no espao. Procedimentos iniciais
de investigao geogrfca: observao, experimen-
tao e registros.
SENSIBILIDADES E PODERES
Identidades no grupo social e no espao geogrfco
vivido. Participao em grupos. Cuidados com o
patrimnio geogrfco.
1 Ano - Ensino Fundamental de 9 anos
principal Sumrio
114
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Bairro: lugar de vivncia da famlia
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
1. Conhecer diferentes manifes-
taes da natureza e dos gru-
pos sociais, para compreender
transformaes e diversidades
na/da comunidade.
2. Orientar-se no espao de vi-
vncia, percebendo dimenses,
semelhanas, diferenas de
reas e elementos espaciais,
situando-se num plano de re-
ferncias simples.
3. Desenvolver perguntas, produ-
zir e representar dados e infor-
maes em diferentes tipos de
linguagens.
4. Participar de aes grupais que
favoream intercmbio de opi-
nies e de mltiplos pontos de
vista, exercitando a convivncia
com as diferenas e diversida-
des.
5. Realizar leituras de textos, paisa-
gens e lugares, interpretando-as
e registrando noes geogrf-
cas.
1. Identifcar fatos, fen-
menos e processos
geogrficos, situan-
do-os em contextos
espaotempor ai s
prximos de sua vi-
vncia.
2. Distinguir elementos
naturais e culturais
das paisagens.
3. Localizar-se nas dife-
rentes dimenses e
arranjos espaciais do
lugar de vivncia.
4. Desenvolver solida-
riedades na vivncia
dos lugares e dos
grupos.
5. Relacionar o conhe-
cimento geogrfico
ao compromisso com
os outros, o meio am-
biente, a sociedade e
o planeta.
6. Ler e interpretar tex-
tos verbais e cartogr-
fcos, registrando no-
es geogrfcas de
lugar e paisagens.
APRENDIZAGENS E SABERES
O que existe em meu bairro e o que no existe:
fatos, fenmenos e processos geogrfcos visveis
na organizao dos lugares e das paisagens locais.
Recursos naturais do lugar de vivncia. Mudanas e
transformaes nas sociedades e paisagens locais.
Meios de deslocamentos, de comunicaes. Insti-
tuies sociais.
LINGUAGENS E DIZERES
A escola e meu bairro: Caminhos e ruas. Noes de
orientao e localizao. Representao de fatos,
fenmenos e processos sociais e naturais. Mapas e
maquetes. Textos em diferentes linguagens.
INVESTIGAES E FAZERES
O sujeito no espao vivido e no lugar de vivncia:
identidades. Locais de origens da famlia. Caminhos
e ruas: trajetos.
SENSIBILIDADES E PODERES
O meu bairro, lugar de vivncia da famlia: modos
culturais, polticos, econmicos e religiosos na pro-
duo dos lugares. As relaes no trabalho e na
explorao do meio ambiente. As relaes com o
outro na famlia, na escola, na comunidade.: diver-
sidades e diferenas.
1 Srie
principal Sumrio
115
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Municpio: lugar de vivncia da comunidade
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
1. Construir e aplicar conceitos
geogrficos relacionando-os
aos de outras cincias e vida
cotidiana.
2. Conhecer diferentes processos
da natureza, identifcando neles
semelhanas e diferenas nos
hbitos cotidianos de modos
de produo e expresso cul-
tural de grupos campesinos e
urbanos.
3. Exercitar valores humanos fren-
te diferenas, diversidades e
desigualdades na vivncia dos
lugares e dos grupos.
4. Realizar leituras e registros sobre
fatos, fenmenos e processos
geogrfcos para construir argu-
mentos de avaliao dos mo-
dos da sociedade organizar os
lugares de vivncia.
5. Fazer uso de noes de orien-
tao e localizao para situar-
se num plano de referncias
simples e para identifcar ele-
mentos espaciais no espao
de vivncia.
1. Observar e registrar
diferenas e seme-
lhanas das paisagens
e dos modos de viver
de sociedades cam-
pesinas e urbanas.
2. Conhecer e com-
preender processos
que singularizam pai-
sagens, distinguindo
nelas elementos cul-
turais e sociais.
3. Caracterizar modos
de organizao admi-
nistrativa dos lugares
e modos de produo
de comunidades ru-
rais e urbanas.
4. Elaborar argumentos
para avaliar modos de
viver e produzir da co-
munidade no lugar
de vivncia.
5. Interpretar e registrar,
em diferentes lingua-
gens, compreenses
sobre fatos, fenme-
nos e processos geo-
grfcos dos lugares
de vivncia da comu-
nidade.
6. Orientar-se no lugar de
vivncia, localizando
elementos espaciais,
cidade-sede e distritos
do municpio.
APRENDIZAGENS E SABERES
O municpio como lugar de vivncia das comu-
nidades. Populaes e comunidades. Paisagens:
elementos culturais e naturais. Paisagens urbanas e
rurais. Processos de produo e transformao de
paisagens. Fenmenos climticos. A ao do tempo e
das sociedades. Sociedades urbanas e rurais: modos
de vivncia e produo. A tecnologia no campo e
na cidade. Indstrias e agroindstrias.
LINGUAGENS E DIZERES
Leitura, produo e interpretao de textos geogrf-
cos e cartogrfcos. Mapas, maquetes e globos.
INVESTIGAES E FAZERES
Orientao e localizao. A infuncia dos modos
afrodescendentes e indgenas nas culturas urbanas
e rurais: nomes de lugares, modos de produo,
artefatos.
SENSIBILIDADES E PODERES
Confitos e lutas. Tradies e culturas urbanas e rurais.
Problemas urbanos e rurais. Cuidados ambientais.
A explorao de recursos naturais e a sustentabi-
lidade.
2 Srie
principal Sumrio
116
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Lugar de vivncia de cidadania: Estado do Esprito Santo
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
1. Utilizar conceitos geogr-
ficos que caracterizem
arranjos espaciais dos lu-
gares de vivncia.
2. Produzir, organizar, sele-
cionar e socializar dados
e informaes, relacionan-
do-os e atribuindo-lhes
sentido.
3. Compreender a impor-
tncia da participao
em grupos, exercitando
atitudes de compreenso
de diversidades e atitudes
de convivncia social so-
lidria e cuidados com a
natureza.
4. Ler, interpretar e registrar
noes geogrficas em
diferentes fontes de in-
formaes e dados.
5. Representar cartografi-
camente dimenses do
espao geogrfco.
6. Desenvolver noes de
percepo espaci al e
temporal, registrando im-
presses e compreenses
por meio de diferentes lin-
guagens.
1. Caracterizar territrios,
limites e fronteiras.
2. Localizar e identificar o
Esprito Santo em repre-
sentaes cartogrficas,
representando em mapas
e em outras linguagens o
conhecimento sobre seu
espao geogrfco.
3. Conhecer o processo de
formao do territrio do
Esprito Santo na dimenso
espacial brasileira e mun-
dial.
4. Associar a formao territo-
rial a processos de luta pela
apropriao da terra, mar-
cao de diferenas entre
sociedades e ao domnio
poltico sobre populaes
e espao geogrfco.
5. Conhecer modos de pro-
duo e principais riquezas
do Estado, relacionando
trabalho e consumo das
comunidades com os
cuidados necessrios
manuteno da sustenta-
bilidade.
6. Elaborar interpretaes e
registros sobre organizao
territorial do Estado, seus
lugares, paisagens, muni-
cpios, cidades e campos,
em diferentes linguagens.
7. Identifcar a distribuio
de recursos naturais, re-
lacionando-os aos meios
de produo, transportes
e comunicao e s formas
de expresso cultural das
sociedades.
APRENDIZAGENS E SABERES
Processos de marcao de territrios. Limites e frontei-
ras. Processo de formao territorial do Esprito Santo.
Situao do Estado no pas e no mundo. Modos de
produo, distribuio e consumo de mercadorias e
produtos. Riquezas naturais e elementos paisagsticos:
sua utilizao pelas sociedades. Fontes de energia.
LINGUAGENS E DIZERES
Uso e aplicao da linguagem cartogrfca. Mapas,
globos, fotos areas e imagens de satlites: leitura e
interpretao. Tabelas e grfcos. Leituras e registros
geogrfcos em diferentes linguagens.
INVESTIGAES E FAZERES
Integrao dos elementos do clima, da vegetao,
da hidrografa, do relevo e das aes das sociedades
na transformao de paisagens.
SENSIBILIDADES E PODERES
A sociedade esprito-santense: formao, tradies
culturais, lutas, conquistas e problemas. Diferenas
e diversidades. A afrodescendncia, os indgenas
e os descendentes migrantes: lutas e organizao
poltica, econmica, religiosa e cultural no espao
geogrfco. Confitos e solidariedades no espao
geogrfco. Cuidados com o meio ambiente.
3 Srie
principal Sumrio
117
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Um lugar de vivncia no mundo: Brasil
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
1. Relacionar conceitos geogr-
ficos e histricos para com-
preenso de fatos, fenmenos
e processos da natureza e da
sociedade que caracterizam
espaos nacionais.
2. Fazer uso de diferentes meto-
dologias para produzir dados e
registros sobre o conhecimento
geogrfco, em diferentes lin-
guagens.
3. Conhecer diferentes processos
da natureza, identifcando neles
semelhanas e diferenas nos
hbitos cotidianos de modos
de produo e de expresso
cultural das sociedades.
4. Desenvolver atitudes de com-
preenso de diversidades, de
convivncia solidria com di-
ferenas e de cuidados entre
sociedade e natureza.
5. Representar e interpretar, por
meio da cartografa escolar e de
outras linguagens, a localizao,
a dimenso e o acontecimento
de fatos, fenmenos e proces-
sos sociais e naturais no espao
geogrfco.
6. Fazer uso de diferentes tipos de
fontes de investigao, avalian-
do criticamente sua produo
e aplicao.
1. Efetuar anlises, rela-
cionando dados para
caracterizar o espao
geogrfco.
2. Realizar procedimen-
tos de pesquisa e re-
gistros geogrficos
em diferentes fontes
e linguagens.
3. Identificar, em ele-
mentos que caracteri-
zam o espao geogr-
fco, transformaes
em tempo geolgico,
histrico e linear.
4. Interpretar e repre-
sentar, em diferentes
linguagens, carac-
tersticas do espao
geogrfco e da po-
pulao brasileira.
5. Conhecer processos
naturais agravados
por i nter venes
humanas, analisando
impactos no espao
geogrfco.
6. Considerar valores
humanos e a diver-
sidade sociocultural
em anlises de fatos,
fenmenos e proces-
sos geogrfcos.
APRENDIZAGENS E SABERES
A Terra e seus movimentos. Relaes com a organi-
zao do espao geogrfco. Brasil, um pas tropical.
Relaes e interdependncia: natureza e sociedade.
Clima, vegetao, hidrografa, relevo e sociedades:
fatos, fenmenos e processos. Modos de produo,
distribuio e consumo de mercadorias e produtos.
Fontes de energia.
LINGUAGENS E DIZERES
Leituras e registros geogrfcos em diferentes lin-
guagens. Mapas, globos, fotos areas e imagens de
satlites: leitura e interpretao. Tabelas e grfcos.
PESQUISAS E FAZERES
Investigaes sobre diferentes arranjos espaciais e
administrativos: paisagens urbanas e rurais; regies.
Mudanas e transformaes da natureza e das so-
ciedades. Poderes do governo.
SENSIBILIDADES E PODERES
As relaes de trabalho. O consumo e a sustentabili-
dade. Cuidados com o meio ambiente. Populaes:
formao, movimentos e problemas. Diferenas e
diversidades culturais. Confitos e solidariedades no
espao geogrfco. Sociedades rurais, quilombolas,
indgenas, urbanas e perifricas. Minorias tnicas.
4 Srie
principal Sumrio
118
8.1.5 Referncias
AB SBER, A. Os domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. So Paulo: Ateli, 2003.
ALMEIDA, R.D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrfco: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989.
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfca na escola. So Paulo: Contexto, 2004.
BIGARELLA, J.J. Estrutura e origem das paisagens tropicais e subtropicais. Florianpolis, SC: Ed. da UFSC.
2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria
e geografa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______. Parmetros curriculares nacionais: geografa. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_______. PCNs + ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia: MEC.
_______. Secretaria de Educao Continuada. Alfabetizao e diversidade. Educao africanidades Brasil. Braslia:
MEC/SECAD: s.d.
_______. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC/SEPPIR, 2004.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografa nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno CEDES,
Campinas, SP, v. 25, n.66, maio/ago, 2005
CASTELLAR, S.; MAESTRO, V. Geografa. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001.
CASTROGIOVANNI, A. (Org.) Ensino de geografa: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao,
2000.
CAVALCANTI, L. Geografa, escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998.
GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. (Org.) Geomorfologia uma atualizao de bases e conceitos. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
KATUTA, A M. Representaes cartogrfcas: teorias e prticas para o ensino de Geografa. Geografares, Revista do
CCHN-UFES, Vitria, ES, n.4, EDUFES, 2003, p. 7-20.
KILL, M. A. Terra capixaba: geografa e histria. Vitria, ES: Ed. Autor, 1998.
KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica da geografa: memrias da terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996.
KRAJEWSKI, A C et al., Geografa: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000.
MENDONA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noes bsicas e climas do Brasil. So Paulo. Ed. Ofcina de
Texto. 2007.
MONTEIRO, C. A. F.; MENDONA, F. Clima urbano. So Paulo: Contexto. 2003.
MORAES, C. Geografa do Esprito Santo. Vitria, ES: Fundao Cultural do Esprito Santo, 1974.
MOREIRA, T.H. L.; PERONE, A. Histria e geografa do Esprito Santo. Vitria, ES: Ed. Autor, 2003.
principal Sumrio
119
MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crtica da Geografa que se ensina). Dois Pontos. Rio de Janeiro, 1987.
PRESS, F. et al. Para entender a terra. Porto Alegre. Ed. Bookman. 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A U. Geografa em perspectiva: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografa. So Paulo: Cortez, 2007.
RUA, J. et al. Para ensinar geografa. Rio de Janeiro: Access, 1993.
SANTOS, M. Por uma nova geografa. So Paulo: USP/EUSC, 2004.
_______. Pensando o espao do homem. So Paulo: USP/EDUSC, 2007.
SCHAEFFER, N. O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre: EDUFRGS, 2003.
TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983.
VALLADARES, M. T. R. Um estudo do lugar do nosso cotidiano: GeografarES (Geografa do Esprito Santo) Vitria:
nea@d/UFES, 2004.
_______. Geografa I. Vitria, ES: UFES, 2006.
ZANOTELLI, C. L.; SILVEIRA, M. C. B.; MOTTA, N. C. Geografa para o ensino fundamental: material de referncia para
o professor. Vitria, ES: SEDU, 2002, 5v.
principal Sumrio
120
8.2 Histria
8.2.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
...para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
Que histria essa?
Compreender a Histria como disciplina
escolar implica compreender diferentes
concepes de histria e historiografa
e suas repercusses no ensino, isto ,
as possibilidades de relaes entre o
saber histrico e o saber histrico escolar.
Assim sendo, ao apresentarmos uma pro-
posta de trabalho baseada em contedos
bsicos e comuns, estamos tambm
convidando o professor a refetir a partir
do prprio campo da Cincia Histrica, e a
contextualizar historicamente sua prtica
docente cotidiana, a fm de responder: Para
que serve a Histria? Por que ensin-la?
A Histria tem sua origem na necessidade
humana de registro do passado, sendo co-
mum acentuar-se o papel da Grcia Antiga
na formao do esprito do historiador e na
construo de um pensamento com base na
razo. Inicialmente, a interpretao do passado
prendeu-se narrao de mitos que tinham
como fnalidade a explicao da formao da
realidade atravs da interveno de seres so-
brenaturais. Pouco a pouco, as transformaes
econmicas, sociais e polticas contriburam
para modifcar o universo mental de ento,
que passou a necessitar de um sistema expli-
cativo que relacionasse os acontecimentos a
decises e possibilidades.
Durante o perodo medieval, a profuso
de documentos escritos vieram conferir
Histria uma funo prtica: a verifcao
da veracidade dos documentos. Com o
advento do Humanismo, do Renascimento e
da Reforma Religiosa houve um considervel
desenvolvimento do esprito crtico que se
refetiu nos estudos, e a Histria passou a
ser um meio de fundamentao das crticas
sociedade.
A investigao histrica desenvolveu-se com
os iluministas que procuraram demonstrar
pela razo que o progresso da humanidade
derivado do desenvolvimento da cincia e da
instruo. dessa poca que data a incluso
da Histria nos programas de ensino de
determinadas escolas na Europa, entre elas,
as escolas militares. A Histria consolidou sua
funo poltico-ideolgica com a Revoluo
Francesa, quando a recuperao do passado
passou a ter como objetivo principal a exal-
tao da ptria e sua glorifcao.
principal Sumrio
121
Na segunda metade do sculo XIX, com
a difuso do pensamento positivista, a
criao de uma Histria cientfica ga-
nhou fora e desenvolveram-se algumas
disciplinas especializadas no interior do
campo histrico: histria poltica, histria
econmica, histria das civilizaes etc.
inegvel a influncia de Karl Marx, cujo
pensamento caracterizou-se pelo estudo
da substituio dos mecanismos da su-
cesso de acontecimentos pela dinmica
das estruturas e dos modos de produo,
colocando a questo econmica como
determinante, mas no exclusiva.
No incio do sculo XX, muitos historiadores
passaram a considerar a ampliao dos obje-
tos de interesse do historiador. Assim sendo, a
histria problema substituiu, pouco a pouco,
a histria narrativa e houve o reconhecimen-
to de um campo de documentos histricos
mais vasto que os testemunhos escritos.
Alm disso, foram realizadas consideraes
interdisciplinares a partir do reconhecimento
da relativizao da Histria, isto , de que
a valorizao de um setor ou uma viso
da Histria est inserida em sua prpria
historicidade.
A partir da dcada de 1970, a nfase pas-
sou a ser, ento, o reconhecimento de
novos objetos, problemas e abordagens (a
chamada Nova Histria), considerando as
alteraes paradigmticas das cincias. Como
a realidade foi se tornando cada vez mais
complexa, as abordagens culturais passaram
a ser fundamentais para o preenchimento
de lacunas e incertezas.
Assim, a infuncia da historiografa con-
tempornea sobre o ensino de Histria se
faz perceber, por exemplo, na necessidade
de o professor de Histria relacionar as
metodologias da pesquisa histrica com
as metodologias de seu ensino (teoria rela-
cionada prtica e resultando em contedos
procedimentais); no reconhecimento dos
diferentes sujeitos da Histria, bem como
da diversidade de fontes, da necessidade
de consolidao e historicizao de con-
ceitos, e da ampliao das possibilidades
em torno do fato histrico; e na introduo
no ensino de Histria de aspectos relativos
a mentalidades, cotidianos, representaes
e prticas culturais.
A construo de uma conscincia histrica e
das possibilidades de pensar historicamente
sobre a realidade em que vivemos confere ao
ensino de Histria especifcidades e particula-
ridades no que diz respeito s contribuies
da disciplina na formao humana.
principal Sumrio
122
...para aprender a ser e para aprender
a conviver...
Uma Histria de mltiplos tempos,
espaos, sujeitos e dilogos
A Histria, enquanto disciplina do ensino,
ocorreu primeiramente no contexto de
transies que tiveram origem na Revolu-
o Francesa. desse perodo que data a
luta burguesa por uma escola pblica, leiga
e gratuita, instituindo a obrigatoriedade
da educao escolar. A partir da difuso
das ideias iluministas, a histria ensinada
distanciou-se cada vez mais da infuncia da
igreja, e sua organizao enquanto disciplina
escolar est diretamente relacionada com a
transformao da Histria como campo de
conhecimento.
No Brasil, a consolidao da Histria como
disciplina escolar ocorreu aps a indepen-
dncia, com o incio da estruturao de
um sistema de ensino para o imprio. O
pensamento da elite poltica e intelectual
apontava, cada vez mais, para a elaborao
de uma histria para a jovem nao que
pudesse ser difundida atravs da educa-
o, colocando como central a questo da
identidade nacional. Durante o incio da
repblica, quando foi institudo o processo de
escolarizao obrigatria, um ensino cada vez
mais homogneo deveria tornar o passado
harmonioso, apagando as diferenas sociais
e culturais, levando o Estado republicano a
consolidar sua imagem de elemento atuante
e protagonista da Histria Nacional. O en-
sino escolar, assim, revestido de contedos
cvicos, deveria formar um determinado
cidado, trabalhador/produtor/consumidor,
de acordo com a ordem capitalista que se
consolidava no pas.
Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se
o ensino escolar para uma educao que
considerasse as polticas de preservao do
patrimnio e as festas cvicas. No entanto,
no se visava formao de uma conscincia
crtica, mas adequao do indivduo
sociedade. Os livros didticos e datas co-
memorativas passaram a ser instrumentos
para a manuteno e homogeneizao de
determinadas vises de mundo e de Histria,
sendo ferramentas de controle e mediaes
entre as prticas polticas e culturais.
Durante as dcadas de 1960 e 1970, com
a ditadura militar, o ensino da Histria foi
unido ao da Geografia, condensados na
disciplina de Estudos Sociais, eliminando
as possibilidades de um ensino crtico. Esse
ensino, cujo objetivo era a formao de um
cidado ajustado ordem autoritria vigente,
negava os avanos da produo acadmica e
estimulava a formao do chamado professor
de licenciatura curta.
principal Sumrio
123
Com o passar dos anos e o reincio da demo-
cracia, a disciplina escolar Histria recuperou
sua autonomia, e as imbricaes entre cultura,
poltica e seu ensino passaram a expressar a
nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo glo-
balizado, a vida cotidiana coletiva se constitui
um dos principais eixos do ensino da Histria
e as temticas a ela referentes so importantes
para destaques acerca das diferenas culturais e
tnicas, incentivando o respeito s diversidades.
A prtica docente da Histria tem caminhado
de acordo com as principais questes de seu
tempo, incorporando diferentes concepes
de ensino e de Histria.
Nessa perspectiva, ao considerar as possibili-
dades de seu fazer e de seu saber, e questionar
os contedos tradicionais, o ensino de Histria
transforma a fronteira da histria vivida e da
histria ensinada em um espao de dilogos
e refexes. A realidade, vista dessa forma,
torna-se o objeto, o objetivo e a fnalidade
principais do ensino da Histria.
Compreendemos que o desenvolvimento
da compreenso de conceitos bsicos das
disciplinas das Cincias Humanas permite
a construo da compreenso da realidade.
Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas
devem ser empreendidos de modo integrado:
valores, conhecimentos e habilidades. Essa
integrao garantir uma contnua apren-
dizagem e a sensibilizao necessrias para
uma educao que possa vir a garantir a
paz e a dignidade humana. Uma sociedade
democrtica pede a participao de todos e
cada um dos membros no desenvolvimento
do potencial de cada um e da coletividade.
No se trata, portanto, de informar um
contedo histrico, geogrfico, filosfico,
sociolgico etc., mas de oportunizar ao aluno
possibilidades de relao de temas, contedos,
competncias, valores e habilidades. A infor-
mao, acrescida de atitudes investigativas,
uma forma de construo do conhecimento
e de pensar histrica, geogrfca, sociolgica
e flosofcamente.
Especifcamente em relao Histria, busca-
se a compreenso da realidade como objeto,
objetivo e fnalidade principais do seu ensino,
a partir do reconhecimento de si e do outro e
da construo de uma conscincia histrica,
de um sentimento de pertena.
8.2.2 Objetivos da disciplina
... para querer saber ...
Uma Histria que debate a Cincia, a
Cultura e o Trabalho
Considerando a trade Cincia, Cultura e Traba-
lho como as formas com as quais o homem
principal Sumrio
124
transforma a sociedade em uma perspectiva
emancipadora, os objetivos listados a seguir tm
a inteno de organizar ideias e fundamentar
os contedos bsicos comuns propostos neste
documento, mas tambm estimular os conte-
dos complementares que cada professor deve
elaborar de acordo com sua realidade de ensino.
Dessa forma, pretende-se fundamentar uma
proposta de trabalho para a Educao Bsica
que possa ser discutida e apropriada por seus
sujeitos (professores, alunos, educadores, pais
e demais envolvidos na cultura escolar).
Um debate entre o ensino de Histria prati-
cado e aquele aqui idealizado, que privilegie
como eixo a dimenso local e a formao
dos sujeitos de direitos, portanto, dever
observar em suas refexes:
a compreenso de que somos sujeitos
diferentes e diversos, historicamente
construdos e portadores de direitos;
a dimenso tica de todo processo edu-
cacional;
a percepo de que a histria e seu ensino
so objetos de si mesmos, sem perder
de vista a articulao teoria/prtica e
destacando as etapas e as ferramentas
do processo investigativo;
uma proposta cujo eixo estaria em con-
sonncia com os mais recentes debates
que envolvem a histria como cincia e
sua funo social;
a interlocuo das demais cincias so-
ciais com o ensino da Histria, e com os
demais saberes escolares;
concepes como rupturas e continuida-
des, semelhanas e diferenas, passado e
presente, proximidade e distncia, antigo
e moderno, urbano e rural, que, para alm
de suas dicotomias aparentes, ampliam no-
es como representaes e processo;
o reconhecimento das diferentes lin-
guagens, textos e mltiplos olhares que
esto presentes em nossa sociedade,
(re)signifcando a noo de documen-
to, considerando os procedimentos do
historiador no trato com a Histria;
a educao patrimonial (observao,
registro, explorao e apropriao) como
uma das estratgias do ensino da Histria
ao considerar o meio ambiente histrico
e o patrimnio vivo;
o espao historicamente construdo e,
portanto, inserido no processo do ensino
da Histria em suas mltiplas temporali-
dades;
as questes concernentes memria
(individual e coletiva, fragmentada e
reconstruda, singular e plural), ressal-
tando a importncia da consolidao de
paradigmas identitrios;
a formao de uma conscincia histrica,
necessria nos processos de transfor-
mao social cuja base o trabalho
humano.
principal Sumrio
125
Compreendemos, portanto, que a dimenso
identitria (imagem de si, para si e para os
outros), inerente ao processo de ensino da
Histria, est associada construo de
uma conscincia histrica que surge do
terreno das memrias (individual, coletiva,
partilhadas).
8.2.3 Principais alternativas
metodolgicas
... para ensinar, para aprender e para
querer: saberes, fazeres e quereres...
Uma Histria que investiga,
critica e interpreta
Ao enfatizar a formao de sujeitos com-
preendidos como sujeitos de direitos, com
suas caractersticas singulares e plurais
busca-se a compreenso do mundo em
que se vive a partir do reconhecimento de
si e do outro. Nesse sentido, fundamental
a alterao do eixo do ensino de Histria
Geral para a Histria do Brasil e a Histria do
Esprito Santo, conservando a caracterstica
de uma Histria Integrada. A garantia da
autonomia do professor na elaborao de
seu planejamento (objetivos, contedos e
metodologias) fator importante para tal
empreendimento.
Em todos os nveis/modalidades do ensino
(incluindo a EJA, a Educao no Campo,
e a Educao Indgena) deve prevalecer
o desenvolvimento de atitudes investiga-
tivas que reforariam as relaes entre os
contedos conceituais (que compreendem
as aes do homem no tempo, mas tambm
seus valores, saberes e sensibilidades) e os
procedimentais. A pesquisa, dessa forma,
passa a ser o eixo organizativo dos CBCs
de Histria. Problematizao, investigao,
registro e socializao de resultados so,
por tanto, contedos procedi mentai s
da Histria e etapas de seu ensino, que
podem ser pensados como um processo
de construo do conhecimento histrico
escolar.
Consi derando essas especi f i ci dades,
destacamos a necessidade de desenvol-
vimento de material didtico especfico;
uso crtico do livro didtico; nfase em
diferentes prticas de leitura e escrita;
estudo do meio; visitas tcnicas (arquivos,
museus e outras instituies de guarda);
estudos de caso; leitura de mapas, grficos
e tabelas; tcnicas da histria oral; uso
de diferentes fontes histricas; trabalhos
com documentos de di ferentes ti pos;
estmulo ao uso de diferentes linguagens;
e educao de olhares, que devem ser
mltiplos.
principal Sumrio
126
Os contedos bsicos e complementares
da Histria ensinada (conceituais, proce-
dimentais e atitudinais), compreendidos
como uma articulao entre as habilidades
e competncias (selecionadas pelo professor
de acordo com o nvel de ensino), entre os
tpicos eleitos para o alcance dessas habili-
dades e competncias, e entre a metodologia
determinada para tal fim. Os contedos,
assim compreendidos, passam a ser eles
mesmos construes sociais e histricas.
Esclarecemos que compreendemos por
competncias aes que expressam uma
tomada de deciso atravs da utilizao de
ferramentas concretas e intelectuais, bem
como da mobilizao de esquemas conceitu-
ais, visando a estabelecer relaes e promover
interpretaes. Observao, comparao e
argumentao so, por exemplo, aes que
podem ser compreendidas como competn-
cias. Habilidades, nesse sentido, so formas
possveis de alcance das competncias.
Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, len-
das, msica, literatura, obras de arte, fotografa,
patrimnio, vdeo e cinema, monumentos,
documentos ofciais, datas comemorativas,
objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e
sujeitos que se integram e integram diferentes
alternativas metodolgicas, que apontam
para a pesquisa como ensino/aprendizagem
e para a problematizao do presente a partir
do estabelecimento de relaes entre as din-
micas temporais: permanncias e mudanas,
sucesso e simultaneidade, antes/agora/de-
pois. A construo do conhecimento, assim
compreendida, ocorre a partir da formulao,
expresso e possibilidades de respostas de
dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o
aluno pesquisador e o professor pesquisador
consideram seus saberes prvios, mas so pro-
dutores de um saber especfco que redefne
suas relaes com o conhecimento histrico
e seu processo de produo. Esse seria o
processo durante o qual ocorre a aprendiza-
gem histrica (aqui dividido em trs etapas:
a alfabetizao histrica, os procedimentos
histricos, e o pensar histrico).
De um modo geral, muitos tericos con-
sideram que o processo de aprendizagem
ocorre quando partimos do prximo para
o distante; outros consideram que deve-
mos partir do concreto para o abstrato;
outros, ainda, que a aprendizagem ocorre
do simples para o complexo. A experincia
docente em Histria demonstra, entretanto,
que tais afrmaes no podem ser feitas de
forma tranquila, uma vez que a aprendizagem
histrica ocorre juntamente com o processo
de produo de sentido, de modo que caberia
indagar o que prximo e o que distante,
o que simples e o que complexo, o que
principal Sumrio
127
concreto e o que abstrato, no universo
cultural composto por informaes globaliza-
das e efmeras de nossas crianas e jovens. A
gradao, portanto, deve partir dos objetivos
e das metodologias que consideram os sabe-
res prvios, no simplesmente de tpicos a
serem trabalhados. preciso, portanto, que
refitamos sobre as competncias e habilidades
que esto relacionadas a esse processo de
construo do saber histrico escolar. Nesse
sentido, o processo de avaliao parte
integrante da ao educativa em Histria.
A avaliao processual (diagnstica, formativa
e somativa) pode envolver as diferentes fontes
e linguagens exploradas pelo professor, e a
construo de signifcado do documento
histrico. Coerentemente com a opo pela
pesquisa como eixo organizativo do curr-
culo e da prtica docente, a avaliao pode
considerar as possibilidades de descrio,
argumentao, explicao e problematizao
que envolvem a construo do conhecimen-
to histrico escolar. Pode, tambm, envolver
etapas individuais e coletivas de trabalho.
A partir dessa compreenso, dividimos a
proposta dos CBCs de Histria nos trs seg-
mentos de ensino: Sries iniciais do Ensino
Fundamental, Sries Finais do Ensino Fun-
damental e Ensino Mdio. Cada segmento
exposto a partir de um conjunto comum
de competncias e temas estruturantes que
permeiam uma competncia especfca, os
tpicos e habilidades distribudos por cada
srie. importante notar que algumas com-
petncias, temas estruturantes e habilidades,
por vezes, se repetem na sequncia dos
segmentos e sries, uma vez que devem
garantir o carter gradual da construo do
conhecimento. Outro fator digno de nota
que os CBCs de Histria, construdos a
partir da consulta aos professores da rede
estadual de ensino, no pretenderam esgotar
contedos a serem trabalhados em sala de
aula no processo de construo do conhe-
cimento histrico escolar. Ao contrrio, ao
agrupar os principais tpicos selecionados
como bsicos pelos professores, torna-se
ferramenta basilar, mas no nica, para a
construo de um planejamento adequado
a cada especifcidade escolar, garantindo a
possibilidade de autonomia do professor e
a fexibilizao dos contedos.
Coerentemente com a concepo de Histria
e seu ensino que permeia nossa proposta, no
Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido
em trs sees: tematizando (apresentao
de sugestes e possibilidades temticas),
problematizando (possibilidades de inves-
tigao e procedimentos), e dialogando
(consideraes com outros temas, disciplinas,
cotidiano do aluno, diversidades, contextos
principal Sumrio
128
etc, que podem ser realizadas durante o
processo de construo do conhecimento
histrico escolar).
Em todos os segmentos do ensino, atenta-
mos que o livro didtico deve ser utilizado
de forma problematizadora, como fonte
de consulta dos alunos e recurso didtico-
pedaggico, sem substituir a autonomia do
professor em relao ao seu planejamento
inserido no Projeto Poltico Pedaggico de
cada escola.
ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos
TEMAS ESTRUTURANTES
Saberes e sensibilidades.
Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais
compreendidos historicamente a partir de
fontes, procedimentos, fatos e conceitos.
Linguagens e representaes.
Histria e memria.
COMPETNCIAS GERAIS
1. Dominar e fazer uso de indagao, argu-
mentao, busca, elaborao de respostas
possveis, confrontao atravs de diferentes
tipos de linguagens e textos (artstico, cien-
tfco, jornalstico etc).
2. Construir, aplicar e compreender conceitos
histricos bsicos, relacionando-os com os
de outras cincias e com a vida cotidiana.
3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar
dados e informaes, relacionando-os e
atribuindo-lhes sentido.
4. Elaborar explicaes histricas multicau-
sais, considerando distintos pontos de
vista acerca daquilo de que se indaga
e respeitando os valores humanos e as
diversidades tnico, scio e culturais.
5. Desenvolver interesse e atitude crtica por
aquilo que ocorre em sua volta, visando
a compreender a dimenso histrica de
cada fato.
principal Sumrio
129
8.2.4 Contedo Bsico Comum - Histria
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ENSINO FUNDAMENTAL
Alfabetizao Histrica
1 Ano e 1 a 4 Sries
TEMAS ESTRUTURANTES:
Otempo,otempovividoeotempohistrico.
Ossujeitos,oespaoeosaspectosculturaiscompreendidoshistoricamenteapartirdefontes,procedimentos,
fatos e conceitos.
Eueosoutros:identidade,relaessociais,diferenasediversidades.
Histriaememria.
COMPETNCIAS GERAIS
1 - Dominar e fazer uso de indagao, argumentao, busca, elaborao de respostas possveis, confrontao atravs
de diferentes tipos de linguagens e textos (artstico, cientfco, jornalstico etc).
2 - Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os com os de outras cincias e a vida
cotidiana.
3 - Levantar, organizar, selecionar e divulgar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido.
4 - Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de vista acerca daquilo de que se
indaga e respeitando os valores humanos e as diversidades tnico, sociais e culturais.
5 - Desenvolver interesse e atitude crtica por aquilo que ocorre em sua volta, visando a compreender a dimenso
histrica de cada fato.
principal Sumrio
130
Competncia: identifcar possibi-
lidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
HABILIDADES
Conhecer e relacionar dimen-
ses espao temporais simples
a partir de noes conceituais
bsicas: tempo, espao, durao
e cultura.
Ler diferentes tipos de documen-
tos histricos.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, considerao de
diferentes pontos de vista e
necessidade de busca de con-
sensos.
Participar de aes que favo-
ream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as ins-
tituies com as quais se con-
vive diariamente, a sociedade,
o planeta.
CRIANAS, FAMLIAS E TEMPOS
1) Tematizando
Acrianacomosersingulareplural
Problematizando
Passado,presenteedurao;semelhanasediferenas
Histriasdascrianasdehojeedopassado
Asbrincadeiras,ouniformedaescola,amodacotidianaetc.
Contextualizando
DiferenastnicaseregionaisdoEspritoSanto
2) Tematizando
A histria dos nomes: o nome de cada um, nomes de lugares, nomes de
famlia
Problematizando
A noo de historicidade de objetos concretos e abstratos: toda rua tem
histria, toda escola tem histria, toda casa tem histria etc.
Dialogando
ConsiderarasdiferenastnicasnoEspritoSantoesuarelaocomonome
de cada um
3) Tematizando
Afamlia
Osamigos
Odiaadiacomafamlia
Problematizando
Osutensliosdomsticostemhistria,comidastemhistriaetc.
Dialogando
Consideraradiversidadetnicaearelaocommeioambiente
4) Tematizando
Otempoeorelgio
Odiaadiadascrianas
Onossocalendrio
Ashorasesuasunidades
Osanosesuasunidades
Problematizando
Otempodosol,otempodalua,otempodachuvaetc.
Dialogando
Considerarcomoosindgenascontamotempo
Considerarasdiferenasentreotempodacidadeeotempodocampo
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
principal Sumrio
131
Competncia: exercitar as possi-
bilidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
HABILIDADES
Conhecer e relacionar dimen-
ses espao temporais simples
a partir de noes conceituais
bsicas: tempo, espao, durao
e cultura.
Ler diferentes tipos de documen-
tos histricos.
Exercitar diferentes tipos de des-
crio.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, a considerao de
diferentes pontos de vista e a
necessidade de busca de con-
sensos.
Participar de aes que favo-
ream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as insti-
tuies com as quais se convive
diariamente, a sociedade, o pla-
neta.
CRIANAS, GRUPOS E TEMPOS
1) Tematizando
O tempo e o relgio: percebendo e registrando o tempo
Relgio de sol, de gua, de areia
Os anos e suas unidades
As dcadas
Problematizando
lbum de famlia e noo de durao
Toda famlia tem histria
Dialogando
Considerar a diversidade tnica e o conceito de famlia
2) Tematizando
Bairros do municpio
Municpios vizinhos e sua relao com o municpio da escola
Problematizando
Todo bairro tem histria
Dialogando
Considerar a interao com os conceitos e procedimentos geogrfcos
3) Tematizando
Os bairros se comunicam
Os municpios se comunicam
Meios de comunicao e de transporte
Problematizando
Os meios de comunicao tm histria
Os meios de transporte tm histria
Dialogando
Considerar a relao de cidade e campo
Considerar a relao da criana com o trnsito e a noo de segurana e
regras
4) Tematizando
A escola e os seus sujeitos
Quem quem na escola
Cada pessoa tem sua histria
Problematizando
Como registrar o tempo que passa para cada um
Dialogando
Considerar a diversidade de fontes histricas e a noo de documento
1 srie
principal Sumrio
132
Competncia: expressar as possi-
bilidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
HABILIDADES
Conhecer e relacionar dimen-
ses espao temporais simples
a partir de noes conceituais
bsicas: tempo, espao, durao
e cultura.
Ler diferentes tipos de documen-
tos histricos.
Comparar informaes e discutir
sobre as mesmas.
Exercitar diferentes tipos de des-
crio e narrativas.
Orientar-se no tempo com se-
gurana.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, considerao de
diferentes pontos de vista e
necessidade de busca de con-
sensos.
Participar de aes que favo-
ream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as insti-
tuies com as quais se convive
diariamente, a sociedade, o pla-
neta.
CRIANAS, TEMPOS E MEMRIAS
1) Tematizando:
Aescolaemeubairro
Asruasdemeubairro
Oqueexisteemmeubairroeoquenoexiste
Problematizando
Asruastmhistria
Porqueexistemcertascoisasemmeubairro
Dialogando
Considerarosprocedimentosgeogrfcos
Considerarasrelaessociaiseeconmicasquedeterminamaconstruo
de bairros e cidades
Considerarasrelaesdocampocomacidade
Considerarosindgenasquenoseorganizamemcidades
2) Tematizando
Areconstituiodopassadopelamemria
Problematizando
HistriasdevidatambmsoHistria
Comoregistraramemria
Dialogando
Considerarosconceitosdememriaindividualecoletiva
Consideraranoodegrupossociais
Consideraroconceitodeidentidadecultural
3) Tematizando
Asdiferenasculturaisesociais
Problematizando
Asdiferenastmhistria
Dialogando
Considerarasnoesdeigualdadeeequidade
4) Tematizando
Arepresentaodarealidade:oquecontamoshistoriadores
Contandomaistempo:anos,dcadasesculos
Problematizando
Amemriacomodireitohumano
Dialogando
Considerarquediferentessujeitospodemconstruirumamesmahistria
2 srie
principal Sumrio
133
Competncia: relacionar histo-
ricamente diferentes sujeitos e
temas.
HABILIDADES
Conhecer e relacionar dimenses
espao temporais simples a par-
tir de noes conceituais: tempo,
espao, durao e cultura.
Ler diferentes tipos de documen-
tos histricos.
Comparar informaes e discutir
sobre as mesmas.
Exercitar diferentes tipos de des-
cries, narrativas e registros.
Aplicar diferentes formas de
contar o tempo.
Orientar-se no tempo a partir
de noes mais complexas que
abarcam os nveis e ritmos da
durao.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, considerao de
diferentes pontos de vista e
necessidade de busca de con-
sensos.
Participar de aes que favo-
ream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as insti-
tuies com as quais se convive
diariamente, a sociedade, o pla-
neta.
TEMPOS, MEMRIAS E HISTRIAS
1) Tematizando
Acrianaesuahistria
Oprofessortambmtemhistria
Ahistriadomunicpio
Contandoossculos
Problematizando
Comodividirahistriademeumunicpioemperodosdetempo
Dialogando
Consideraramultiplicidadedepossibilidadesparaacompreensodahis-
tria e do tempo de acordo com aspectos sociais, culturais, econmicos,
polticos etc.
Considerarosdiferentesregistroshistricoseaspossibilidadesderepresen-
tao da realidade
Consideraranoodedurao
2) Tematizando
OEspritoSantoantesdachegadadosportugueses
Quemeramoshabitantesnativos(puris,goitacazes,temimins,botocudos,
tupiniquins)
Problematizando
DiferenasculturaisentreosindgenasquehabitavamoEspritoSanto
Anatureza
Dialogando
Considerarmudanasepermannciasnotempo
3) Tematizando
AchegadadosportuguesesnoEspritoSanto
Quemeramosportugueseseporquevinhamdetolonge
Problematizando
Aimportnciaeconmicatemsuahistria
Hvaloresquenosoapenaseconmicos
Dialogando
Considerarosconhecimentosgeogrfcosesuasferramentas
Consideraranoodevaloreshumanos
4) Tematizando
OinciodacolonizaonoEspritoSanto
Porquecolonizar
Relaodeaspectoseconmicos,polticos,sociaiseculturais
Aescravido
Problematizando
Oconceitodetrabalhotemhistria
OqueacontecianoEspritoSantoeoqueacontecianoBrasil
Considerarasrelaesdocampocomacidade
Dialogando
ConsideraradiversidadetnicanoEspritoSanto
Considerarconhecimentosgeogrfcosesuasferramentas
3 srie
principal Sumrio
134
5) Tematizando
Osnegrosescravizadosvinhamdafrica
AsrelaesdafricacomaEuropa
AsrelaesdafricacomoBrasil
Problematizando
AfricatemsuaHistria
Dialogando
Consideraroconceitodedignidadehumana
ConsideraradiversidadetnicanoEspritoSanto
Considerarosprocedimentosgeogrfcos
principal Sumrio
135
Competncia: relacionar histo-
ricamente diferentes sujeitos e
temas, utilizando-se de conceitos
bsicos da disciplina.
HABILIDADES
Conhecer e relacionar dimen-
ses espao temporais simples
a partir de noes conceituais:
tempo, espao, durao, socie-
dade e cultura.
Lerdiferentestiposdedocumen-
tos histricos.
Compararinformaesediscutir
criticamente sobre as mesmas.
Exercitardiferentestiposdenar-
rativas e registros.
Aplicar diferentes formas de
contar o tempo.
Orientar-se no tempo a partir
de noes mais complexas que
abarcam os nveis e ritmos da
durao.
Utilizarprocedimentoshistri-
cos e geogrfcos na construo
do conhecimento histrico es-
colar.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, considerao de
diferentes pontos de vista e
necessidade de busca de con-
sensos.
TEMPOS, HISTRIAS E SOCIEDADES
1) Tematizando
AsformasdeadministraodoEspritoSanto
Osdiferentesgrupossociais
Aexploraoeconmica
Aimportnciadaigreja
OutrospovoschegamaoEspritoSanto
Problematizando
AsrepresentaesdaHistria
AsrelaessociaistmHistria
Oconceitodecolnia
Dialogando
Considerarasdiferentesexploraesdaeconomiaedotrabalhadoresua
relao com a explorao do meio ambiente
ConsiderararelaodoEspritoSantocomoutrascapitaniaseregiesdo
Brasil
Consideraranoodeduraoeapassagemdossculos
2) Tematizando
DiferentessituaesderevoltaseresistnciaemtodooBrasil
AtransfernciadacorteportuguesaparaoBrasil
Problematizando
AHistriadinmica
AHistriatambmfeitadeconfitos
Dialogando
Consideraranooderelaesdepodereformasdedominao
Considerarasrelaesdocampocomacidade
3) Tematizando
OEspritoSantonapocadaIndependnciadoBrasil
OimprionoEspritoSanto
OtrabalhoescravonoBrasilenomundo
OprocessodeabolionoEspritoSantoenoBrasil
Osimigrantes
Osindgenas
Problematizando
TodopovotemsuaHistria
Asrelaesdetrabalhocomorelaessociais,econmicasedepoder
Dialogando
Considerarasrelaesdocampocomacidade
ConsideraradiversidadetnicanoEspritoSantoeBrasil
4 srie
principal Sumrio
136
Participar de aes que favo-
ream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as insti-
tuies com as quais se convive
diariamente, a sociedade, o pla-
neta.
4) Tematizando
ARepblicanoEspritoSanto
Mudanasnaeducaoenaescola
AsrelaessociaisdoinciodosculoXX
AideiademodernidadeedeprogressonoBrasil
UmnovomapaparaoBrasil
Problematizando
AsformasdegovernotmHistria
OterritriobrasileirotemHistria
NovosregistrosparaaHistria:amemriafcamaisperto
Dialogando
Consideraranoodeduraoeapassagemdossculos
Considerarasrelaesdocampocomacidade
ConsideraradiversidadetnicanoEspritoSantoenoBrasil
5) Tematizando
OEspritoSantoeasGuerrasMundiais
AsrelaesentreoBrasileospasesemguerra
OgovernodeVargaseaadministraoBleynoEspritoSanto
Osimigranteseseusdescendentes
ndios,negros,brancoseasiticos:asetniasdoBrasil
Problematizando
Democraciaeditadura
Dialogando
Considerar as diferentes formas de relaes de poder e os conceitos de
guerra e paz
Consideraroconceitodedireitoshumanos
6) Tematizando
Reconstruindoademocracia
Osanos1960eacontracultura
AditaduramilitareopapeldacensuranoEspritoSanto
Reconstruindoademocraciamaisumavez
Opapeldosestudantes
Problematizando
Relaesdepodereordeminternacional:paranoesquecer
OsindgenashojenoEspritoSantoenoBrasil
Porquelutamosemdefesadomeioambiente?
Dialogando
Consideraroconceitodedireitoshumanos
Considerarodireitomemria
ConsiderarosdiferentespontosdevistacomosquaisseescreveHistria
principal Sumrio
137
8.2.5 Referncias
BITTENCOURT, Circe M Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
LAGOA, Ana M; GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lcia. Ofcinas de histria. Belo Horizonte: Dimenso, 2000.
LEITE, Juara Luzia. Ensino de histria e histria do Esprito Santo: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura
em pedagogia EAD sries iniciais. 2. ed. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. 64 p. Fascculo 3.
______. Ensino de histria: escritas, leituras e narrativas: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia
EAD sries iniciais. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. Fascculo 1.
LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000.
MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
PIROLA, Andr Luiz Bis. O livro didtico no Esprito Santo e o Esprito Santo no livro didtico: histria e
representaes. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, 2008. Vitria, ES: UFES/PPGE, 2008. 265 p. Disponvel em: <http://www.ppge.ufes.br/
dissertacoes/2008/dissertacoes.asp>.
OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, M Ins S. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas
e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007.
RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas, SP: Alnea, 2003.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.
REVISTAS
Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educao.
Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento
de Histria.
NA REDE
www.historianet.com.br
www.ensinodehistoria.com
principal Sumrio
138
8.3 Ensino Religioso
8.3.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
A esfera da religiosidade uma dimenso
constitutiva da realidade humana. O Ensino
Religioso escolar se prope educar essa
dimenso da vida humana com o objetivo
de proporcionar uma formao integral da
pessoa. funo especfca do Ensino Religio-
so exercitar o educando para que se d conta
da dimenso transcendente da sua vida e de
lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo,
traduzindo a sua religiosidade em atitudes
prticas, em harmonia com sua percepo
do transcendente. A educao religiosa
educao dessa habilidade. Mas a educao
da religiosidade no se reduz religiosidade
subjetiva, tambm educao das expresses
nas quais se traduz a religiosidade da pessoa,
ou seja, educao da religiosidade objetiva.
A dimenso religiosa como tambm a di-
menso tica especfca e constitutiva do
ser humano, ou seja, um atributo exclusivo
da vida pessoal. O sentido de toda religio, o
fato da possvel religiosidade, est ligado
condio de pessoa, fora da qual nem sequer
concebvel. Bastaria isso para reconhecer
o carter nico do homem, radicalmente
distinto de toda realidade. Mas no que con-
siste essa dimenso religiosa ou essa esfera
do espiritual na existncia humana?
O lugar originrio do sagrado o desejo
do homem, sua abertura a um projeto que
incessantemente o ultrapassa. Por causa
desse desejo de plenitude, o homem sente
a impossibilidade de se fechar numa atitude,
num conhecimento ou num amor fnitos. O
lugar originrio da religiosidade a disponibi-
lidade que sente em face de quem o chama.
O prprio sentido da liberdade j uma busca
do absoluto, uma vez que o absoluto jamais
assume fsionomia plena, acabada, defni-
tiva em nenhuma realidade humana. Toda
a histria religiosa da humanidade, todo o
dinamismo tico ou potico dos homens, do
testemunho dessa transcendncia inscrita na
estrutura constitutiva do homem.
O sagrado, em seu fundo como em seu
mistrio, o termo de uma relao que o
homem busca ininterruptamente. O ho-
mem est aberto a algo ou a algum que
o supera, que o excede, que o ultrapassa, e
que, simultaneamente, vai ao encontro dele.
Por conseguinte, o sagrado no , antes de
mais nada, um setor parte na existncia
humana, uma realidade demarcvel em si
mesma. Menos ainda, ele uma realidade
do alm ou de outro lugar que se imponha
ao homem, bloqueando seu dinamismo
principal Sumrio
139
especfco. Ele est na origem do homem,
e consiste numa relao ou numa busca de
relao, co-extensiva a toda realidade, a toda
a vida do homem. O homem pergunta, e a
palavra decisiva sobre esse mesmo homem
foge continuamente do horizonte de sua
histria. Para o homem, o problema consistir
sempre em encontrar um outro diferente
dele mesmo. E, por mais que tal pergunta,
a indagao constitutiva do homem, seja
rejeitada, afastada pelos homens ou pelas
culturas, ela se conserva sempre presente
no ntimo do homem.
Esse relacionamento religioso fundamental
dever traduzir-se por meio de inevitveis
expresses religiosas: os smbolos, os mitos,
os ritos, as confsses de f, as liturgias. E a
que nascem todas as ambiguidades de que
nos ressentimos hoje de maneira to aguda.
Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado
como experincia fundamental, ele no pode
existir humana e coletivamente sem assumir
uma expresso externa. Em outros termos,
para ser vivida humanamente, para poder
comunicar-se, essa experincia religiosa radical,
assumida pela f, dever transformar-se num
acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se,
porm, ao se exprimir, essa religio fundamen-
tal se tornar cultural e, consequentemente,
ambgua, jamais se dever esquecer, justa-
mente por essa razo, que as expresses no
tm outra ambio seno a de conduzir
EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete
experincia, a algo mais profundo do que a
prpria linguagem. Essa permite que o homem
se coloque em relao ao outro que o interpela
e que o ultrapassa.
A importncia do Ensino Religioso que se
constitua como uma educao da religio-
sidade, capaz de ajudar os educandos a se
autoposicionarem diante da transcendncia
e dar um sentido prpria existncia.
8.3.2 Objetivos da disciplina
Objetivo geral
Promover a compreenso, a interpretao
e a (re)signifcao da religiosidade e do
fenmeno religioso em suas diferentes mani-
festaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
Objetivos especfcos
Educar para a alteridade, o servio e a
comunicao;
Motivar a assumir atitudes e prticas
pr-vida;
Haurir na profundidade humana e nas
relaes com o transcendente as energias
e orientaes para o caminho de vida
principal Sumrio
140
pessoal e social, como princpios ticos
fundamentais;
Oportunizar o desenvolvimento de atitu-
des de venerao pelo sagrado (RUEDELL,
2007, P.150-175);
Proporcionar o conhecimento dos ele-
mentos bsicos que compem o fen-
meno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto do
educando;
Subsidiar o educando na formulao do
questionamento existencial, em profundi-
dade, para dar sua resposta devidamente
informado;
Analisar o papel das tradies religiosas na
estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;
Facilitar a compreenso do signifcado das
afrmaes e verdades de f das tradies
religiosas;
Refetir o sentido da atitude moral como
consequncia do fenmeno religioso e da
expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano.
8.3.3 Principais alternativas
metodolgicas
A refexo sobre a religiosidade bastante
nova no mbito da educao escolar. Por isso
preferimos indicar apenas algumas linhas
norteadoras. Esperamos com isso contribuir
na refexo sobre o lugar da religiosidade
na educao.
A escola, ao introduzir o Ensino Religioso na
sua matriz curricular, busca refetir e integrar
o fenmeno religioso como um saber funda-
mental para a formao integral do ser huma-
no. O grande desafo, porm, efetivar uma
prtica de ensino voltada para a superao do
preconceito religioso e alicerada no respeito
diversidade cultural e religiosa. Portanto, o
Ensino Religioso deve oferecer subsdios para
que os estudantes entendam como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como
se relacionam com o sagrado. Essa aborda-
gem possibilita estabelecer relaes entre as
culturas e os espaos por ela produzidos em
suas marcas de religiosidade. A disciplina de
Ensino Religioso deve, portanto, contribuir
com os estudantes na busca da compreenso,
comparao e anlise das diferentes manifes-
taes do sagrado, com vistas interpretao
dos seus mltiplos signifcados. E, ainda, deve
ajudar os estudantes na compreenso de
conceitos bsicos no campo religioso e na
forma como as sociedades so infuenciadas
pelas tradies religiosas, tanto na afrmao
quanto na negao do sagrado.
Estudar o fenmeno religioso requer, por sua
prpria natureza, uma metodologia dialgica
principal Sumrio
141
e contextual. Para alcanar seus objetivos o
Ensino Religioso deve partir das experincias
e dos conhecimentos prvios dos estudantes,
saber conectar informao, refexo e ao.
Por isso a educao da religiosidade uma
tarefa complexa. Implica ainda a articulao
de dois conceitos e das possveis relaes
entre eles: educao e religiosidade.
Por uma compreenso de religiosidade:
Por ser um atributo do ser pessoal, no fen-
meno religioso h pelo menos trs dimen-
ses implicadas e que se interrelacionam
para determinar seu sentido.
A dimenso pessoal. A religiosidade nesse
sentido est centrada na liberdade pessoal
que leva cada pessoa a escolher uma ou ou-
tra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a
dimenso pessoal da religiosidade a base da
liberdade religiosa, que signifca exatamente
a possibilidade de cada pessoa escolher a
religiosidade que pretende seguir.
A dimenso comunitria ou coletiva. A
religiosidade se manifesta como sistema
comum de crenas e prticas que tende a
se institucionalizar, a estabelecer parmetros
e formas de conduta identitrias que se
confgura em uma ou outra religio. Nesse
sentido, a dimenso coletiva a base da
liberdade de religio, que se pe como exi-
gncia de convivncia e de tolerncia entre
as vrias confsses religiosas. Observe-se
que a dimenso coletiva no tem como
suplantar a pessoal, visto que, se assim o
fzesse, tornar-se-ia opressiva.
A dimenso transcendente. Enquanto a
dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito
s formas histricas de compreenso da
religiosidade, a dimenso transcendente
tensiona o humano para alm da contingn-
cia das identidades, das diversidades e das
individualidades e pessoalidades. O religioso
carrega por mais variadas que sejam suas
expresses o mistrio, elemento que
ultrapassa toda e qualquer confgurao
aplicvel ou tangvel. Dessa forma os confitos
podero ser tratados positivamente.
Por uma compreenso de educao:
A relao um trao constitutivo do ser
humano. Por ser pessoa, o homem no pode
viver sem dialogar. Ele um ser constituti-
vamente dialogante. Vem da que os seres
humanos se fazem sujeitos, se personalizam
com outros humanos na interao, no re-
conhecimento, na alteridade. A relao
presena e construo. Portanto, a educao
construda na base de uma compreenso
pluridimensional da pessoa e vai acontecer
principal Sumrio
142
nos espaos de aprendizagem como exer-
ccio de refexo e ao crticas.
A educao no Ensino Religioso deve
apresentar-se como uma pedagogia que:
Promova a construo de uma partici-
pao;
Incentive a compreenso dos dissensos
e dos confitos;
Leve a uma abertura para o mundo
como compromisso concreto com os
contextos nos quais se do os processos
educativos.
Essa postura se traduz em:
Aceitar que a pessoa que segue uma
religio possa considerar sua crena como
verdadeira;
Admitir que cada pessoa possa ter a
crena que quiser e que possa profess-la
livremente;
Trabalhar sempre desde, com e para a
diversidade religiosa. Isso signifca partir
da base da diversidade; saber lidar com
ela; atuar para promov-la.
O grande desafo fazer da escola um espao
de qualidade relacional, para que seja um
espao efetivamente de educao.
O ENSINO RELIGIOSO:
SEUS EIxOS E CONTEDOS
O Ensino Religioso na sua articulao destaca
alguns aspectos fundamentais para a sua
concretizao, tais como: as contribuies
das reas afns, como a antropologia, psi-
cologia, pedagogia, sociologia, cincias da
religio e teologias; a busca permanente
do sentido da vida; a superao da frag-
mentao das experincias e da realidade;
o pluralismo religioso; a compreenso do
campo simblico; e a necessidade de evitar
o proselitismo. Tendo presentes a riqueza e a
complexidade do campo religioso, o Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso,
para a efetivao dessa rea de conheci-
mento, defniu cinco eixos e os respectivos
contedos:
Culturas e tradies religiosas. Esse
eixo desenvolve os temas decorrentes da
relao entre cultura e tradio religiosa,
tais como: a ideia transcendente na viso
tradicional e atual; a evoluo da estrutura
religiosa nas organizaes humanas no
decorrer dos tempos; a funo poltica das
ideologias religiosas; e as determinaes
da tradio religiosa na construo mental
do inconsciente pessoal e coletivo.
Teologias. Esse eixo analisa as ml-
tiplas concepes do transcendente.
Dentre os contedos destacam-se:
principal Sumrio
143
a descri o das representaes do
transcendente nas tradies religio-
sas; o conjunto de muitas crenas e
doutrinas que orientam a vida do fiel
nas tradies religiosas; e as possveis
respostas norteadoras do sentido da
vida: ressurreio, reencarnao, an-
cestralidade, nada.
Textos sagrados e tradies orais. Esse
eixo aprofunda o signifcado da palavra
sagrada no tempo e no espao, com
destaque para: a autoridade do discurso
religioso fundamentado na experincia
mstica do emissor que a transmite como
verdade do transcendente para o povo;
o conhecimento dos acontecimentos
religiosos que originaram os mitos e
segredos sagrados e a formao dos
textos; a descrio do contexto scio-
poltico-religioso determinante para a
redao fnal dos textos sagrados; e a
anlise e hermenutica atualizadas dos
textos sagrados.
Ritos. Esse eixo busca o entendimento
das prticas celebrativas, por isso con-
templa: a descrio de prticas religiosas
signifcantes, elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos; a identificao dos
smbolos mais importantes de cada
tradio religiosa, comparando seu(s)
signifcado(s); e o estudo dos mtodos
utilizados pelas diferentes tradies
religiosas no relacionamento com o
transcendente, consigo mesmo, com
os outros e com o mundo.
Ethos. Anal i sa a vi vnci a cr ti ca e
utpica da tica humana a partir das
tradies religiosas, por isso considera:
as orientaes para o relacionamento
com o outro, permeado por valores; o
conhecimento do conjunto de normas
de cada tradio religiosa, apresen-
tando para os fiis no contexto da
respectiva cultura; e a fundamentao
dos limites ticos propostos pelas v-
rias tradies religiosas (Cf, FONAPER.
Caderno Temtico Ensino Religioso, n
1, p. 31-32).
Os eixos e contedos do Ensino Religioso
foram elaborados a partir da concepo
de que a atuao do ser humano no se
limita s relaes com o meio ambiente
e s relaes sociais, mas sim est sempre
em busca de algo que transcende essas
realidades. Os eixos e contedos do Ensino
Religioso em muito podem contribuir para
que o ser humano inacabado, inquieto e
aberto ao transcendente siga na busca,
encontre o sentido para a vida e seja feliz.
(Cf. BOEING, Antonio).
principal Sumrio
144
8.3.4 Contedo Bsico Comum Ensino Religioso
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 sries do Ensino Fundamental
EIxOS COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
Culturas e
Tradies
Compreenderqueastradies
religiosas contribuem para um
mundo mais fraterno.
Reconhecerasmanifestaes
culturais e tradies religiosas,
relacionando-as com as pr-
ticas religiosas dos diferentes
grupos.
Entender que as tradies e
manifestaes religiosas do
sentido vida.
Identifcaradiversidadereli-
giosa, demonstrando abertura
ao dilogo com as pessoas de
outras crenas religiosas.
Histria e Tradio Religiosa
AReligionavidadaspesso-
as.
Astradiesreligiosasdaco-
munidade local.
Asreligieseaprticadobem
(caridade, solidariedade etc.).
A diversidade religiosa no
Brasil.
Odilogointer-religioso.
Teologias Reconhecer o conjunto de
muitas crenas que orientam
a vida do sujeito nas tradies
religiosas.
Identifcarlinguagemsimb-
lica das culturas e tradies
religiosas da comunidade.
As representaes das
tradies religiosas.
Textos
Sagrados e
Tradies
orais
Conhecerostextossagrados,
percebendo-os como referen-
ciais de ensinamentos sobre
a f e a prtica das tradies
religiosas.
Identifcar nas narrativas sa-
gradas os conceitos do sa-
grado.
Distinguirnashistriassagra-
das os mitos das verdades de
f.
Entender que as narrativas
sagradas surgiram dos mitos
e histria dos povos.
Perceberqueastradiesre-
ligiosas se fundamentam nos
textos sagrados.
Percebernostextossagrados
propostos de valorizao da
vida e construo da cidada-
nia.
Textos sagrados orais e es-
critos.
Espaos sagrados da comu-
nidade.
Os mitos e segredos sagra-
dos.
As diferentes celebraes e
prticas religiosas.
Os acontecimentos religio-
sos.
Histriasdacriao.
principal Sumrio
145
EIxOS COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
Ritos Compreenderadescriode
prticas religiosas signifcan-
tes, elaboradas pelos diferen-
tes grupos religiosos.
Compreender a linguagem
simblica da cultura e da
tradio religiosa da comu-
nidade.
Compreenderqueossmbo-
los religiosos so signifcativos
e necessrios para as manifes-
taes religiosas.
Perceberqueostemplos,ritos
e festas religiosas oportuni-
zam momentos sagrados de
louvor, agradecimento, cele-
brao e realizao de encon-
tro pessoal e comunitrio com
o transcendente.
Identifcar os smbolos mais
importantes de cada tradio
religiosa, comparando os seus
signifcados.
Entenderosrituaiscomopr-
ticas religiosas.
Perceberossinaisquereve-
lam sentimentos religiosos
e sentir-se participante da
religiosidade.
Reconhecerousodosmbolo
como meio para comunica-
o de sentimentos e expe-
rincias.
Relacionarasprincipaisdatas
religiosas, festas e comemora-
es realizadas no municpio.
Pesquisar os variados ritos e
festas culturais e religiosos da
comunidade.
Analisar as diversas simbo-
logias e sua afirmaes de
verdade.
Conhecer as diversas mani-
festaes culturais e religiosas
do pas, ritos e smbolos (afro,
indgena e outros).
O significado dos ritos das
tradies religiosas.
Rituais de passagem, cele-
brativos e litrgicos.
Prticasreligiosassignifcativas
elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos.
Smbolos religiosos.
Identificao dos smbolos
mais importantes de cada
tradio religiosa.
Ritosefestasreligiosas.
Prticas e costumes das co-
munidades religiosas.
principal Sumrio
146
EIxOS COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
Ethos Compreender que o rela-
cionamento com o outro
permeado por valores.
Conheceroconjuntodenor-
mas de cada tradio religiosa
apresentado para os fis do
contexto da respectiva cultu-
ra.
Conhecer os limites ticos
propostos pelas vrias tradi-
es religiosas.
Descobrir-secomoserhuma-
no.
Respeitar a si mesmo e aos
outros.
Entenderqueosnomesso
importantes, porque identi-
ficam as diferenas com as
pessoas.
Partilhareconviverrespeitan-
do as pessoas, construindo
um ambiente de paz.
Conviver harmoniosamente
com o diferente, respeitando
as diversas manifestaes re-
ligiosas.
Desenvolver atos e atitudes
de cuidado e respeito ao pr-
prio corpo e ao meio em que
vive.
Participardediscussesticas
e religiosas, interagindo con-
forme as regras estabelecidas
com os outros .
Relacionar-seeconviverbem
com os colegas no ambiente
escolar.
Saberouvirerespeitarasdi-
ferentes posies religiosas
das pessoas com as quais
convive.
Reconheceraimportnciada
religiosidade na convivncia
familiar.
Alteridade.
Orientaesparaorelaciona-
mento com o outro.
OEu.
Eusoueucomooutro.
Eueooutrosomosns.
Osvaloreshumanizam.
Cadapessoatemoseujeito
de ser e acreditar.
A riqueza das diferenas re-
ligiosas.
principal Sumrio
147
8.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1).
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002.
______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005.
PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001.
RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So
Paulo: Paulinas, 2007.
SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.
SITES
http://www.fonaper.com.br
www. rivistadireligione.it
http:// geocities.com.ensinoreligioso
www.comer.cjb.net
www.pucsp.br/rever
www. crdr.com.br
htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse
www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br
www.iccsweb.org
www. assintec.org.br
http://www.eufres.org/
http://cienciareligioes.ulusofona.pt
principal Sumrio

R
E
A

D
E

L
I
N
G
U
A
G
E
N
S

E

C

D
I
G
O
S
principal Sumrio
151
9 REA DE LINGUAGENS E CDIGOS
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Por meio da linguagem o homem pensa, co-
nhece, se apropria, interfere sobre o mundo,
o reorganiza e o reapresenta em smbolos
que so a base dessa produo humana.
Desse modo, quanto mais ele compreende a
linguagem fazendo sentido, como trabalho
simblico, mais torna-se capaz de conhecer
a si mesmo como ser imerso em uma cultura
e no mundo em que vive.
A linguagem a mediao entre o homem e
a realidade. Ela possibilita a refexo, a crtica
e a interveno e torna possvel a transfor-
mao do homem e do mundo em que
vive. Ela articula signifcados coletivos que
so compartilhados socialmente variando
de acordo com os grupos sociais em seus
tempos e espaos diferenciados.
Levando em conta os princpios acima que
consideram o homem inserido em sua cultu-
ra, na sociedade e na histria as disciplinas da
rea propiciam no s a sua insero como
sujeito atuante nessa sociedade, interferindo
e atuando em prol do meio ambiente e
no respeito s diversidades, mas o torna
protagonista de aes de reorganizao
dessa realidade.
Como marco e herana social, a lingua-
gem produto e produo cultural e tal
como o homem que a manifesta criativa,
contraditria, pluridimensional e singular
ao mesmo tempo. De natureza transdis-
ciplinar, at mesmo quando enfocada
como rea de conhecimento, os estudos
da linguagem tm como nfase a produo
de sentidos.
Nesta perspectiva, os sistemas de linguagem
envolvem as manifestaes e conhecimen-
tos: lingusticos, musicais, corporais, gestuais,
espaciais e plsticos. Tais sistemas compreen-
dem, nos anos iniciais, a Lngua Portuguesa,
as Artes e a Educao Fsica.
A Lngua Portuguesa na educao esco-
lar compreende a lngua como um objeto
histrico, irregular, varivel, gerenciado por
seus usurios para promover-lhes a intera-
o com outras pessoas. Da perspectiva da
enunciao, a lngua pode ser concebida
como um conjunto de signos utilizados na
comunicao, e a linguagem, a atividade
discursiva, a forma de pr a lngua em mo-
vimento. O espao privilegiado para isso
principal Sumrio
152
a interlocuo, compreendida como o local
de produo da linguagem e de constituio
dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do
processo de interlocuo signifca instaurar o
processo educacional sobre a singularidade
dos sujeitos, em contnua constituio,
medida em que interagem com os outros.
Isso signifca que o aluno deve ser o sujeito
da aprendizagem e o sujeito de seu texto,
porquanto ele quem realiza a interao e
produz o conhecimento.
Artes insere-se na rea de linguagem como
uma expresso humana que oportuniza o
compartilhar das culturas em sua diversidade
e congrega valores, posturas, condutas que
a caracterizam e ao mesmo tempo a diferen-
ciam de outras reas de conhecimento e ou-
tras manifestaes de linguagem. Fazer arte
materializar as experincias e percepes
sobre o mundo em formas, cores, sons e ges-
tualidades, resignifcando-as em processos
poticos confgurados pela ao de um gesto
criador. Como produo simblica a Arte
no funcional, no instrumental, nem se
prende a normatizaes que a regulem, mas
imbricada com o Trabalho detentora de um
poder que a distingue de outras produes
humanas, pois a ela permitido explorar por
outros suportes e materialidades as diversas
formas que possumos de expresso, como
nas artes visuais, nas danas, nas encenaes
teatrais e na msica.
A Educao Fsica pode ser compreen-
dida como rea que tematiza/aborda as
atividades corporais em suas dimenses
culturais, sociais e biolgicas, extrapolan-
do a questo da sade e relacionando-se
com as produes culturais que envolvem
aspectos ldicos e estticos. Essa disciplina
deixa de ter como foco apenas o esporte
ou os exerccios fsicos voltados para uma
perspectiva restrita promoo da aptido
fsica e ao desempenho de atividade fsi-
ca, tomando a ideia de que a linguagem
humana produto da cultura e que a co-
municao um processo cultural. Sendo
assim, a linguagem corporal como produto
da cultura, deve ser abordada com base nos
temas da cultura corporal humana. Essa
viso contempla o eixo da cultura, mas no
descarta o eixo do trabalho que surge como
possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na
construo de uma postura reflexiva no
mundo do trabalho. Alm disso, reconhece
o eixo cincia na realizao da transposio
do saber comum ao saber sistematizado e
contextualizado.
principal Sumrio
153
9.1 Lngua Portuguesa
O conhecimento e as relaes estabeleci-
das por ele confguram-se como o pilar de
natureza epistemolgica* que sustenta o
currculo de Lngua Portuguesa que aqui
se apresenta. Distinta , todavia, a maneira
de considerar o conhecimento, qual seja,
uma interpretao histrico-social e no um
dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se
o conhecimento lingustico-cultural como
resultado de um processo dinmico como
algo aberto e inacabado , favorecido pela
interao sujeito-objeto, mediado pelo pro-
fessor. Ganha tnica, como o quer Morin
(2001), o saber lingustico pertinente, que
articula, que permite a compreenso da
totalidade do objeto que se deseja conhe-
cer. Para isso, dever o aluno operar com o
conhecimento produzido da perspectiva de
sua incompletude, o que s possvel por
meio de uma rede de relaes construda
em momentos compartilhados com o outro.
Para concretizar essa proposta, deve-se,
pois, tomar a pesquisa como fundamento
da formao intelectual.
As condi es de gnero, de rel aes
tnico-raciais na formao humana dos
modos como se produzem as identidades
socioculturais e como nessa construo
deve auferir espao privilegiado a cons-
cincia ambiental, tanto do patrimnio
natural quanto do histrico, configuram-
se, tambm, como princpios seriamente
considerados.
Deve-se, assim, compreender a lngua como
um objeto histrico, irregular, varivel geren-
ciado por seus usurios para promover-lhes
a interao com outras pessoas. Revela-se,
a, uma concepo interacionista da lngua,
eminentemente funcional e contextualiza-
da. Da perspectiva da enunciao, a lngua
pode ser concebida como um conjunto
de signos utilizados na comunicao, e a
linguagem, a atividade discursiva, a forma
de pr a lngua em movimento. O espao
privilegiado para isso a interlocuo,
compreendida como o local de produ-
o da linguagem e de constituio dos
sujeitos. Tais reflexes apontam para um
processo educacional instaurado sobre a
singularidade dos sujeitos, em contnua
constituio, medida em que interagem
com os outros. Isso significa que o aluno
dever ser o sujeito da aprendizagem e o
sujeito de seu texto, porquanto ele quem
realiza a interao e produz o conhecimento.
(ANTUNES, 2003)
* (epistemo= conhecimento /lgico=estudo)
principal Sumrio
154
Para uma concepo interacionista, funcio-
nal e discursiva da lngua(gem), decorre o
princpio de que esta(s) s se atualiza(m)
quando se pe(m) a servio da comunicao
humana em situaes de atuao no social
por meio de prticas discursivas materiali-
zadas em textos orais, escritos ou em outras
modalidades discursivas. Por essa razo,
devem os textos constituir-se no objeto de
estudo da lngua e o trabalho de escritura
e leitura, de um modo geral, favorecer ao
sujeito a apropriao do cdigo como forma
de representao cultural (GERALDI, 1991;
KOCH, 1998; ANTUNES, 2003)
Com relao concepo de escrita, esta
defendida de modo to interativo e
dialgico, dinmico e negocivel, quanto
a fala. Essa perspectiva supe encontro,
parceria, envolvimento entre sujeitos, para
que acontea a comunho das ideias, das
informaes, das intenes pretendidas. Toda
escrita responde a um propsito funcional
qualquer, possibilita a realizao de alguma
atividade sociocomunicativa entre as pes-
soas e estabelece relaes com os diversos
contextos sociais em que essas pessoas
atuam. Elaborar um texto escrito signifca
empreender uma tarefa cujo sucesso no se
completa, simplesmente, pela codifcao
das ideias ou das informaes, por meio
de sinais grfcos. Deixa, pois, o texto de ser
concebido como uma estrutura acabada,
para ser compreendido em seu prprio
processo de organizao, verbalizao e
construo (GERALDI, 1991).
Essa concepo permite ver o texto como
resultado parcial da atividade comunicativa
humana, a qual engloba processos, opera-
es cognitivas e estratgias discursivas,
postos em ao em situaes concretas de
interao social (KOCH, 1998), em conso-
nncia com determinados pressupostos, a
partir dos quais a atividade verbal se realiza. O
texto confgura-se como uma manifestao,
gerada a partir de elementos lingusticos,
cujo objetivo no somente permitir aos
interlocutores, no processo de interao, a
socializao de contedos, como tambm
favorecer a prpria interlocuo, conforme
as prticas culturais de cada contexto social.
Constitui-se, o texto, assim, no momento
em que os interlocutores de uma atividade
comunicativa constroem-lhe determinado
sentido, o que implica pensar que o sentido
no est no texto mas a partir dele se
constri indeterminado e surge como
efeito do trabalho realizado pelos sujeitos.
O texto s far sentido se seu produtor co-
nhecer a sua fnalidade e o seu destinatrio
(idem, 1998).
principal Sumrio
155
Fiel a esse quadro, a concepo de ensino
de lngua deve criar condies para que os
alunos construam autonomia, desenvolven-
do uma postura investigativa. Para ensinar,
em conformidade a essa concepo, ser
preciso que o educador pesquise, observe,
levante hipteses, refita, descubra, aprenda
e reaprenda no para os alunos, mas com
os alunos.
O ensino da Lngua Portuguesa deve possibi-
litar o desenvolvimento das aes de produ-
o de linguagem, em situaes de interao,
e de abordagens interdisciplinares, no se
limitando decodifcao e identifcao
de contedos, mas ao desenvolvimento de
letramentos mltiplos concebendo a leitura
e a escrita como ferramentas para o exerccio
da cidadania.
9.1.1 Contribuio da
disciplina para a
formao humana
Considerando-se o plano da linguagem
como base essencial para a produo, e
transmisso, de todo conhecimento, ins-
titucionalizado e de mundo, e da cultura,
deve-se entend-la como o meio sem o
qual todos os outros no poderiam existir.
Isso porque sem a linguagem articulada
seria difcil apreender o mundo, torn-lo
objeto de conhecimento, e transform-lo,
ou sobre ele intervir. Serve, pois, a lingua-
gem variabilidade do homem, sua
diversidade nico elemento comum a
todos os homens atuao do homem
no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a
refletir sobre a conscincia, a ter sua marca
identitria (DA MATTA, 2000).
Ser ve, ainda, a linguagem para que o
homem constitua-se sujeito no mundo,
torne-se um ens sociale, interaja com o
outro e reflita sobre si mesmo, a partir do
contato com outros sujeitos. Considerando-
se o carter simblico da linguagem, o
sujeito, por meio de atividades de leitura
e compreenso de textos, estabelece uma
relao prxima com a escrita e, nessa
tarefa, fala de si, do outro e do mundo,
atribuindo novos sentidos aos seus pro-
cessos subjetivos. Portanto, a competncia
de o sujeito interagir no, e com o mundo
ocorre por via da linguagem, meio em
que as realidades so construdas. Isso
significa dizer que os conhecimentos so
construdos por meio da linguagem, em
que aes dos sujeitos produtores so
controladas ou geridas por outros sujeitos,
por meio de linguagens. Nessa tarefa, o
principal Sumrio
156
sujeito se desenvolve e se socializa. , pois,
na interao com as diversas instituies
sociais, por meio da linguagem e de seus
distintos nveis e registros, que o sujeito
aprende e apreende as maneiras de funcio-
namento da prpria lngua como cdigo
e como enunciado e com isso constri
seus conhecimentos com relao ao seu
uso nos diversos contextos.
Sendo o homem um sujeito historicamente
construdo, so suas atividades, com o uso
da linguagem e da lngua, marcadas pelo
contexto socio-histrico e pontilhadas
pelos significados e sentidos, de acordo
com os contextos onde foram produzidas.
Tais atividades capacitam-no a agir e a
transformar a mesma histria que o cons-
truiu, ressignifcando-a, para construir sua
identidade social e cultural.
Na interao com as diversas instituies
sociais, o aluno amplia e enriquece a sua
linguagem. Cabe, ento, a escola se orga-
nizar para receber a ele e a sua diversidade
cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter
esse sujeito a oportunidade de recorrer s
prticas orais e escritas do sistema lingustico
com suas regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas e semnticas, para, por meio da
lngua, construir seu saber formal, no des-
considerando os saberes informais que ele
traz consigo.
A partir da compreenso de que dentro e
pela lngua que o indivduo e a sociedade se
determinam mutuamente e considerando-
se, como Castells (2002), que a identidade
a constituio de significados a partir de
um ou vrios atributos culturais, disponveis
no ambiente social, o aluno dever saber
que a lngua o principal elemento para
o processo de individualizao, pois alm
de suas caractersticas prprias, funciona
como veculo, forma e ambiente por onde
surgem a maior parte dos demais atributos.
Assim, a troca que permite ao indivduo
elaborar uma viso de si mesmo e de sua
identidade ocorre por meio da lngua,
inicialmente a lngua falada. Em alguns
casos, como nas sociedades grafas e dos
analfabetos, a forma falada prevalecer
durante toda a vida do indivduo, enquanto
nos ambientes de escrita, outras modali-
dades de trocas culturais com a sociedade
podero ocorrer. O fato que sendo o ser
humano uma criatura lingustica e sendo
o mundo onde age conhecido e descrito
por meio da lngua, nada existe fora do
domnio da lngua. Dever o aluno ter a
conscincia de que a lngua, o discurso,
o texto, o jargo, tudo varivel, mas no
principal Sumrio
157
a mensagem que transmitem. Isso, para
refletir sobre a opresso que est enraizada
na maneira como ns e os outros somos
construdos linguisticamente, na maneira
como somos posicionados por palavras
em relao a outras tantas palavras ou
por cdigos, estruturados em forma de
lngua. O aluno precisa conceber que
nosso ser, nossa identidade e at nossa
subjetividade so constitudos por meio da
lngua (MACNALLY, 1999), que o domnio da
lngua padro permitir-lhe- se comportar
em determinadas situaes formais do
cotidiano.
No caso da literatura, esta propicia ao aluno
o refnamento de habilidades de leitura e de
escrita, capacita-o a lidar com o simblico e
a interagir consigo mesmo, com o outro e
com o mundo em que vive, possibilitando-
lhe assumir uma postura refexiva, tomando
conscincia de si e do outro em relao ao
universo letrado, tornando-se capaz de ser
protagonista de uma ao transformadora.
A Literatura propicia, ainda, uma refexo
poltica ao educando em reconhecimento
do ser humano como um ser histrico-social
que sofre transformaes com o decorrer
do tempo.
9.1.2 Objetivos da disciplina
Adota-se neste currculo a concepo de eixo
como o elemento que funda e direciona os
princpios da formao do aluno. Essa noo
de eixo refora a ideia de integrao e de
movimento e o carter de provisoriedade,
de incompleteza e de continuidade do co-
nhecimento. Eixo pode ser compreendido,
tambm, como algo que permeia, concepo
essencial para a formao humana, razo
por que os contedos gerais especfcos se
organizam em grandes eixos.
Lngua
1. Favorecer que o aluno conhea como
e por que determinadas prticas de
linguagem e determinados usos da
lngua, e de diferentes linguagens, so
historicamente legitimados e transitam
segundo demandas especfcas.
2. Proporcionar uma compreenso das nor-
mas gerais do funcionamento da lngua,
permitindo que o aluno veja-se includo
nos processos de produo e compre-
enso textual que se implementam na
escola, ou fora dela.
3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de
normas e fatores que concorrem para a
variao e variabilidade lingustica, textual
principal Sumrio
158
e pragmtica, necessrios leitura e
escrita, sendo o texto o referencial de
partida.
Linguagem
1. Permitir que o aluno interaja, crtica e
ludicamente, com diferentes manifes-
taes da linguagem em situaes de
produo e leitura de textos escritos,
orais, imagticos, digitais, entre outros.
2. Possibilitar uma experincia com as dife-
rentes manifestaes da linguagem como
a dana, o teatro, a msica, a escultura,
a pintura e o movimento do corpo bem
como a variedade de ideias, de culturas
e de formas de expresso, reconhecen-
do nestas manifestaes as marcas da
diversidade humana.
3. Permitir que o estudante conceba a
linguagem como espao propcio para
a tomada de conscincia acerca das de-
sigualdades sociais, e da necessidade de
sua atuao com vistas a uma sociedade
mais justa.
4. Propiciar o conhecimento da linguagem
verbal e no-verbal (inclusive Libras e
Braille) para que o aluno possa interagir
com vrios sujeitos em suas especifci-
dades lingusticas.
Literatura
1. Criar espao para vivncias e cultivos de
emoes e sentimentos humanos, bem
como para experienciar situaes em
que se reconhea o trabalho esttico da
obra literria, identifcando as mltiplas
formas de expresso e manifestaes
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito o
discurso.
2. Favorecer a produo de lcus em que
se compreendam as transformaes
histrico-socioculturais pelas quais o
homem passa, por meio da linguagem
literria, de modo a pensar a complexi-
dade do mundo real.
3. Promover o letramento mltiplo como fer-
ramenta para o exerccio da cidadania.
4. Possibilitar o conhecimento das escolas
literrias, obras e autores, inclusive da
literatura capixaba.
Cultura e conhecimento de mundo
1. Criar condies para que os alunos
construam sua autonomia na sociedade
contempornea tecnologicamente
complexa e globalizada comprometidos
com a preservao da memria cultural
e do patrimnio natural capixabas.
principal Sumrio
159
2. Favorecer espaos para a leitura de textos
de diferentes contedos para a discusso
de temas transversais, refetindo sobre o
texto e sobre si mesmo, considerando
sua situao no mundo.
3. Proporcionar momentos de refexo de
modo a descoisifcar o homem por meio
da leitura da vida, propiciando contato
com um conhecimento que no pode
ser mensurado.
4. Promover aulas de campo para envolver
o educando em relevantes aspectos cul-
turais do estado, tais como visitas a stios
arqueolgicos, a parques ecolgicos, a
espaos remanescentes quilombolas,
a comunidades indgenas, a manifesta-
es culturais e a locais de culturas em
movimento.
5. Favorecer o desenvolvimento da cultura
do saber ouvir e a falar em situaes
diferenciadas; respeitando a diversidade
nos modos de falar.
6. Propiciar situaes para o aluno observar
o meio em que vive, refetindo sobre sua
participao no processo de sustentabi-
lidade.
7. Ensej ar momentos para o estudo
das origens da cultura capixaba e da
formao da sua identidade histrico-
cultural.
8. Valorizar a diversidade humana em suas
diversidades, promovendo a formao
do aluno num mbito tico, crtico e
intelectual, levando-o a opor-se a toda
e qualquer forma de preconceito e dis-
criminao.
9.1.3 Principais alternativas
metodolgicas
Prope-se um ensino de lngua portugue-
sa sustentado no desenvolvimento: da
expresso oral, da expresso escrita e das
habilidades leitora e escritora, considerando
o texto o ponto de partida e de chegada,
verdadeiro objeto de estudo da lngua, para
anlise de seus usos (estudo lingustico e
epilingustico), explorando-lhe os mltiplos
sentidos, analisando-lhe a estrutura gramati-
cal e a construo de seus sentidos. Ou seja,
o texto conduz as anlises em funo do qual
se recorre s determinaes gramaticais, aos
sentidos das palavras, ao conhecimento e
aos sentidos produzidos em seu interior.
No caso do ensino de atividades de escrita,
estas devem partir de condies concretas
principal Sumrio
160
de produo. Toda escrita pressupe uma
reescrita e um planejamento para execuo
de cada etapa (planejar, escrever, reescrever).
Ao final, utilizar a escrita como ferramenta
de integrao do aluno vida de seu meio
social. Grosso modo, as aulas de portugus
devero configurar-se como espao para o
aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em
lngua portuguesa.
Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e
a ter estratgias de leitura, de modo a
perceber que esta depende da articulao
de vrias partes que formam um todo ,
ento, um pressuposto metodolgico a
ser considerado. O leitor est inserido num
contexto e precisa considerar isso para
compreender os textos escritos. Em sala
de aula, configuram-se como estratgias
de preparao para a leitura as aes de
descobrir conhecimentos prvios dos
alunos, discutir o vocabulrio do texto,
explorar a seleo do tema do texto, do
assunto tratado, levantar palavras-chave
ligadas a esse tema/assunto, e exercitar
inferncias sobre o texto.
Para as atividades de leitura, recomenda-
se explorar diversos gneros textuais e
literrios, considerando a leitura imagtica,
silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de
reportagens jornalsticas, escolhidas pelo
aluno, transformando-o em protagonista,
reprter por um dia; e explorar leituras de
materiais concretos relacionados ao seu
cotidiano, tais como, rtulos, passagens,
bulas, destacando a viso que o aluno tem
sobre o objeto e dirigir leituras de textos
conhecidos dos alunos, tais como parlendas,
cantigas de roda, quadrinhas.
Deve-se estimular debates sobre temas
variados, possibilitando que o aluno ar-
gumente, emita opinies, justifique, ou
defenda opes tomadas, critique pontos
de vista alheios e, a partir da, produza tex-
tos. Cumpre destacar que as atividades de
falar/ouvir constituem-se parte integrante
da competncia comunicativa dos falantes,
vez que apontam para aes efetivas de
interpretao tal como acontece quando
o leitor toma contato com a escrita (AN-
TUNES, 2003).
A produo de textos poder ocorrer por
meio de dobraduras, cantinho de leitura,
listagem de time de futebol, animais, flores,
agenda telefnica, endereos dos alunos
em ordem alfabtica, encartes de super-
mercados, receitas, produo de histria
em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de
palavras, correio escolar, carto de felicita-
principal Sumrio
161
es, jornais, entrevistas, piadas, excurses,
transformao de um gnero textual em
outro, entre tantos. Outra alternativa me-
todolgica a produo de um texto oral
aps leitura de uma narrativa.
Outra estratgia metodolgica, de nvel
um pouco avanado, a tarefa de escrever
textos a duas e a quatro mos, sob a orien-
tao do professor, observando as relaes
morfolgicas, sintticas e semnticas, ex-
plorando as funcionalidades da lngua.
principal Sumrio
162
9.1.4 Contedo Bsico Comum - Lngua Portuguesa
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS GERAIS
Ampliaracompetnciacomunicativadoaluno.
Conheceranormacultadalngua.
Utilizardiferenteslinguagensediferentestipologiastextuais.
Interatuarcomdados,argumentos,fatoseinformaescontidosemdiferentestextos.
Organizar informaes representadas em diferentes formas de conhecimento disponveis para construo de
argumentao consistente.
Conviver,crticaeludicamente,comsituaesdeproduodetextos,atualizadoemdiferentessuportesesistemas
de linguagem escrita, oral, imagtica, digital entre outras.
Demonstrarcapacidadederefexosistemticasobrealnguaealinguagem.
Aproveitarosconhecimentosdesenvolvidosnaescolaparaelaboraodepropostasdeintervenosolidriana
realidade, respeitando os valores humanos, considerando sua diversidade sociocultural.
principal Sumrio
163
HABILIDADES CONTEDOS
Transmitirrecadoscomobjetividadeeclareza.
Emitiropinioefazercomentriospessoais.
Interpretartextosorais(apartirdehistriasouvidas),
gravuras, grfcos e outros.
Observaredescreverdetalhesdediferentessitu-
aes cotidianas.
Relatar experincias de situaes vividas e pre-
senciadas.
Expressar-seoralmentecomclarezaeobjetivida-
de.
Interpretar histrias em quadrinhos, pequenos
textos escritos, identifcando ideias principais.
Identifcaraspectossonorosdalngua.
Conhecer o alfabeto e a representao escrita
de cada letra identifcando-as na formao das
palavras.
Reconheceraordemdasletrasnoalfabeto.
Ler,ereconhecer,textosvariadosedediferentes
gneros.
Escreverpalavras,frasesetextos.
Produzir textos de vrios gneros, obedecendo
s estruturas e os mecanismos de articulao da
lngua.
Reescrevertextoslidoseouvidosidentifcandoos
diferentes tipos de letra.
Utilizarossinaisdepontuaoeacentuaona
produo de texto.
Relatarcomseguranafatosdesuahistriaede
outros.
EIxO LINGUAGEM
Garante o acesso ao conhecimento lingustico-textual-discursivo
necessrio vida na sociedade ps-moderna.
PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO: recados, dilogos
entrevistas, texto coletivo, produo e interpretao de diver-
sos gneros textuais (poemas, trava-lnguas, quadrinhas com
rimas, histria em quadrinhos, histrias mudas, grfcos, letras
musicais, cantigas de roda).
PRTICAS DISCURSIVAS: descrio de gravuras, atividade de
escuta (histria lida e contada), relatos orais de passeios, visitas
e vdeos, exerccios dos diferentes nveis de fala.
EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO
Estuda o alcance, as fontes e os limites do conhecimento hu-
mano, buscando levar o aluno a diferenciar o conhecimento
da simples opinio, o conhecimento cientfco de outros tipos
de conhecimento e onde, nesse campo, se localiza o conheci-
mento lingustico-literrio.
CONHECENDO O CDIGO LINGUSTICO
Histria (o surgimento do alfabeto) e funo da escrita.
Elementos estruturais bsicos do cdigo escrito (Palavra formada
por letra, texto formado por palavras, Ordem alfabtica).
As formas, os sons e os nomes das letras do alfabeto (habilidade
de diferenciar).
A diferena entre letra, desenho e nmero.
APLICANDO O CDIGO LINGUSTICO
Produo de diversos gneros textuais (estudo de rtulos,
cartazes, placas, smbolos, jornais, gibis, preenchimento de
fcha e dados diversos e outros).
Atividades refexivas de produo textual (Reescrita e auto-
correo de texto).
Estrutura e articulao do texto (Segmentao das palavras no
texto, letra maisculas e minsculas, pontuao, paragrafao,
margem, separao de palavras).
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 e 2 Sries
principal Sumrio
164
HABILIDADES CONTEDOS
Observar,comentareregistrarastransformaes
ocorridas no tempo e no espao.
Enumerarasetapasdeseudesenvolvimento.
Perceberaimportnciadasdiversasculturasesua
infuncia em sua formao.
Valorizaroconvviocomosdiversosgrupossociais,
respeitando as diversidades.
Localizar-senoespaocomrelaofamlia,ao
bairro, cidade, ao Estado, ao pas, ao planeta e
identifcar seu espao social em textos jornalsticos
ou de outras mdias.
Localizar-senotempocomrelaohistriade
seu Estado e posicionar-se em relao s aes
acontecidas, tanto do ponto de vista do tempo do
enunciado, quanto do ponto de vista do tempo
contemporneo.
Consultarodicionrioeainternetparabuscade
palavras desconhecidas ou palavras-chave de
textos diversos.
Conferirasrespostascomasdocolegadiscutindo
as divergncias de sentido, verifcando as respostas
a partir dos textos.
Demonstrar seu conhecimento vocabular por
meio de torneios de conhecimento de mundo
ou de tarefas de interpretao textual.
Seriaraescontidasnostextos,ordemdepalavras
conforme sua abrangncia de sentido e oraes
que estruturam o texto conforme sua densidade.
EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO
Para que o humanide se transforme em humano preciso
que receba uma dose de cultura, por meio da educao, o que
lhe possibilita viver no social, no interior das instituies sociais,
relacionando-se eticamente com o outro. Esse eixo concebe o
espao escolar como o organismo vivo onde se estabelecem
relaes e se produzem conhecimentos, confrmando o pressu-
posto que a educao porto de passagem para a construo
real do ser humano, tendo em vista sua incompleteza. Esse
eixo busca estudar a infuncia da educao no social e como
o homem, ao mesmo tempo em que produtor, tambm
produto da cultura.
Contao de histrias e da minha histria.
O homem e seu desenvolvimento biolgico e cultural (biodi-
versidade e diversidades).
Socializao do homem e o convvio com o outro: famlia, re-
ligio, escola, grupo local e global e o papel que a linguagem
ocupa neste processo de socializao.
principal Sumrio
165
HABILIDADES CONTEDOS
Usar adequadamente a linguagem oral em seu
cotidiano.
Reconheceradiversidadedegnerostextuaisque
circulam na sociedade.
Distinguirosdiferentesgnerostextuais,utilizando-
os de acordo com o contexto social.
Comparardiferentesgnerostextuais,apontando
suas caractersticas.
Combinarpartesdistintasdeumtextoedepois
transformar esse todo desarticulado em um todo
coerente, por meio do emprego adequado de
conectores e relatores.
Copiarnocadernopartesdeumtextoeidenti-
fcar seus elementos de coeso, verifcando os
elementos que contribuem para a construo do
sentido.
Categorizarotextoemsuasestruturasbasilares.
Apreciartextosdediversasculturas.
Compararofuncionamentodasdiversasculturas
em seu espao de vivncia.
Reconhecerasdiversidadesculturaisdemodoa
contribuir para o combate ao racismo, ao precon-
ceito, discriminao e homofobia, aplicando-os
em sua vida.
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu
estado para aprender a preserv-la.
EIxO LINGUAGEM
PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO
Diferentes gneros textuais em uso na sociedade:
TextosPrticos:bilhetes,annciosepropagandas,cardpios,
convites, bulas de remdios, panfetos etc.
TextosLiterrios:poemas,contos,crnicas,fbulas,parlendas,
cantigas de roda, letras de msica, charges etc.
TextosInformativos:jornais,enciclopdias,gramticas,dicio-
nrios, mapas, grfcos, tabelas, resenhas etc.
EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO
A COMUNICAO ESCRITA
Produo de textos escritos em circulao na sociedade: che-
ques, cartas, bilhetes, convites, e-mails, sites, poema, dilogo,
pargrafo (dissertativo, narrativo e descritivo).
CONHECIMENTO LINGUSTICO
O texto e noes de sua estrutura alfabeto, ordem alfabtica,
slaba, diviso silbica na mudana de linha, acentuao grfca,
sinais de pontuao, tipos de frases e pargrafo, sinnimo e
antnimo, principais classes de palavras: substantivos, artigo,
adjetivo, numeral, pronomes, verbos.
EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO
Estudo das razes afro-indgenas capixabas.
Leitura das narrativas de fundao indgenas.
Debate poltico sobre temas da contemporaneidade como
forma de fortalecer a democracia.
Biodiversidade e diversidade cultural.
3 Srie
principal Sumrio
166
HABILIDADES CONTEDOS
Usar adequadamente a linguagem oral em seu
cotidiano.
Reconheceradiversidadedegnerostextuaisque
circulam na sociedade.
Distinguirosdiferentesgnerostextuais,utilizando-
os de acordo com o contexto social.
Comparardiferentesgnerostextuais,apontando
suas caractersticas.
Combinarpartesdistintasdeumtextoedepois
transformar esse todo desarticulado em um todo
coerente, por meio do emprego adequado de
conectores e relatores.
Copiarnocadernopartesdeumtextoeidenti-
fcar seus elementos de coeso, verifcando os
elementos que contribuem para a construo do
sentido.
Categorizarotextoemsuasestruturasbasilares.
Apreciartextosdediversasculturas.
Compararofuncionamentodasdiversasculturas
em seu espao de vivncia.
Reconhecerasdiversidadesculturaisdemodoa
contribuir para o combate ao racismo, ao precon-
ceito, discriminao e homofobia, aplicando-os
em sua vida.
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu
estado para aprender a preserv-la.
EIxO LINGUAGEM
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Textos de gneros diversos: contos, mitos, fbulas, lendas, par-
lendas, trava-lnguas, piadas, histrias em quadrinhos, literatura
de cordel, poemas, canes, notcias, dirio pessoal.
Leitura e interpretao de texto.
Produo de texto individual e coletiva.
Intertextualidade e construo de signifcados intertextuais
em obras j conhecidas.
LINGUAGEM E PARTICIPAO SOCIAL.
Textos de gneros diversos: poemas, canes, histria em qua-
drinhos, cartas, contos, mitos, fbulas, lendas, poemas, canes,
quadrinhas, parlendas, trava-lnguas, histrias em quadrinhos,
piadas, instrues, notcias, relatos e entrevistas.
Textos extraverbais (ex: fotografia, msica, dana, pintura,
escultura e outros).
Observao e uso da lngua oral em situaes sociais de co-
municao.
Produo de textos de diferentes tipologias, operando com os
conhecimentos sobre a lngua.
Diferentes discursos em situaes de comunicao escrita.
Pesquisa no dicionrio para o aperfeioamento da ortografa
nas produes textuais.
Aplicao do conhecimento gramatical em situaes de co-
municao oral e escrita.
4 Srie
principal Sumrio
167
HABILIDADES CONTEDOS
EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO
Itens da gramtica normativa (em situaes de leitura, pro-
dues de textos orais e escritos, de forma significativa e
contextualizada):
Substantivo(conceito).
Diviso silbica: dgrafo, encontro consonantal, encontro
voclico (ditongo, tritongo, hiato).
Reviso:verbos(conceito/infnitivo).
Temposverbais(presente,pretrito,futuro).
Concordnciaverbo-nominal.
Discursodiretoeindireto.
Pronomes: pessoais, oblquos, de tratamento, possessivos,
indefnidos e demonstrativos.
Preposio.
Artigodefnido/indefnido.
Ortografacontextualizada.
Adjetivoelocuoadjetiva.
Interjeio,onomatopia.
Sinaisdepontuao.
Itens da gramtica normativa (em situaes de comunicao
funcional):
Acentuao(acentosagudo,circunfexoegrave).
Numeral(nooeescritadoscardinaiseordinais).
Verboseconcordnciaverbal.
Advrbios(tempo,dvida,modo,negao,afrmao).
EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO
Respeitosdiferentesformasdeexpressooral(regionalismo,
sotaques etc).
Ohbitodiriodaleituradefontesdiversas.
Preservaodopatrimnioculturalehistrico.
Adoodeespritoinvestigativo(pesquisa).
Aculturadapesquisaemdicionrio.
Exerccios prticos de situao de uso da lngua os quais
demonstrem uma postura cidad crtica e refexiva.
principal Sumrio
168
9.1.5 Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.
AZEREDO, J.C. (Org.) Lngua portuguesa em debate. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 1972.
CARNEIRO, A. Dias. Texto em construo: interpretao de texto. So Paulo: Moderna, 1996.
_______. Redao em construo: a escritura do texto. So Paulo: Moderna, 1995.
CASTELLS, Manuel. A era da informao: economia, sociedade e cultura. A sociedade em rede. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 2002.
CASTRO, Celso. Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
CEREJA, Willlian Roberto. Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 2002.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introduo antropologia social. So Paulo: Rocco, 2000.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1998.
McNALLY, David. Lngua, histria e luta de classes. In: WOOD, Ellen; FOSTER, John B. Em defesa da histria: marxismo
e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001.
PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2004.
principal Sumrio
169
9.2 Artes
9.2.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
Se queres conhecer o mundo, observa
teu quintal
Provrbio Chins
As Artes no universo escolar vivenciaram di-
ferentes concepes conceituais do perodo
colonial contemporaneidade, refetindo e por
vezes determinando o espao ocupado por
essa disciplina no currculo escolar e as prticas
institudas na escola. Afrmamos assim, que a
insero da Arte na escola se relaciona com o
contexto histrico-social, esttico e artstico da
qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias
como da arte como expresso e da arte como
conhecimento que, embora diferenciadas,
infuenciaram a educao da arte.
Das propostas educativas do perodo da
Escola Nova e, provavelmente, de leituras
superfciais das obras dos tericos Victor
Lowenfeld e Herbert Read, as prticas edu-
cativas em arte at a dcada de 80, estavam
em sua maioria, reduzidas a um laisse faire,
como um fazer por fazer, concretizado nas
chamadas atividades artsticas. No final
da dcada de 1980, a arte tratada como
linguagem, mas com uma nfase em seus as-
pectos formais especfcos, deixando de lado
contedos e intertextos que dialogam com o
assunto ou obra em questo. Em decorrncia
deste pensamento surge a fragmentao
dos saberes em detrimento da valorizao
dos elementos formais resultando em pro-
posies fechadas e desconsiderando os
contedos e as mltiplas relaes que se
estabelecem a partir de sua leitura.
J na dcada de 1990 a proposta preconizada
por Barbosa (1991) considera a arte no
somente como expresso mas como cultura,
e aponta a necessidade de sua contextuali-
zao e leitura.
Acreditamos que a arte na educao escolar
deve ser considerada em suas dimenses arts-
ticas, estticas e culturais, englobando tanto os
estudos das obras e suas inseres contextuais,
histricas e sociais, quanto o acompanhamen-
to das transformaes de sentido realizadas
em seus percursos nos diferentes sistemas dos
quais ela abrange. Considera-se assim, no
somente e exclusivamente o sistema da arte e
de suas idealizaes e defnies hegemnicas,
mas a arte includa como bem cultural em
sua diversidade de produo tnica em suas
diversas manifestaes culturais. Desse modo,
a arte na educao escolar dever ser pautada
em atitudes e experincias pessoais, sociais
e histricas. Ela uma forma de linguagem
principal Sumrio
170
que congrega signifcaes, saberes, expres-
so e contedo, objetivando a interao e a
apreenso da/na obra e entre os sujeitos que
a contemplam e/ou participam dela em suas
mltiplas dimenses e constituies.
No texto A arte e sua relao com espao
pblico, de Agnaldo Farias, h uma refexo
que nos interessa sobremaneira quando
discutimos a contribuio da rea das artes
para a formao humana. Segundo o autor
[...] a arte no algo que se oferece, mas
uma potncia. E uma sensao que no
conclui nos sentidos. (Farias,1997: p.3)
15

E ento nos perguntamos: em que a expe-
rincia da arte contribui?
Para dialogar com nossas possveis respostas
recorremos a Fernando Pessoa que escreveu
sobre a funo da natureza da importncia
da arte; [...] A necessidade da arte a prova
de que a vida no basta.
16
Inventamos a arte, sabemos que ela no se
esgota em nossos sentidos e neste dilogo,
15 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra
proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Polos
da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado
em texto e publicado no site www.artenaescola.org.br/
pesquise_artigos.
16 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria.
Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro
de 2008 s 12h00.
o escritor Jorge Miguel Marinho
17
diz que [...]
a arte, junta a inventividade do imaginrio e
o registro concreto de real, apelo coletivo,
expresso comunitria, espelho de todos e
de cada um. Desnecessrio dizer que a arte
est sempre a favor da vida e, como tantos
poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns
sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua
funo mais humana, poltica e revolucionria
seja revelar que a vida pode ser mais completa e
comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas
aes e transformaes que o homem realiza
que envolvem os processos de produo ma-
teriais, inserem-se tambm o que chamaremos
aqui dos no materiais. Trata-se da produo
de ideias, conceitos, valores, smbolos que com-
portam habilidades, atitudes e hbitos. So [...]
produes do saber, seja sobre a natureza, seja
sobre o saber, sobre a cultura, isto , o conjunto
da produo humana (Saviani,1991,p.20)
18
.
Nesse proceder, de produo de sua existncia
material e no material, o homem pelo trabalho,
cria o mundo da cultura e se insere como sujeito
de suas prprias aes de carter social,
cultural e histrico (Ruschel, 2003)
19
. a Arte e
17 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria.
Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com
vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s
12h00.
18 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-crtica. So
Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
19 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao:
formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria:
Editora UFSM, 2003.
principal Sumrio
171
a cultura mediatizadas e manifestadas por uma
variabilidade sgnica, indissociando o homem
da sociedade. Como produo humana a arte
e a cincia sempre andaram juntas, ambas
lidam com a inventividade, com a pesquisa,
com a busca do conhecimento. Entretanto,
enquanto uma tem de apresentar resultados e
comprovaes, a outra lida com o simblico.
Desse modo, as manifestaes artsticas
favorecem a aproximao da escola com a
comunidade fazendo ver que o mundo, hoje
visto como um espao muitas vezes opaco,
composto de tantas coisas que aquele que
trabalha com educao pode mediar a capaci-
dade criativa e a sensibilidade de seus alunos,
pois estas so competncias fundamentais
no mundo do trabalho atual. No desenvolver
de processualidades artsticas, os sujeitos
entram em contato com elementos que lhe
fornecem meios para observar, perceber e
atuar no mundo de forma mais ampla.
9.2.2 Objetivos da disciplina
Possibilitar a compreenso das diversas
manifestaes da arte, suas mltiplas
linguagens dos diferentes grupos sociais
e tnicos e a interao com o patrimnio
nacional e internacional, em sua dimen-
so socio-histrica.
Incentivar a pesquisa e a investigao
possibilitando a identifcao e o esta-
belecimento de relaes entre a arte e
as manifestaes artsticas e culturais nos
mbitos regionais, nacionais e internacio-
nais, em diferentes tempos histricos.
Possibilitar a observao, a refexo, a
investigao e o estabelecimento de
relaes entre a arte e a realidade.
Fomentar a insero da arte e as possi-
bilidades que ela apresenta como leitura
de mundo.
Promover a insero da arte como rea
de conhecimento da linguagem estabe-
lecendo dilogos com as outras reas.
Criar condies para articular as diferentes
linguagens (visuais, cnicas, musicais
e corporais) compreendendo-as como
produo cultural inserida nos diversos
espaos e tempos e em suas mltiplas
formas de manifestao.
Promover as leituras da arte a partir de seu
plano de expresso e de seus elementos
em relao e os efeitos de sentido que
eles edifcam.
Explorar nas linguagens artsticas (artes
visuais, artes cnicas, msica e dana),
suas faturas, considerando as especif-
cidades das tcnicas, dos suportes, das
materialidades.
Proporcionar espaos/tempos de produ-
es artsticas, individuais e/ou coletivas,
principal Sumrio
172
nas linguagens artsticas (artes visuais,
artes cnicas, msica e dana) para re-
fetir, analisar e compreender os diversos
processos criativos advindos de diferentes
suportes e materialidades.
Incentivar a investigao e a vivncia das
linguagens artsticas (artes visuais, artes
cnicas, msica e dana) a partir das
relaes construdas por seus elemen-
tos formadores na busca pelos sentidos
edifcados nelas e fru-la em suas diversas
manifestaes.
Humanizar as relaes pessoais e inter-
pessoais promovendo o conhecimento
artstico e esttico e o respeito prpria
produo e a dos colegas.
Mediar os dilogos entre os diversos
sujeitos da escola (professores, alunos,
tcnicos administrativos, entre outros) e
os da comunidade sobre as possibilida-
des de incluso que a arte proporciona
em seus diferentes espaos/tempos de
manifestao e de vivncias.
Eixos da Educao em Artes
1. Da proposio e abrangncia
Os eixos da Educao em Artes que iro
compor as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Esprito Santo so
um mapeamento das prticas planejadas
e realizadas nas aulas de artes pelos pro-
fessores de Artes. Esse mapeamento um
esboo, como um primeiro desenho, dos
dados coletados em pesquisa exploratria
proposta durante um Colquio realizado
no dia 19 de junho de 2008 na Escola
Maria Ortiz, em que estavam presentes as
professoras referncias de Artes, demais
professores de Artes, pedagogos e tcnicos
da SEDU e da superintendncia, totalizan-
do aproximadamente 54 pessoas.
2. Prticas orientam outras prticas
Num processo que considera os diferen-
tes fazeres e saberes propostos e vividos
cotidianamente pelos professores que
compem a Rede Pblica Estadual, esse
mapeamento possui a pretenso de, num
primeiro movimento, dar visibilidade s
diversas prticas relatadas por cada um
dos professores que atuam nos diferentes
espaos escolares, nas diversas regies
de nosso Estado, para num segundo
movimento agrup-las em eixos que
possuem, cada um, a particularidade de
englobar os ditos, os realizados, ou
seja, respondendo seguinte indaga-
o: quais saberes circulam nas escolas?
Considera-se aqui tanto as presenas
como as ausncias dos saberes que com-
pem, e acreditamos deva compor, um
currculo para a Educao em Artes. As
principal Sumrio
173
contribuies de cada um dos professores
e dos demais integrantes dos grupos
de trabalho do dia 19 de junho de 2008
possibilitaram a composio dos eixos
que iro nortear o currculo de Artes em
nosso Estado.
Lembramos que o que se aponta aqui
um simulacro metodolgico de saberes
apresentado em quatro eixos, que s foram
divididos para uma melhor visualizao de
suas faces. Sendo assim, a diviso aqui
apontada considera as interfaces que se
formam entre os quatro eixos e a ausncia
de hierarquias entre eles.
Entretanto, reafirmamos que cada um
desses eixos se formam e se reagrupam
de modo diferenciado conforme as pro-
posies dos professores em suas aulas
de Artes. Mas entendemos que cada um
deles portador e engloba quatro pilares
da Arte imprescindveis e que devem estar
presentes em um currculo de Educao
das Artes. Sendo assim, a organizao do
planejamento escolar contemplando os
eixos uma orientao metodolgica para
o professor planejar as suas aulas, a partir
de objetivos e contedos que englobam
os quatro pilares de insero da Arte na
educao escolar, que envolve:
Saberes sensveis, estticos histricos
e culturais
Linguagens artsticas e seus dilogos
Expresso/contedo
Processos de criao
1. Saberes sensveis, estticos histricos
e culturais
Envolvem os saberes da Arte narrados
nas Histrias da Arte das diversas culturas,
considerando as dimenses estticas e
artsticas que as englobam. As culturas
a partir de estudos transdisciplinares,
intercultural e multiculturais. Os artistas
e seus contextos socioculturais e estticos.
A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo
inteligvel. As abordagens da Arte a partir
dos estudos que envolvem as teorias e
flosofas da Arte. Os bens culturais per-
tencentes ao patrimnio da humanidade,
incluindo os materiais e os imateriais
(manifestaes populares expressas nas
danas, folguedos, alimentao, costumes,
entre outros).
2. Linguagens artsticas e seus dilogos
Envolvem diversas linguagens artsticas,
tais como: as artes visuais, a msica,
o teatro e a dana, considerando as
singularidades de suas produes, os
dilogos estabelecidos entre elas e
as demais manifestaes artsticas e
culturais como as presentes nas diversas
principal Sumrio
174
mdias: revistas em geral, histria em
quadrinhos, cartazes e outros. Envolvem
tambm, imagens em movimento do
cinema, tv e produes curtas de ani-
mao e as diversas tecnologias como
arte cintica, arte no computador e
outras.
3. Expresso/contedo
As obras de arte, assim como as demais
linguagens, possuem duas dimenses:
um plano de expresso e um plano de
contedo. Estes podem ser entendidos
como significante e significado, ou
seja, o primeiro suporta ou expressa o
contedo, com o qual mantm relao
de pressuposio recproca. Nas Artes
Visuais os elementos bsicos do plano
de expresso so: o ponto, a linha, a cor,
a forma, a superfcie, o volume, a textura,
e o espao dentre outros que vo formar
os elementos compositivos, tais como:
orientaes e direes espaciais, movi-
mento visual, proporo, contraste, ritmo,
equilbrio, harmonia, relaes fgura-fundo
e outros. So os elementos do plano da
expresso que, organizados em diferentes
materialidades e suportes, compem o
contedo, ou seja, este s se torna visvel
pois manifestado pela forma.
4. Processos de criao
Envolvem os percursos de criao do ser
humano manifestado na arte pelos artistas
e suas proposies e prticas englobam
as etapas, os esboos, os rascunhos, a
fatura do trabalho, as apropriaes da
matria a ser manipulada, as proposies
e as aprendizagens decorrentes dessa
processualidade. A criao em atelis
e os materiais artsticos. A apropriao
de materiais do cotidiano em materiais
artsticos. As fruies da arte em espaos
expositivos.
9.2.3 Principais alternativas
metodolgicas
1. Princpio metodolgico: da cultura que
habita a escola s culturas que habitam
o mundo em seus diferentes tempos-
espaos. Da arte que tambm uma
experincia vivida localmente, que parte
de pessoalidades e processualidades em
diversos mbitos para outros, de outras
vivncias e culturas em outros espaos
e tempos. Se cada espao vivenciado
considerado como um espao de
sentido, parte-se do entorno como o
da escola que se insere na comunidade
e esta em outros espaos que a englo-
bam, como: municpio, Estado, nao,
continente e mundo. Por outro lado, os
tempos se complementam e dialogam
formando uma rede de sentidos para
aqueles que com eles buscam apreend-
lo. Prope-se aqui uma aproximao
principal Sumrio
175
dos di versos espaos-tempos, das
mltiplas experincias em arte para o
dilogo dentro da escola, promovendo
uma proximidade com as produes
locais e delas com outras produes
de diferentes estticas, estilos, mate-
rialidades e modos de fatura. Desse
modo, o currculo uma referncia e
lcus agregador dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, ou seja,
considera os espaos e os entre-espaos
compondo uma rede de informaes
sem uma hierarquia de saberes.
2. Princpio metodolgico: do texto para o
contexto A arte j traz em si um contexto,
uma histria, ela est no mundo.
Propomos como princpio metodolgico
um percurso que parta da obra, a considere
como uma produo textual humana, que
possui uma discursividade, ou seja, uma his-
toricidade e uma plasticidade e este princpio
se fundamenta nos conceitos semiticos
propostos por Rebouas (2006)
20
.
Como uma teoria da signifcao, a semitica
entende que o sentido se constri nas rela-
es, ou seja, entre o texto e seu contexto
20 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais.
In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006.
Vitria: PPGE, 1995.
formador. Considera as produes humanas
como produes textuais, sendo assim uma
obra de arte, um flme, um romance, um
espetculo teatral, musical ou de dana
so manifestaes textuais. O modo que
relacionamos uma manifestao textual com
outras em seus diversos tempos e espaos
se d por intermdio de suas incluses em
seus contextos. Desse modo, trabalhar com
Artes envolver aes de leitura da obra
de arte, ou das manifestaes culturais e
miditicas, como um texto que abrange ao
mesmo tempo, as relaes estabelecidas a
partir de sua estrutura interna, (seus planos
de expresso e de contedo) e estas com
o contexto (social, histrico, artstico) e os
intertextos produzidos e postos em circu-
lao em diferentes suportes e linguagens,
que com ela dialogam.
Considera-se desse modo as marcas pre-
sentes na obra, tais como o seu estilo, a sua
tcnica, a sua composio, a distribuio
da forma, o assunto tratado e at mesmo
a intertextualidade estabelecida entre ela
e seu ttulo. Todas essas marcas textuais
pertencem ao seu contexto formador, ou
seja ao macrotexto que a engloba. Desse
modo, as obras que possuem traos que a
caracterizam como pertencentes a deter-
minado estilo dialogam entre si, contudo
obras de perodos e estilos diferenciados
principal Sumrio
176
tambm podem dialogar, no pelos elemen-
tos do plano da expresso que organizados
plasticamente compem um estilo, mas por
aproximaes temticas. Temos assim, vrios
modos de leitura e esta depende de como o
leitor estabelece as relaes, tanto sensveis
como inteligveis, com a obra lida criando
uma rede enriquecida pelo repertrio de
leituras que possui da arte e do mundo.
A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do xodo rural e a busca por
melhores condies de vida. Esse tema est
presente nas fguras do que parece ser uma
famlia, com traos fsionmicos que carac-
terizam a falta de comida, de condies
de sade, de sobrevivncia. As cores so
azuladas, cinzas e pretos, reiterando no plano
de expresso o que o contedo tematizou.
Essa pintura nos remete entre outras, obra
literria Vidas secas, de Graciliano Ramos,
s msicas com a temtica do trabalho e da
vida no serto, entre outros dilogos que a
intertextualidade nos possibilita realizar.
Ao assumir essa orientao metodolgica
em sala de aula garante-se a participao
de outros modos de olhar e outras possveis
interlocues que permeiam o estudo sobre
a arte. Para tanto necessrio que o professor
como propositor e mediador das aes edu-
cativas da arte possibilite o enriquecimento
de seu prprio repertrio artstico/cultural
e o de seus alunos aproximando-se da arte
e suas manifestaes sociais como a fre-
quncia a espaos expositivos/culturais de
seu municpio, de seu Estado e, se possvel,
de eventos realizados em outros estados
brasileiros e do exterior, lembrando que,
seno em presena, as visitas podem ser
virtuais com o suporte do computador e
da navegao pela web.
principal Sumrio
177
9.2.4 Contedo Bsico Comum - Artes
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS POR EIxO
Saberes sensveis, estticos,
histricos, artsticos e
culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso e
contedo
Processos de criao
Observar,analisarerelacionar
as diferentes formas de mani-
festao cultural presentes nas
obras de arte e movimentos
artsticos produzidos em di-
versas culturas (regional, na-
cional e internacional) e em
diferentes tempos e espaos
da histria.
Identifcarereconheceraim-
portncia das manifestaes
e dos produtores artsticos e
culturais como agentes sociais
de diferentes pocas e cultu-
ras.
Reconheceraimportnciada
arte e das manifestaes cul-
turais na sociedade e na vida
das pessoas.
Conhecereconside-
rar as diversas mani-
festaes da arte em
suas diferentes ma-
terialidades: gestuais,
sonoras, cenogrfcas
e cinestsicas, pre-
sentes na natureza e
nas diversas culturas
de modo sensvel.
Reconhecer, com-
preender e vivenciar
em anlises, leituras
e produes pesso-
ais e/ou coletivas as
linguagens artsticas
como integrantes
dos sistemas artsti-
cos, comunicativos
e tecnolgicos.
Compreender,experimentar
e ressignifcar a arte como
linguagem e as manifesta-
es artsticas.
Conhecer e considerar os
planos de expresso e de
contedo da arte e das ma-
nifestaes culturais como
modos de comunicao e
sentido.
Experimentar,vivenciarem
produes pessoais e/ou
coletivas as propriedades
expressivas e construtivas
dos materiais, suportes, ins-
trumentos, procedimentos
e tcnicas manifestados em
diversos meios de comuni-
cao da imagem: fotografa,
cartaz, televiso, vdeo, hist-
rias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes,
publicidade, desenho in-
dustrial, desenho animado,
entre outros.
Experimentao, uti-
lizao e pesquisa de
materiais e tcnicas ar-
tsticas (pincis, lpis,
giz de cera, papis,
tintas, argila, goivas) e
outros meios (mqui-
nas fotogrfcas, vdeos,
aparelhos de computa-
o e de reprografa).
Criao e construo
de formas plsticas e
visuais em espaos di-
versos (bidimensional
e tridimensional).
principal Sumrio
178
HABILIDADES POR EIxO
CONTEDOS
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de criao
Observa as mani-
festaes culturais
de seu entorno
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Analisa as mani-
festaes culturais
de seu entorno
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Relacionaasmani-
festaes culturais
de seu entorno
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Reconheceasmani-
festaes culturais
e dos produtores
artsticos de seu
entorno (indge-
nas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Conheceasdiversas
manifestaes da
arte (dana, msi-
ca, cnicas, visuais,
udio visuais).
Reconheceprodu-
es das linguagens
artsticas (estilos de
dana, musica, c-
nicas, visuais, udio
visuais).
Exper i ment a e
pratica produes
pessoais e ou cole-
tivas.
Vivencia as pro-
dues pessoais e
coletivas das pro-
priedades expres-
sivas constitutivas
nas diversas lingua-
gens (dana, musi-
ca, cnicas, visuais,
audiovisuais) e as
relaciona com as
manifestaes cul-
turais e artsticas de
seu entorno atri-
buindo sentido.
Cria formas pls-
ticas e visuais em
espaos diversos
(bidimensional e
tridimensional).
Constri materiali-
dades diversas (ce-
nografas, musicali-
dades, encenaes,
plasticidades, espa-
cialidades) pessoais
e/ou coletivas.
Arte e patrimnio
cultural.
A Arte e as mani-
festaes artsticas,
culturais em mbito
local em diferentes
tempos histricos
(artistas locais, he-
ranas culturais,
imaginrio popular
entre outras).
A potica do coti-
diano nas produ-
es artsticas locais
(msica, udio-visu-
al, dana, parlendas,
trovas, cantigas,
grupos regionais
entre outros).
A Arte como lin-
guagem presente
nas manifestaes
culturais locais e
suas relaes (dan-
a, msica, cnicas,
visuais, audiovisuais
e outras).
Linguagens artsti-
cas e processos de
criao (elementos
da composio, for-
mas, linhas, cores,
planos, volumes,
espacialidades).
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos
principal Sumrio
179
HABILIDADES POR EIxO
CONTEDOS
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Observa as mani-
festaes culturais
de seu entorno e
em mbi to na-
cional (indgenas,
t ni co- s oci ai s,
inclusivas, entre
outras).
Relacionaasmani-
festaes culturais
de seu entorno e
em mbito regional
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Reconheceasma-
nifestaes cultu-
rais e dos produ-
tores artsticos de
seu entorno e em
mbito regional
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Reconhece a ne-
cessidade de pre-
servao do patri-
mnio artstico de
seu entorno e em
mbito regional.
Reconheceerela-
ciona as diferentes
produes das lin-
guagens artsticas
(estilos de dana,
msica, cnicas,
visuais, audiovisu-
ais).
Conheceaimpor-
tncia das diferen-
tes manifestaes
da ar te (dana,
msica, cnicas,
visuais, audiovisu-
ais).
Identifca o plano
de expresso das
diversas manifes-
taes artes visuais
(espacialidades, co-
res, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Reconheceoplano
de expresso das
diversas manifes-
taes artes visuais
(espacialidades, co-
res, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Investiga materia-
lidades diversas
(suportes varia-
dos: papis em di-
versas gramaturas,
tecidos, plsticos,
tecidos sintticos,
e outros).
Investigamateriali-
dades diversas para
as inter venes
(materiais secos,
materiais midos,
industrializados e
naturais).
Vivenciaprodues
pessoais e coletivas
em diferentes ma-
terialidades.
Arteepatrimniocul-
tural.
AArteeasmanifesta-
es artsticas, cultu-
rais em mbito local e
regional em diferentes
tempos histricos (ar-
tistas locais, regionais
e nacionais, heranas
culturais, grupos re-
gionais entre outras).
Apoticadocotidiano
presentes nas produ-
es artsticas locais,
e regionais (msica,
audiovisual, danas
diversas, parlendas,
trovas, grupos regio-
nais entre outros).
A Arte como lingua-
gem presente nas
manifestaes cultu-
rais locais e regionais
(dana, msica, cni-
cas, visuais, audiovisu-
ais, arte pblica, mo-
numentos da cidade
e outras).
Linguagensartsticas
e processos de cria-
o (pintura, desenho,
escultura, gravura,
cermica, danas de
roda, jogos teatrais e
outros).
1 Srie do Ensino Fundamental
principal Sumrio
180
HABILIDADES POR EIxO
CONTEDOS
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Identifica as dife-
rentes particulari-
dades das manifes-
taes culturais, re-
gionais e nacionais
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Analisaasmanifes-
taes culturais de
seu entorno e em
mbito nacional
(indgenas, tnico-
sociais, inclusivas,
entre outras).
Relacionaasmani-
festaes culturais
de seu entorno e
em mbi to na-
cional (indgenas,
t ni co- s oci ai s,
inclusivas, entre
outras).
Reconhece a ne-
cessidade de pre-
servao do patri-
mnio artstico de
seu entorno e em
mbito nacional.
Relaciona as lin-
guagens artsticas
s diferentes mani-
festaes culturais,
regionais e nacio-
nais.
Diferencia as ma-
nifestaes cul-
turais e tnicas:
afrodescendente,
indgena, europeia,
ciganos, oriental e
outras).
Reconhece e res-
peita as manifesta-
es culturais e t-
nicas: afrodescen-
dente, indgena,
europia, cigana,
oriental e outras).
Identifca o plano
de expresso das
diversas manifes-
taes artes visuais
(espacialidades, co-
res, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Reconheceoplano
de expresso das
diversas manifes-
taes artes visuais
(espacialidades, co-
res, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Relacionaoplano
de expresso nas
diversas manifes-
taes artsticas e
culturais.
Valorizaosproces-
sos de criao indi-
vidual e coletiva.
Constri nas lin-
guagens artsticas
sua fatura conside-
rando a tcnica, o
suporte, a compo-
sio, fruindo-as.
Utiliza das espe-
ci f i ci dades das
linguagens arts-
ticas (Artes Visu-
ais: espaos bi e
tri di mensi onai s;
elementos da te-
atralidade: drama-
tizao; msica:
iniciao rtmica;
dana: expresso
corporal).
Arteepatrimniocul-
tural.
AArteeasmanifesta-
es artsticas, cultu-
rais em mbito local,
regional, nacional em
diferentes tempos his-
tricos (artistas locais,
regionais e nacionais,
heranas culturais,
grupos regionais e na-
cionais entre outras).
Apoticadocotidiano
nas produes arts-
ticas locais, regionais
e nacionais (dana,
ritmos visualidades
contemporneos).
A Arte como lingua-
gem presente nas ma-
nifestaes culturais
explorando (nas artes
visuais: espaos bi e
tridimensionais; no
teatro: dramatizao,
cenografa, fgurinos;
msica: iniciao rt-
mica; dana: expres-
so corporal).
Linguagensartsticas
e processos de cria-
o (com diferentes
tcnicas, suportes e
composies).
2 Srie do Ensino Fundamental
principal Sumrio
181
HABILIDADES POR EIxO
CONTEDOS
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Compreende as
par ti cul ari dades
das manifestaes
culturais, regionais,
nacionais (indge-
nas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Identifca as mani-
festaes culturais
no mbito interna-
cional (indgenas,
tnico-sociais, in-
clusivas, entre ou-
tras).
Reconheceaneces-
sidade de preserva-
o do patrimnio
artstico de seu en-
torno e em mbito
nacional.
Analisa as mani-
festaes visuais,
gestuais, sonoras,
cenogrf i cas e
cinestsicas pre-
sentes na nature-
za e nas diversas
culturas de modo
sensvel.
Realizadilogose
diferencia as diver-
sas manifestaes
culturais (coletiva e
individual, erudita
e popular, clssica
e profana entre
outras).
Identifca o plano
de expresso das
diversas manifes-
taes artes visuais
(espacialidades, co-
res, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Reconhece o pla-
no de expresso
das diversas ma-
nifestaes artes
visuais (espaciali-
dades, cores, for-
mas, linhas, volu-
mes, materiais e
outros).
Relaciona e l o
plano de expres-
so das obras de
arte e das mani-
festaes culturais,
articulando-as ao
plano de conte-
do e atribuindo-
lhes signifcados.
Experimenta em
produes pes-
soais e coletivas
as propriedades
expr es s i vas e
construtivas dos
materiais, suportes,
e instrumentos em
diversas tcnicas.
Real i za produ-
es inventivas e
investigativas em
aes, envolvendo
as leituras do patri-
mnio imaterial e
material local, re-
gional e nacional
(folguedos, lendas,
canes populares
e seus ritmos e
melodias, teatros
de rua, danas de
rua, entre outros).
Arteepatrimniocul-
tural.
AArteeasmanifesta-
es artsticas, cultu-
rais em mbito local,
regional, nacional em
diferentes tempos his-
tricos (artistas locais,
regionais e nacionais,
heranas culturai s,
grupos regionais, na-
cionais e internacionais
entre outros).
Apoticadocotidiano
presente em manifesta-
es visuais, gestuais,
sonoras, cenogrfcas e
audiovisuais na natureza
e nas diversas culturas e
suportes (computado-
res e outros).
AArtecomolinguagem,
considerando seus dois
planos formadores: es-
tudos do plano da ex-
presso (cores, formas,
volume, espacialidades,
entre outros).
Linguagens artsticas
e processos de criao
(experimentaes em
produes que con-
templem as proprieda-
des expressivas e cons-
trutivas dos materiais,
como na pintura, no
desenho, na escultura,
na gravura, em fotogra-
fas e outras).
3 Srie do Ensino Fundamental
principal Sumrio
182
HABILIDADES POR EIxO
CONTEDOS
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Linguagens e
seus dilogos
Plano de
expresso e
contedo
Processos de
criao
Compreende as
particularidades
das manifestaes
culturais, regionais,
nacionais e inter-
nacional (indge-
nas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Identifcaasmani-
festaes culturais
no mbito interna-
cional (indgenas,
t ni co- s oci ai s,
inclusivas, entre
outras).
Comparaaarteea
realidade, refetin-
do, investigando,
indagando com
interesse e curio-
sidade, exercitan-
do a discusso,
a sensi bi l i dade,
argumentando e
apreciando.
Reconhece a ne-
cessidade de pre-
servao do patri-
mnio artstico de
seu entorno e em
mbito nacional e
internacional.
Diferenciaaslin-
guagens e seus
suportes (corpo
nas artes cnicas
e na dana, ma-
teriais diversos
nas artes visu-
ais, instrumentos
musicais, entre
outros).
Realizadilogos
da arte com ou-
tras linguagens
(moda, publici-
dade, arquitetu-
ra).
Relaciona a lin-
guagem da arte
em var i ados
suportes (midi-
ticos, sonoros,
gestuais, teatrais,
cinestsicos, en-
tre outros).
Diferenciaaarte
e as manifesta-
es culturais
a partir do seu
pl ano de ex-
presso e de
seus elementos
f or ma dor e s ,
atribuindo-lhe
signifcado.
Reconhece o
plano de expres-
so das diversas
manifestaes
das artes (nas
visuais, espacia-
lidades, cores,
formas, linhas,
volumes, mate-
riais; nas teatrais,
espacialidades,
gestualidades,
mov i me nt o ;
nas musi cai s,
ritmos, pausas e
melodias, entre
outros).
Relacionaelo
plano de expres-
so das obras de
arte e das mani-
festaes cultu-
rais, articulando-
as ao plano de
c ont edo e
atribuindo-lhes
signifcados.
Realiza produ-
es inventivas
e investigativas
com suportes
e tcnicas va-
ri adas: corpo,
papis, objetos
industrializados
e no-industria-
lizados, da natu-
reza e outros.
Avalia, contex-
tual i zando os
saberes e fazeres
adquiridos du-
rante o processo
de criao.
Explora o labor
da prtica arts-
tica, consideran-
do a tcnica, o
suporte, a mate-
rialidade, a com-
posio, fruindo-
as e lendo-as.
Arteepatrimniocultural.
A Arte e as manifestaes
artsticas, culturais, em m-
bito local, regional, nacional
e internacional em diferentes
tempos histricos, conside-
rando a sua dimenso sen-
svel e a insero na socieda-
de (artistas locais, regionais,
nacionais e internacionais,
heranas culturais, grupos
regionais, nacionais e inter-
nacionais, entre outras).
Apoticadocotidianopre-
sente nas manifestaes
visuais, gestuais, sonoras,
cenogrfcas, em diferentes
suportes miditicos e cine-
mticos (produes grfcas,
televisivas, cinematogrfcas
e de outras mdias na inter-
face com as tecnologias).
AArtecomolinguagemesua
leitura, considerando seus
dois planos formadores: es-
tudo do plano da expresso
e do contedo (cores, formas,
volumes e espacialidades
presentes nas obras de arte
e nas artes grficas, entre
outros).
Linguagens artsticas e pro-
cessos de criao (experimen-
taes em produes que
contemplem as propriedades
expressivas e construtivas dos
materiais, como nas pinturas,
nos desenhos, nas criaes
de objetos, nas instalaes,
na arte digital, no vdeo, em
fotografas e outras).
4 Srie do Ensino Fundamental
principal Sumrio
183
9.2.5 Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
FARIAS, Agnaldo. A arte e sua relao com o espao pblico. Caxias do Sul, RS, 28 abril 1997. Disponvel em: <http//
www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=8.> Acesso em: 28 abr. 2008.
MARINHO, Jorge Miguel. A arte de todos. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memria>. Acesso em: 19
set. 2008. p. 1-5.
NUNES, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria, RS:
Ed. UFSM, 2003.
REBOUAS, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAO. Vitria,
ES: PPGE/UFES, n. 24, jul./dez. 2006.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Cortez. Autores Associados, 1991.
principal Sumrio
184
9.3 Educao Fsica
9.3.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
A insero da Educao Fsica como com-
ponente curricular remonta aos prprios
primrdios da escola moderna infuenciada
por um conjunto de fatores, todos eles con-
dicionados pela emergncia de uma nova
ordem social existentes nos sculos XVIII e
XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvol-
vimento da Cincia Moderna, que faz com
que a Medicina construa uma outra viso de
corpo, dando importncia ao movimento
como forma de manter e promover a sade,
privilegiando o conhecimento biolgico do
funcionamento do corpo, embora houvesse
clareza sobre as repercusses disso no com-
portamento (Bracht, 2001).
At os anos de 1970, a estreita relao entre
Educao Fsica e sade e Educao Fsica e
esporte se constitui como principal referncia
para professores e alunos dos ensinos Fun-
damental e Mdio, que priorizavam o desen-
volvimento do aspecto biolgico do aluno.
Essa concepo, denominada de biologicista,
ainda predominante no ensino da Educa-
o Fsica, foi fortemente questionada nos
anos de 1980 pelo Movimento Renovador.
Infuenciado por um contexto sociopoltico
e pelas teorias sociolgicas da educao,
esse movimento questiona o papel dessa
disciplina na sociedade e desencadeia a
produo de teorias pedaggicas crticas,
que contribuem para o desenvolvimento de
profundas mudanas no entendimento do
que venha a ser o ensino desse componente
curricular.
Foi com base nessas teorias crticas e na
Ementa Curricular desta disciplina
21
que
traamos a concepo de ensino da Educa-
o Fsica deste documento curricular. Nos
apropriamos da compreenso de Soares et
al (1992) de que a cultura corporal humana
um conhecimento socio-histrico produzido
e acumulado pela humanidade, que ao mes-
mo tempo em que o homem constri a sua
corporiedade ele tambm produz e reproduz
uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no
conceito de componente curricular descrito
por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001),
de que um conjunto de conhecimentos
sistematizados que devero promover uma
refexo acerca de uma dimenso da cultura
com a fnalidade de contribuir para a forma-
o cultural do aluno.
21 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em
2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas
Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educao do Esprito Santo (Sedu), fruto das aes dessa
secretaria para a escrita da proposta curricular dessa rede
de ensino.
principal Sumrio
185
Diante disso, entendemos a Educao Fsica
enquanto componente curricular que tem
como objeto a refexo pedaggica sobre
o acervo da cultura corporal humana, pro-
duzido ao longo da histria, como forma
de representao simblica presente na
linguagem corporal.
Essa concepo de ensino colabora para uma
compreenso dessa disciplina numa dimenso
educacional mais ampla, com interfaces nos
diferentes campos de saberes, como rea que
tematiza/aborda as atividades corporais em
suas dimenses culturais, sociais e biolgicas,
extrapolando a questo da sade e relacio-
nando-se com as produes culturais que
envolvem aspectos ldicos e estticos. Dessa
forma, a Educao Fsica escolar deixa de ter
como foco apenas o esporte ou os exerccios
fsicos, voltados para uma perspectiva restrita
promoo da aptido fsica e ao desempenho
de atividade fsica, tomando a ideia de que a
linguagem humana produto da cultura e
que a comunicao um processo cultural.
Sendo assim, entende-se a expresso corporal
como linguagem, conhecimento universal e
patrimnio da humanidade, que precisa ser
transmitida e assimilada pelos alunos. Essa
viso contempla o eixo da cultura, mas no
descarta o eixo do trabalho que surge como
possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na
construo de uma postura refexiva sobre o
mundo do trabalho. Alm disso, reconhece
o eixo cincia na realizao da transposio
do saber comum ao saber sistematizado e
contextualizado.
A Educao Fsica escolar encontra-se desafa-
da a desenvolver uma proposta pedaggica
coerente com a realidade, sem fugir das
intencionalidades de desenvolvimento do
cidado crtico. Com isso, o professor, que no
mais compreendido como reprodutor de
tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e
tomado como referncia para a construo
de uma proposta crtica, que s se torna
possvel, segundo Bracht, 2001, por meio da
fexibilizao da atual hegemonia do conhe-
cimento crtico na escola, para que se possa
permitir que outros saberes, que no s os de
carter conceitual ou intelectual, se legitimem.
Dessa forma, devemos compreender o que
signifca a construo de uma proposta crtica
de Educao Fsica. Segundo Bracht (2001,
p.77) a ideia de criticidade uma ideia muito
fortemente centrada na ideia de razo ou de
racionalidade como uma dimenso intelec-
tual. Essa ideia da racionalidade possibilita
a criao de uma educao que valoriza a
esfera intelectual em detrimento da corporal,
assim, a recuperao do corpo como sujeito
pode fazer com que reformulemos o nosso
conceito de criticidade, ampliemos o nosso
principal Sumrio
186
conceito de razo, englobando as dimenses
estticas e ticas.
Dessa forma, convidamos todos os professores
de Educao Fsica da rede estadual de ensino
para compartilhar de uma concepo crtica
da Educao Fsica que perpassa pela compre-
enso de uma disciplina relacionada com as
produes culturais, que envolvem aspectos
ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a
como prtica pedaggica que tem como
tema a cultura corporal humana jogos,
dana, esportes, ginsticas, manifestaes
culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso
colabora para a organizao dessa disciplina
dentro da rea de Linguagens, Cdigo e
suas Tecnologias, por entender a dimenso
corprea do homem na sua capacidade de
se expressar e se comunicar, promovendo a
aprendizagem de um conhecimento sistema-
tizado, das diferentes manifestaes culturais
corporais, por meio do desenvolvimento da
noo de historicidade da cultura corporal
e do desenvolvimento de um trabalho in-
terdisciplinar focado na compreenso da
diversidade cultural dos povos.
A Educao Fsica enquanto componente
curricular tem dado signifcativa contribuio
na construo coletiva do conhecimento
ao introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal humana, de maneira que
nele possam agir de forma autnoma e crtica,
apropriando-se das diferentes prticas corpo-
rais culturalmente construdas e resgatando
os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
O aprofundamento dos conhecimentos da
cultura corporal humana de forma ldica,
educativa e criativa tem permitido a am-
pliao da compreenso da realidade social
acerca da cultura corporal, refetindo sobre
um conjunto de conhecimentos especfcos
integrados aos demais componentes curri-
culares. A possibilidade do desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento
crtico perpassa pela sistematizao de con-
ceitos e entendimento sobre os contedos
de ensino, superando a perspectiva do fazer
por fazer, ou seja, destitudo do saber. O
ensino da Educao Fsica escolar deve
perpassar por uma valorizao de um fazer
crtico reflexivo sobre a cultura corporal
humana (Souza Jnior, 2001).
Podemos destacar que, ao vivenciar as di-
ferentes manifestaes da cultura corporal,
esse aluno desenvolve, alm da motricidade,
aspectos cognitivos e sociais que iro se
somar a toda bagagem sociocultural prove-
niente de sua realidade, onde ele expressa
sua subjetividade, emoes e sua linguagem
corporal e, ainda, desenvolve sua capacidade
comunicativa ao interpretar, sintetizar, ana-
principal Sumrio
187
lisar e expressar ideias, procurando respeitar
a diversidade e promover a incluso.
Ao proporcionar o desenvolvimento da
criatividade, socializao, integrao, coope-
rao, tica, competitividade e disciplina, por
meio da abordagem das diferentes formas
de manifestao da cultura corporal, a Edu-
cao Fsica transforma-se em elemento de
formao do carter e da personalidade do
aluno, alm de ser um agente promotor da
sua autoestima. Alm disso, ao permitir que
o aluno tenha contato com o conhecimento
cientfco sistematizado sobre o movimento
humano anatomia, fsiologia, biomecnica,
qualidades fsicas e neuromotoras, atividade
fsica, sade, envelhecimento, treinamento
etc. a Educao Fsica atua como formadora,
possibilitando maior autonomia a seus alunos
nas atividades do dia a dia. Tambm podemos
considerar como importante papel da Educao
Fsica escolar o de despertar e incentivar o gosto
pela prtica de atividades fsicas, entendendo-a
como meio de promoo da sade.
Todos esses elementos contribuem para a
formao humana do educando e o desen-
volvimento do aluno nos seus aspectos social,
cognitivo, intelectual, emocional e motor.
Alm disso, um conhecimento das profsses
relacionadas s prticas esportivas, de gins-
ticas, laborais, de lazer e entretenimento.
9.3.2 Objetivos da disciplina
Desenvolver a formao cultural do alu-
no em relao s prticas corporais de
movimento, promovendo uma refexo
acerca de uma dimenso da cultura, a
fm de formar um conhecimento crtico
sobre a cultura corporal humana;
Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais,
afetivos e morais, para o desenvolvimento
de autonomia, liberdade, cooperao, so-
cializao, participao social, afrmao
dos valores e princpios democrticos;
Discutir sobre os aspectos ticos e
sociais para desenvolver uma postura
no-preconceituosa e no-discriminatria
das manifestaes e expresses corporais
dos diferentes grupos tnicos e raciais;
Possibilitar ao aluno um conhecimento
da dimenso socio-histrica dos mo-
vimentos corporais construdos, como
instrumento para entender e modifcar a
sua trajetria de vida, contribuindo para
a sua formao psico-sociocultural;
Desenvolver o sentido do significado
da cultura corporal humana prtica
pedaggica escolar, tendo o professor
como mediador, para a apreenso da
expresso corporal como linguagem;
Propiciar o desenvolvimento da ludici-
dade e da criatividade, adotando uma
postura produtiva e criadora de cultura
no mundo do trabalho e lazer;
principal Sumrio
188
Possibilitar ao educando o conhecimento
das diferentes manifestaes da cultura
corporal nos seus aspectos educativos,
ldicos e tcnicos;
Possibilitar ao aluno a construo de
um saber fazer a respeito das prticas
corporais de movimentos, por meio
da observao, refexo e investigao
das diferentes manifestaes da cultura
corporal;
Possibilitar aos alunos um entendimento
da Educao Fsica escolar na sua relao
com a cultura no ensino das prticas
corporais, criando e recriando um conhe-
cimento especfco da cultura corporal
humana, a fm de auxiliar na construo
do indivduo nas suas atividades do
cotidiano;
Promover um conhecimento sobre a sa-
de e sua relao com a cultura, refetindo
sobre as atividades fsicas como forma de
promoo de sade.
9.3.3 Principais alternativas
metodolgicas
De maneira geral, alguns estudos vm apon-
tando que, apesar das profundas mudanas
no entendimento sobre o ensino da Educa-
o Fsica escolar, ainda persiste um profundo
abismo entre o conhecimento terico e o
prtico, resultante de um "elo perdido" entre
as prescries dessa produo terica e a
realidade em que se materializava a prtica
pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195).
Isso tambm se evidencia em algumas das
pesquisas realizadas pela Universidade Fede-
ral do Esprito Santo
22
sobre a prtica docente
do professor de Educao Fsica na rede esta-
dual pblica e privada do Estado do Esprito
Santo. Apesar de muitas prticas docentes
terem em vista as diversas possibilidades
educativas dos contedos de ensino dessa
disciplina, ainda h uma grande maioria que
privilegia o paradigma de desenvolvimento
da aptido fsica e das prticas esportivas
competitivas como principais elementos
orientadores da interveno docente. Isso
colabora para evidenciar a complexa teia
que envolve a dinmica escolar, reforando
a necessidade de se conhecer as principais
condies que envolvem o desenvolvimento
da prtica docente no cotidiano escolar
(Caparroz, 2001).
22 Aqui me refro s pesquisas desenvolvidas pelos membros
do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF),
pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos
(CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
que procuraram mapear e descrever as condies que se
realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes
pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco:
DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar
no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set.
1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da
Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as es-
colas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense
de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
principal Sumrio
189
Com base nessas reflexes imprescin-
dvel a participao e a colaborao dos
professores de Educao Fsica da rede
estadual do Esprito Santo na elaborao e
construo dos princpios metodolgicos
que iro nortear o desenvolvimento deste
documento curricular. Com isso, procuramos
abarcar a especifcidade de ensino dessa
rede, que composta por um conjunto
de professores oriundo de um modelo de
formao inicial fortemente pautado num
currculo tradicional-esportivo, que priorizou
a aprendizagem da prtica de habilidades
tcnicas e de capacidades fsicas
23
. Alm
disso, uma supervalorizao dos saberes
provenientes das prticas dos professores
sem a necessidade de refetir sobre a sua
ao docente. (Bracht et. al., 2003).
Para o desenvolvimento desta proposta
curricular fundamental o desenvolvimento
da capacidade crtico-refexivo do professor
23 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de
1980 temos um grande nmero de professores licenciados
formados dentro deste modelo tradicional-esportivo que
prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para
o aprendizado das modalidades esportivas com nfase
terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia.
Nos anos 1990 temos uma reformulao do currculo de
licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo
03/87, que questiona a formao esportizizantee valoriza
as disciplinas tericas de fundamentao cientfca e flos-
fca. Especifcamente na rede pblica do Estado do Esprito
Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles
se formaram nos anos 1980, havendo tambm casos de
professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar
dessa rede sem terem a formao em Licenciatura.
diante da sua prtica docente, procurando
dialogar com os diferentes saberes que com-
pem o ensino dessa disciplina. O desafo est
em propor mudanas na prtica docente,
que tambm levem em considerao as
condies estruturais das escolas da rede
pblica estadual do Esprito Santo, com re-
lao ao espao, material e equipamentos
destinados prtica da Educao Fsica, que
na maioria dos casos requer o desenvolvimen-
to da capacidade criativa do professor para
o desenvolvimento de suas aulas, a fm de
buscar uma adequao dessa estrutura.
Os materiais, os equipamentos e as insta-
laes so importantes e necessrios para
o fazer das prticas corporais das aulas de
Educao Fsica em qualquer perspectiva
que o professor se paute. Em virtude disso,
a ausncia ou a insufcincia de materiais e
instalaes podem comprometer o alcance
de um determinado objetivo de aula. Porm
outros aspectos tambm so considerados
determinantes para que haja uma prtica
qualitativa nas aulas de Educao Fsica,
embora muitos professores justifquem que
as aulas muitas vezes no se fazem melhor
devido carncia de tais estruturas. No
entanto, o trabalho pedaggico no pode,
todo ele, ser compreendido apenas por
adequao de meios a fns, pois os prprios
fns podem ser problemticos, porque variam
principal Sumrio
190
de acordo com opes poltico-pedaggicas
(Bracht et. al., 2003, p. 43).
O que tambm se prope uma nova forma
de se conceber os tempos e espaos para o
ensino da Educao Fsica, que tem se redu-
zido a problemas ligados ao espao escolar,
desprivilegiando uma discusso a respeito
da dimenso simblica e pedaggica desses
espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica
pautada na perspectiva crtica de ensino,
necessrio revermos o que se desenvolve
nesse componente curricular, onde 60% dos
alunos da rede de ensino pblico estadual
de Esprito Santo entendem que deve ha-
ver mudanas nas aulas de Educao Fsica
(BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas so em
relao ao contedo, organizao das aulas
(horrios, tempo, espao etc) e conduta
pedaggica do professor.
Para isso devemos priorizar princpios
metodolgicos que priorizem no s o
conhecimento das habilidades tcnicas
e o desenvolvimento das capacidades
fsicas, mas tambm que abordem o con-
texto histrico-cultural do movimento,
ensinando estratgias para o agir prtico,
colaborando para o entendimento das
relaes socioculturais e da compreenso
crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com
isso, os professores de Educao Fsica no
precisam fcar restritos s aulas prticas de
aprendizagem do movimento, mas tambm
utilizar como instrumentos metodolgicos
sesses de flmes e vdeos sobre o fenmeno
esportivo e as diferentes manifestaes
culturais regionais, nacionais e internacio-
nais. Isso colabora para o desenvolvimento
de debates, problematizando temas da
cultura corporal, desencadeando produes
textuais que possibilite ao aluno autonomia
e liberdade para se comunicar por meio de
uma linguagem corporal e verbal.
O resgate histrico de uma prtica corporal
pode ser realizado por meio de estudos,
pesquisas e o desenvolvimento de aulas
que englobem tambm o aspecto ldico,
a criatividade, buscando os signifcados e os
sentidos das prticas corporais construdas
historicamente, desenvolvendo um espao
de reelaborao, recriao e reinterpretaro
dessas prticas por parte dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, realizando
um retrospecto das atividades corporais.
A realizao de jogos escolares, gincanas,
exposies, dentre outras, so estratgias de
ensino que devem ser incentivadas por todos
os professores da rede de ensino estadual.
Assim, teremos uma multiplicidade dos usos
dos tempos e espaos pelo professor de Edu-
cao Fsica, tomando a quadra, a sala de aula,
o recreio, os torneios escolares, a biblioteca, a
principal Sumrio
191
sala de informtica, as atividades de visitas e
excurses, como forma de conhecer e explorar
as diferentes maneiras para a aprendizagem
do contedo da Educao Fsica.
Dessa forma, temos a formao continuada
de um instrumento fundamental para o
desenvolvimento desta proposta curricular
para o ensino da Educao Fsica na rede
pblica estadual do Esprito Santo. A escrita
da metodologia de ensino deste documento
ser ampliada ao longo do ano de 2009, com
a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao
mesmo tempo em que os professores de
Educao Fsica da rede estadual estaro
validando esta primeira verso da proposta
curricular. O objetivo poder promover ajus-
tes necessrios para a publicao fnal deste
documento. Mas, para isso, ser necessrio o
envolvimento de todos os professores, con-
solidando momentos coletivos de refexo
sobre a prtica docente, sobretudo quando se
esperam mudanas efetivas nessa prtica.
Preliminarmente, entendemos que para
iniciar o nosso trabalho de implementa-
o desta proposta curricular, dentro da
concepo de ensino privilegiada neste
documento, importante considerarmos o
ensino da cultura corporal de movimento no
seu sentido histrico e ldico do contedo,
para que o aluno compreenda-se enquanto
sujeito histrico e assim possa ser produtor
de outras atividades corporais a serem insti-
tucionalizadas (Soares, et. al.,1992).
Assim, destacamos a importncia de com-
preendermos que a aprendizagem do co-
nhecimento especfco dessa disciplina deve
estar pautada na compreenso da expresso
corporal como linguagem, onde os temas
da cultura corporal expressam sentido e
signifcado aos seus sujeitos. A abordagem
metodolgica crtico-superadora nos apre-
senta alguns princpios curriculares que
podero embasar a nossa prtica, para que
possamos alcanar os objetivos propostos
neste documento. So eles: a relevncia social
do contedo, a adequao s possibilidades
scio-cognitivas do aluno, a simultaneidade
dos contedos enquanto dados da realidade,
a espiralidade da incorporao das refern-
cias do pensamento e a provisoriedade do
conhecimento (Soares, et. al.,1992).
A condio para o desenvolvimento desta
proposta curricular esteve atrelada ao con-
ceito de competncias e habilidades, onde se
compreende que as competncias no so
um programa clssico. Elas dizem o que os
alunos devem dominar e no o que deve ser
ensinado. A aquisio de habilidades est na
capacidade do indivduo mobilizar uma ao
para a qual o aluno prioriza conhecimentos
principal Sumrio
192
de mais de uma rea para resolver questes
(Perrenoud, 1999).
A base para uma educao de competn-
cias est em possibilitar aos alunos que
ele seja um cidado analtico, reflexivo e
crtico, que tenha uma participao ativa
na sociedade. Com base no conceito de
Competncia aquisies, aprendizados
construdos e no virtualidades da esp-
cie a Educao Fsica pode possibilitar
ao aluno a identificao, organizao e
mobilizao de conhecimentos pertinentes
para a soluo de problemas, conflitos ou
desafios. (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo
escolar era a aprendizagem exclusiva
ou preferencial de conceitos. Estvamos
dominados pela viso de que conhecer
acumular conceitos, ser inteligente impli-
cava articular logicamente grandes ideias,
estar informado sobre conhecimento...
Esse tipo de aula, insisto, continua ten-
do lugar, mas cada vez mais torna-se
necessrio tambm o domnio de um
contedo chamado procedimental,
ou seja, da ordem do saber como fazer.
Vivemos em uma sociedade cada vez
mais tecnolgica, em que o problema
nem sempre est na falta de informaes,
pois o computador tem cada vez mais
o poder de process-las, guard-las ou
atualiz-las. A questo est em encontrar,
interpretar essas informaes, na busca
de soluo de nossos problemas (Macedo
apud Primi et al, 2001, p.152).
Apoiados nesse compromisso de desen-
volvimento do ensino da Educao Fsica,
voltada para a construo de uma educao
de qualidade e de formao do cidado, tra-
amos algumas competncias e habilidades
com base nos eixos temticos presentes na
Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz
Curricular defnida pela Sedu. So eles:
Conhecimento sobre o corpo: con-
sidera o corpo no seu aspecto fsico,
social, afetivo, emocional e cognitivo, na
tentativa de superar a viso dicotmica
entre corpo e mente presente em nossa
sociedade. Dessa forma, entende-se o
corpo na sua relao com o meio e que
dialoga com diferentes contextos socio-
culturais desenvolvidos historicamente,
buscando problematizar a relao do
corpo com sade, trabalho e cultura.
Alm disso, compreendendo os limites e
as possibilidades corporais, respeitando
as diferenas de gnero, etnia, classe
social e idade.
Corpo-linguagem/Corpo-expresso:
entende-se a expresso corporal como
linguagem presente nas diferentes
manifestaes da cultura corporal de
movimento. Por meio da linguagem
corporal, o sujeito se comunica, interage
principal Sumrio
193
com o meio, onde expressa sua subjetivi-
dade, emoes e, ainda, desenvolve sua
capacidade comunicativa ao interpretar,
sintetizar, analisar e expressar as ideias,
reconhecendo a identidade prpria e a
do outro, respeitando a diversidade e
promovendo a incluso.
Os jogos e os movimentos individuais e
coletivos: destaca-se como elemento da
cultura corporal presente nos diferentes
contextos socio-histricos presentes em
mbito nacional, regional e local. Por
meio do jogo, o sujeito desenvolve a
sua criatividade na construo de regras
coletivas que resgatem os valores morais,
sociais e ticos, e tambm desenvolve
a ludicidade, descobrindo o prazer nas
vivncias corporais.
Os jogos esportivos: prioriza o conhe-
cimento dos jogos institucionalizados
socialmente, com suas diferentes orga-
nizaes tcnico-tticas, proporcionando
uma noo de historicidade do desenvol-
vimento de prticas esportivas presentes
no contexto mundial e nacional. Alm
disso, o desenvolvimento da incluso
por meio da capacidade de recriao
das regras.

principal Sumrio
194
9.3.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS
EIxO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO
Conheceroseucorponosseusaspectosfsicos,sociais,culturaiseafetivos;
Reconhecererespeitarseuslimiteseaspossibilidadesdoprpriocorpo;
Desenvolversuasatividadescorporaiscomautonomia,compreendendoasrelaesdegneroeasindividualida-
des;
Vivenciaroespritosolidrioquecuidadooutro,desimesmoedoambienteemquevive;
Conheceraimportnciadaconvivnciacomosalunosqueapresentamnecessidadeseducativasespeciais.
EIxO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/CORPO-ExPRESSO
Reconhecerocorpocomomeiodelinguagemeexpressonasdiferentesculturas:indgenas,africanas,campe-
sinas, entre outras;
Conhecerasdiferentesmanifestaesculturaisnosmbitosmundial,nacionalelocal;
Identifcarasatividadesrtmicaseexpressivaspresentesemdanas,lutas,ginsticas,comomanifestaesdacultura
corporal.
EIxO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Conhecerosvriostiposeasvariadasmaneirasdeexperimentarosjogos;
Explorarasdiferentesformasdejogodesenvolvidashistoricamente.
principal Sumrio
195
HABILIDADES CONTEDOS
EIxO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO
Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas,
possibilidades e limitaes do movimento.
Conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de
movimento do corpo.
Compreenderocorpocomomeioderelaoeinterao
consigo e com o outro, bem como meio de linguagem
e expresso.
Respeitaradiversidadecorporalapartirdasdiferenas
de gnero, etnia, classe social, faixa etria, habilidades
fsicas e mentais.
Construiratitudesatravsdasrelaesinterpessoaise
emoes expressas pelo corpo, desenvolvendo uma
postura de autonomia e autocontrole.
Sistematizarasdiversaspartesdocorpoecompreender
como elas se inter-relacionam na realizao dos movi-
mentos.
Identifcarasmltiplaslinguagensdocorpo,reconhe-
cendo-as como meio de construo e promoo da
cidadania.
Relacionarasdiferentesmanifestaesdaculturacor-
poral em seu contexto sociocultural, adotando uma
postura no preconceituosa ou discriminatria.
Reconhecercomoasdiferentesformasdeculturain-
fuenciam na construo do movimento.
Identifcarerefetirsobrepadresdeesttica,belezae
sade presentes no cotidiano.
Tpico: Conhecimento da estrutura e
funcionamento do corpo.
Compreenderarelaodaestruturamuscularessea
na realizao do movimento.
Reconheceralgumasalteraesfsiolgicasbsicasdo
corpo causadas durante a prtica de atividade fsica.
Identifcarasprticascorporaisdehigienecomoforma
de promoo da sade.
Omovimentohumanoesuasrelaescomomeio.
Habilidadesmotorasfundamentais.
Mmicas.
Pantomima.
Educaopostural.
Esquemacorporal:lateralidade,relaoespacial,coor-
denao motora, equilbrio etc.
Expressocorporalindividualeemgrupo.
Conscientizaocorporal.
Aspartesdocorpoeosseusmovimentos.
As alteraes fsiolgicas ocorridas no corpo com a
prtica corporal.
Hbitosdehigieneealimentaresuasrelaescoma
atividade fsica.
Sedentarismoeobesidade.
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 Sries
principal Sumrio
196
HABILIDADES CONTEDOS
EIxO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/
CORPO-ExPRESSO
Tpico: Atividades rtmicas e expressivas.
Conhecer as atividades rtmicas e expressivas das di-
ferentes manifestaes culturais em mbito nacional,
regional e local.
Conhecer,representarevivenciarasdanasfolclricase
ritmos constitudos historicamente no Esprito Santo.
Relacionarevivenciarmovimentosrtmicosvinculados
ao estmulo musical.
Perceberoslimitescorporaisnavivnciadosmovimentos
rtmicos e expressivos.
Valorizareapreciarasatividadesrtmicaseexpressivas,
identifcando suas possibilidades de lazer e aprendiza-
gem.
Identifcareclassifcarostiposdedanaeginstica.
Conheceraorigemeadiversidadeculturaldadanae
da ginstica como expresso da cultura humana.
Identifcarasdiferentesformasdaprticadaginstica
geral.
Adquirirprincpiosbsicosparaconstruodedesenhos
coregrafos e montagem de coreografas simples.
Conhecereexecutarmovimentossimplesdaginstica
circense.
Compreenderqueoarriscar,decidir,simulareerrarno
implicam em algum tipo de humilhao, constrangi-
mento ou discriminao.
Verifcaroprpriodesempenhoedosdemais,tendo
como referncia o esforo em si.
Conhecerediferenciarosmovimentosquesocomuns
ou no s lutas e ginsticas.
Conhecerosaspectoshistricosesociaisdaslutas.
Identifcarhabilidadesmotorasespecfcasdaslutas.
Reconhecerespaosnosquaispodemserpraticadoos
movimentos de luta ou ginstica, que tragam benefcios
para o organismo e a sade.
Manifestaes e representaes da cultura rtmica
nacional, regional e local.
Noesgeraissobreritmo.
Danas, expresso e linguagem dos povos, processo
histrico.
Ginsticaeprocessohistrico.
Ginsticageral.
Principaispassosepequenascoreografas.
Organizaodefestivaisdedana.
Artecircense.
Lutaseprocessohistrico.
principal Sumrio
197
HABILIDADES CONTEDOS
EIxO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS
INDIVIDUAIS E COLETIVOS.
Tpico: Jogos e brincadeiras.
Conheceraorigemhistricadosjogos,brincadeirase
cantigas.
Conheceraimportnciadaconvivnciacomosalunos
que apresentam necessidades educativas especiais, nos
jogos e nas brincadeiras individuais e coletivas.
Vivenciaratividadescooperativas.
Conhecer e criar jogos que estimulem a prtica dos
jogos individuais e coletivos.
Construir coletivamente as regras que trabalhem e
resgatem os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
Adotaratitudesderespeitomtuo,dignidadeesolida-
riedade em situaes ldicas e esportivas, buscando
solucionar os confitos.
Histriadosjogosebrincadeiraspopularesefolclricos.
Jogoscooperativos.
Jogospr-esportivos.
Jogosderaciocnio.
Jogosdesalo.
Cantigasderoda.
principal Sumrio
198
9.3.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular.
In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES:
PROTEORIA, 2001.
______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006.
______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que
envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos
saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA,
2001. v. 6.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004.
PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes defnies dos mesmos constructos. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001.
SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In:
SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76.
SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente
curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2000.
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Finais
Volume 01 - rea de Linguagens e Cdigos
principal Sumrio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao
E77e Ensino fundamental : anos fnais : rea de Linguagens e Cdigos / Secretaria da Educao.
Vitria : SEDU, 2009.
128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 01)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
fnais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-02-8
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino
fundamental - Linguagens e Cdigos. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 372.19
CDU 373.3.016
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profssional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem
os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
principal Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profssional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares -
Geografa
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofa
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro -
Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e Matemtica
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.
Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do
Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.
Este Documento Curricular uma verso
preliminar. Estar em avaliao durante todo
o ano de 2009 pelos profssionais da Rede
Pblica Estadual de Ensino.
principal Sumrio
Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao
do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento
das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano
que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so
alguns dos desafos postos hoje efcincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano
Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo
de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste
contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao afrmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o
mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha
Secretrio de Estado da Educao
principal Sumrio
7
Sumrio
principal Sumrio
A
p
r
e
s
e
n
t
a

o
principal Sumrio
11
O Governo do Estado do Esprito Santo, por
meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desafo de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
defnio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identifcou-
se a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentali-
zao e fragmentao das aes da SEDU.
A construo de um currculo estadual para
a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes cur-
riculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um docu-
mento curricular do Estado no signifca o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as di-
retrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegu-
rar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especifcidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual
principal Sumrio
12
e social de sua populao, conectado com
a dimenso universal.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria
de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
capixabas. De forma intensa nos anos de
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
ricos de discusso, contando
com a participao de cerca
de 1.500 educadores, entre
professores referncia, consul-
tores, professores convidados,
pedagogos e representantes
de movimentos sociais orga-
nizados. Todos esses atores
envolvidos em elaborar e
propor alternativas poltico-pedaggicas
com vistas promoo do educando e,
consequentemente, da educao pblica.
Neste documento apresenta-se o novo
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
ao atendimento educacional, fortalecendo a
identidade da rede estadual de ensino, que
se concretiza na prxis docente consonante
com os princpios de valorizao e afrma-
o da VIDA em todas as suas dimenses;
mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.
sabido que a maior transformao da
dinmica escolar acontecer por meio do
currculo. O currculo a materializao do
conjunto de conhecimentos
necessrios para o desenvol-
vimento de crianas, jovens e
adultos intelectualmente au-
tnomos e crticos. Portanto,
o currculo forma identidades
que vo sendo progressiva-
mente construdas, por meio
dos conhecimentos formal-
mente estabelecidos no espao escolar,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
nas prticas pedaggicas.
A construo do novo currculo escolar de
grande complexidade, pois so imensos os
desafios que precisamos enfrentar, dentre
eles a necessidade de definio de qual
conhecimento se considera importante
O novo Currculo Bsico
da Escola Estadual
como instrumento
que visa a dar maior
unidade ao atendimento
educacional, fortalecendo
a identidade da rede
estadual de ensino.
principal Sumrio
13
Na formulao e
execuo do novo
currculo que traduzisse
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
estabelecimento de uma
refexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
com a cons -
truo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inse-
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma refexo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem sele-
cionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conse-
guem dar um salto de qualidade.
Mas o fato de participar de uma rede de en-
sino impele o empreendimento de prticas
comuns, resguardando as especifcidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada uni-
dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a defnio do Contedo B-
sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
Educao Bsica
da rede estadual,
correspondendo
a 70%. Al m
do CBC, outros
contedos com-
A elaborao do
novo currculo tem
como foco inovador a
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
para cada disciplina da
Educao Bsica.
principal Sumrio
14
plementares devero ser acrescentados de
acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a ava-
liao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.
Importa destacar que o CBC foi
elaborado tendo como cate-
gorias norteadoras do currcu-
lo cincia, cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete
a conhecimentos produzidos
e legitimados ao longo da histria, como
resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreenso
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no
seu sentido mais ampliado, ou seja, como
a articulao entre o conjunto de repre-
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determi-
nada. O trabalho aqui concebido como
dimenso ontolgica, como forma pela qual
a humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.
Os programas e projetos propostos pela
SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
escolar. Aes inovadoras
identifcadas no mbito das
unidades escolares so poten-
cializadas na medida em que
so institucionalizadas como
aes estruturantes da SEDU
e passam a ser compartilhadas com toda a
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
chegam at a rede pblica municipal.
Os programas e projetos estaduais so
instrumentos dinamizadores do currculo,
dentre os quais podemos destacar:
Mais Tempo na Escola Reorganiza os
tempos e espaos escolares, ampliando a
jornada escolar e consequentemente as
oportunidades de aprendizagem, possibi-
litando aos estudantes conhecimentos e
Importa destacar que
o CBC foi elaborado
tendo como categorias
norteadoras do
currculo cincia,
cultura e trabalho.
principal Sumrio
15
vivncias curriculares, utilizando linguagens
artsticas e culturais e de iniciao cient-
fca. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendi-
zagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da
histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogrfco, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede esta-
dual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto con-
templa ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o forta-
lecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da
cincia prxima realidade do educando,
subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cientfca para educandos do En-
sino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desen-
volver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensifcando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades peda-
ggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.
principal Sumrio
16
Sala de Aula Digital Visa a suprir as es-
colas pblicas estaduais com equipamentos
de alta tecnologia aliados prtica pedag-
gica, buscando melhorar o desempenho
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
atualizao da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratgias pedaggicas
identificadas com o uso das tecnologias
digitais no cotidiano escolar. O projeto com-
posto por vrias aes que possibilitaro o
sucesso esperado: estagirios,
professor dinamizador, capaci-
tao, pesquisa, transdiscipli-
naridade, PC do professor, TV
Multimdia, pendrives, quadro
digital interativo e UCA - um
computador por aluno. Os
professores recebero forma-
o pela importncia da aproximao do
mundo informatizado com o trabalho escolar,
remetendo aplicao de instrumentos
diversifcados para fns didtico-pedaggicos
e, com isso, resultando em acrscimos no
xito da prtica docente de interao com
os alunos durante o processo de construo
do conhecimento.
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das
crianas aprendizagem da leitura, escrita e
do conhecimento matemtico, como ativi-
dades socioculturais, envolvendo de forma
integrada aes de avaliao diagnstica por
aluno, interveno pedaggica, formao
de professores e mobilizao de famlia e
comunidade.
Leia ES Com o objetivo de contribuir para
a formao de uma sociedade leitora, a partir
da implementao de aes de incentivo
leitura e pesquisa na escola, com desta-
que para a revitalizao das
bibliotecas escolares, e a partir
da escola, ampliando para a
comunidade local, por meio
da realizao de parcerias
pblicas e privadas.
O conjunto de programas/pro-
jetos dinamizadores do currculo contempla
com destaque aes de formao. A formao
continuada do educador mais que uma ne-
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
de ensinar a de estudar. As transformaes que
ocorrem no trabalho docente, especialmente
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
bem como o desafo do cotidiano das prticas
pedaggicas, refetem a complexidade do
processo ensino-aprendizagem, de modo a
A formao continuada
do educador mais
que necessidade, pois o
educador precisa aliar
tarefa de ensinar
a de estudar.
principal Sumrio
17
indicar mudanas nos perfs dos profssionais
da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os proces-
sos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
profssional do educador.
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di-
reo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do de-
senvolvimento humano.
Para 2009 prope-se a implementao e
adequao deste documento curricular, sis-
tematizado no Guia de Implementao do
Novo Currculo, que prev o dilogo entre
este Documento Curricular e o Projeto Pol-
tico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.
Destaca-se ainda, como componentes do
Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo cole-
tivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.
A elaborao deste novo documento curri-
cular reflete um processo de construo de
conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedag-
gica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.
Nesse sentido, apresentamos um breve
histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, sa-
lientando o compromisso de construo de
um documento que refetisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.
principal Sumrio
C
a
p

t
u
l
o

I
n
i
c
i
a
l
principal Sumrio
21
1 O PROCESSO DE CONSTRUO
DO DOCUMENTO CURRICULAR
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma
coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.
As sugestes e anlises feitas nas esco-
l as foram trazi das para os Semi nri os
Regionais de Avaliao das Ementas Cur-
riculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e aval i ao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes cur-
riculares.
Em 2005, a Sedu identifcou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao perma-
nente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.
principal Sumrio
22
Todos foram mobilizados
a pensar e propor
alternativas poltico-
pedaggicas com vistas
promoo do educando
e, consequentemente,
da educao pblica.
Assegurando a continuidade do debate
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dia-
lgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
profssionais da rede estadual.
Foram vi vi dos momentos mui to ri cos
de discusso, contando com a partici-
pao de cerca
de 1. 500 edu-
cadores, entre
professores re-
ferncia, tcni-
cos da unidade
cent r al e das
SRE, consul to-
res, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movi mentos soci ai s organi zados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas poltico-
pedaggi cas com vi stas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 Princpios norteadores
Os princpios representam a base e o funda-
mento que subsidiam a poltica educacional
de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o edu-
cando como referncia e foco de todo o
processo educativo.
Valorizao e afrmao da vida
Esse princpio expressa que a educao
deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de
principal Sumrio
23
vida, de modo que a preponderncia do ser
supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presen-
te e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma cons-
cincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressu-
pe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o frme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensifcando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.
O reconhecimento da diversidade na
formao humana
por meio da valorizao e da afrmao
da vida que podemos garantir o respeito
dignidade humana, pelo reconhecimento da
diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao huma-
na, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
gar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela com-
preenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desafo que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.
A educao como bem pblico
A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, um bem pblico que deve servir
principal Sumrio
24
aos propsitos da emancipao humana e,
consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever aten-
der aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem co-
mum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencial-
mente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.
A aprendizagem como direito do
educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e
aprender, possuem capacidades intrnse-
cas de auto-organizao e de autogesto,
envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a refexo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expres-
sam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes edu-
cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
o da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de com-
petncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio
principal Sumrio
25
fundamental do processo de construo
do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conheci-
mentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como con-
dio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.
A cincia, a cultura e o trabalho como
eixos estruturantes do currculo
A proposta de assumirmos um projeto edu-
cacional cuja formao humana promova
a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.
Essa proposta no concebe a educao para
a conformao do ser humano realidade
material e social, ela deve dar condies para
enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.
Consideram-se essas categorias para alm
dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que dignifca o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura
numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e din-
mico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho
como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos.
Nesse sentido, essas categorias integradas
constituem a prpria essncia da dimenso
principal Sumrio
26
curricular apresentada neste documento. Ao
concebermos o espao escolar como am-
biente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h difculdade de se
oferecer uma defnio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito defne-se dentro de um esque-
ma de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu signifcado
1
. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou
uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Colocar em prtica
o currculo na escola
signifca discutir a
formao humana
por meio do trabalho
pedaggico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade
dessa ao.
por ser um conceito bastante elstico e,
muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a con-
cepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que com-
pem o processo
educativo e a for-
mao humana
2
.
E, nesse sentido, o
currculo, no con-
texto histrico em
que est inserido,
necessita promo-
ver entre estudan-
tes e professores a
refexo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das
grades - construindo uma escola em sintonia com seu
tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho
de 2004.
principal Sumrio
27
Essa perspectiva de currculo nos permite
ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo com-
preendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.
De modo geral, os conhe-
cimentos mais valorizados
incluem tradies culturais
de classes e grupos domi-
nantes. Por isso, a seleo do
conhecimento escolar no
um ato desinteressado e
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
e negociaes, de modo que se torna
culturalmente determinado, historicamente
situado e no pode ser desvinculado da to-
talidade social
3
.
Portanto, quando a escola se rene e
discute objetivos, aes, metas, estratgias
e procedimentos cotidianos, est defi-
nindo seu currculo e sua posio diante
do mundo. Fazem parte do currculo as
relaes no interior da escola, seu modo
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
Fazem parte do currculo
as relaes no interior
da escola, seu modo de
organizao e gesto,
a participao da
comunidade, a identidade
dos estudantes e etc.
de organizao e gesto, a participao da
comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de me-
todologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que en-
volvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
cotidiano da escola.
Assim, pensar o currculo
nessa perspectiva adotar
uma postura terico-meto-
dolgica que valoriza os sa-
beres e as prticas cotidianas
concretas. Considerando isso, possvel
encontrar na literatura educacional as
ideias de currculo em ao, currculo no
cotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que conside-
ram o cotidiano das escolas como pontos
de partida e chegada para se discutir o
currculo
4
.
Pensar o currculo na escola a partir da valo-
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: a educao um direito.
Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
principal Sumrio
28
no exclui a perspectiva dos programas e/
ou contedos de ensino no currculo esco-
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a
prpria essncia do processo pedaggico na
escola e o segundo por ser o meio pelo qual
alunos e professores encon-
tram uma base de contedos
para utilizar como ferramenta
de ensino e pesquisa.
Desse modo, a segunda parte
deste documento curricular,
contendo os Contedos Bsi-
cos Comuns de cada disciplina,
foi pensada e organizada de
forma a aliar competncias,
habilidades e contedos de
ensino. Essa proposta vai ao
encontro de necessidades e interesses da
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos
norteadores do Ministrio da Educao.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem)
5
, contemplam uma organizao por
competncias e habilidades.
As competncias so entendidas como a
capacidade de agir em situaes previstas e
no previstas, com rapidez e efcincia, articu-
lando conhecimentos tcitos
e cientfcos a experincias de
vida e laborais vivenciadas ao
longo das histrias de vida
6
.
As habilidades so entendidas
como desdobramentos das
competncias, como parte que
as constituem. Comumente,
expressam a forma de o aluno
conhecer, fazer, aprender e
manifestar o que aprendeu.
Para Macedo a competncia
uma habilidade de ordem geral,
enquanto a habilidade uma competncia de
ordem particular, especfca
7
.
Nessa perspectiva, no h uma relao hierr-
quica entre competncias e habilidades. No
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas
da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-
lhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
As competncias
so entendidas como a
capacidade de agir em
situaes previstas e no
previstas, com rapidez
e efcincia, articulando
conhecimentos tcitos e
cientfcos a experincias
de vida e laborais
vivenciadas ao longo das
histrias de vida.
principal Sumrio
29
Trata-se mais exatamente de abrangncia,
o que signifca ver uma habilidade como
uma competncia especfca
8
.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos
9
:
Competncia como condio prvia
do sujeito, herdada ou adquirida: com-
petncia, nesse sentido, signifca, muitas
vezes, o que se chama de talento, dom ou
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma con-
dio prvia, herdada ou
aprendida;
Compet nci a como
condio do objeto, in-
dependente do sujeito
que o utiliza: refere-se
competncia da mquina ou do objeto.
Na escola, essa forma de competncia est
presente, por exemplo, quando julgamos
um professor pela competncia do livro
que adota ou da escola que leciona;
Competncia relacional: essa terceira
forma de competncia interdependen-
te, ou seja, no basta ser muito entendi-
8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
complementares aos parmetros curriculares nacionais,
MEC, 2002.
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
No se trata de defnir
o que o professor ir
ensinar ao aluno e sim o
que o aluno vai aprender.
do em uma matria, no basta possuir
objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.
Assim, as trs formas de competncia,
anteriormente descritas, na prtica no se
anulam necessariamente, pois se referem a
dimenses diferentes e complementares de
uma mesma realidade.
Ao partir da ideia de compe-
tncia relacional, o desenvol-
vimento de competncias na
escola exige dos educadores
e demais partcipes da ao
educacional, uma maior preo-
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
educativo, o que pressupe uma organizao
da dinmica do trabalho que implicar em
um novo processo de aprendizagem na
escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
mao das atividades e as metodologias
adotadas para que essas estejam de acordo
com o que se pretende desenvolver. Nesse
contexto, extremamente importante que
os profssionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
para a elaborao do plano de ensino e o
planejamento das atividades. No se trata
de defnir o que o professor ir ensinar ao
principal Sumrio
30
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.
Desse modo, o trabalho pedaggico deve
ter como foco o investimento na formao
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
estender s mltiplas dimenses do indivduo
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
Assim, pode-se inferir que um currculo dessa
natureza, juntamente com a
cincia e a cultura, est aliado
ao mundo do trabalho. At
porque a articulao das com-
petncias e habilidades com os
contedos de ensino precisa estar conectada
com a realidade social, cultural, econmica e
histrica na qual o indivduo est inserido.
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicis-
ta das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores especfcos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.
preciso dar nfase ao principal sujeito da
ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno
No trabalho de construo deste documento
curricular privilegiamos o principal sujeito
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
partida para nossa refexo necessrio con-
siderar a condio de aluno, problematizan-
do-a na medida em que no
o naturalizemos no interior da
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno. Quem
esse sujeito que se encontra
imerso em um mundo contemporneo e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
relaes com a sociedade e com a instituio
escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogrfco
(das faixas etrias) mostram-se insufcientes
Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno.
principal Sumrio
31
e imprecisos. necessrio reconhecer os
aportes histrico e socioculturais, que con-
templam o pertencimento de classes, gnero,
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
e na comunidade, a caracterizao da con-
temporaneidade, especialmente no que se
refere crise de autoridade, a fragilidade da
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
outros, que gradativamente tm signifcado
a negao do direito infncia e a precoce
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
de sua funo educadora, promove a inser-
o e possibilidade de ascenso social, sem,
contudo, constituir-se como
nica instituio responsvel
por esse desafo, uma vez que
a compartilha com a fam-
lia e as demais instituies
sociais.
A ao de reconhecimento
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
a vida adulta, so elementos essenciais para
o fortalecimento da dinmica da ao educa-
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
ocidental como a nossa, vm carregados
de signifcados distintos, criaes culturais
simblicas especfcas e prprias. Portanto,
necessrio compreendermos a infncia,
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
todo o processo pedaggico da complexa
dinmica da ao educativa.
As crianas de hoje no
so exatamente iguais
s do sculo passado,
nem sero idnticas s
que viro nos prximos
sculos.
Infncia e crianas so noes que se dife-
renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
e no diferentemente no Esprito Santo, h
crianas que no tm direito infncia. A
infncia um momento singular na vida
de um indivduo, tempo de constante
construo e permanente descoberta do
mundo, de dominar fsica e mentalmente
os ambientes e inserir-se neles.
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
Histria, a Antropologia, a Filosofa, enfm,
muitas cincias tm contribudo para o
estudo e a compreenso da
infncia. Os dilogos com
as teorias de um lado e as
lutas polticas em defesa
dos direitos da criana, ora
empurrando para frente o
momento da maturidade, os
adultiza, ora jogando para traz
a curta etapa da infncia, os infantiliza.
A infncia que conhecemos hoje a criao
de um tempo histrico e de condies
socioculturais determinadas, sendo um
erro querer analisar todas as infncias e as
crianas com o mesmo referencial. Sendo
assim, podemos considerar que a infncia
muda com o tempo e com os diferentes
contextos sociais, econmicos, geogrfi-
cos, e at mesmo com as peculiaridades
principal Sumrio
32
individuais. Portanto, as crianas de hoje
no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.
marca desse tempo da vida o processo
de apropriao da linguagem que, como
parte do sistema de sinais adquirido num
discurso com sentido, se constitui em sujeito
da linguagem ao dizer eu. Podemos afrmar
que infncia e linguagem coexistem. Na
infncia importantes apren-
dizagens so sistematizadas
no espao escolar, como a
leitura, a escrita, a constru-
o do pensamento lgico
matemtico, sendo bsicas
para outras.

Assim como a infncia, a juven-
tude tambm compreendida
hoje como uma categoria his-
trica que gera e geradora
de signifcaes e signifcados
que somente podem ser analisados luz da
prpria sociedade. Deve ser pensada para
alm da idade cronolgica, da puberdade e
das transformaes fsicas que ela acarreta
(conjunto de transformaes fisiolgicas
ligadas maturao sexual). uma categoria
que se constri, se exercita e se reconstri
dentro de uma histria e tempo especfcos.
Os estudiosos do desenvolvimento huma-
no consideram a adolescncia tempo de
mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o perfl da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
a idade adulta, compreendida como um per-
odo atravessado por crises, que encaminham
o jovem na construo de sua subjetividade.
Consideram que a juventude se forma no
estgio de transio entre a dependncia
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
o sentido de conquista e reco-
nhecimento de si parece ser
o sinal prprio desse tempo.
Essa uma construo iniciada
com o nascimento, e que se
encaminha para a comple-
tude do homem, fnalizando
somente com a morte, que,
como o nascimento, delimita
os dois extremos da vida.
A juventude marcada pela
busca da diferena e origina-
lidade, o desejo de impactar, de provocar
contrastes. Marcas defnidoras da existncia
social parecem mobilizar, de forma visvel,
a ateno e a tenso dos adolescentes.
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
variados, construindo, assim, sua identidade
nas relaes estabelecidas tambm e no
A juventude
marcada pela busca
da diferena e
originalidade, o desejo
de impactar, de provocar
contrastes. Marcas
defnidoras da existncia
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
tenso dos adolescentes.
principal Sumrio
33
somente na escola, mas em outras esferas
sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na socieda-
de, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situa-
es de confito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual
os adultos olham os adolescentes e
pelo qual os prprios adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes
culturais mais poderosas de nossa poca.
Objeto de inveja e de medo, ela d forma
aos sonhos de liberdade ou de evaso
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus
pesadelos de violncia e desordem.
Objeto de admirao e ojeriza, ela
um poderoso argumento de marke-
ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiana e represso preventiva.
(CALLIGARIS, 2008).
Na contemporaneidade, a nfase no mercado
e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude
em intensa situao de vulnerabilidade,
muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de com-
portamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da compe-
tio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento pre-
sente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.
principal Sumrio
34
Os problemas que mais afetam a juventude
hoje esto na defasagem escolar, na perspec-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade violn-
cia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
formada sua personalidade e identidade,
possui uma srie de conhecimentos e acu-
mula experincias adquiridas ao longo de sua
histria de vida. Esto abertos
ao dilogo e vo escola com
clareza de seus objetivos. A
vida adulta constitui-se na
fase mais ativa e longa dentro
da sociedade.
Na adultez, o ser humano
busca uma valorao pes-
soal, objetivando um desejo
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
pelos conhecimentos at ento adquiridos
e construdos, sempre numa expectativa
de alcanar uma avaliao positiva frente
ao social, a respeito de si mesmo.
Muitos adultos que frequentam a escola
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
buscam reparar o tempo de escolarizao
que no puderam usufruir na infncia e na
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
Na fase de vida adulta, o
indivduo j tem formada
sua personalidade e
identidade, possui uma
srie de conhecimentos
e acumula experincias
adquiridas ao longo de
sua histria de vida.
vivem em contextos de desfavorecimento
social ainda no empregados, ou em ocu-
paes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas pr-
prias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
circunstncia de realidade social, econmica
e cultural. O fenmeno da vida adulta, em
cada ser humano, entendido no processo
de desenvolvimento, com
suas aprendizagens e singu-
laridades.
Nesse momento da vida adulta
fca evidente a necessidade de
ressignifcar todas as condutas
sociais e buscar modos signif-
cativos de viver pessoalmente.
Talvez pela disponibilidade
de tempo, ou por motivaes externas de
sentir-se bem e elevar as condies de vida
em famlia. Deve-se procurar entender o que
esses sujeitos na condio de alunos vm
tentando demonstrar, explcita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovao e
difculdade de permanncia, seja por formas
com que organizam suas necessidades e
anseios maiores e melhores oportunidades
de tornar a escolarizao uma oportunidade
de emancipar-se.
principal Sumrio
35
Estejam na infncia, juventude ou idade
adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
flhos de trabalhadores formais e informais,
Seres humanos so
diversos em suas
experincias culturais,
so nicos em suas
personalidades e so
tambm diversos em
suas formas de
perceber o mundo.
que vivem no campo, na cidade, regies
diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especifcidade
de seus saberes e prticas.
3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA
... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire
A presena do ser humano no mundo e
suas relaes entre pares e com os outros
seres mantm-se como constante desafo
humanizao da sociedade e
sustentabilidade do planeta.
O grande desafo da escola,
em especial da pblica, est
em constituir-se como ambi-
ncia de construo de uma
nova humanidade, em que
homens e mulheres, sujeitos
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
vida como valor fundamental da existncia
dos seres que habitam a Terra.
Podemos dizer que a diversidade cons-
titutiva da espcie humana, sobretudo se
entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
a diversidade norma da espcie huma-
na: seres humanos so diversos em suas
experincias culturais, so nicos em suas
personalidades e so tambm
diversos em suas formas de per-
ceber o mundo. Seres humanos
apresentam, ainda, diversidade
biolgica. Algumas dessas diver-
sidades provocam impedimentos
de natureza distinta no processo
de desenvolvimento das pessoas
(as comumente chamadas de
portadoras de necessidades
especiais") (p.17).
Como toda forma de diversidade hoje
recebida na escola, h a demanda bvia
principal Sumrio
36
por um currculo que atenda a essa uni-
versalidade.
Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser con-
siderados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.
De igual forma, no campo do conhecimento
tambm necessrio enfrentar o debate
epistemolgico e poltico,
em relao ao lugar que
ocupam algumas cincias
em detrimento de outras
ou de saberes constitudos
como diversos. Certamente
os currculos mais avanados
consideram esses saberes, o
que tem contribudo signifca-
tivamente para a formao dos
educandos numa perspectiva
de cidadania mais plena.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito
s diferenas. O que se espera da educao
que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada
na medida em que resguardada e valoriza-
da a diversidade. A diversidade que aponta
para uma educao inclusiva, que prope
o rompimento do ciclo de
excluso, permite a convivn-
cia entre diferentes pessoas
na escola e na comunidade,
transforma pr-conceito e dis-
criminao em acolhimento
da diferena e valoriza a vida
em todas as suas dimenses,
a compreenso do processo
civilizatrio, e a constituio
de oportunidades de cresci-
mento pessoal e coletivo.
O currculo deve, portanto, contemplar o ser
humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,
A diversidade presente
no currculo e na escola
permite avanar para
o campo da tica como
processo de formao
humana, que exige
a busca por valores,
solidariedade e justia,
cultura de paz e
cidadania, respeito
s diferenas.
principal Sumrio
37
A EJA no deve ser
pensada como oferta
menor, nem menos
importante, mas como
um modo prprio de
fazer educao.
as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,
os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens
e adultos: saberes,
experincia de vida e
de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade
10
especfca da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um
documento curricular especfco.
seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
rincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certifcar-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
37 e 38 da LDBEN
e Parecer CNE n.
11/2000).
Os suj ei tos da
EJA, em sua sin-
gularidade, apre-
sentam uma especifcidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mer-
cado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no qualifcadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.
principal Sumrio
38
A concepo de currculo que defendemos
para a EJA tem como foco a formao huma-
na, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especifcidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte-
rstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividos-
praticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno,
contribuindo para a formao da conscincia
crtico-refexiva e promotora de autonomia
dos sujeitos da EJA.
3.2 A educao especial
na perspectiva da
incluso escolar
Na busca pelo rompimento com os para-
digmas excludentes e homogeneizadores
presentes na escola que defendemos a
abordagem inclusiva do currculo. Nesse
sentido, os princpios, os objetivos e as al-
ternativas metodolgicas para a Educao
Especial tm como foco os profissionais
da educao, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais-NEE (por defcincia,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao) e a comu-
nidade escolar, uma vez que todos esto
implicados no ato educativo.
A Educao Especial contemplada na
Constituio de 1988, que enfoca o direito
de todos educao. O ensino tem como
princpio a igualdade de condies, o acesso
e a permanncia de todos na escola. Alm
disso, garante o atendimento a todos os
alunos com NEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a
Educao Especial ganha um captulo e
defnida como uma modalidade
11
de edu-
cao escolar, assegurada a escolarizao
dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
em todas as etapas e modalidades do ensino,
aponta-se para a fexibilizao e adaptao
curricular, pensando metodologias de ensino
11 A modalidade de Educao Especial ter um documento
curricular especfco.
principal Sumrio
39
e recursos didticos diferenciados, processos
de avaliao adequados ao desenvolvimento
dos alunos com NEE, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola. Ainda,
orienta para servios de apoio pedaggico
especializado, desenvolvido nas salas de
aula regular a partir da atuao colaborativa
de professores especializados de educao
especial.
O grande desafio da escola e, portanto, da
educao especial contrapor ao modelo
sustentado pela lgica da homogeneidade
para construir um currculo inclusivo, co-
mum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrtica e
tolerante pluralidade cultural. Acreditamos
que, pela via da formao dos profissionais
da educao, a partir do princpio da pes-
quisa, da crtica e da colaborao, esses
possam interpretar e superar as distores
ideolgicas presentificadas no currculo
da escola.
Pensar um currculo de abordagem inclusiva
considerar os diferentes espaos-tempos
da escola como essenciais no processo de
ressignifcao das prticas educativas. Dos
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construo de um currculo inclusivo
destacamos: a colaborao entre profssionais
do ensino comum e da educao especial,
um trabalho co-
l aborati vo que
deve ocorrer em
momentos de
planejamentos,
intervenes em
classe, formao
cont i nuada, e
outros espaos-
tempos da escola;
o planejamento e a formao continuada, o
espao-tempo de planejamento deve ser
concebido como lugar de (re)construo
de nossos saberes e fazeres.
3.3 Educao do Campo: o
campo como lcus de
produo de saberes
A construo de um currculo voltado para
as especifcidades da modalidade
12
de Edu-
cao do Campo deve ser compreendida
como uma das aes de um movimento
de afirmao da realidade educacional
campesina, um longo caminho que vem
sendo trilhado por diversas entidades em
diferentes contextos.
12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento
curricular especfco.
Um currculo de
abordagem inclusiva
considerar os
diferentes espaos-
tempos da escola como
essenciais no processo
de ressignifcao das
prticas educativas.
principal Sumrio
40
A necessidade de implantar uma proposta
educativa especfca para o campo encontra-
se respaldada por documentos ofciais, que
procuram enfatizar o seu carter singular, a
exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) aprovado em 2000,
que ressalta a necessidade de tratamento
diferenciado para a escola do campo; da
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui
as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, em 2004;
das Referncias para uma Pol-
tica Nacional de Educao do
Campo; e da Resoluo CNE/
CEB n 2/2008, que estabelece
diretrizes complementares, normas e prin-
cpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao Bsica
do Campo.
Para se pensar em um currculo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender
que o campo no deve ser pensado em
oposio ao urbano. H que se resgatar o
campo como lcus de produo de saberes,
de subsistncia, presente ao longo de toda
a histria da humanidade, estabelecendo
condies de vida para aqueles que cultivam
a terra. Assim, o currculo deve levar em conta
a realidade dos sujeitos campesinos, que se
educam na relao com a terra e com outros
sujeitos que produzem suas existncias a
partir do cultivo dessa.
A organizao curricular da escola campe-
sina implica participao e dilogo com a
comunidade escolar e seu entorno. Nesse
sentido, os contedos escolares sero redi-
mensionados a partir do contexto produtivo
e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
a histria dos movimentos
sociais campesinos e suas
lutas pela terra, valorizando
nos contedos os povos
tradicionais da terra, seus
territrios e saberes; estuda
culturas e identidades dos
sujeitos campesinos; investiga a agricultura
familiar como base da organizao produtiva
no campo; avalia e fomenta o processo de
produo orgnica de alimentos; discute o
trabalho no campo como prxis/poiesis.
O currculo da Educao do Campo pressu-
pe o trabalho e a pesquisa como princpio
educativo, pois os saberes da terra so cons-
trudos de forma coletiva, a partir do trabalho
na terra e da problematizao sistemtica
da relao do campesino com a natureza,
no dicotomizando teoria e prtica. A agri-
cultura familiar, as prticas agroecolgicas
e a economia solidria devem permear o
currculo do campo. Outro eixo fundamental
Os saberes campesinos
deve-se compreender
que o campo no deve
ser pensado em oposio
ao urbano.
principal Sumrio
41
a interdisciplinaridade, como construo
de conhecimento coletivo que possibilita
a valorizao dos saberes da terra; e a viso
da educao como ato poitico, como ato
criativo e transformador e no como mera
reproduo.
Como outro importante pressuposto, a
educao do campo deve orientar-se
pela gesto democrtica, pelo regime
de colaborao, onde os conhecimentos
abordados na educao so ressignificados
a partir do dilogo com a comunidade,
procurando enfatizar a colaborao como
dimenso articuladora do projeto poltico
e pedaggico da educao do campo. O
Estado assumindo a ao provedora para
garantir as condies para que a educa-
o reivindicada pelos povos do campo
seja plenamente viabilizada e a sociedade
participando ativamente dos processos de
gesto das polticas pblicas.
3.4 A Educao Ambiental
como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel
A Educao Ambiental um tema trans-
versal a ser trabalhado em todos os nveis e
modalidades de ensino na educao bsica.
Constitui-se em um processo permanente,
fundamentado no respeito a todas as formas
de vida, no reconhecimento da complexi-
dade socioambiental e em valores e aes
que contribuam para a (trans)formao do
ser humano. Seu iderio a formao de
sociedades sustentveis que so, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, econo-
micamente viveis, socialmente justas, cultu-
ralmente diversas
e politicamente
atuantes.
A promoo da
Educao Am-
biental em todos
nveis e modali-
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para
a formao humana, se calcada nos prin-
cpios da solidariedade, da cooperao, da
democracia, da justia social e ambiental,
se promover a emancipao dos sujeitos
para uma participao social efetiva, com
respeito alteridade e diversidade social,
tnica e cultural dos povos.
O adjetivo ambiental na educao nos d
a iluso de que se a Educao Ambiental
for desenvolvida nas escolas, valores e ati-
Seu iderio a
formao de sociedades
sustentveis que so,
ao mesmo tempo,
ecologicamente
prudentes,
economicamente viveis,
socialmente justas,
culturalmente diversas e
politicamente atuantes.
principal Sumrio
42
tudes em relao ao meio ambiente sero
transformados qualitativamente. Ainda que
a Educao Ambiental esteja ratifcada no
currculo por meio do aparato legal, pre-
ciso situ-la historicamente e explicitar as
contradies e as causas do antagonismo
cultivado entre ser humano e natureza.
A Educao Ambiental ainda vem aconte-
cendo nas escolas de forma episdica, even-
tual e de modo paralelo ao desenvolvimento
curricular. Para que a Educao Ambiental
torne-se efetiva nas escolas necessria
uma mudana de valores e postura de toda
a comunidade, no envolvimento com os
problemas e as questes socioambientais
em termos locais e globais. Alm de incluir
a temtica no Projeto Poltico Pedaggico
da escola, preciso que a Educao Am-
biental seja vista como parte de um plano
coletivo da comunidade escolar. A Educao
Ambiental pressupe a implementao
de metodologias participativas, coopera-
tivas, interdisciplinares, que se definem
no compromisso de qualificar a relao
com o meio ambiente, considerando a
complexidade e a multidimensionalidade
da questo ambiental no exerccio da par-
ticipao social, e a defesa da cidadania
como prticas indispensveis democracia
e emancipao socioambiental.
3.5 Educao das relaes
tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
de Geografa e Estatstica (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
negros representam 47,3% da populao
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
que o Esprito Santo em sua representao
tnico-racial est majoritariamente formada
(56,3%) pelo segmento da populao negra e
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm
acesso universidade. Entretanto, a educao
bsica poder contribuir para a ascenso social
e elevao do percentual da juventude no
s da negra, mas de qualquer outra etnia da
sociedade brasileira nos diferentes cursos
do ensino superior brasileiro.
Um currculo que contemple a questo
tnico-racial deve ser capaz de responder s
demandas advindas das especialidades, das
pluralidades e da identidade brasileira, pois
o Brasil um pas pluritnico e multicultural.
Considera-se a exigncia legal preconiza-
da pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
e, por meio da implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais.
principal Sumrio
43
Ensinar a histria e cultura afro-brasileira
considerar as polticas de aes afrmativas
como resposta s demandas da populao
afrodescendente, por meio de polticas
pblicas de reparao, reconhecimento e
valorizao dos aspectos histrico-cultural-
identitrios desse segmento populacional.
promover o debate sobre as diferentes
etnias que compem o povo brasileiro,
procurando superar a lgica pautada no
pensamento eurocntrico e americano do
no-reconhecimento de outras culturas
tnicas: indgenas, africanas e asiticas.
A demanda por valorizao das etnias implica
tomada de conscincia poltica e histrica
da diversidade cultural, de um pas que se
apresenta pluritnico e multicultural e, nesse
sentido, tem que aprender a conviver e
aceitar as diferenas tnico-raciais indgena,
africana, europia e asitica, que formam a
populao brasileira.
3.6 A temtica indgena no
currculo escolar
No Brasil, a populao atual indgena de
aproximadamente 454 mil ndios, distri-
budos em 220 povos e falantes de 180
idiomas, equivalendo a 4% da populao
brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
um processo his-
trico de dom-
nio imposto aos
povos indgenas
pelos europeus
e pel o Estado
nacional em dife-
rentes pocas da
histria do Brasil.
No Esprito Santo, a populao indgena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,
localizados no municpio de Aracruz.
O sculo XX foi marcado por fatos impor-
tantes para esses povos: houve um grande
crescimento populacional nos anos 50, e
um fortalecimento do seu protagonismo
na dcada de 70, por meio de suas lutas
pelo direito terra, sade, educao,
diversidade e cultura. Em 1988, esses
direitos foram contemplados na Constituio
Federal, na escrita do artigo 231.
Porm, a abordagem do ndio nas escolas e
nos livros didticos refora os esteretipos e
os preconceitos sobre esse povo e perpetua
uma invisibilidade de sua transformao
histrica. tratado como uma sociedade sem
Promover o debate sobre
as diferentes etnias
que compem o povo
brasileiro, procurando
superar a lgica
pautada no pensamento
eurocntrico e americano
do no-reconhecimento
de outras culturas
tnicas: indgenas,
africanas e asiticas.
principal Sumrio
44
suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob
forte infuncia do mundo ocidental.
A temtica indgena passou a ser contem-
plada na educao a partir da Lei n 11.645/
2008, que inclui a abordagem da histria e
da cultura indgena em todo
o currculo escolar, possibili-
tando sociedade nacional
a refexo e o debate sobre a
temtica, e, principalmente, o
resgate de sua cultura e his-
tria, alm da valorizao do
ndio como sujeito histrico
que muito contribuiu para a
formao do Brasil.
Os princpios que orientam a incluso da
temtica indgena no currculo baseiam-se
em trs pilares: a diferena, a interculturali-
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de
diferena trata as sociedades indgenas como
comunidades historicamente constitudas,
com suas especifcidades e seu protagonismo
social diante da luta pela reivindicao dos
seus direitos. A interculturalidade considera
o contexto sociocultural dos alunos e sua
diversidade cultural, poltica, econmica,
social e religiosa, expressando a coeso
de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
indivduo e da sua comunidade. A interdis-
ciplinaridade pressupe a articulao entre
as diferentes disciplinas a partir de uma
temtica comum, que possa
ser trabalhada diante de um
contexto que leve em conta a
realidade dos alunos, da esco-
la e da comunidade, visando
a garantir a unidade da pr-
tica pedaggica docente em
contraposio ao isolada
das disciplinas ou reas do
conhecimento. Os professores
devero valorizar a prtica da
pesquisa e da construo da autonomia
por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
sujeitos construtores e partcipes do processo
de construo do conhecimento.
Diante da diversidade cultural dos ndios no
Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio
o estudo da temtica indgena no currculo
como ferramenta que proporcione aos ci-
dados brasileiros o conhecimento de sua
prpria origem e histria.
A refexo e o debate
sobre a temtica, e,
principalmente, o resgate
de sua cultura e histria,
alm da valorizao
do ndio como sujeito
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
principal Sumrio
45
Como os alunos
aprendem ou esto
desenvolvendo suas
aprendizagens?
4 DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currculo um conjunto sistematizado
de elementos que compem o processo edu-
cativo e a formao humana, as prticas sociais
e culturais vivenciadas na escola a partir desse
processo precisam se integrar dinmica do
trabalho educativo, que deve estar voltada para
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem:
aluno e professor. O professor como mediador
do processo educativo, as relaes estabeleci-
das no cotidiano escolar, os espaos/tempo de
educar, a avaliao e a pesquisa so elementos
que compem essa dinmica.
Viabilizar os meios didticos e pedaggicos
para a materializao das aprendizagens
dos alunos na construo da cidadania
fundamental. A interveno docente, nessa
lgica, precisa estar subsidiada com as infor-
maes que mapeiem como os estudantes
esto aprendendo. Isto , o docente precisa
perguntar-se: como os alunos aprendem ou
esto desenvolvendo suas aprendizagens?
Como eu, professor, estou desafando meus
alunos, propondo atividades que oportunizem
a aprendizagem? Quais estratgias estou uti-
lizando para que meus alunos desenvolvam
competncias e habilidades que o possibilitem
resolver situaes-problema, com tomada
de deciso?
Para responder a essas questes, ne-
cessrio que o professor assuma o lugar
de quem tambm aprende e abdique do
lugar de quem somente ensina, passando a
mediar as apren-
dizagens, desa-
fiando os alunos
a serem tambm
pr ot agoni s t as
de sua escolari-
zao. Assim, o
professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcanado pelos alu-
nos, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes
trazidas. (MORAN, J.M).
Nessa perspectiva, determinante a quali-
dade da relao professor-aluno. O professor
precisa colocar-se como sujeito dialgico
na prtica pedaggica, valorizando os co-
nhecimentos trazidos pelo educando, bem
como sua histria, ter atitudes pautadas
no respeito vida e ao ser humano. Como
mediador e facilitador da aprendizagem, o
professor precisa dar ateno s dificuldades
dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e
saber lidar e conviver com as diferenas, a
multiplicidade de pontos de vista, os diver-
principal Sumrio
46
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer
uma relao de confiana, aceitao mtua,
autenticidade, horizontalizao dessas
relaes, e saber diferenciar autoridade
e autoritarismo so premissas na relao
professor-aluno.
Pessoas tendem a no apren-
der em um ambiente hostil,
demasiadamente agitado, e
com desorganizao fsica
e de trabalho. Tendem a se
isolar e a no aprender diante
de relacionamentos carregados de desafetos
ou indiferena.
So os educadores, sobretudo os professores,
os investidos de autoridade para estabelecer
conjuntamente os limites e as possibilida-
des na relao entre as pessoas na escola,
na sala de aula. A abordagem a partir das
inter-relaes em sala de aula em torno de
objetivos comuns a que mais favorece a
aprendizagem de contedos e comporta-
mentos socioafetivos e morais. Na interao
grupal, tpica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetram-
se e completam-se no fortalecimento da
autoestima do educando, da convivncia
solidria e da viso de mundo que se constri.
So nas relaes interpessoais que o sujeito
sente a necessidade de ser coerente e lgico
ao colocar seus pontos de vista, respeitando
e valorizando outros pontos de vista.
Diante desse cenrio, a reflexo sobre os
ambientes de aprendizagem fundamental.
O desafio superar prticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
pedaggico, em que nas salas
de aula as carteiras encontram-
se enfleiradas numa mesma
disposio, durante quase todo
ano letivo; isso significa, na
maioria das vezes, limitar os ti-
pos de atividades e as formas de aprendizagem,
tendo como sujeito principal o professor.
A escola como um todo e o reconhecido espa-
o da sala de aula so ambientes de construo
de conhecimentos e valores. Espaos vivos
que precisam ser aproveitados, ao mximo,
em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
duplas, crculos; com murais interativos que
retratem o processo coletivo de construo
do saber escolar; com recursos didticos que
enriqueam as aulas, dentre outros.
Nesse contexto, a utilizao e o aproveita-
mento dos mais diversos ambientes de apren-
dizagem presentes na escola so premissas
para fomentar um trabalho pedaggico de
qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas,
outras reas de convivncia na escola e fora
O desafo de superar
prticas repetitivas de
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
principal Sumrio
47
A pesquisa, como
princpio educativo,
fundamentada
no dilogo e no
questionamento,
possibilitando a
reconstruo do
conhecimento.
dela, envolvendo comunidade, seu entorno,
espaos pblicos, festividades, centros de
pesquisa, concertos, exposies de arte,
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas
ambientais, estaes ecolgicas, quadras de
esportes, enfm, utilizar todos os espaos
possveis como educativos, pois, alm de
aproveitarmos recursos j existentes, de al-
guma forma estimulamos a democratizao
dos acessos produo cientfca, cultural e
ao mundo do trabalho.
A qualidade das aprendizagens construdas na
escola pressupe intencionalidade educativa,
que envolve, alm de ambientes ricos e di-
nmicos para a aprendizagem, estratgias de
ensino que possam contribuir intensamente
com a formao de sujeitos emancipados,
autnomos, crticos e criativos, capazes de
saber pensar e aprender a aprender ao longo
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo
que, nos projetos pedaggicos, asseguram
a necessria unio entre teoria e prtica, en-
tre conhecimentos empricos e cientfcos,
articulando pensamento e ao. A pesquisa,
como princpio educativo, fundamentada
no dilogo e no questionamento, possibili-
tando a reconstruo do conhecimento. A
investigao como base da educao escolar
uma forma de envolver alunos e professores
em um processo permanente de questiona-
mento e refexo
sobre a realidade.
A pesquisa motiva
o aluno a protago-
nizar, expressar-se
com autonomia,
questi onar ar-
gumentando e
defendendo sua
hiptese, inter-
pretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando
desafado e estimulado a buscar ajuda na
literatura e, com profssionais da rea, a
acessar recursos tecnolgicos, a montar
um mosaico das informaes, a discuti-las
e critic-las, e com isto, a construir seu
prprio conhecimento.
No cotidiano escolar o conhecimento
trabalhado pelos professores e alunos,
regularmente desenvolvido nas escolas
estaduais, estruturado muitas vezes sob
a organizao de projetos pedaggicos,
caracterizados como atividade simblica,
intencional e natural do ser humano. Para
os autores o homem busca a soluo de
problemas e desenvolve um processo de
construo de conhecimento que tem
gerado tanto as artes quanto as cincias
principal Sumrio
48
naturais e sociais. Nos projetos pedag-
gicos os temas de estudo, as questes de
investigao, rompem com a linearidade
dos contedos escolares.
Na dinmica educativa a avaliao diag-
nstico, instrumento de suporte do pla-
nejamento e da execuo das atividades,
envolvendo professor e educando. preciso
avaliar permanente e processualmente.
uma atividade que no existe nem sobre-
vive por si mesma, devendo estar sempre
articulada com o processo de ensino e o
projeto pedaggico.
Na dinmica da educao consideramos
trs nveis de avaliao que devem estar
conectados, em perfeita sincronia, e de forma
que seja legitimado tcnica e politicamen-
te. Legitimidade tcnica subsidiada pela
formao do profssional educador e legiti-
midade poltica, que pressupe respeito a
princpios e critrios defnidos coletivamente
e referenciados na poltica educacional e
no projeto poltico pedaggico. Os nveis
considerados so:
avaliao da aprendizagem dos estu-
dantes, em que o protagonismo do
professor, marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da mediao;
avaliao da instituio como um todo, na
qual o protagonismo do coletivo dos pro-
fssionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formao na escola,
tendo como referencial a poltica educa-
cional e o projeto poltico-pedaggico.
avaliao do sistema escolar, ou do con-
junto das escolas de uma rede escolar,
na qual a responsabilidade principal do
rgo central, como instrumento para
subsidiar o monitoramento e acompa-
nhamento das reformas das polticas
educacionais.
A avaliao da educao pblica, ainda que
seja um tema polmico, tem sido reconhe-
cida como indispensvel construo de
uma escola pblica democrtica e de boa
qualidade. O enfrentamento das desigual-
dades de oportunidade, a compreenso
das diferenas entre escolas e a luta contra
os fatores de insucesso escolar so, dentre
muitos outros aspectos, alguns para os
quais preciso produzir e analisar dados e
informaes confveis.
Dessa maneira cabe reforar a ideia de que
avaliar, para ns, profssionais da educao,
uma atividade integrante do processo
pedaggico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuao futura. Avaliar
principal Sumrio
49
Avaliar, para ns,
profssionais da
educao, uma
atividade integrante do
processo pedaggico,
orientada para manter ou
melhorar nossa atuao
futura.
um processo em que reali-
zar provas e testes, atribuir
notas ou conceitos apenas
parte do todo. Distingui-se
do senso comum, que limita
o conceito de avaliao a de
medir, de atribuir valor em
forma de nota ou conceito.
A avaliao como parte de um
processo maior deve ser usada
no acompanhamento acadmico do estu-
dante, na apreciao sobre o que ele pde
obter em um determinado perodo, sempre
objetivando planejar aes educativas futuras.
Dessa forma a avaliao diagnstica tem
carter formativo, por considerar o processo
educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando
ocorre ao fnal do processo, com a fnalidade
de apreciar o resultado desse, recebe o nome
de avaliao somativa.
Para que o processo de avaliao seja
efetivo, o professor, certamente, precisar
usar procedimentos didticos variados que
permitam uma participao individual e
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivncias e valores, aptides,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar
do educador deve passar a se dirigir para
as potencialidades e as dificuldades dos
estudantes em sua interao
com os contedos escolares,
preocupando-se tambm
com o instrumento de ava-
liao que elabora.
Segundo o documento In-
dagaes sobre o Currculo
(2007), a elaborao de um
instrumento de avaliao de-
ver levar em considerao alguns aspectos
importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclare-
cedora, objetiva;
b) a contextualizao daquilo que se inves-
tiga: em uma pergunta sem contexto
podemos obter inmeras respostas e,
talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de verifcar;
c) o contedo deve ser signifcativo, ou seja,
deve ter signifcado para quem est sendo
avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do
ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
bem como o raciocnio.
Dentre os instrumentos de avaliao pode-
mos encontrar trabalhos, provas, testes, me-
morial, portflio, caderno de aprendizagens,
principal Sumrio
50
relatrios, interpretaes, pesquisas, ques-
tionrios etc., referenciados nos programas
gerais de ensino Currculo Bsico da Rede
Estadual e regimento comum ou podem
ser referenciados no conhe-
cimento que o professor tem
do real estgio de desenvol-
vimento de seus educandos
e do percurso que fzeram na
aprendizagem, caracterizando
a avaliao como auxlio para
que professores e estudantes
possam compreender de
forma mais organizada seus
processos de ensinar e apren-
der, para alm de classifcar e
selecionar. Soma-se ainda a
essa dinmica a autoavaliao
que leve a uma autorefexo
e maior responsabilidade sobre sua prpria
aprendizagem.
Dentro das escolas temos os momentos
oficiais de avaliao previstos no Calen-
drio Anual, como o Conselho de Classe e
as recuperaes contnua, paralela e fnal.
Momentos essenciais para uma avaliao
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. no Conselho de Classe que
podemos compartilhar vivncias, angstias,
informaes e traar metas de como melhorar
e incrementar a atuao dos diversos atores
que compem o universo escolar: educan-
dos, professores, pedagogos, coordenadores,
diretores, pais e comunidade em geral. O
espao do Conselho de Classe deve ser des-
tinado para traar estratgias
para as intervenes pedag-
gicas com os estudantes, os
grupos, constituindo-se em
espao de estudo e discusso
acerca de questes tericas
que ajudariam na refexo do-
cente sobre os desafos que o
cotidiano escolar nos impe.
Nesta etapa fundamental
exercitar a participao efetiva
do representante de turma,
bem como de um membro
do Conselho de Escola. O
pl eno envol vi mento do
coordenador de turno poder contribuir
signifcativamente com informaes sobre
questes contemporneas que afigem a
criana, o adolescente e o adulto, como a
sexualidade, a violncia escolar, as atitudes
e os comportamento dos educandos no
ambiente da escola, o relacionamento entre
pares, dentre outros.
O Conselho de Classe deve ser visto como
momento de interao entre professores,
planejamento, estudo e decises acerca
de como trabalhar com as dificuldades
O espao do conselho de
classe deve ser destinado
para traar estratgias
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes, os grupos,
constituindo-se em
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
ajudariam na refexo
docente sobre os
desafos que o cotidiano
escolar nos impe.
principal Sumrio
51
e as possibilidades apresentadas pelos
estudantes, as formas e os procedimentos
de avaliao dos professores, a construo
coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, a ava-
liao das metas e princpios estabelecidos
no projeto poltico pedaggico da escola
e sua concretizao junto aos estudantes
e s turmas, as formas de relacionamento
da escola com as famlias etc. Deve ser am-
biente cientfico para estabelecer relaes
no-hierarquizadas e no-autoritrias entre
professores e estudantes.
A avaliao educacional realizada de forma
sistemtica, criteriosa e comprometida
com o destino social dos indivduos um
instrumento essencial para promover o
debate pblico e favorecer a promoo
de aes orientadas para a superao do
fracasso e o fortalecimento da equidade e
da democracia.
principal Sumrio
52
5 REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BARBOSA, Najla Veloso; MOTA, Carlos Ramos. Currculo e diversidade cultural. Curso PIE/UnB, Braslia, 2003.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
______. Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
______. Lei n 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. ENEM exame nacional do ensino mdio:
fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: MEC, 2007.
______. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 1997.
______. PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
MEC, 2002.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel. Solides e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto:
Edies Asa, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
FAUNDEZ, Antonio. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FERRAO, Carlos Eduardo. O currculo escolar. In: ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educao. Poltica
educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEDU, 2004.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
GARCIA, Regina Leite. A educao escolar na virada do sculo. In: COSTA, M. Vorraber (Org.). Escola bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1996.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987. v. 1.
principal Sumrio
53
HADJI, Charles. A formao permanente dos professores: uma necessidade da era da profssionalizao. Revista
Ptio, Porto Alegre, n. 17, p. 13-16, maio/jul. 2001.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, Francisco. La formacin del professorado. Buenos Aires: Paids, 1994.
KUENZER, Accia Z. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-
lhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1999.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e profsso docente.
So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Elvira de Souza. Currculo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ARROYO, Miguel. Indagaes
sobre o currculo. Braslia: Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
MORAN, J. M. <http://www.infoeducmaisbr.com.br/textos.html>.
MOREIRA, A.; SILVA, T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOTA, Carlos Ramos; BARBOSA, Najla Veloso S. O currculo para alm das grades: construindo uma escola em
sintonia com seu tempo. MEC / TV Escola / Salto para o Futuro. Braslia, jun. 2004. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto>.
NETO, O. C. et al. Grupos focais e pesquisa social: o debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro:
DCS/ENSP, 2001. Mimeo.
NVOA, Antonio. Profsso professor. Porto: Ed. Porto, 1995.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PENIN, Sonia T. S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor refexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.
SACRISTN, J. G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In:___; GMEZ, A. I. P. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. O currculo: uma refexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
principal Sumrio
54
______.______. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SANCHO, Juana. Inteligncia: dimenses e perspectivas. Revista Ptio, n. 38, Maio/Jul. 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. So Paulo: Grahal, 1989.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, T.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo sobre as teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
______; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais.
Petrpolis. RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Caminhos da profssionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998.
______; CUNHA, Maria Isabel (Org.) Desmistifcando a profssionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Cultura, educao popular e escola pblica. Rio de Janeiro, 1996.
principal Sumrio
C
a
p

t
u
l
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

-

A
n
o
s

F
i
n
a
i
s
principal Sumrio
57
Por meio da linguagem o homem pensa,
conhece, se apropria, interfere no mundo,
o reorganiza e o reapresenta em smbolos
que so a base dessa produo humana.
Desse modo, quanto mais ele compreende a
linguagem fazendo sentido, como trabalho
simblico, mais torna-se capaz de conhecer
a si mesmo, como ser imerso em uma cultura
e no mundo em que vive.
A linguagem a mediao entre o homem e
a realidade. Ela possibilita a refexo, a crtica
e a interveno, e torna possvel a transfor-
mao do homem e do mundo em que
vive. Ela articula signifcados coletivos que
so compartilhados socialmente, variando
de acordo com os grupos sociais em seus
tempos e espaos diferenciados.
Levando em conta os princpios acima, que
consideram o homem inserido em sua cultura,
na sociedade e na histria, as disciplinas da rea
propiciam no s a sua insero como sujeito
atuante nessa sociedade, interferindo e atuan-
do em prol do meio ambiente e do respeito
s diversidades, mas o torna protagonista de
aes de reorganizao dessa realidade.
Como marco e herana social, a linguagem
produto e produo cultural e, tal como
o homem que a manifesta, criativa, con-
traditria, pluridimensional e singular ao
mesmo tempo. De natureza transdisciplinar,
at mesmo quando enfocada como rea de
conhecimento, os estudos da linguagem tm
como nfase a produo de sentidos.
Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem
envolvem as manifestaes e os conheci-
mentos: lingusticos, musicais, corporais,
gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas
compreendem na educao escolar as dis-
ciplinas: Lngua Portuguesa, Arte, Educao
Fsica e Lngua Estrangeira.
A Lngua Portuguesa, na educao esco-
lar, compreende a lngua como um objeto
histrico, irregular, varivel gerenciado por
seus usurios para promover-lhes a intera-
o com outras pessoas. Da perspectiva da
enunciao, a lngua pode ser concebida
como um conjunto de signos utilizados na
comunicao, e a linguagem, a atividade
discursiva, a forma de pr a lngua em mo-
vimento. O espao privilegiado para isso
a interlocuo, compreendida como o local
de produo da linguagem e de constituio
dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do
processo de interlocuo signifca instaurar o
processo educacional sobre a singularidade
6 REA DE LINGUAGENS E CDIGOS
principal Sumrio
58
dos sujeitos, em contnua constituio,
medida em que interagem com os outros.
Isso signifca que o aluno deve ser o sujeito
da aprendizagem e o sujeito de seu texto,
porquanto ele quem realiza a interao e
produz o conhecimento.
Artes insere-se na rea de linguagem como uma
expresso humana, que oportuniza o comparti-
lhar das culturas em sua diversidade e congrega
valores, posturas, condutas que a caracterizam e
ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas
de conhecimento e outras manifestaes de
linguagem. Fazer Arte materializar as experi-
ncias e percepes sobre o mundo em formas,
cores, sons e gestualidades, resignifcando-as em
processos poticos, confgurados pela ao de
um gesto criador. Como produo simblica a
Arte no funcional, no instrumental, nem
se prende a normatizaes que a regulem, mas
imbricada com o trabalho detentora de um
poder que a distingue de outras produes
humanas, pois a ela permitido explorar por
outros suportes e materialidades as diversas
formas que possumos de expresso, como as
artes visuais, as danas, as encenaes teatrais
e a msica.
A Educao Fsica pode ser compreendida
como rea que tematiza/aborda as atividades
corporais em suas dimenses culturais, sociais
e biolgicas, extrapolando a questo da sade
e relacionando-se com as produes culturais
que envolvem aspectos ldicos e estticos.
Essa disciplina deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos voltados
para uma perspectiva restrita promoo da
aptido fsica e ao desempenho de atividade
fsica, tomando a ideia de que a linguagem
humana produto da cultura e que a co-
municao um processo cultural, sendo
assim, a linguagem corporal como produto
da cultura deve ser abordada com base nos
temas da cultura corporal humana. Essa viso
contempla o eixo da cultura, mas no descarta
o do trabalho, que surge como possibilidade
de garantir a contribuio da Educao Fsica
na formao humana, na construo de uma
postura refexiva no mundo do trabalho. Alm
disso, reconhece o eixo cincia na realizao
da transposio do saber comum ao saber
sistematizado e contextualizado.
A Lngua Estrangeira na educao escolar
insere-se como uma forma de linguagem
diversificada de expresso e comunicao
humana. Possibilita o acesso ao conhecimento
e s diversas formas de manifestao da lin-
guagem em diferentes contextos e culturas,
propiciando aos alunos uma formao mais
abrangente. Permite aos alunos a compre-
enso e a aproximao com as tradies e a
cultura de outros povos, ao mesmo tempo
em que estabelece o dilogo e o ultrapassar
principal Sumrio
59
das fronteiras de uma nao. Desse modo, a
aprendizagem da Lngua Estrangeira no se
destina exclusivamente leitura, escrita e
fala, mas pretende, alm dessas, possibilitar o
acesso do aprendiz a informaes diversas,
e contribuir para a sua formao geral de
cidado.
No ensino das disciplinas da rea, o professor
interessado em uma formao menos frag-
mentada, preocupado em propor um projeto
educativo integrador da rea de linguagem
aos seus alunos, contempla os saberes de cada
uma dessas disciplinas, de modo relacional e
contextual. Desse modo, os dados, as informa-
es e as teorias no devem ser apresentadas
desconectadas de suas condies de produo,
pois essas so geradas social e historicamente.
Esse projeto educativo tem como princpios:
a compreenso e o reconhecimento da di-
versidade das manifestaes nas linguagens
corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e
a compreenso dos signifcados nos diferentes
discursos: literrios, artsticos, corpreos, gestu-
ais e sonoros, possibilitando o conhecimento
das manifestaes das diversas linguagens
em seus mltiplos dilogos nos mbitos lo-
cal, regional, nacional, latino e internacional.
Para tanto necessrio que se estabelea na
escola uma abordagem que considere uma
contextualizao sincrnica e diacrnica. Na
primeira esto os estudos da linguagem em
relao poca e sociedade que o gerou,
das suas condies de produo e da interao
entre os diversos sujeitos e grupos sociais.
a obra em seu tempo/espao de produo,
seja ela literria, artstica e/ou corporal. Essa
contextualizao abrange ainda as condies
sociais, econmicas e culturais de produo.
Na contextualizao diacrnica o percurso de
estudo se d num eixo temporal e se inscreve
na histria e na cultura. Os modos de apropria-
o dos objetos culturais de pocas/espaos
distintos so estudados aqui.
A partir dessas contextualizaes que no se
excluem, mas se complementam, propomos
ainda na educao escolar as experimentaes
e exploraes das mltiplas possibilidades das
diversas linguagens, articulando aspectos
como: sensibilidade, investigao e refexo
ao realizar as suas produes. So as cha-
madas ofcinas de criao, ou as atividades
propostas pelos professores aos seus alunos,
que envolvem desde leituras e compreenso
de textos, a exerccios e propostas de fazeres.
Essas proposies possibilitam aos alunos,
tanto individualmente como em grupo, um
conhecimento sensvel e esttico que articula
os conhecimentos culturais apreendidos
na Educao Fsica (Cultura e Movimento
Corporal) e na Lngua Portuguesa e Estrangeira
(Cultura Verbal) com a Arte (Cultura Visual,
Cenogrfca, Gestual e Musical).
principal Sumrio

R
E
A

D
E

L
I
N
G
U
A
G
E
N
S

E

C

D
I
G
O
S
L

n
g
u
a

P
o
r
t
u
g
u
e
s
a
principal Sumrio
63
6.1 Lngua Portuguesa
O conhecimento e as relaes estabeleci-
das por ele confguram-se como o pilar de
natureza epistemolgica* que sustenta o
currculo de Lngua Portuguesa que aqui
se apresenta. Distinta , todavia, a maneira
de considerar o conhecimento, qual seja,
uma interpretao histrico-social e no um
dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se
o conhecimento lingustico-cultural como
resultado de um processo dinmico como
algo aberto e inacabado , favorecido pela
interao sujeito-objeto, mediado pelo pro-
fessor. Ganha tnica, como o quer Morin
(2001), o saber lingustico pertinente, que
articula, que permite a compreenso da
totalidade do objeto que se deseja conhe-
cer. Para isso, dever o aluno operar com o
conhecimento produzido da perspectiva de
sua incompletude, o que s possvel por
meio de uma rede de relaes construdas
em momentos compartilhados com o outro.
Para concretizar essa proposta, deve-se,
pois, tomar a pesquisa como fundamento
da formao intelectual.
As condies de gnero, de relaes tnico-
raciais na formao humana dos modos como
se produzem as identidades socioculturais e
como nessa construo deve auferir espao
privilegiado a conscincia ambiental, tanto
do patrimnio natural quanto do histrico,
confguram-se, tambm, como princpios
seriamente considerados.
Deve-se, assim, compreender a lngua como
um objeto histrico, irregular, varivel, ge-
renciado por seus usurios para promover
a interao com outras pessoas. Revela-se,
a, uma concepo interacionista da lngua,
eminentemente funcional e contextualizada.
Da perspectiva da enunciao, a lngua pode
ser concebida como um conjunto de signos
utilizados na comunicao, e a linguagem,
a atividade discursiva, a forma de pr a ln-
gua em movimento. O espao privilegiado
para isso a interlocuo, compreendida
como o local de produo da linguagem e
de constituio dos sujeitos. Tais refexes
apontam para um processo educacional
instaurado sobre a singularidade dos sujeitos,
em contnua constituio, medida em que
interagem com os outros. Isso signifca que o
aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e
o sujeito de seu texto, porquanto ele quem
realiza a interao e produz o conhecimento
(ANTUNES, 2003).
Para uma concepo interacionista, funcio-
nal e discursiva da lngua(gem), decorre o
princpio de que essa(s) s se atualiza(m)
* (epistemo= conhecimento /lgico=estudo)
principal Sumrio
64
quando se pe(m) a servio da comunicao
humana em situaes de atuao no social,
por meio de prticas discursivas materiali-
zadas em textos orais, escritos ou em outras
modalidades discursivas. Por essa razo,
devem os textos constituir-se no objeto de
estudo da lngua e o trabalho de escritura
e leitura, de um modo geral, favorecer ao
sujeito a apropriao do cdigo como forma
de representao cultural (GERALDI, 1991;
KOCH, 1998; ANTUNES, 2003).
Com relao concepo de escrita, essa
defendida de modo to interativo e dialgico,
dinmico e negocivel, quanto a fala. Essa
perspectiva supe encontro, parceria, envol-
vimento entre sujeitos, para que acontea
a comunho das ideias, das informaes,
das intenes pretendidas. Toda escrita res-
ponde a um propsito funcional qualquer,
possibilita a realizao de alguma atividade
scio-comunicativa entre as pessoas e esta-
belece relaes com os diversos contextos
sociais em que essas atuam. Elaborar um texto
escrito signifca empreender uma tarefa cujo
sucesso no se completa simplesmente pela
codifcao das ideias ou das informaes,
por meio de sinais grfcos. Deixa, pois, o
texto de ser concebido como uma estrutura
acabada, para ser compreendido em seu
prprio processo de organizao, verbalizao
e construo (GERALDI, 1991).
Essa concepo permite ver o texto como
resultado parcial da atividade comunicativa
humana, a qual engloba processos, opera-
es cognitivas e estratgias discursivas,
postos em ao em situaes concretas de
interao social (KOCH, 1998), em conso-
nncia com determinados pressupostos, a
partir dos quais a atividade verbal se realiza. O
texto confgura-se como uma manifestao,
gerada a partir de elementos lingusticos,
cujo objetivo no somente permitir aos
interlocutores, no processo de interao, a
socializao de contedos, como tambm
favorecer a prpria interlocuo, conforme
as prticas culturais de cada contexto social.
Constitui-se o texto, assim, no momento
em que os interlocutores de uma atividade
comunicativa constroem-lhe determinado
sentido, o que implica pensar que o sentido
no est no texto mas a partir dele se
constri indeterminado e surge como
efeito do trabalho realizado pelos sujeitos.
O texto s far sentido se seu produtor co-
nhecer a sua fnalidade e o seu destinatrio
(idem, 1998).
Fiel a esse quadro, a concepo de ensino
de lngua deve criar condies para que os
alunos construam autonomia, desenvolven-
do uma postura investigativa. Para ensinar,
em conformidade com essa concepo, ser
preciso que o educador pesquise, observe,
principal Sumrio
65
levante hipteses, refita, descubra, aprenda
e reaprenda no para os alunos, mas com
os alunos.
O ensino da Lngua Portuguesa deve possibi-
litar o desenvolvimento das aes de produ-
o de linguagem em situaes de interao,
e de abordagens interdisciplinares, no se
limitando decodifcao e identifcao
de contedos, mas ao desenvolvimento
de letramentos mltiplos, concebendo a
leitura e a escrita como ferramentas para o
exerccio da cidadania.
6.1.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
Considerando-se o plano da linguagem como
base essencial para a produo e transmisso
de todo conhecimento, institucionalizado e
de mundo, e da cultura, deve-se entend-la
como o meio sem o qual todos os outros
no poderiam existir. Isso porque, sem a
linguagem articulada, seria difcil apreender
o mundo, torn-lo objeto de conhecimento,
e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve,
pois, a linguagem variabilidade do homem,
sua diversidade nico elemento comum
a todos os homens atuao do homem
no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a
refetir sobre a conscincia, a ter sua marca
identitria (DA MATTA, 2000).
Serve, ainda, a linguagem para que o homem
constitua-se sujeito no mundo, torne-se
um ens sociale, interaja com o outro e refita
sobre si mesmo, a partir do contato com
outros sujeitos. Considerando-se o carter
simblico da linguagem, o sujeito, por meio
de atividades de leitura e compreenso de
textos, estabelece uma relao prxima com
a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro
e do mundo, atribuindo novos sentidos
aos seus processos subjetivos. Portanto,
a competncia de o sujeito interagir no e
com o mundo ocorre por via da linguagem,
meio em que as realidades so construdas.
Isso signifca dizer que os conhecimentos
so construdos por meio da linguagem,
em que aes dos sujeitos produtores so
controladas ou geridas por outros sujeitos.
Nessa tarefa, o sujeito se desenvolve e se
socializa. , pois, na interao com as diversas
instituies sociais, por meio da linguagem
e de seus distintos nveis e registros, que o
sujeito aprende e apreende as maneiras de
funcionamento da prpria lngua como
cdigo e como enunciado e com isso
constri seus conhecimentos com relao
ao seu uso nos diversos contextos.
Sendo o homem um sujeito historicamente
construdo, so suas atividades, com o uso
da linguagem e da lngua, marcadas pelo
contexto socio-histrico e pontilhadas
principal Sumrio
66
pelos significados e sentidos, de acordo
com os contextos onde foram produzidas.
Tais atividades capacitam-no a agir e a
transformar a mesma histria que o cons-
truiu, ressignifcando-a, para construir suas
identidades social e cultural.
Na interao com as diversas instituies
sociais, o aluno amplia e enriquece a sua
linguagem. Cabe, ento, escola se orga-
nizar para receber a ele e a sua diversidade
cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter
esse sujeito a oportunidade de recorrer s
prticas orais e escritas do sistema lingustico
com suas regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas e semnticas, para, por meio da
lngua, construir seu saber formal, no des-
considerando os saberes informais que ele
traz consigo.
A partir da compreenso de que dentro e
pela lngua que o indivduo e a sociedade se
determinam mutuamente, e considerando-se,
como Castells (2002), que a identidade a
constituio de signifcados a partir de um
ou vrios atributos culturais, disponveis no
ambiente social, o aluno dever saber que a
lngua o principal elemento para o processo
de individualizao, pois, alm de suas caracte-
rsticas prprias, funciona como veculo, forma
e ambiente por onde surgem a maior parte dos
demais atributos. Assim, a troca que permite
ao indivduo elaborar uma viso de si mesmo
e de sua identidade ocorre por meio da lngua,
inicialmente a falada. Em alguns casos, como
nas sociedades grafas e dos analfabetos, a
forma falada prevalecer durante toda a vida do
indivduo, enquanto nos ambientes de escrita,
outras modalidades de trocas culturais com a
sociedade podero ocorrer. O fato que, sendo
o ser humano uma criatura lingustica e sendo
o mundo onde age conhecido e descrito por
meio da lngua, nada existe fora do domnio
dela. Dever o aluno ter a conscincia de que
a lngua, o discurso, o texto, o jargo, tudo
varivel, mas no a mensagem que transmitem.
Isso para refetir sobre a opresso que est
enraizada na maneira como ns e os outros
somos construdos linguisticamente, na maneira
como somos posicionados por palavras em
relao a outras tantas palavras ou por cdigos,
estruturados em forma de lngua. O aluno pre-
cisa conceber que nosso ser, nossa identidade
e at nossa subjetividade so constitudos
por meio da lngua (MACNALLY, 1999) , que
o domnio da lngua padro permitir-lhe- se
comportar em determinadas situaes formais
do cotidiano.
No caso da Literatura, essa propicia ao aluno
o refnamento de habilidades de leitura e de
escrita, capacita-o a lidar com o simblico e
a interagir consigo mesmo, com o outro e
com o mundo em que vive, possibilitando-
principal Sumrio
67
lhe assumir uma postura refexiva, tomando
conscincia de si e do outro em relao ao
universo letrado, e tornando-se capaz de ser
protagonista de uma ao transformadora.
A Literatura propicia, ainda, uma refexo
poltica ao educando em reconhecimento
do ser humano como um ser histrico social
que sofre transformaes com o decorrer
do tempo.
6.1.2 Objetivos da disciplina
Adota-se neste currculo a concepo de eixo
como o elemento que funda e direciona os
princpios da formao do aluno. Essa noo
de eixo refora a ideia de integrao e de
movimento e o carter de provisoriedade,
de incompleteza e de continuidade do co-
nhecimento. Eixo pode ser compreendido,
tambm, como algo que permeia, concepo
essencial para a formao humana, razo
por que os contedos gerais especfcos se
organizam em grandes eixos.
Lngua
1. Favorecer que o aluno conhea como
e por que determinadas prticas de
linguagem e determinados usos da
lngua, e de diferentes linguagens, so
historicamente legitimados e transitam
segundo demandas especfcas.
2. Proporcionar uma compreenso das nor-
mas gerais do funcionamento da lngua,
permitindo que o aluno veja-se includo
nos processos de produo e compre-
enso textual que se implementam na
escola, ou fora dela.
3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de
normas e fatores que concorrem para a
variao e variabilidade lingustica, textual
e pragmtica, necessrios leitura e
escrita, sendo o texto o referencial de
partida.
Linguagem
1. Permitir que o aluno interaja crtica e
ludicamente com diferentes manifes-
taes da linguagem em situaes de
produo e leitura de textos escritos,
orais, imagticos, digitais, entre outros.
2. Possibilitar uma experincia com as dife-
rentes manifestaes da linguagem como
a dana, o teatro, a msica, a escultura, a
pintura e o movimento do corpo, bem
como a variedade de ideias, culturas e for-
mas de expresso, reconhecendo nessas
manifestaes as marcas da diversidade
humana.
3. Permitir que o estudante conceba a
linguagem como espao propcio para
a tomada de conscincia acerca das de-
sigualdades sociais, e da necessidade de
sua atuao, com vistas a uma sociedade
mais justa.
principal Sumrio
68
4. Propiciar o conhecimento da linguagem
verbal e no-verbal (inclusive Libras e
Braille) para que o aluno possa interagir
com vrios sujeitos em suas especifci-
dades lingusticas.
Literatura
1. Criar espao para vivncias e cultivos de
emoes e sentimentos humanos, bem
como para experienciar situaes em
que se reconhea o trabalho esttico da
obra literria, identifcando as mltiplas
formas de expresso e manifestaes
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito
o discurso.
2. Favorecer a produo de lcus em que
se compreendam as transformaes
histrico-socioculturais pelas quais o
homem passa, por meio da linguagem
literria, de modo a pensar a complexi-
dade do mundo real.
3. Promover o letramento mltiplo como fer-
ramenta para o exerccio da cidadania.
4. Possibilitar o conhecimento das escolas
literrias, obras e autores, inclusive da
literatura capixaba.
Cultura e Conhecimento de Mundo
1. Criar condies para que os alunos
construam sua autonomia na sociedade
contempornea tecnologicamente
complexa e globalizada comprometidos
com a preservao da memria cultural
e do patrimnio natural capixabas.
2. Favorecer espaos para a leitura de textos
de diferentes contedos para a discusso
de temas transversais, refetindo sobre o
texto e sobre si mesmo, considerando
sua situao no mundo.
3. Proporcionar momentos de refexo de
modo a descoisifcar o homem por meio
da leitura da vida, propiciando contato
com um conhecimento que no pode
ser mensurado.
4. Promover aulas de campo para envolver
o educando em relevantes aspectos
culturais do Estado, tais como visitas a
stios arqueolgicos, parques ecolgicos,
espaos remanescentes quilombolas,
comunidades indgenas, manifestaes
culturais e locais de culturas em movi-
mento.
5. Favorecer o desenvolvimento da cultura
do saber ouvir e falar em situaes dife-
renciadas, respeitando a diversidade nos
modos de falar.
6. Propiciar situaes para o aluno observar
o meio em que vive, refetindo sobre sua
participao no processo de sustentabi-
lidade.
7. Ensejar momentos para o estudo das
origens da cultura capixaba e da formao
da sua identidade histrico-cultural.
principal Sumrio
69
8. Valorizar a diversidade humana em suas
diversidades, promovendo a formao
do aluno num mbito tico, crtico e
intelectual, levando-o a opor-se a toda
e qualquer forma de preconceito e dis-
criminao.
6.1.3 Principais alternativas
metodolgicas
Prope-se um ensino de Lngua Portu-
guesa sustentado no desenvolvimento:
da expresso oral, da expresso escrita e
das habilidades leitora e escritora, consi-
derando o texto o ponto de partida e de
chegada, verdadeiro objeto de estudo da
lngua, para anlise de seus usos (estudo
lingustico e epilingustico), explorando-
lhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe
a estrutura gramatical e a construo de
seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as
anlises em funo do qual se recorre s
determinaes gramaticais, aos sentidos das
palavras, ao conhecimento e aos sentidos
produzidos em seu interior.
No caso do ensino de atividades de escrita,
essas devem partir de condies concretas
de produo. Toda escrita pressupe uma
reescrita e um planejamento para execuo
de cada etapa (planejar, escrever, reescrever).
Ao fnal, utilizar a escrita como ferramenta
de integrao do aluno vida de seu meio
social. Grosso modo, as aulas de portugus
devero confgurar-se como espao para o
aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em
Lngua Portuguesa.
Ensinar o leitor-aluno a fxar objetivos e a ter
estratgias de leitura, de modo a perceber
que essa depende da articulao de vrias
partes que formam um todo, , ento, um
pressuposto metodolgico a ser considerado.
O leitor est inserido num contexto e precisa
considerar isso para compreender os textos
escritos. Em sala de aula, confguram-se como
estratgias de preparao para a leitura as
aes de descobrir conhecimentos prvios
dos alunos, discutir o vocabulrio do texto,
explorar a seleo do tema do texto, do
assunto tratado, levantar palavras-chave
ligadas a esse tema/assunto, e exercitar
inferncias sobre o texto.
Para as atividades de leitura, recomenda-
se explorar diversos gneros textuais e
literrios, considerando a leitura imagtica,
silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de
reportagens jornalsticas, escolhidas pelo
aluno, transformando-o em protagonista,
reprter por um dia; e explorar leituras de
materiais concretos relacionados ao seu
cotidiano, tais como rtulos, passagens,
bulas, destacando a viso que o aluno tem
principal Sumrio
70
sobre o objeto; e dirigir leituras de textos
conhecidos dos alunos, tais como parlendas,
cantigas de roda, quadrinhas.
Deve-se estimular debates sobre temas varia-
dos, possibilitando que o aluno argumente,
emita opinies, justifque ou defenda opes
tomadas, critique pontos de vista alheios e, a
partir da, produza textos. Cumpre destacar
que as atividades de falar/ouvir constituem-
se parte integrante da competncia comu-
nicativa dos falantes, uma vez que apontam
para aes efetivas de interpretao tal como
acontece quando o leitor toma contato com
a escrita (ANTUNES, 2003).
A produo de textos poder ocorrer por
meio de dobraduras, cantinho de leitura,
listagem de time de futebol, animais, fores,
agenda telefnica, endereos dos alunos
em ordem alfabtica, encartes de super-
mercados, receitas, produo de histria
em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de
palavras, correio escolar, carto de felicita-
es, jornais, entrevistas, piadas, excurses,
transformao de um gnero textual em
outro, entre tantos. Outra alternativa me-
todolgica a produo de um texto oral
aps leitura de uma narrativa.
Outra estratgia metodolgica, de nvel um
pouco avanado, a tarefa de escrever textos
a duas e a quatro mos, sob a orientao do
professor, observando as relaes morfol-
gicas, sintticas e semnticas, e explorando
as funcionalidades da lngua.
principal Sumrio
71
6.1.4 Contedo Bsico Comum Lngua Portuguesa
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ampliar a competncia co-
municativa;
Conhecer a norma culta da
lngua;
Utilizardiferenteslinguagens
e diferentes tipologias textu-
ais;
Interatuar com dados, argu-
mentos, fatos e informaes
contidos em diferentes tex-
tos;
Organizarinformaesrepre-
sentadas em diferentes formas
de conhecimento disponveis
para construo de argumen-
tao consistente;
Conviver,crticaeludicamen-
te, com situaes de produ-
o de textos, atualizado em
diferentes suportes e sistemas
de linguagem escrita, oral,
imagtica, digital, entre ou-
tras;
Demonstrar capacidade de
refexo sistemtica sobre a
lngua e a linguagem;
Aproveitarosconhecimentos
desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de
interveno solidria na rea-
lidade, respeitando os valores
humanos e considerando sua
diversidade sociocultural.
Lerdiversostiposdetextoscom
funcia, evidenciando sua com-
preenso;
Interagir com os colegas por
meio de atividades, utilizando
textos orais e escritos e outras
atividades criativas;
Interpretartextosconsiderando
suas relaes intratextuais;
Classifcarpalavrasconformesua
funo nos textos, reconhecen-
do essa ao como legitimadora
do conhecimento cientfco;
Aplicarnaconstruodetextos
os mecanismos de coeso e co-
erncia;
Reconhecerosefeitosdesentido
decorrentes da explorao de
recursos ortogrfcos e morfo-
lgicos;
Identifcarafnalidadeeainten-
cionalidade do texto;
Inferirosentidodeumapalavra
ou expresso;
Localizarinformaesexplcitas
e implcitas em um texto;
Reconheceranecessidadedos
valores humanos para a vida em
sociedade;
Conheceraculturaeastradies
brasileiras e capixabas.
Eixo Linguagem
Leitura,produoeinterpretaodetexto;
carta argumentativa;
Gneros textuais: contos de fada, fbulas,
tiras, cartum, histria em quadrinhos, piadas,
provrbios, poemas, carta, convite, bilhete,
carto-postal, correio eletrnico;
Variedadelingustica;
Semntica:denotaoeconotao,fguras
de linguagem (metfora e metonmia);
Versifcao.
Eixo Conhecimento Lingustico
Morfologia de uma perspectiva discursivo-
textual;
Tiposdediscurso;
Pontuao;
Ortografa de uma perspectiva discursivo-
textual;
Padresdetextualidade,coesoecoerncia.
Eixo Cultura, Sociedade e Educao
Questesdegneronaliteratura;
Mitos,lendastradicionaiseurbanasefolclore
brasileiro;
tica,biotica,moralevalorespresentesnas
fbulas.
5 Srie
principal Sumrio
72
6 Srie
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ampliar a competncia
comunicativa;
Conheceranormacultada
lngua;
Utilizar diferentes lingua-
gens e tipologias textuais;
Interatuarcomdados,argu-
mentos, fatos e informaes
contidos em diferentes tex-
tos;
Organizarinformaesre-
presentadas em diferentes
formas de conhecimento
disponveis para construo
de argumentao consis-
tente;
Conviver, crtica e ludi-
camente, com situaes
de produo de textos,
atualizado em diferentes
suportes e sistemas de
linguagem escrita, oral,
imagtica, digital, entre
outras;
Demonstrarcapacidadede
refexo sistemtica sobre
a lngua e a linguagem;
Aproveitarosconhecimen-
tos desenvolvidos na escola
para elaborao de propos-
tas de interveno solidria
na realidade, respeitando
os valores humanos e con-
siderando sua diversidade
sociocultural.
Interagircomoscolegaspormeio
de atividades de leitura e escrita e
de outras atividades criativas;
Interpretartextosconsiderandosuas
relaes intratextuais;
Identifcaroconfitogeradordoen-
redo e os elementos que constroem
a narrativa;
Distinguir a fnalidade do gnero
textual no discurso publicitrio;
Inferirosentidodeumapalavraou
expresso;
Reconheceroefeitodesentidode-
corrente da explorao de recursos
grfcos, ortogrfcos e/ou morfos-
sintticos;
Estabelecerrelaeslgico-discur-
sivas presentes no texto, marcadas
por conjunes, advrbios etc.;
Reconhecerposiesdistintasentre
duas ou mais opinies relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema;
Concluiraleituradeumtextoemi-
tindo sua crtica acerca do que leu,
aprendendo a desenvolver argu-
mentos;
Interatuarcomoscolegaspormeio
de atividades de leitura e escuta e
de outras atividades criativas;
Indicaratitudescomrelaoaomeio
ambiente e sua diversidade, as
quais lhe assegurem a sustentabi-
lidade;
Utilizar a linguagem como instru-
mento para o exerccio da cidada-
nia.
Eixo Linguagem
Leitura,produoeinterpretaodetexto;
Gneros textuais: folder, anncio, cartaz,
panfeto, outdoor, poema (formas livres e
acrstico), certido de nascimento, conto,
dirio, relato, blog e artigo de opinio;
Variedadelingustica;
Articulaodepargrafos;
Semntica:fgurasdelinguagem1,fguras
de palavras, ambiguidade, polissemia.
Eixo Conhecimento Lingustico
Morfologia:conjuno,verbo(modos,tem-
pos, vozes e aspectos verbais) , reviso das
classes gramaticais e fexo do substantivo,
fexo do adjetivo;
Introduo sintaxe: sujeito e predicado;
Pontuaodeumaperspectivadiscursivo-
textual;
Articulaodepargrafos;
Acentuao:classifcaoquantotonici-
dade e slaba;
Ortografadeumaperspectivadiscursivo-
textual;
Coesoecoernciatextual.
Eixo Cultura, Sociedade e Educao
Questesdegneronaliteratura;
Preconceitoediversidadeculturalpresentes
nas diversas tipologias textuais;
Culturalocal:obrasdeautorescapixabas;
Leituraeescritacomoprocessodeformao
de atitudes para a cidadania;
Meioambiente:sustentabilidade.
principal Sumrio
73
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ampliaracompetnciacomu-
nicativa;
Conhecer a norma culta da
lngua;
Utilizardiferenteslinguagens
e tipologias textuais;
Interatuar com dados, argu-
mentos, fatos e informaes
contidos em diferentes tex-
tos;
Organizarinformaesrepre-
sentadas em diferentes formas
de conhecimento disponveis
para construo de argumen-
tao consistente;
Conviver,crticaeludicamente,
com situaes de produo
de textos, atualizado em dife-
rentes suportes e sistemas de
linguagem escrita, oral, ima-
gtica, digital, entre outras;
Demonstrar capacidade de
reflexo sistemtica sobre a
lngua e a linguagem;
Aproveitarosconhecimentos
desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de
interveno solidria na rea-
lidade, respeitando os valores
humanos e considerando sua
diversidade sociocultural.
Identifcarotemadeumtexto;
Distinguirumfatoeasopiniesrelativas
a ele;
Enumerar as teses presentes em um
texto;
Demonstrararelaoentreateseeos
argumentos oferecidos para sustent-la;
Adaptartextosnarrativosparadramticos
com vistas a sua encenao;
Analisartextosconsiderandoseusele-
mentos estruturais, sintticos, semnticos
e pragmticos;
Organizar pensamentos, argumentar,
conceituar, reconhecendo essas aes
como legitimadoras do conhecimento
cientfco;
Aplicarnaconstruodetextososme-
canismos de coeso textual;
Conheceropatrimniohistrico-memo-
rialstico e natural de sua cidade, Estado
e pas e contribuir para sua preservao
por meio de aes de conscientizao;
Dominartemaspolmicosecontribuir
para que sua discusso ocorra dentro do
nvel do debate democrtico: biotica,
homofobia, discriminao e racismo;
Refetirsobreanecessidadedepreserva-
o do patrimnio cultural, memorials-
tico e natural, reconhecendo como essa
ao contribui para elevar a autoestima
da populao.
Eixo Linguagem
Leitura, produo e interpretao
de texto;
Gneros textuais: notcia, reporta-
gem, charge, entrevista, crnica,
poema (formas fxas /soneto), texto
teatral, editorial, dissertativo-argu-
mentativo;
Variaolingustica;
Semntica:fgurasdelinguagem2;
Vciosdelinguagem.
Eixo Conhecimento Lingustico
Morfossintaxedoperodosimples;
Verbos: irregulares, auxiliares, an-
malos, defectivos, abundantes, pro-
nominais;
Acentuao e ortografia de uma
perspectiva discursivo-textual;
Coesoecoernciatextual.
Eixo Cultura, Sociedade e Educao
Questesdegneronaliteratura;
Mitoselendasindgenas;
Preconceito e diversidade cultural
presentes nas diversas tipologias
textuais;
Aspectos da cultura local: obras e
autores capixabas.
7 Srie
principal Sumrio
74
8 Srie
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ampliaracompetnciacomu-
nicativa;
Conheceranormacultadaln-
gua;
Utilizardiferenteslinguagense
tipologias textuais;
Interatuarcomdados,argumen-
tos, fatos e informaes contidos
em diferentes textos;
Organizarinformaesrepresen-
tadas em diferentes formas de
conhecimento disponveis para
construo de argumentao
consistente;
Conviver,crticaeludicamente,
com situaes de produo de
textos, atualizado em diferentes
suportes e sistemas de lingua-
gem escrita, oral, imagtica,
digital, entre outras;
Demonstrarcapacidadedere-
fexo sistemtica sobre a lngua
e a linguagem;
Aproveitar os conhecimentos
desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de in-
terveno solidria na realidade,
respeitando os valores humanos
e considerando sua diversidade
sociocultural.
Identifcaratesedeumtextoeos
argumentos que a sustentam;
Reconhecerasposiesdistintas
entre duas ou mais opinies rela-
tivas ao mesmo fato ou tema;
Concluiraleituradeumtextoemi-
tindo sua crtica acerca do que
leu e aprendendo a desenvolver
argumentos;
Estabelecerrelaeslgico-dis-
cursivas marcadas por conecto-
res e relatores, por exemplo, de
causa x consequncia, de causa
e efeito, de tempo, de oposio,
entre outros, entre partes de um
texto;
Resumir e esquematizar textos,
destacando suas palavras-chave;
Redigirtrabalhosdecunhocien-
tfco;
Aplicarastecnologiasemconso-
nncia com os princpios ticos
em favor da vida e da humani-
dade;
Participardodebatepolticocomo
uma forma de fortalecer a demo-
cracia e nele incluir temas como a
sustentabilidade e a diversidade.
Eixo Linguagem
Leitura,produoeinterpretaodetex-
to;
Gneros textuais: carta ao leitor, carta
argumentativa, sntese, sinopse, resumo,
resenha e literatura de cordel;
Intertextualidade(implcitaeexplcita);
Semntica: polissemia e ambiguidade;
sinonmia, antonmia, homonmia, hipo-
nmia, hiperonmia.
Eixo Conhecimento Lingustico
Sintaxedoperodocompostoporsubor-
dinao, sintaxe de regncia, de concor-
dncia e de colocao;
Pontuaodeumaperspectivadiscursivo-
textual.
Eixo Cultura, Sociedade e Educao
Iniciaocientfcaepesquisa;
ConhecimentosobreABNTeopropsito
de padronizao no Brasil;
Produodetecnologiaeaps-moder-
nidade: a chegada do computador, da
internet e as alteraes provocadas na
vida das pessoas e nas relaes huma-
nas.
principal Sumrio
75
6.1.5 Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.
AZEREDO, J.C. (Org.) Lngua portuguesa em debate. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 1972.
CARNEIRO, A. Dias. Texto em construo: interpretao de texto. So Paulo: Moderna, 1996.
_______. Redao em construo: a escritura do texto. So Paulo: Moderna, 1995.
CASTELLS, Manuel. A era da informao: economia, sociedade e cultura. A sociedade em rede. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 2002.
CASTRO, Celso. Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
CEREJA, Willlian Roberto. Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 2002.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introduo antropologia social. So Paulo: Rocco, 2000.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1998.
McNALLY, David. Lngua, histria e luta de classes. In: WOOD, Ellen; FOSTER, John B. Em defesa da histria: marxismo
e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001.
PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2004.
principal Sumrio

R
E
A

D
E

L
I
N
G
U
A
G
E
N
S

E

C

D
I
G
O
S
A
r
t
e
s
principal Sumrio
79
6.2 Artes
6.2.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
Se queres conhecer o mundo, observa
teu quintal.
Provrbio Chins
As Artes no universo escolar vivenciaram di-
ferentes concepes conceituais do perodo
colonial a contemporaneidade, refetindo e, por
vezes, determinando o espao ocupado por
essa disciplina no currculo escolar e as prticas
institudas na escola. Afrmamos assim, que a
insero da Arte na escola se relaciona com o
contexto histrico-social, esttico e artstico do
qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias
como a da arte como expresso e a da arte como
conhecimento, que, embora diferenciadas,
infuenciaram a educao da Arte.
Das propostas educativas do perodo da Escola
Nova e, provavelmente, de leituras superfciais
das obras dos tericos Victor Lowenfeld e
Herbert Read, as prticas educativas em Arte,
at a dcada de 80, estavam em sua maioria
reduzidas a um laisse faire, como um fazer por
fazer, concretizado nas chamadas atividades
artsticas. No fnal da dcada de 1980, a Arte
tratada como linguagem, mas com nfase em
seus aspectos formais especfcos, deixando
de lado contedos e intertextos que dialo-
gam com o assunto ou a obra em questo.
Em decorrncia desse pensamento surge a
fragmentao dos saberes em detrimento da
valorizao dos elementos formais, resultando
em proposies fechadas e desconsiderando
os contedos e as mltiplas relaes que se
estabelecem a partir de sua leitura.
J na dcada de 1990 a proposta preconizada
por Barbosa (1991) considera a Arte no
somente como expresso, mas como cultura,
e aponta a necessidade de sua contextuali-
zao e leitura.
Acreditamos que a Arte na educao escolar
deve ser considerada em suas dimenses
artsticas, estticas e culturais, englobando
tanto os estudos das obras e suas inseres
contextuais, histricas e sociais, quanto o
acompanhamento das transformaes de
sentido realizadas em seus percursos nos
diferentes sistemas os quais ela abrange.
Considera-se assim no somente e ex-
clusivamente o sistema da Arte e de suas
idealizaes e defnies hegemnicas, mas
a Arte includa como bem cultural em sua
diversidade de produo tnica, em suas di-
versas manifestaes culturais. Desse modo, a
Arte na educao escolar dever ser pautada
em atitudes e experincias pessoais, sociais e
histricas. Ela uma forma de linguagem que
principal Sumrio
80
congrega signifcaes, saberes, expresso
e contedo, objetivando a interao e a
apreenso da/na obra e entre os sujeitos que
a contemplam e/ou participam dela em suas
mltiplas dimenses e constituies.
No texto A arte e sua relao com o espao
pblico, de Agnaldo Farias, h uma refexo
que nos interessa sobremaneira quando
discutimos a contribuio da rea das Artes
para a formao humana, segundo o autor
[...] a arte no algo que se oferece, mas
uma potncia. uma sensao que no
conclui nos sentidos (Farias, 1997: p. 3).
13

E ento nos perguntamos: em que a expe-
rincia da Arte contribui?
Para dialogar com nossas possveis respostas
recorremos a Fernando Pessoa que escreveu
sobre a funo da natureza na importncia
da Arte: [... ] A necessidade da arte a prova
de que a vida no basta.
14
Inventamos a arte, sabemos que ela no se
esgota em nossos sentidos e, nesse dilogo,
13 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra
proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Plos
da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado
em texto e publicado no site www. artenaescola.org.br/
pesquise_artigos.
14 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria.
Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro
de 2008 s 12h00.
o escritor Jorge Miguel Marinho
15
diz que
[... ] a Arte, junta inventividade do imaginrio
e ao registro concreto de real, apelo coletivo,
expresso comunitria, espelho de todos e
de cada um. Desnecessrio dizer que a Arte
est sempre a favor da vida e, como tantos
poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns
sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua
funo mais humana, poltica e revolucionria
seja revelar que a vida pode ser mais completa e
comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas
aes e transformaes que o homem realiza,
que envolvem os processos de produes ma-
teriais, inserem-se tambm o que chamaremos
aqui dos no-materiais. Trata-se da produo
de ideias, conceitos, valores, smbolos que
comportam habilidades, atitudes e hbitos. So
[... ] produes do saber, seja sobre a natureza,
seja sobre o saber, sobre a cultura, isto , o
conjunto da produo humana (Saviani, 1991,
p. 20)
16
. Nesse proceder, de produo de sua
existncia material e no-material, o homem
pelo trabalho cria o mundo da cultura e se insere
como sujeito de suas prprias aes de carter
social, cultural e histrico (Ruschel, 2003)
17
. a
15 Citao extrada do site www. cenpec. org. br/memria.
Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com
vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s
12h00.
16 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-critica. So
Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
17 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao:
formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria:
EditoraUFSM, 2003.
principal Sumrio
81
Arte e a cultura mediatizadas e manifestadas
por uma variabilidade sgnica, indissociando o
homem da sociedade. Como produo humana,
a Arte e a Cincia sempre andaram juntas, ambas
lidam com a inventividade, a pesquisa e a busca
do conhecimento, entretanto, enquanto uma
tem de apresentar resultados e comprovaes,
a outra lida com o simblico.
Desse modo, as manifestaes artsticas
favorecem a aproximao da escola com a
comunidade, fazendo ver que o mundo, hoje
visto como um espao muitas vezes opaco,
composto de tantas coisas que aquele que
trabalha com educao pode mediar a capaci-
dade criativa e a sensibilidade de seus alunos,
pois essas so competncias fundamentais
no mundo do trabalho atual. No desenvolver
de processualidades artsticas, os sujeitos
entram em contato com elementos que lhe
fornecem meios para observar, perceber e
atuar no mundo de forma mais ampla.
6.2.2 Objetivos da disciplina
Possibilitar a compreenso das diversas
manifestaes da arte, suas mltiplas
linguagens dos diferentes grupos sociais
e tnicos, e a interao com o patrimnio
nacional e internacional, em sua dimen-
so socio-histrica.
Incentivar a pesquisa e a investigao,
possibilitando a identifcao e o estabe-
lecimento de relaes entre a Arte e as
manifestaes artsticas e culturais nos
mbitos regionais, nacionais e internacio-
nais em diferentes tempos histricos.
Possibilitar a observao, a refexo, a
investigao e o estabelecimento de
relaes entre a arte e a realidade.
Fomentar a insero da Arte e as possi-
bilidades que ela apresenta como leitura
de mundo.
Promover a insero da Arte como rea
de conhecimento da linguagem, estabe-
lecendo dilogos com as outras reas.
Criar condies para articular as diferentes
linguagens (visuais, cnicas, musicais e
corporais), compreendendo-as como
produo cultural inserida nos diversos
espaos e tempos e em suas mltiplas
formas de manifestao.
Promover as leituras da Arte a partir de seu
plano de expresso e de seus elementos
em relao e os efeitos de sentido que
eles edifcam.
Explorar nas linguagens artsticas (artes
visuais, artes cnicas, msica e dana),
suas faturas, considerando as especif-
cidades das tcnicas, dos suportes, das
materialidades.
Proporcionar espaos/tempos de produ-
es artsticas, individuais e/ou coletivas,
principal Sumrio
82
nas linguagens artsticas (artes visuais,
artes cnicas, msica e dana) para re-
fetir, analisar e compreender os diversos
processos criativos advindos de diferentes
suportes e materialidades.
Incentivar a investigao e a vivncia das
linguagens artsticas (artes visuais, artes
cnicas, msica e dana) a partir das
relaes construdas por seus elementos
formadores, na busca pelos sentidos edi-
fcados nelas, e fru-la em suas diversas
manifestaes.
Humanizar as relaes pessoais e inter-
pessoais, promovendo o conhecimento
artstico e esttico e o respeito prpria
produo e a dos colegas.
Mediar os dilogos entre os diversos
sujeitos da escola (professores, alunos,
tcnicos administrativos entre outros) e
os da comunidade sobre as possibilida-
des de incluso que a Arte proporciona
em seus diferentes espaos/tempos de
manifestaes e vivncias.
Eixos da disciplina
Eixos da educao em Artes
1. Da proposio e abrangncia:
Os eixos da educao em Artes que iro
compor as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Esprito Santo so
um mapeamento das prticas planejadas
e realizadas nas aulas de Arte pelos profes-
sores. Esse mapeamento um esboo, um
primeiro desenho, dos dados coletados
em pesquisa exploratria proposta du-
rante um Colquio realizado no dia 19
de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz,
no qual estavam presentes as professoras
referncias de Artes, professores de Arte
convidados, pedagogos e tcnicos da
Sedu e da superintendncia, totalizando
aproximadamente 54 pessoas.
2. Prticas orientam outras prticas
Num processo que considera os diferen-
tes fazeres e saberes propostos e vividos
cotidianamente pelos professores que
compem a Rede Pblica Estadual, esse
mapeamento possui a pretenso de, num
primeiro movimento, dar visibilidade s
diversas prticas relatadas por cada um
dos professores que atuam nos diferentes
espaos escolares, nas diversas regies de
nosso Estado, para, num segundo movi-
mento, agrup-las em eixos que possuem,
cada um, a particularidade de englobar os
ditos, os realizados, ou seja, respondendo
a seguinte indagao: quais saberes cir-
culam nas escolas? Consideram-se aqui
tanto as presenas como as ausncias dos
saberes que compem e, acreditamos, de-
vam compor um currculo para a Educao
em Artes. As contribuies de cada um
dos professores e dos demais integrantes
dos grupos de trabalho possibilitaram a
composio dos eixos que, entendemos,
principal Sumrio
83
iro nortear o currculo de Artes em nosso
Estado.
Lembramos que o que se aponta aqui um
simulacro metodolgico de saberes apresen-
tados em quatro eixos, que s foram divididos
para uma melhor visualizao de suas faces.
Sendo assim, a diviso apontada considera
as interfaces que se formam entre os quatro
eixos e a ausncia de hierarquias entre eles.
Entretanto, reafirmamos que cada um
desses eixos se forma e se reagrupa de
modo diferenciado, conforme as propo-
sies dos professores em suas aulas de
Artes. Mas entendemos que cada um deles
portador e engloba quatro pilares da
Arte imprescindveis, que devem estar
presentes em um currculo de Educao
da Arte. Sendo assim, a organizao do
planejamento escolar contemplando os
eixos uma orientao metodolgica para
o professor planejar as suas aulas, a partir
de objetivos e contedos que englobam
os quatro pilares de insero da Arte na
educao escolar, que envolve:
Saberes sensveis, estticos histricos
e culturais
Linguagens artsticas e seus dilogos
Expresso/contedo
Processos de criao
1. Saberes sensveis, estticos histricos
e culturais
Envolve os saberes da Arte narrados nas
Histrias da Arte das diversas culturas,
considerando as dimenses estticas e
artsticas que as englobam. As culturas
a partir de estudos transdisciplinares,
interculturais e multiculturais. Os artistas e
seus contextos socioculturais e estticos.
A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo
inteligvel. As abordagens da Arte a partir
dos estudos que envolvem as teorias e
flosofas da Arte. Os bens culturais per-
tencentes ao patrimnio da humanidade,
incluindo os materiais e os imateriais
(manifestaes populares expressas nas
danas, folguedos, alimentao, costu-
mes, entre outros).
2. Linguagens artsticas e seus dilogos
As diversas linguagens artsticas, tais
como: as artes visuais, a msica, o teatro
e a dana, considerando as singularida-
des de suas produes, e os dilogos
estabelecidos entre elas e as demais
manifestaes artsticas e culturais,
como as presentes nas diversas mdias
em seus diferentes suportes, como as
produes grfcas: revistas em geral,
histria em quadrinhos, cartazes e outros.
As imagens em movimento do cinema, tv
e produes, como curtas de animao,
ou em suportes como o computador e
as diversas tecnologias que so suporte
material, e obra, como arte cintica, arte
no computador e outros.
principal Sumrio
84
3. Expresso/contedo
As obras de arte, assim como as demais
linguagens, possuem duas dimenses:
um plano de expresso e um plano de
contedo. Esses podem ser entendidos
como significante e significado, ou
seja, o primeiro suporta ou expressa o
contedo com o qual mantm relao
de pressuposio recproca. Nas Artes
Visuais os elementos bsicos do plano
de expresso so: o ponto, a linha, a cor,
a forma, a superfcie, o volume, a textura,
o espao, dentre outros que vo formar
os elementos compositivos, tais como:
orientaes e direes espaciais, movi-
mento visual, proporo, contraste, ritmo,
equilbrio, harmonia, relaes fgura-fundo
e outros. So os elementos do plano da
expresso que, organizados em diferentes
materialidades e suportes, compem o
contedo, ou seja, esse s se torna visvel
pois manifestado pela forma.
4. Processos de criao
Envolve os percursos de criao do ser
humano manifestado na arte pelos artistas
e suas proposies e prticas. Englobam as
etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do
trabalho, as apropriaes da matria a ser
manipulada, as proposies e as aprendiza-
gens decorrentes dessa processualidade. A
criao em atelis e os materiais artsticos.
A apropriao de materiais do cotidiano
em materiais artsticos. As fruies da arte
em espaos expositivos.
6.2.3 Principais alternativas
metodolgicas
1. Princpio metodolgico: da cultura que
habita a escola s culturas que habitam
o mundo em seus diferentes tempos
espaos. Da arte que tambm uma
experincia vivida localmente, que parte
de pessoalidades e processualidades em
diversos mbitos para outros, de outras
vivncias e culturas em outros espaos
e tempos. Se cada espao vivenciado
considerado como um espao de sentido,
parte-se do entorno como o da escola,
que se insere na comunidade e essa em
outros espaos que a englobam como o
municpio, o Estado, a nao, o continente
e o mundo. Por outro lado, os tempos se
complementam e dialogam, formando
uma rede de sentidos para aqueles que
com eles buscam apreend-lo. Prope-
se aqui uma aproximao dos diversos
espaos-tempos, das mltiplas experi-
ncias em Arte para o dilogo dentro da
escola, promovendo uma proximidade
com as produes locais e delas com
outras produes de diferentes estticas,
estilos, materialidades e modos de fatura.
Desse modo o currculo uma referncia
e lcus agregador dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, ou seja,
considera os espaos e os entre-espaos,
compondo uma rede de informaes
sem uma hierarquia de saberes.
principal Sumrio
85
2. Princpio metodolgico: do texto para
o contexto - A Arte j traz em si um con-
texto, uma historia, ela est no mundo.
Propomos como princpio metodolgico
um percurso que parta da obra, a considere
como uma produo textual humana, que
possui uma discursividade, ou seja, uma
historicidade e uma plasticidade, e esse
princpio se fundamenta nos conceitos se-
miticos propostos por Rebouas (2006)
18
.
Como uma teoria da signifcao, a semi-
tica entende que o sentido se constri
nas relaes, ou seja, entre o texto e seu
contexto formador. Considera as produes
humanas como textuais, sendo assim uma
obra de arte, um flme, um romance, um
espetculo teatral, musical ou de dana
so manifestaes textuais. O modo que
relacionamos uma manifestao textual com
outras em seus diversos tempos e espaos
se d por intermdio de suas incluses em
seus contextos. Desse modo, trabalhar com
Artes envolver aes de leitura da obra
de arte, ou das manifestaes culturais e
miditicas, como um texto que abrange, ao
mesmo tempo, as relaes estabelecidas a
partir de sua estrutura interna (seus planos
18 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais.
In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006.
Vitria: PPGE, 1995.
de expresso e de contedo) e essas com
o contexto (social, histrico, artstico) e os
intertextos produzidos e postos em circu-
lao em diferentes suportes e linguagens,
que com ela dialogam.
Considera-se desse modo as marcas pre-
sentes na obra, tais como o seu estilo, a sua
tcnica, a sua composio, a distribuio
da forma, o assunto tratado e at mesmo a
intertextualidade estabelecida entre ela e seu
ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem
ao seu contexto formador, ou seja, ao macro-
texto que a engloba. Desse modo, as obras
que possuem traos que a caracterizam
como pertencentes a determinado estilo
dialogam entre si, contudo, obras de pero-
dos e estilos diferenciados tambm podem
dialogar, no pelos elementos do plano da
expresso que, organizados plasticamente,
compem um estilo, mas por aproximaes
temticas. Temos assim vrios modos de
leitura e essa depende de como o leitor
estabelece as relaes tanto sensveis como
inteligveis com a obra lida, criando uma rede
enriquecida pelo repertrio de leituras que
possui da Arte e do mundo.
A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do xodo rural e da busca por
melhores condies de vida. Esse tema est
presente nas fguras do que parece ser uma
principal Sumrio
86
famlia, com traos fsionmicos que carac-
terizam a falta de comida, de condies
de sade, de sobrevivncia. As cores so
azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano
de expresso o que o contedo tematizou.
Essa pintura nos remete, entre outras, obra
literria Vidas secas, de Graciliano Ramos,
s msicas com a temtica do trabalho e da
vida no serto, entre outros dilogos que a
intertextualidade nos possibilita realizar.
Ao assumir essa orientao metodolgica
em sala de aula, garante-se a participao
de outros modos de olhar e outras possveis
interlocues que permeiam o estudo sobre
a Arte. Para tanto necessrio que o profes-
sor, como propositor e mediador das aes
educativas da Arte, possibilite o enriqueci-
mento de seu prprio repertrio artstico/
cultural e o de seus alunos, aproximando-se
da Arte e de suas manifestaes sociais,
como a frequncia a espaos expositivos/
culturais de seu municpio, de seu Estado e,
se possvel, de eventos realizados em outros
estados brasileiros e do exterior, lembrando
que, seno em presena, as visitas podem
ser virtuais com o suporte do computador
e da navegao pela web.
principal Sumrio
87
6.2.4 Contedo Bsico Comum Artes
Competncias Gerais do Ensino Fundamental - Por Eixo
Saberes sensveis, estticos,
histricos, artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso e
contedo
Processos de criao
Compreenderasdiversasmani-
festaes da Arte, suas mltiplas
linguagens por diferentes gru-
pos sociais e tnicos, interagin-
do com o patrimnio nacional e
internacional, em sua dimenso
socio-histrica, pesquisando,
identificando e relacionando
essas manifestaes artsticas
culturais em diferentes tempos
e espaos histricos.
Relacionar a Arte e a realidade,
refletindo, investigando, inda-
gando, com interesse e curiosi-
dade, exercitando a discusso,
a sensibilidade, argumentando
e apreciando a Arte de modo
sensvel.
Identifcar,relacionarecompre-
ender diferentes funes da Arte,
do trabalho e da produo dos
artistas; reconhecendo e investi-
gando a variedade dos produtos
artsticos e as concepes est-
ticas presentes na histria das
diferentes culturas e etnias.
CompreenderaArtee
as possibilidades que
ela apresenta como
leitura de mundo.
Compreender para
identifcar os dilogos
estabelecidos entre
as outras reas de co-
nhecimento, estabele-
cendo conexes entre
elas.
Articular as diferentes
linguagens, compreen-
dendo-as como produ-
o cultural, inseridas
nos diversos espaos
e tempos e em suas
mltiplas formas de
manifestao.
Expressarnasdiversas
linguagens suas par-
ticularidades, consi-
derando os diversos
suportes e materiali-
dades, nos contextos
hi stri cos-soci ai s e
culturais.
Desenvolver leituras
das diversas manifes-
taes da Arte nos
contextos histricos-
sociais e culturais, por
mei o de processos
criativos e de refexo
crtica e esttica.
Apreenderasestruturas
das linguagens em seus
elementos expressivos
formadores, conside-
rando os contedos
gerados a partir de
suas articulaes in-
ternas e contextuais
de criao.
Expressarideias,emo-
es, sensaes, por
meio da articulao de
prticas desenvolvidas
individualmente e/ou
coletivamente, em sua
elaborao como lin-
guagem expressiva da
percepo, imaginao,
memria, sensibilidade
e refexo.
Interagir com varie-
dade de materiais e
fabricados multimeios
(computador, vdeo,
holografa, cinema, fo-
tografa) , percebendo,
analisando e produzin-
do trabalhos pessoais
e/ou coletivos.
Real i zar produes
artsticas individuais
e/ou col eti vas nas
linguagens artsticas,
refetindo, analisando
e compreendendo
os diversos processos
criativos advindos de
diferentes suportes e
materialidades.
principal Sumrio
88
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar, analisar e relacionar as
diferentes formas de manifesta-
o cultural presentes nas obras
de arte e movimentos artsticos
produzidos em diversas culturas
(regional, nacional e internacional)
e em diferentes tempos e espaos
da histria.
Identifcarereconheceraimpor-
tncia das manifestaes e dos
produtores artsticos e culturais
como agentes sociais de diferentes
pocas e culturas.
ReconheceraimportnciadaArte
e das manifestaes culturais na
sociedade e na vida das pessoas.
Analisar historicamente as diver-
sidades em diferentes tempos e
espaos.
Refetirsobreasrealidadesdosdi-
ferentes grupos sociais, dialogando
com as diversas linguagens.
Arteepatrimniocultural.
AArteeasmanifestaesartsticase
culturais em mbitos local, regional,
nacional e internacional, em diferentes
tempos histricos, considerando a sua
dimenso sensvel e a sua insero na
sociedade (artistas locais, regionais,
nacionais e internacionais, heranas
culturais, grupos regionais , nacionais
e internacionais, entre outros).
Apoticadocotidianopresentenas
manifestaes visuais, gestuais, so-
noras, cenogrficas, em diferentes
suportes miditicos e cinemticos
(produes grfcas, televisivas, cine-
matogrfcas e de outras mdias na
interface com as tecnologias).
AArtecomolinguagemesualeitura,
considerando seus dois planos forma-
dores: estudo do plano da expresso e
do contedo ( cores, formas, volumes
e espacialidades presentes nas obras
de arte e nas artes grfcas, entre ou-
tros).
Linguagens artsticas e processos
de criao (experimentaes em
produes que contemplem as pro-
priedades expressivas e construtivas
dos materiais, como as pinturas, os
desenhos, as criaes de objetos, as
instalaes, a arte digital, o vdeo, em
fotografas e outras).
Linguagens e seus dilogos
Conhecereconsiderarasdiversas
manifestaes da Arte em suas
diferentes materialidades: gestuais,
sonoras, cenogrfcas e cinestsi-
cas, presentes na natureza e nas
diversas culturas de modo sens-
vel.
Reconhecer, compreender e vi-
venciar em anlises, leituras e
produes pessoais e/ou coleti-
vas as linguagens artsticas como
integrantes dos sistemas artsticos,
comunicativos e tecnolgicos.
Reconheceraslinguagensartsti-
cas com outras linguagens e reas
de conhecimento criticamente,
contextualizando-a histrica e so-
cialmente.
5 Srie
principal Sumrio
89
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Plano de expresso e contedo
Compreender,experimentareres-
signifcar a Arte como linguagem
e as manifestaes artsticas.
Conhecereconsiderarosplanos
de expresso e de contedo da
Arte e das manifestaes culturais
como modos de comunicao e
sentido.
Experimentar vivncias em pro-
dues pessoais e/ou coletivas, as
propriedades expressivas e cons-
trutivas de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e
tcnicas, manifestados em diversos
meios de comunicao da imagem:
fotografa, cartaz, televiso, vdeo,
histrias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes, publici-
dade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Relacionarasdiversaslinguagens
a partir das suas particularidades
manifestadas nos diversos supor-
tes e materialidades (artes visuais,
msica, multimeios e outros).
Desenvolver leituras das diversas
manifestaes da Arte nos diversos
contextos espaciais/temporais.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesqui-
sar materiais e tcnicas artsticas
(pincis, lpis, giz de cera, papis,
tintas, argila, goivas) e outros meios
(mquinas fotogrficas, vdeos,
aparelhos de computao e de
reprografa).
Criareconstruirformasplsticase
visuais em espaos diversos (bidi-
mensional e tridimensional).
Vivenciar os diversos processos
criativos advindos de diferentes
suportes e materialidades.
Relacionar ideias atravs das lin-
guagens artsticas de percepo,
imaginao, memria e refexo,
interagindo com materiais diversos
e multimeios.
principal Sumrio
90
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar,analisarerelacionarasdiferentesformasde
manifestao cultural presentes nas obras de arte e
nos movimentos artsticos, produzidos em diversas
culturas (regional, nacional e internacional) e em
diferentes tempos e espaos da histria.
Identifcarereconheceraimportnciadasmanifes-
taes e dos produtores artsticos e culturais como
agentes sociais de diferentes pocas e culturas.
ReconheceraimportnciadaArteedasmanifestaes
culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Compreenderadiversi-
dade cultural dos povos
indgenas e afro-descen-
dentes e de etnias nas
Amricas.
Posicionar-se critica-
mente sobre os valores
histricos sociais e ide-
olgicos presentes nas
produes artsticas.
Arteepatrimniocultural.
AArteeasmanifestaesar-
tsticas, culturais e estilsticas
em mbitos local, regional,
nacional e internacional, em
diferentes tempos histricos,
considerando a sua dimenso
sensvel e os dilogos estabe-
lecidos com outras linguagens
e reas de conhecimento (ar-
tistas locais, regionais, nacio-
nais e internacionais, heranas
culturais, grupos regionais, na-
cionais e internacionais, entre
outros).
Apoticadocotidianopresen-
te nas manifestaes visuais,
gestuais, sonoras, cenogrfcas
e cinestsicas, em diferentes
suportes miditicos e cine-
mticos (produes grfcas,
televisivas, cinematogrfcas e
de outras mdias na interface
com as tecnologias).
AArtecomolinguagemesua
leitura considerando seus dois
planos formadores: plano da
expresso e do contedo (es-
tudo dos elementos visuais
e suas signifcaes nas pro-
dues de artistas plsticos e
designers).
Linguagens artsticas e pro-
cessos de criao (experimen-
taes em produes que
contemplem as propriedades
expressivas e construtivas dos
materiais, como as pinturas,
os desenhos, as criaes de
objetos, as instalaes, a arte
digital, o vdeo, em fotografas
e outros).
Linguagens e seus dilogos
Conhecer e considerar as diversas manifestaes
da Arte em suas diferentes materialidades: gestuais,
sonoras, cenogrfcas e cinestsicas, presentes na
natureza e nas diversas culturas de modo sensvel.
Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises,
leituras e produes pessoais e/ou coletivas as lin-
guagens artsticas como integrantes dos sistemas
artsticos, comunicativos e tecnolgicos.
Observararefexopro-
vocada pela Arte, em
suas diferentes situaes
histricas, sociais e cultu-
rais. Exemplo: Guernica
Pablo Picasso.
Plano de expresso e contedo
Compreender, experimentar e ressignifcar a Arte
como linguagem e as manifestaes artsticas.
Conhecereconsiderarosplanosdeexpressoede
contedo da Arte e das manifestaes culturais como
modos de comunicao e sentido.
Experimentarvivnciasemproduespessoaise/ou
coletivas, as propriedades expressivas e construtivas
dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos
e tcnicas manifestados em diversos meios de co-
municao da imagem: fotografa, cartaz, televiso,
vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Desenvolver leituras e
apreender as estruturas
das linguagens artsticas
e suas manifestaes.
Processos de criao
Experimentar,utilizarepesquisarmateriaisetcnicas
artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas) e outros meios (mquinas fotogrfcas, vdeos,
aparelhos de computao e de reprografa).
Criareconstruirformasplsticasevisuaisemespaos
diversos (bidimensional e tridimensional).
Utilizar as linguagens
artsticas, os diversos
processos criativos, ma-
nifestando o desejo de
transformao cultural,
econmica e social.
6 Srie
principal Sumrio
91
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar,analisarerelacionarasdife-
rentes formas de manifestao cultural
presentes nas obras de arte e nos
movimentos artsticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos
e espaos da histria.
Identifcarereconheceraimportncia
das manifestaes e dos produtores
artsticos e culturais como agentes so-
ciais de diferentes pocas e culturas.
ReconheceraimportnciadaArtee
das manifestaes culturais na socie-
dade e na vida das pessoas.
Elaborareorganizarosregistrospes-
soais das informaes sobre a Arte,
reconhecendo e compreendendo a
diversidade dos produtos artsticos
presentes nas diversas culturas e etnias
e em contato com o artista, obras de
arte, espaos de arte, meios de comu-
nicao, a partir de sua concepo
esttica.
Arteepatrimniocultural.
A Arte e as manifestaes ar-
tsticas e culturais, em mbi-
tos local, regional, nacional e
internacional, em diferentes
tempos histricos (artistas lo-
cais, regionais, nacionais e in-
ternacionais, heranas culturais,
grupos regionais, nacionais e
internacionais, entre outros).
Apoticadocotidianoeseus
suportes miditicos e cinem-
ticos (produes grfcas, tele-
visivas, cinematogrfcas e de
outras mdias na interface com
as tecnologias).
AArtecomolinguagempresen-
te nas manifestaes culturais
(pintura, desenho, escultura,
gravura, instalaes artsticas,
fotografas, vdeos, cermica e
outras) e os seus dilogos.
Linguagensartsticaseproces-
sos de criao (pintura, desenho,
escultura, gravura, instalaes
artsticas, fotografias, vdeos,
cermica e outras).
Linguagens e seus dilogos
Conhecer e considerar as diversas
manifestaes da arte em suas diferen-
tes materialidades: gestuais, sonoras,
cenogrfcas e cinestsicas, presentes
na natureza e nas diversas culturas de
modo sensvel.
Reconhecer, compreender e viven-
ciar em analises, leituras e produes
pessoais e/ou coletivas as linguagens
artsticas como integrantes dos siste-
mas artsticos, comunicativos e tecno-
lgicos.
Perceberconexesentreasreasde
conhecimento atravs das linguagens
artsticas, estabelecendo mltiplos
dilogos; como na dana, msica,
teatro, artes visuais e linguagens sin-
crticas.
7 Srie
principal Sumrio
92
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Plano de expresso e contedo
Compreender, experimentar e res-
signifcar a Arte como linguagem e
as manifestaes artsticas.
Conhecereconsiderarosplanosde
expresso e de contedo da Arte e das
manifestaes culturais como modos
de comunicao e sentido.
Experimentarvivnciasemprodues
pessoais e/ou coletivas, as proprie-
dades expressivas e construtivas de
materiais, suportes, instrumentos, pro-
cedimentos e tcnicas manifestados
em diversos meios de comunicao da
imagem: fotografa, cartaz, televiso,
vdeo, histrias em quadrinhos, telas
de computador, publicaes, publi-
cidade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Identifcarasdiferentesparticularida-
des das manifestaes culturais atravs
das linguagens expressivas.
Lertextosverbaiseno-verbais,de-
monstrando criticamente as manifes-
taes culturais, indgenas e etnora-
ciais, entre outras.
Processos de criao
Experimentar,utilizarepesquisarmate-
riais e tcnicas artsticas (pincis, lpis,
giz de cera, papis, tintas, argila, goivas)
e outros meios (mquinas fotogrfcas,
vdeos, aparelhos de computao e de
reprografa).
Criar e construir formas plsticas e
visuais em espaos diversos (bidimen-
sional e tridimensional).
Pesquisareutilizar,organizandoplas-
ticamente, elementos expressivos de
arte contempornea, como elementos
do cotidiano, multimeios, e outros.
principal Sumrio
93
8 Srie
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de
manifestao cultural presentes nas obras de arte e nos
movimentos artsticos, produzidos em diversas culturas
(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos
e espaos da histria.
Identifcarereconheceraimportnciadasmanifestaes
e dos produtores artsticos e culturais como agentes
sociais de diferentes pocas e culturas.
Reconheceraimportnciadaarteedasmanifestaes
culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Associareinvestigarosele-
mentos dos diversos saberes
sensveis, estticos, histricos,
espaos (local, regional, na-
cional e internacional).
Arte e patrimnio cul-
tural.
AArteeasmanifestaes
artsticas e culturais, em
mbitos local, regional,
nacional e internacional,
em diferentes tempos
histricos (artistas locais,
regionais, nacionais e in-
ternacionais, heranas
culturais, grupos regio-
nais, nacionais e interna-
cionais, entre outros).
Apoticadocotidiano
em suportes miditicos e
cinemticos (produes
grfcas, televisivas, cine-
matogrfcas e de outras
mdias na interface com
as tecnologias).
AArtecomolinguagem
presente nas manifesta-
es culturais (pintura,
desenho, escultura, gra-
vura, instalaes artsti-
cas, fotografas, vdeos,
cermica e outras) e os
seus dilogos.
Linguagens artsticas
e processos de criao
(pintura, desenho, escul-
tura, gravura, instalaes
artsticas, fotografias,
vdeos, cermica e ou-
tras).
Linguagens e seus dilogos
Conhecereconsiderarasdiversasmanifestaesdaarte
em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras,
cenogrfcas e cinestsicas, presentes na natureza e nas
diversas culturas de modo sensvel.
Reconhecer,compreenderevivenciaremanlises,lei-
turas e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens
artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, co-
municativos e tecnolgicos.
Articular as diferentes lin-
guagens, compreendendo-
as como produo cultural,
inseridas nos seus diversos
espaos e tempos em suas
mltiplas formas de mani-
festaes (indgenas, tnico-
sociais, inclusivas, entre ou-
tras).
Plano de expresso e contedo
Compreender,experimentareressignifcaraArtecomo
linguagem e as manifestaes artsticas.
Conhecer e considerar os planos de expresso e de
contedo da Arte e das manifestaes culturais como
modos de comunicao e sentido.
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou
coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tc-
nicas, manifestados em diversos meios de comunicao
da imagem: fotografa, cartaz, televiso, vdeo, histrias
em quadrinhos, telas de computador, publicaes, pu-
blicidade, desenho industrial, desenho animado, entre
outros.
Apreenderasestruturasdas
linguagens em seus elemen-
tos expressivos formadores.
Absorver a signifcao ge-
rada a partir de suas articu-
laes, entre os planos de
expresso de contexto.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas
artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas) e outros meios (mquinas fotogrfcas, vdeos,
aparelhos de computao e de reprografa).
Criareconstruirformasplsticasevisuaisemespaos
diversos (bidimensional e tridimensional).
Interagir com variedade de
materiais naturais e fabrica-
dos, multimeios (computa-
dor, vdeo, holografa, cinema,
fotografa, e outros), realizan-
do e produzindo trabalhos
pessoais e/ ou coletivos.
principal Sumrio
94
6.2.5 Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
FARIAS, Agnaldo. A arte e sua relao com o espao pblico. Caxias do Sul, RS, 28 abril 1997. Disponvel em: <http//
www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=8.> Acesso em: 28 abr. 2008.
MARINHO, Jorge Miguel. A arte de todos. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memria>. Acesso em: 19
set. 2008. p. 1-5.
NUNES, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria, RS:
Ed. UFSM, 2003.
REBOUAS, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAO. Vitria,
ES: PPGE/UFES, n. 24, jul./dez. 2006.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Cortez. Autores Associados, 1991.
principal Sumrio

R
E
A

D
E

L
I
N
G
U
A
G
E
N
S

E

C

D
I
G
O
S
L

n
g
u
a

E
s
t
r
a
n
g
e
i
r
a

M
o
d
e
r
n
a

-

I
n
g
l

s
principal Sumrio
97
6.3 Lngua Estrangeira
Moderna - Ingls
6.3.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
O ensino da disciplina Lngua Estrangeira/
Ingls tem por fnalidade, sobretudo, a comu-
nicao entre as pessoas, entre os povos. Isso
porque se trata de uma lngua multinacional
falada por mais de um bilho e meio de
pessoas. Alm disso, usada em mais de
setenta por cento das publicaes cientfcas,
sendo a lngua do trabalho na maioria das
organizaes internacionais. Ademais, o
ingls o idioma mais ensinado no mundo:
tambm por esse motivo seu aprendizado
pode levar o aluno a experienciar diversas
culturas e linguagens.
A linguagem faz parte do nosso viver bio-
lgico, lingustico e cultural e deve ser,
portanto, preservada. Enquanto algumas
lnguas se encontram em posio segura e
privilegiada, outras (as indgenas e as africa-
nas, por exemplo) podem ser reconhecidas
em uma posio de perigo, necessitando de
que se atue em sua preservao. Conforme
Tsuda (apud Leffa, 2001), o paradigma da
incluso envolve a igualdade dos Direitos
Humanos na comunicao, no multilin-
gualismo, assim como a manuteno de
lnguas e culturas, a proteo de soberanias
nacionais e a promoo da educao, da
cincia e da cultura por meio do ensino
de Lngua Estrangeira.
de se perguntar: em que medida o ensino
de Lngua Estrangeira est ligado promoo
da educao e da cultura? De qual cultura?
Da prpria ou da estrangeira?
Saber falar Ingls no garante automatica-
mente os benefcios da globalizao, mas
no o saber garantia de excluso.
E , devido ao uso do Ingls como lngua de
comunicao na comunidade cientfca mun-
dial, os saberes cientfcos e tecnolgicos (que
por defnio se renovam ininterruptamente)
no podem ser sufcientemente adquiridos
se o ingls no for usado. Como aquisio
sufciente entendo: a possibilidade de que
as informaes sejam adquiridas de modo
amplo e a tempo, de modo a proporcionar
uma perspectiva atual e uma possibilidade
de participao ativa e crtica no processo
de produo dos saberes.
Portanto, ensinar Ingls como lngua mul-
tinacional, como comunicao e interao
social inclui uma mudana na pedagogia
tradicionalmente dedicada ao ensino desta
lngua. No ensino contemporneo de Lngua
principal Sumrio
98
Estrangeira, implica considerar: a) as varie-
dades do Ingls no mundo; b) o ensino do
Ingls para a produo; c) o ensino do Ingls
para fns especfcos.
a) As variedades do Ingls no mundo
Variedades e sotaques: Ao se considera-
rem as variedades do Ingls no mundo
preciso aceitar as diferentes pronncias
e sotaques, porque uma das finalidades
ao se aprender uma lngua tambm
a comunicao e linguagem, isto , a
interao social entre as pessoas. Alm
disso, fundamental que se desenvolva
a capacidade de percepo e de crtica
construtiva das diferenas entre as cul-
turas, bem como o desenvolvimento
da tolerncia pelas diferenas. Esses
aspectos favorecem a autoconscincia
e contribuem para que o aluno aprenda
a se expressar em lngua estrangeira
quanto s tarefas relevantes sua vida;
e que tal expresso contribua para a sua
realizao; por exemplo, seria interes-
sante mostrar ao aluno as pronncias
de falantes indianos, espanhis, portu-
gueses, eslavos, canadenses, italianos
etc., que conservam a sua identidade
e conseguem se comunicar em lngua
inglesa. Hoje j no se fala somente o
Ingls da rainha.
b) O ensino do Ingls para a produo
Quanto ao ensino do I ngls para a
produo, h que se considerar o de-
senvolvimento das quatro habilidades
(ouvir, ler, falar e escrever). Isso porque
o objetivo no apenas de se formarem
leitores, mas tambm interlocutores.
Em mbito internacional, a situao de
ensino com foco apenas na leitura em
geral refora a ideia de que as informa-
es devem fluir unilateralmente dos
pases desenvolvidos para aqueles em
desenvolvimento, disseminando a arte,
a cultura e a cincia em apenas uma
direo (Cf. Leffa, 2001). Por esse motivo,
e sobretudo quando no se atenta
escolha dos textos a serem lidos, tal
enfoque no dialoga com a realidade dos
alunos, que, segundo pesquisas feitas
recentemente em escolas pblicas, o
interesse maior dos alunos aprender
a falar, seguido das outras habilidades.
c) O ensino do Ingls para fns especfcos
O ensino para fns especfcos deve ser
conduzido de modo a atender s neces-
sidades mais diretas dos alunos quanto
ao mercado de trabalho e/ou quanto
aquisio de conhecimentos acadmicos.
Considerando ambos os aspectos, pre-
ciso refetir criticamente sobre o efetivo
ensino de Lngua Estrangeira na escola
pblica. Esse ensino de fundamental
importncia para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, culturais, afetivas
e sociais do aluno em formao. Tal ensino
constitui um instrumento que pode de
fato auxiliar numa melhor qualidade de
vida e de trabalho de que merecedor
todo cidado.
principal Sumrio
99
Que mais aprendemos quando aprendemos
outra lngua? (ALMEIDA FILHO, 2003).
notria a contribuio da disciplina Lngua
Estrangeira nos ensinos Fundamental e Mdio
da escola pblica quando se tem um objetivo
claro, uma metodologia adequada realidade
do professor e do aluno. A sociedade reconhe-
ce o valor do ensino de Lngua Estrangeira na
formao integral do aluno, como o acesso
a outras culturas, a melhores condies de
trabalho, alm do desenvolvimento do pro-
cesso humanizador de respeito diversidade
cultural e do despertar da capacidade criativa
quando o aluno usa um outro idioma por
meio da comunicao.
Nesse sentido, pode-se afrmar que a apren-
dizagem de uma Lngua Estrangeira pode
promover a aquisio de hbitos intelectuais,
de conhecimentos culturais e humansticos,
o desenvolvimento do respeito pluralidade
lingustica e cultural do Brasil e dos pases
onde se fala a lngua inglesa. A posio do
Ingls como a lngua falada em diferentes
pases, por aproximadamente 375 milhes de
falantes do idioma como segunda lngua, 350
milhes de falantes nativos e 750 milhes de
pessoas que fazem uso da lngua inglesa como
lngua estrangeira, refete a necessidade de os
alunos de escola pblica tambm aprenderem
a se comunicar nesse idioma.
A orientao comunicativa, que vem
passando por muitas verses desde a sua
introduo no Brasil em fnais dos anos 70,
marcada pelo uso da lngua-alvo em sala
de aula pelo professor e pelos alunos, e a
interao signifcativa entre eles constitui
o foco principal. As funes comunicativas
do incio do movimento metodolgico, tais
como cumprimentar, trocar informaes
pessoais, perguntar e responder sobre fatos
corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo
do currculo. Tais funes consistiam, na
verdade, de dramatizaes que, normal-
mente, em situaes reais no aconteciam
e esse tipo de ensino nem chegou a muitos
contextos de ensino no Brasil.
Hoje, o ensino comunicacional apresenta
outra verso. A globalizao dos meios de
comunicao facilitaram os canais para
um ensino sociointerativo do Ingls na
escola, principalmente no aspecto relati-
vo valorizao e ao reconhecimento da
necessidade do ensino eficaz no mbito
das escolas pblicas. As teorias retratam
resultados de pesquisas sobre a qualidade
ou ineficcia do ensino (cf. Almeida Filho,
1999, 2003; Vieira Abraho, 1996), as crenas
de professores e alunos e as competncias
de ensinar (Alvarenga, 1999; Basso, 1999)
e a busca por uma educao por meio do
ensino da Lngua Estrangeira de melhor
principal Sumrio
100
qualidade com o uso de jogos e projetos
em sala de aula (Tardin Cardoso, 1992; 1996;
2002) e da abordagem do ensino por tarefas
(Prabhu, 1987).
Dessa forma, pode-se realmente admitir
que, na sala de lngua estrangeira moderna,
existem dimenses de carter pedaggico,
cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar
de crescimento e de autoconhecimento e as
tarefas propostas devem atingir as mltiplas
capacidades dos alunos em formao. O
grfco a seguir ilustra as dimenses de uma
sala de aula de ensino de Lngua Estrangeira
contempornea.
SALA DE AULA
SOCIOINTERATIVA
Dimenso
Social
Dimenso
Afetiva
Dimenso
Pedaggica
Dimenso
Cultural
Dimenso
Pessoal
A orientao do ensino atual focaliza o pro-
cesso de aprender por meio de diferentes
tarefas em que os alunos usam a lngua-alvo
para negociar e construir conhecimentos.
So tarefas como: jogos, projetos em sala
de aula, leitura e interpretao de textos,
msicas, flmes, produo textual mediadas
pela oralidade nas quais o envolvimento, a
participao e a orientao do professor, a
interao signifcativa entre os alunos e o
professor constituem fatores fundamentais
para a efccia do processo de adquirir a
lngua a que esto expostos.
Ainda nessa orientao metodolgica, o
fazer e o refetir sobre o fazer, as relaes
entre forma e uso da lngua-alvo e o reco-
nhecimento de diferentes modalidades de
gneros textuais devem estar presentes na
construo da autonomia do aluno, que
o autor, o responsvel pela construo do
seu conhecimento.
J no Ensino Mdio, quando os alunos vm
com essa conscincia do aprender a apren-
der (Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas devem
oportunizar situaes de desenvolvimento
da refexo crtica, pois encontram-se em
uma fase de tomada de deciso concernente
ao seu futuro profssional, tanto para os que
ingressaro no mercado de trabalho logo
aps o Ensino Mdio, quanto para os que
ingressaro em um curso universitrio que
atuar na sua formao profssional.
Dessa forma, as escolhas metodolgicas e
a escolha de contedos devem atender s
necessidades e aos interesses desses alunos
para crescerem como pessoas em estgio
de humanizao, ampliando suas vises
principal Sumrio
101
para com a cincia, a cultura e o mundo do
trabalho, onde os mltiplos conhecimentos
se apreendem ao longo da vida.
6.3.2 Objetivos da disciplina
Conscientizar professores e alunos de que a
aprendizagem de Lngua Estrangeira envolve
a igualdade dos direitos humanos na comuni-
cao, no multilingualismo, a manuteno de
lnguas e culturas e a promoo da educao
integral do aluno por meio do ensino de
Lngua Estrangeira.
Considerando todos esses aspectos, temos
em mente que o ensino de Lngua Estran-
geira objetiva levar o aluno a:
reconhecer no Estado do Esprito Santo e
no Brasil as diversas lnguas estrangeiras
que o rodeiam como forma de comuni-
cao, percebendo o papel sociocultural
e histrico das mesmas na constituio
do Estado e do pas.
aprender a usar adequadamente a lngua-
alvo em situaes reais de comunicao,
por meio de atividades que se asseme-
lham ao que acontece na vida fora da
sala de aula.
aumentar o conhecimento sistmico
(lexical, fontico, fonolgico, sinttico,
semntico e pragmtico) que o aluno
construiu e/ou vem construindo em sua
lngua materna.
construir signifcados na nova lngua que
aos poucos se vai desestrangeirizando,
pois vai percebendo-a mais prxima,
mais real.
utilizar as habilidades globais de comu-
nicao (leitura, compreenso oral, fala
e escrita) em tarefas sociointerativas
dentro e nas extenses da sala de aula,
procurando estar em contato o mximo
que puder com a Lngua Estrangeira.
ampliar o seu conhecimento de mundo
por meio de exposio, familiarizao e
comparao com outras culturas onde
se fala a lngua inglesa.
desenvolver o conhecimento e a com-
preenso acerca da organizao textual
e a intertextualidade em diferentes
gneros discursivos e tipologia textual,
como forma de desenvolver a conscincia
lingustica do aluno.
perceber que os signifcados so cons-
trudos por quem l, escreve, ouve e fala,
ou melhor, pelos participantes do mundo
social; que o texto mais fcil ou mais difcil
conforme a experincia e o conhecimento
do mundo de quem o l.
desenvolver a autonomia, o prazer e o
interesse por continuar a aprender aps
ter concludo seus estudos na escola.
principal Sumrio
102
6.3.3 Principais alternativas
metodolgicas
A forma da lngua melhor aprendida quan-
do a ateno do aluno est no signifcado
e no somente na forma (PRABHU, 1987
- nossa traduo).
Partindo do princpio de que no existe o
melhor mtodo, torna-se relevante ponderar
que na pedagogia da linguagem comum
focalizar a ateno ou nas atividades de
ensino ou nas teorias de aprendizagem.
Relacionado s atividades de ensino est o
papel do professor e dos alunos em sala de
aula. No que se refere s teorias de apren-
dizagem, vm-nos mente as habilidades
que o aluno pode desenvolver durante a
exposio, a participao nas atividades e
o uso da lngua-alvo.
Tais reas de discusso pedaggica constituem
as duas dimenses do mtodo. Um mtodo ,
segundo Prabhu (1987), um conjunto de pro-
cedimentos para o professor realizar em uma
aula, e, em outra dimenso, um conceito ou
uma teoria de ensino de lnguas que informa
ou justifca aqueles procedimentos. Portanto,
existem diferentes vises na pedagogia das
lnguas como diferentes mtodos, diferentes
combinaes de procedimentos de ensino
e teoria de aprendizagem.
H, entretanto, um outro aspecto que deve
ser considerado no ensinoaprendizagem
de lnguas. Trata-se do esforo do aluno. O
esforo que o aluno faz para compreender
e negociar sentidos nas tarefas propostas
por meio da comunicao em Lngua Es-
trangeira. Esse aspecto pode revelar uma
base signifcativa na juno das atividades
de ensino com as teorias propostas.
Como j foi dito, no existe o melhor
mtodo. Exi stem procedi mentos que
foram mais eficazes em cada mtodo,
em aulas de Lngua Estrangeira e que,
possivelmente, podero proporcionar a
aquisio do contedo trabalhado em
momentos de comunicao, na interao
entre os alunos, que envolve um alto grau
de imprevisibilidade e criatividade na forma
e na mensagem.
O que estamos propondo nesse trabalho de
inovao curricular o reconhecimento da
abordagem comunicacional fundamentada
nos seguintes princpios:
1. O uso da lngua-alvo em sala de aula des-
de as sries iniciais em tarefas baseadas
na realidade.
2. O desenvolvimento da competncia co-
municativa (que abrange conhecimentos
gramaticais implcitos nas mensagens,
principal Sumrio
103
conhecimento discursivo, estratgico
e sociocultural) constitui o objetivo do
processo do ensino/aprendizagem.
3. A interao entre os aprendizes e o pro-
fessor constitui o objetivo das prticas
didticas.
4. As tarefas devem propiciar o desenvolvi-
mento das habilidades que se ampliam
por meio da prtica da leitura, da escrita,
da expresso oral e da compreenso.
Uma outra alternativa metodolgica que
propomos em nosso trabalho est basea-
da na abordagem Ensino por tarefas do
linguista aplicado Nagore Prabhu (1987).
Esse renomado autor desenvolveu o projeto
Bangalore de ensino de lngua inglesa em
escolas na ndia, o qual consta de tarefas
baseadas nas atividades que ocorrem na vida
real do aluno. Nessa abordagem de ensinar,
o aluno aprende a falar, falando e realizan-
do tarefas que exigem ateno, memria,
percepo no desempenho comunicativo
sob a orientao e participao do professor,
tambm envolvido no processo.
No se pode esquecer ainda dos trabalhos
com projetos em sala de aula, de inspirao
na abordagem por projetos de Hernandez
(2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso
(1992).
Alm dessas diferentes abordagens propomos
ainda outras atividades com msicas, desem-
penho de papis (Role Playing Games - RPG)
e flmes cujos resultados so cientifcamente
comprovados como efcazes, desde que haja
um planejamento e uma implementao
adequados dos mesmos.
principal Sumrio
104
6.3.4 Contedo Bsico Comum Ingls
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Reconhecer e usar a lngua-alvo
desde o incio do curso em tarefas
interativas relevantes realidade
do aluno.
Aproximar o aluno das vrias cul-
turas para ampliar sua viso de
mundo.
ValorizaraLnguaEstrangeiracomo
forma de expresso multicultural.
Entenderasdiferenteslinguagens
como meio possibilitador de cons-
truo de novos conhecimentos.
Aprender a negociar signifcados
e solucionar problemas em Lngua
Estrangeira.
Compreender textos escritos em
Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes
gneros discursivos, como textos
literrios, artigos, notcias, receitas,
rtulos, dilogos, canes etc.
Avaliaraes,percebendoosaspec-
tos verbais para pedido, obrigao
e conselho.
Conhecerdiferentesculturas,valo-
rizando a cultura brasileira.
Diferenciarfatosdeopinies.
Reconheceralinguagemdaspro-
pagandas.
Identifcar as diferentes intenes
dos autores.
Interagir com textos autnticos
e atuais com vrios registros lin-
gusticos por serem portadores de
identidades culturais.
Compreenderaleituradetextosem
uma concepo interacionista para
melhorar suas prprias produes
lingustico-textuais.
Produzirtextosinformativos.
Entender e dar informaes em
situaes informais.
Usardicionrioseenciclopdias.
Lertextosno-verbais(mapas,grf-
cos, diagramas, fuxogramas, vdeos,
fotos, quadros artsticos etc.).
Relacionarimagemetexto.
Localizarideiasprincipaisemtextos
de nveis de compreenso varia-
dos.
Resumirartigos.
Compreender regras e instrues
(manuais, rtulos de embalagens,
jogos etc.).
Expressar-se usando pronncia e
entonao apropriadas.
Ouvirecompreendermensagens
em lngua inglesa.
Usar a lngua-alvo em diferentes
contextos.
Primeiros contatos com a lngua
estrangeira
Conscientizaosobreasdiferentes
lnguas estrangeiras existentes no
Esprito Santo; incentivo ao estudo
da lngua inglesa; apresentao de
informaes pessoais.
A importncia do Ingls em
nosso dia a dia
Conscientizaosobreainfuncia
do Ingls no cotidiano do aluno;
relao entre fusos horrios em di-
ferentes lugares do mundo; estudo
com mapas.
O ambiente escolar
Denominaodeobjetospresentes
na sala de aula; denominao do es-
pao fsico da escola e dos profssio-
nais que nela atuam; denominao
de formas geomtricas.
Valorizando o ambiente familiar
Denominao do espao familiar
(moradia e moblia); apresentao
dos membros da famlia; identifca-
o de ambientes pblicos e suas
localidades.
5 Srie
principal Sumrio
105
6 Srie
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Reconhecer e usar a lngua-alvo
desde o incio do curso em tarefas
interativas relevantes realidade
do aluno.
Aproximaroalunodasvriascul-
turas para ampliar sua viso de
mundo.
ValorizaraLnguaEstrangeiracomo
forma de expresso multicultural.
Entenderasdiferenteslinguagens
como meio possibilitador de cons-
truo de novos conhecimentos.
Aprenderanegociarsignifcados
e solucionar problemas em Lngua
Estrangeira.
Compreender textos escritos em
Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes
gneros discursivos, como textos
literrios, artigos, notcias, receitas,
rtulos, dilogos, canes etc.
Avaliar aes, percebendo os as-
pectos verbais para pedido, obri-
gao e conselho.
Conhecer diferentes culturas, va-
lorizando a cultura brasileira.
Diferenciarfatosdeopinies.
Reconheceralinguagemdaspro-
pagandas.
Identifcarasdiferentesintenes
dos autores.
Interagir com textos autnticos
e atuais com vrios registros lin-
gusticos por serem portadores
de identidades culturais.
Compreenderaleituradetextos
em uma concepo interacionista
para melhorar suas prprias pro-
dues lingustico-textuais.
Produzirtextosinformativos.
Entender e dar informaes em
situaes informais.
Usardicionrioseenciclopdias.
Ler textos no-verbais (mapas,
grfcos, diagramas, fuxogramas,
vdeos, fotos, quadros artsticos
etc.).
Relacionarimagemetexto.
Localizar ideias principais em
textos de nveis de compreenso
variados.
Resumirartigos.
Compreenderregraseinstrues
(manuais, rtulos de embalagens,
jogos etc.).
Expressar-seusandopronnciae
entonao apropriadas.
Ouvirecompreendermensagens
em lngua inglesa.
Usaralngua-alvoemdiferentes
contextos.
Minha comunidade
Denominaoemlnguainglesados
diferentes espaos comerciais e comu-
nitrios que existem na comunidade
(igreja, escola, supermercado ou venda,
lojas, farmcia, feira, padaria etc.); rela-
o entre esses espaos e aes que
neles ocorrem.
Alimentao saudvel
Denominaodediferentesalimentos
e seus preos; refexo sobre diversas
opes na hora de realizar uma compra;
denominao de diferentes refeies;
identifcao de hbitos alimentares
em diferentes culturas.
Esporte e sade
Denominaodosdiferentesesportes;
relao entre esporte e a ao corres-
pondente; identificao de modali-
dades esportivas na comunidade, no
Brasil e no mundo; reconhecimento
dos esportes paraolmpicos.
Lazer e meio ambiente
Denominaodoslocaisdelazernatu-
rais e urbanos (praias, parques, praas,
campos de futebol, lagoas, cachoeiras,
shoppings, cinemas, teatros etc.); re-
lao entre esses espaos e o que se
pode praticar neles (o que fazer e onde);
identifcao dos espaos de lazer em
relao a horrios de funcionamento,
localizao, tarifas etc.
principal Sumrio
106
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Reconhecere usar a lngua-alvo
desde o incio do curso em tarefas
interativas relevantes realidade
do aluno.
Aproximaroalunodasvriascul-
turas para ampliar sua viso de
mundo.
Valorizar a Lngua Estrangeira
como forma de expresso mul-
ticultural.
Entenderasdiferenteslinguagens
como meio possibilitador de cons-
truo de novos conhecimen-
tos.
Aprenderanegociarsignifcados
e solucionar problemas em Lngua
Estrangeira.
Compreendertextosescritosem
Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes
gneros discursivos, como textos
literrios, artigos, notcias, receitas,
rtulos, dilogos, canes etc.
Avaliar aes, percebendo os
aspectos verbais para pedido,
obrigao e conselho.
Conhecerdiferentesculturas,va-
lorizando a cultura brasileira.
Diferenciarfatosdeopinies.
Reconheceralinguagemdaspro-
pagandas.
Identifcarasdiferentesintenes
dos autores.
Interagir com textos autnticos
e atuais com vrios registros lin-
gusticos por serem portadores
de identidades culturais.
Compreenderaleituradetextos
em uma concepo interacionista
para melhorar suas prprias pro-
dues lingustico-textuais.
Produzirtextosinformativos.
Entender e dar informaes em
situaes informais.
Usardicionrioseenciclopdias.
Ler textos no-verbais (mapas,
grfcos, diagramas, fuxogramas,
vdeos, fotos, quadros artsticos
etc.).
Relacionarimagemetexto.
Localizar ideias principais em
textos de nveis de compreenso
variados.
Resumirartigos.
Compreenderregraseinstrues
(manuais, rtulos de embalagens,
jogos etc.).
Expressar-seusandopronnciae
entonao apropriadas.
Ouvirecompreendermensagens
em lngua inglesa.
Usaralngua-alvoemdiferentes
contextos.
Quem sou eu
Coleta de informaes pessoais (ativi-
dades de que gosto ou no de realizar,
lazer, estilo de msica favorito, leitura);
identifcao de dados pessoais (origem,
idade, endereo, aniversrio, telefone
etc.).
Meio ambiente e globalizao
Identifcaodosfenmenosnaturais;
reconhecimento das mudanas climti-
cas aquecimento global; refexo sobre
os impactos ambientais causados por
poluio, desmatamento, queimadas,
lixo, eroses, lixo nuclear etc.
Comparando culturas
e valorizando o Brasil
Identifcaodedatascomemorativas
em culturas e pases diferentes; leitura
de mapas, localizando os pases pes-
quisados e os de lngua inglesa; relao
com nomes de pases, nacionalidades
e lnguas.
Pessoas que infuenciaram o mundo
Identifcaodegrandespersonalidades
que contriburam para melhorias so-
ciais, polticas e econmicas no mundo;
identifcao dos movimentos sociais
e culturais da sociedade (movimentos
tnico-raciais e indgenas).
7 Srie
principal Sumrio
107
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Reconhecer e usar a lngua-alvo
desde o incio do curso em tarefas
interativas relevantes realidade do
aluno.
Aproximaroalunodasvriasculturas
para ampliar sua viso de mundo.
ValorizaraLnguaEstrangeiracomo
forma de expresso multicultural.
Entender as diferentes linguagens
como meio possibilitador de cons-
truo de novos conhecimentos.
Aprender a negociar significados
e solucionar problemas em Lngua
Estrangeira.
Compreender textos escritos em
Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes
gneros discursivos, como textos
literrios, artigos, notcias, receitas,
rtulos, dilogos, canes etc.
Avaliaraes,percebendoosaspec-
tos verbais para pedido, obrigao
e conselho.
Conhecerdiferentesculturas,valo-
rizando a cultura brasileira.
Diferenciarfatosdeopinies.
Reconhecer a linguagem das pro-
pagandas.
Identifcar as diferentes intenes
dos autores.
Interagircomtextosautnticoseatu-
ais com vrios registros lingusticos
por serem portadores de identidades
culturais.
Compreenderaleituradetextosem
uma concepo interacionista para
melhorar suas prprias produes
lingustico-textuais.
Produzirtextosinformativos.
Entenderedarinformaesemsi-
tuaes informais.
Usardicionrioseenciclopdias.
Lertextosno-verbais(mapas,grf-
cos, diagramas, fuxogramas, vdeos,
fotos, quadros artsticos etc.).
Relacionarimagemetexto.
Localizarideiasprincipaisemtextos
de nveis de compreenso varia-
dos.
Resumirartigos.
Compreender regras e instrues
(manuais, rtulos de embalagens,
jogos etc.).
Expressar-se usando pronncia e
entonao apropriadas.
Ouvir e compreender mensagens
em lngua inglesa.
Usar a lngua-alvo em diferentes
contextos.
O que voc faz
Identifcaoedescriodeprofs-
ses e locais de trabalho; prepara-
o de listas de profsses relevan-
tes para os alunos; refexo sobre
diferenas salariais no Brasil.
Planejando o futuro
Refexes acerca do futuro; pen-
samentos sobre o mundo em que
gostaria de viver; sugestes de me-
lhorias na prpria comunidade;
formulao de instrues verbais
para completar ou desenhar gra-
vuras.
Organizao do dia-a-dia
Refexosobreaorganizaodeta-
refas dirias, semanais e planos para
futuro prximo; conhecimento e
divulgao de programas culturais
locais.
Comunicao e tecnologia
Identifcaodosmeiostecnolgi-
cos de comunicao existentes no
meio urbano e rural; utilizao dos
meios tecnolgicos no aprendiza-
do da Lngua Estrangeira; utilizao
dos meios tecnolgicos na vida
diria.
8 Srie
principal Sumrio
108
6.3.5 Referncias
ABRAHO, M. H. V. Confitos e incertezas do professor de lngua estrangeira na renovao de sua prtica
de sala de aula. Campinas: UNICAMP, 1996.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao:
Lnguas Estrangeiras.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. (Org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas, SP: Pontes, 1999.
ALVARENGA, M.B. Confgurao de competncias de um professor de LE (ingls): implicaes para a formao
em servio. Campinas: UNICAMP,1999.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas
Estrangeiras.
BASSO , E.A. Back to the future: aulas comunicativas ou formais? In: CENTRO DE ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
DO PARAN, 12., 1998, Foz do Iguau, PR. Anais... Foz do Iguau, PR, 1998.
BOHN, H. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender. A necessidade da de(re)construo de conceitos. In: LEFFA, V.
(Org.) O professor de lnguas construindo a profsso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
BREEN, M. P.; CANDLIN,C. N. Communicative materials design: some basic principles. University of Lancaster,
Institute of English Language Education (mimeograph)
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and
testing. Applied Linguistics, 1/1/1-47.1980.
CELANI, A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002.
ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to learn english. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:ARTMED, 2000.
HUTCHINSON, T. Projects in the classroom. Oxford University Press,1990.
LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas construindo a profsso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
PRABHU, N. Second language pedagogy. Singapore, 1987.
SCHMITZ, John R. Investigaes: lingstica e teoria. Universidade Federal de Pernambuco, 2005. v.17.
TARDIN CARDOSO, R. C. O imaginrio do comunicativismo entre professores de lngua estrangeira/ ingls (e
sua confrontao com teoria externa). Tese de doutorado. Faculdade de Cincias e Letras de Assis, SP, 2002.
______. Jogar para aprender lngua estrangeira na escola. Campinas, SP: UNICAMP, 1996. Dissertao de Mestrado
em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras.
______. The communicative approach to foreign language teaching: a short introduction. Managing theory
and practice in the classroom - a booklet for teacher development. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. Jogos e projetos de ingls em sala de aula. Vitria, ES: Copisol, 1992.
TARDIN, R. C. Das origens do comunicativismo.- Estudos em homenagem ao Professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida
flho. In: ALVAREZ, M.L.O. e SILVA, K.A.(Org.) Lingstica aplicada: mltiplos olhares. Braslia: UnB-FINATEC; Campinas,
SP: Pontes Editores, 2007.
______. Filmes na escola: uma abordagem para todos os nveis. 2008. Disponvel em <http: // www.saberes. edu.br>
______. Jogos colaborativos e desempenho de papis no ensino de lnguas. 2008 (Mimeo).
WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10/2,128-3, 1980.
principal Sumrio

R
E
A

D
E

L
I
N
G
U
A
G
E
N
S

E

C

D
I
G
O
S
E
d
u
c
a

o

F

s
i
c
a
principal Sumrio
111
6.4 Educao Fsica
6.4.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
A insero da Educao Fsica como com-
ponente curricular remonta aos prprios
primrdios da escola moderna, infuenciada
por um conjunto de fatores, todos eles con-
dicionados pela emergncia de uma nova
ordem social existente nos sculos XVIII e
XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvol-
vimento da Cincia Moderna, que faz com
que a Medicina construa uma outra viso de
corpo, dando importncia ao movimento
como forma de manter e promover a sade,
privilegiando o conhecimento biolgico do
funcionamento do corpo, embora houvesse
clareza sobre as repercusses disso no com-
portamento (Bracht, 2001).
At os anos de 1970, a estreita relao entre
Educao Fsica e sade e Educao Fsica e
esporte se constitui como principal referncia
para professores e alunos dos ensinos Fun-
damental e Mdio, que priorizavam o desen-
volvimento do aspecto biolgico do aluno.
Essa concepo, denominada de biologicista,
ainda predominante no ensino da Educa-
o Fsica, foi fortemente questionada nos
anos de 1980 pelo Movimento Renovador.
Infuenciado por um contexto sociopoltico
e pelas teorias sociolgicas da educao,
esse movimento questiona o papel dessa
disciplina na sociedade e desencadeia a
produo de teorias pedaggicas crticas,
que contribuem para o desenvolvimento de
profundas mudanas no entendimento do
que venha a ser o ensino desse componente
curricular.
Foi com base nessas teorias crticas e na
Ementa Curricular dessa disciplina
19
que
traamos a concepo de ensino da Edu-
cao Fsica deste documento curricular.
Apropriamo-nos da compreenso de Soares
et al (1992) de que a cultura corporal humana
um conhecimento socio-histrico produ-
zido e acumulado pela humanidade que ao
mesmo tempo em que o homem constri
a sua corporiedade ele tambm produz e
reproduz uma cultura. Alm disso, nos apoia-
mos no conceito de componente curricular
descrito por Caparroz (2001) e Souza Jnior
(2001) de que conjunto de conhecimen-
tos sistematizados que devero promover
uma refexo acerca de uma dimenso da
cultura com a fnalidade de contribuir para
a formao cultural do aluno.
19 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em
2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas
Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado
da Educao do Esprito Santo (Sedu) , fruto das aes
dessa secretaria para a escrita da proposta curricular
desta rede de ensino.
principal Sumrio
112
Diante disso, entendemos a Educao Fsica
enquanto componente curricular que tem
como objeto a refexo pedaggica sobre
o acervo da cultura corporal humana, pro-
duzido ao longo da histria, como forma
de representao simblica presente na
linguagem corporal.
Essa concepo de ensino colabora para
uma compreenso dessa disciplina numa
dimenso educacional mais ampla, com
interfaces nos diferentes campos de sa-
beres, como rea que tematiza/aborda as
atividades corporais em suas dimenses
culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a
questo da sade e relacionando-se com as
produes culturais que envolvem aspectos
ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao
Fsica escolar deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos, voltados
para uma perspectiva restrita promoo da
aptido fsica e ao desempenho de atividade
fsica, tomando a ideia de que a linguagem
humana produto da cultura e que a co-
municao um processo cultural. Sendo
assim, entende-se a expresso corporal
como linguagem, conhecimento universal
e patrimnio da humanidade, que precisa ser
transmitido e assimilado pelos alunos. Essa
viso contempla o eixo da cultura, mas no
descarta o eixo do trabalho que surge como
possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na
construo de uma postura refexiva sobre o
mundo do trabalho. Alm disso, reconhece
o eixo cincia na realizao da transposio
do saber comum ao saber sistematizado e
contextualizado.
A Educao Fsica escolar encontra-se desafa-
da a desenvolver uma proposta pedaggica
coerente com a realidade, sem fugir s inten-
cionalidades de desenvolvimento do cidado
crtico. Com isso, o professor, que no mais
compreendido como reprodutor de tcnicas,
vive em um contexto sociopoltico e tomado
como referncia para a construo de uma
proposta crtica, que s se torna possvel,
segundo Bracht, 2001, por meio da fexibili-
zao da atual hegemonia do conhecimento
crtico na escola, para que se possa permitir
que outros saberes, que no s os de carter
conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa
forma, devemos compreender o que signifca
a construo de uma proposta crtica de
Educao Fsica, que segundo Bracht (2001,
p. 77) a ideia de criticidade uma ideia muito
fortemente centrada na ideia de razo, ou de
racionalidade como uma dimenso intelec-
tual. Essa ideia da racionalidade possibilita
a criao de uma educao que valoriza a
esfera intelectual em detrimento da corporal,
assim, a recuperao do corpo como sujeito
pode fazer com que reformulemos o nosso
principal Sumrio
113
conceito de criticidade, ampliemos o nosso
conceito de razo, englobando as dimenses
estticas e ticas.
Dessa forma, convidamos todos os professores
de Educao Fsica da rede estadual de ensino
para compartilhar de uma concepo crtica
da Educao Fsica que perpassa pela compre-
enso de uma disciplina relacionada com as
produes culturais, que envolvem aspectos
ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a
como prtica pedaggica que tem como
tema a cultura corporal humana jogos,
dana, esportes, ginsticas, manifestaes
culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso
colabora para a organizao dessa disciplina
dentro da rea de Linguagens, Cdigo e
suas Tecnologias, por entender a dimenso
corprea do homem na sua capacidade de
se expressar e se comunicar, promovendo a
aprendizagem de um conhecimento sistema-
tizado das diferentes manifestaes culturais
corporais, por meio do desenvolvimento da
noo de historicidade da cultura corporal
e do desenvolvimento de um trabalho in-
terdisciplinar focado na compreenso da
diversidade cultural dos povos.
A Educao Fsica enquanto componente
curricular tem dado signifcativa contribuio
na construo coletiva do conhecimento
ao introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal humana, de maneira que
nele possam agir de forma autnoma e crtica,
apropriando-se das diferentes prticas corpo-
rais culturalmente construdas e resgatando
os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
O aprofundamento dos conhecimentos da
cultura corporal humana de forma ldica,
educativa e criativa tem permitido a am-
pliao da compreenso da realidade social
acerca da cultura corporal, refetindo sobre
um conjunto de conhecimentos especfcos
integrados aos demais componentes curri-
culares. A possibilidade do desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento
crtico perpassa pela sistematizao de con-
ceitos e entendimento sobre os contedos
de ensino, superando a perspectiva do fazer
por fazer, ou seja, destitudo do saber. O
ensino da Educao Fsica escolar deve
perpassar por uma valorizao de um fazer
crtico reflexivo sobre a cultura corporal
humana (Souza Jnior, 2001).
Podemos destacar que, ao vivenciar as di-
ferentes manifestaes da cultura corporal,
esse aluno desenvolve, alm da motricidade,
aspectos cognitivos e sociais que iro se
somar a toda bagagem sociocultural prove-
niente de sua realidade, na qual ele expressa
subjetividade, emoes e linguagem corporal
e, ainda, desenvolve sua capacidade comu-
principal Sumrio
114
nicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e
expressar as ideias, procurando respeitar a
diversidade e promover a incluso.
Ao proporcionar o desenvolvimento de criati-
vidade, socializao, integrao, cooperao,
tica, competitividade e disciplina, por meio
da abordagem das diferentes formas de
manifestao da cultura corporal, a Educa-
o Fsica transforma-se em elemento de
formao do carter e da personalidade do
aluno, alm de ser um agente promotor da
sua autoestima. Alm disso, ao permitir que
o aluno tenha contato com o conhecimento
cientfco sistematizado sobre o movimento
humano anatomia, fsiologia, biomecnica,
qualidades fsicas e neuromotoras, atividade
fsica, sade, envelhecimento, treinamento
etc. a Educao Fsica atua como forma-
dora, possibilitando maior autonomia a seus
alunos nas atividades do dia a dia. Tambm
podemos considerar como importante papel
da Educao Fsica escolar o de despertar e
incentivar o gosto pela prtica de atividades
fsicas, entendendo-a como meio de pro-
moo da sade.
Todos esses elementos contribuem para
a formao humana do educando, que
desenvolver o aluno nos seus aspectos social,
cognitivo, intelectual, emocional e motor.
Alm disso, um conhecimento das profsses
relacionadas s prticas esportivas, de gins-
ticas, laborais, de lazer e entretenimento.
6.4.2 Objetivos da disciplina
Desenvolver a formao cultural do alu-
no em relao s prticas corporais de
movimento, promovendo uma refexo
acerca de uma dimenso da cultura, a
fm de formar um conhecimento crtico
sobre a cultura corporal humana;
Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais,
afetivos e morais, para o desenvolvimento
de autonomia, liberdade, cooperao, so-
cializao, participao social, afrmao
dos valores e princpios democrticos;
Discutir sobre os aspectos ticos e
sociais para desenvolver uma postura
no-preconceituosa e no-discriminatria
das manifestaes e expresses corporais
dos diferentes grupos tnicos e raciais;
Possibilitar ao aluno um conhecimento
da dimenso socio-histrica dos mo-
vimentos corporais construdos, como
instrumento para entender e modifcar a
sua trajetria de vida, contribuindo para
a sua formao psico-scio-cultural;
Desenvolver o sentido do significado
da cultura corporal humana na prtica
pedaggica escolar, tendo o professor
como mediador, para a apreenso da
expresso corporal como linguagem;
principal Sumrio
115
Propiciar o desenvolvimento da ludici-
dade e da criatividade, adotando uma
postura produtiva e criadora de cultura
no mundo do trabalho e lazer;
Possibilitar ao educando o conhecimento
das diferentes manifestaes da cultura
corporal nos seus aspectos educativos,
ldicos e tcnicos;
Possibilitar ao aluno a construo de um
saber fazer a respeito das prticas corporais
de movimentos por meio da observao,
reflexo e investigao das diferentes
manifestaes da cultura corporal;
Possibilitar aos alunos um entendimento
da Educao Fsica escolar na sua relao
com a cultura no ensino das prticas
corporais, criando e recriando um conhe-
cimento especfco da cultura corporal
humana, a fm de auxiliar na construo
do indivduo nas suas atividades do
cotidiano;
Promover um conhecimento sobre a sa-
de e sua relao com a cultura, refetindo
sobre as atividades fsicas como forma de
promoo de sade.
6.4.3 Principais alternativas
metodolgicas
De maneira geral, alguns estudos vm apon-
tando que, apesar das profundas mudanas
no entendimento sobre o ensino da Educa-
o Fsica escolar, ainda persiste um profundo
abismo entre o conhecimento terico e o
prtico, resultante de um elo perdido entre
as prescries dessa produo terica e a
realidade em que se materializava a prtica
pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195).
Isso tambm se evidencia em algumas
das pesquisas realizadas pela Universidade
Federal do Esprito Santo
20
sobre a prtica
docente do professor de Educao Fsi-
ca nas redes estaduais pblica e privada
do Estado do Esprito Santo. Apesar de
muitas prticas docentes terem em vista
as diversas possibilidades educativas dos
contedos de ensino dessa disciplina, ainda
h uma grande maioria que privilegia o
paradigma de desenvolvimento da aptido
fsica e das prticas esportivas competitivas
como principais elementos orientadores
da interveno docente. Isso colabora para
evidenciar a complexa teia que envolve a
20 Aqui me refro s pesquisas desenvolvidas pelos membros
do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef ),
pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos
(CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes),
que procuraram mapear e descrever as condies que se
realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes
pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco:
DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar
no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set.
1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da
Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as es-
colas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense
de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
principal Sumrio
116
dinmica escolar, reforando a necessidade
de se conhecer as principais condies que
envolvem o desenvolvimento da prtica
docente no cotidiano escolar (Caparroz,
2001).
Com base nessas reflexes imprescin-
dvel a participao e a colaborao dos
professores de Educao Fsica da rede
estadual do Esprito Santo na elaborao e
construo dos princpios metodolgicos
que iro nortear o desenvolvimento deste
documento curricular. Com isso, procuramos
abarcar a especifcidade de ensino dessa
rede que composta por um conjunto
de professores oriundo de um modelo de
formao inicial fortemente pautado num
currculo tradicional-esportivo, que priorizou
a aprendizagem da prtica de habilidades
tcnicas e de capacidades fsicas
21
. Alm
disso, uma supervalorizao dos saberes
21 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de
1980 temos um grande nmero de professores licenciados
formados dentro desse modelo tradicional-esportivo que
prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para
o aprendizado das modalidades esportivas, com nfase
terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia. Nos
anos de 1990 temos uma reformulao do currculo de
licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo
03/87, que questiona a formao esportizizantee valoriza
as disciplinas tericas de fundamentao cientfca e
flosfca. Especifcamente na rede pblica do Estado do
Esprito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67%
deles se formaram nos anos de 1980, havendo tambm
casos de professores de Educao Fsica que atuam no
ensino escolar dessa rede sem terem a formao em
licenciatura.
provenientes das prticas dos professores
sem a necessidade de refetir sobre a sua
ao docente (Bracht et. al. , 2003).
Para o desenvolvimento desta proposta
curricular fundamental o desenvolvimento
da capacidade crtico-refexiva do professor
diante da sua prtica docente, procuran-
do dialogar com os diferentes saberes
que compem o ensino dessa disciplina.
O desafio est em propor mudanas na
prtica docente, que tambm levem em
considerao as condies estruturais das
escolas da rede pblica estadual do Esprito
Santo, com relao a espao, material e equi-
pamentos destinados prtica da Educao
Fsica, que na maioria dos casos requer o
desenvolvimento da capacidade criativa
do professor para o desenvolvimento de
suas aulas, a fm de buscar uma adequao
dessa estrutura.
Os materiais, equipamentos e instalaes,
so importantes e necessrios para o fazer
das prticas corporais das aulas de Educa-
o Fsica em qualquer perspectiva que
o professor se paute. Em virtude disso, a
ausncia ou a insufcincia de materiais e
instalaes podem comprometer o alcance
de um determinado objetivo de aula. Porm
outros aspectos tambm so considerados
determinantes para que haja uma prtica
principal Sumrio
117
qualitativa nas aulas de Educao Fsica, em-
bora muitos professores justifquem que as
aulas muitas vezes no alcanam o resultado
esperado devido carncia de tais estruturas.
No entanto o trabalho pedaggico no
pode, todo ele, ser compreendido apenas por
adequao de meios a fns, pois os prprios
fns podem ser problemticos, porque variam
de acordo com opes poltico-pedaggicas
(Bracht et. al. , 2003, p. 43).
O que tambm se propem uma nova
forma de se conceber os tempos e espaos
para o ensino da Educao Fsica, que tem
se reduzido a problemas ligados ao espao
escolar, desprivilegiando uma discusso a
respeito da dimenso simblica e pedag-
gica desses espaos. Ao priorizarmos uma
Educao Fsica pautada na perspectiva
crtica de ensino, necessrio revermos o
que desenvolve esse componente curricular,
no qual 60% dos alunos da rede de ensino
pblico estadual de Esprito Santo entendem
que deva haver mudanas nas aulas de
Educao Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas
mudanas so em relao ao contedo,
organizao das aulas (horrios, tempo,
espao etc.) e conduta pedaggica do
professor.
Para isso devemos priorizar princpios
metodolgicos que contemplem no s
o conhecimento das habilidades tcnicas
e o desenvolvimento das capacidades
fsicas, mas tambm que abordem o con-
texto histrico-cultural do movimento,
ensinando estratgias para o agir prtico,
colaborando para o entendimento das
relaes socioculturais e a compreenso
crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com
isso, os professores de Educao Fsica no
precisam fcar restritos s aulas prticas de
aprendizagem do movimento, mas tambm
utilizar como instrumentos metodolgicos
sesses de flmes e vdeos sobre o fenmeno
esportivo e as diferentes manifestaes cul-
turais regionais, nacionais e internacionais.
Isso colabora para o desenvolvimento de
debates, problematizando temas da cultura
corporal, desencadeando produes textuais
que possibilite ao aluno uma autonomia e
liberdade para se comunicar por meio de
uma linguagem corporal e verbal.
O resgate histrico de uma prtica corporal
pode ser realizado por meio de estudos,
pesquisas e desenvolvimento de aulas que
englobem tambm o aspecto ldico e a
criatividade, buscando os signifcados e os
sentidos das prticas corporais construdas
historicamente, desenvolvendo um espao
de reelaborao, recriao e reinterpretaro
dessas prticas por parte dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, e realizando
principal Sumrio
118
um retrospecto das atividades corporais.
A realizao de jogos escolares, gincanas,
exposies, dentre outras, so estratgias de
ensino que devem ser incentivadas por todos
os professores da rede de ensino estadual.
Assim teremos uma multiplicidade dos usos
dos tempos e espaos pelo professor de
Educao Fsica, tomando a quadra, a sala
de aula, o recreio, os torneios escolares, a
biblioteca, a sala de informtica, as atividades
de visitas e as excurses como formas de
conhecer e explorar as diferentes maneiras
para a aprendizagem do contedo da Edu-
cao Fsica.
Dessa forma, temos na formao continu-
ada um instrumento fundamental para o
desenvolvimento desta proposta curricular
para o ensino da Educao Fsica na rede
pblica estadual do Esprito Santo. A escrita
da metodologia de ensino deste documento
ser ampliada ao longo do ano de 2009, com
a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao
mesmo tempo em que os professores de
Educao Fsica da rede estadual estaro
validando esta primeira verso da proposta
curricular. O objetivo poder promover
ajustes necessrios para a publicao fi-
nal deste documento. Mas para isso ser
necessrio o envolvimento de todos os
professores, consolidando momentos co-
letivos de reflexo sobre a prtica docente,
sobretudo quando se espera mudanas
efetivas nesta prtica.
Preliminarmente, entendemos que, para
iniciar o nosso trabalho de implementa-
o desta proposta curricular, dentro da
concepo de ensino privilegiada neste
documento, importante considerarmos o
ensino da cultura corporal de movimento no
seu sentido histrico e ldico do contedo,
para que o aluno compreenda-se enquanto
sujeito histrico e assim possa ser produtor
de outras atividades corporais a serem insti-
tucionalizadas (Soares, et. al., 1992).
Assim, destacamos a importncia de com-
preendermos que a aprendizagem do co-
nhecimento especfico dessa disciplina deve
estar pautada na compreenso da expresso
corporal como linguagem, em que os temas
da cultura corporal expressam sentido e
significado aos seus sujeitos. A abordagem
metodolgica crtico-superadora, nos apre-
sentam alguns princpios curriculares que
podero embasar a nossa prtica, para que
possamos alcanar os objetivos propostos
neste documento. So eles: a relevncia
social do contedo, a adequao s pos-
sibilidades scio-cognitivas do aluno, a
simultaneidade dos contedos enquanto
dados da realidade, a espiralidade da incor-
porao das referncias do pensamento e a
principal Sumrio
119
provisoriedade do conhecimento (Soares,
et. al. , 1992).
A condio para o desenvolvimento desta
proposta curricular esteve atrelada ao concei-
to de competncias e habilidades, no qual se
compreende que as competncias no so
um programa clssico. Elas dizem o que os
alunos devem dominar e no o que deve ser
ensinado. A aquisio de habilidades est na
capacidade do indivduo mobilizar uma ao
para a qual o aluno prioriza conhecimentos
de mais de uma rea para resolver questes
(Perrenoud, 1999).
A base para uma educao de competn-
cias est em possibilitar aos alunos que
ele seja um cidado analtico, reflexivo e
crtico, que tenha uma participao ativa
na sociedade. Com base no conceito de
competncia aquisies, aprendizados
construdos e no virtualidades da esp-
cie a Educao Fsica pode possibilitar
ao aluno a identificao, organizao e
mobilizao de conhecimentos pertinentes
para a soluo de problemas, conflitos ou
desafios (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo
escolar era a aprendizagem exclusiva
ou preferencial de conceitos. Est-
vamos dominados pela viso de que
conhecer acumular conceitos, ser
inteligente implicava articular logica-
mente grandes ideias, estar informado
sobre conhecimento.... Esse tipo de aula,
insisto, continua tendo lugar, mas cada
vez mais torna-se necessrio tambm o
domnio de um contedo chamado pro-
cedimental, ou seja, da ordem do saber
como fazer. Vivemos em uma sociedade
cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de
informaes, pois o computador tem
cada vez mais o poder de process-las,
guard-las ou atualiz-las. A questo
est em encontrar, interpretar essas
informaes, na busca de soluo de
nossos problemas (Macedo apud Primi
et al, 2001, p. 152).
Apoiados nesse compromisso de desen-
volvimento do ensino da Educao Fsica
voltada para a construo de uma educao
de qualidade e formao do cidado, traa-
mos algumas competncias e habilidades
com base nos eixos temticos presentes na
Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz
Curricular defnida pela Sedu. So eles:
Conhecimento sobre o corpo: levou a
considerar o corpo no seu aspecto fsico,
social, afetivo, emocional e cognitivo, na
tentativa de superar a viso dicotmica
entre corpo e mente presente em nossa
sociedade. Dessa forma entende-se o corpo
na sua relao com o meio e que dialoga
principal Sumrio
120
com diferentes contextos socioculturais
desenvolvidos historicamente, buscando
problematizar a relao do corpo com a
sade, o trabalho e a cultura. Alm disso,
compreendendo os limites e as possibilida-
des corporais e respeitando as diferenas
de gnero, etnia, classe social e idade.
Corpo-linguagem/Corpo-expresso:
entende-se a expresso corporal como
linguagem presente nas diferentes
manifestaes da cultura corporal de
movimento. Por meio da linguagem
corporal o sujeito se comunica, interage
com o meio, onde expressa subjetivida-
de, emoes e, ainda, desenvolve sua
capacidade comunicativa ao interpretar,
sintetizar, analisar e expressar as ideias,
reconhecendo a identidade prpria e
do outro, respeitando a diversidade e
promovendo a incluso.
Os jogos e os movimentos individuais e
coletivos: destaca-se como elemento da
cultura corporal presente nos diferentes
contextos socio-histricos presentes em
mbitos nacional, regional e local. Por
meio do jogo, o sujeito desenvolve a
sua criatividade na construo de regras
coletivas que resgatem os valores morais,
sociais e ticos, e tambm desenvolve
a ludicidade descobrindo o prazer nas
vivncias corporais.
Os jogos esportivos: prioriza o conhe-
cimento dos jogos institucionalizados
socialmente, com suas diferentes organiza-
es tecnico-tticas, proporcionando uma
noo de historicidade do desenvolvimen-
to de prticas esportivas presentes nos
contextos mundial e nacional. Alm disso,
o desenvolvimento da incluso por meio
da capacidade de recriao das regras.
principal Sumrio
121
6.4.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico:
Conhecimento sobre o corpo
Conheceroseucorponosseus
aspectos fsicos, sociais, cultu-
rais e afetivos;
Reconhecer e respeitar seus
limites e as possibilidades do
prprio corpo;
Desenvolver suas atividades
corporais com autonomia,
compreendendo as relaes de
gnero e as individualidades;
Vivenciaroespritosolidrioque
cuida do outro, de si mesmo e
do ambiente em que vive;
Conhecer a importncia da
convivncia com os alunos
que apresentam necessidades
educativas especiais.
Tpico: Corpo/identidades e as
diferentes formas, possibilidades e
limitaes do movimento
Conhecerosconceitosdesadeeos
padres de esttica corporal que exis-
tem nos diferentes grupos sociais e
culturais;
Participar de atividades de natureza
relacional, reconhecendo e respeitando
suas caractersticas fsicas e o desenvol-
vimento motor, bem como a de seus
colegas;
Identifcaraspossibilidadesdelazere
aprendizagem nas prticas corporais.


Padresdeestticaeconceitosde
sade;
Asprticasdelazernacomunidade
escolar e no seu entorno;
Atividadesadaptadas.
Tpico: Conhecimento da estrutura
e do funcionamento do corpo
Identifcarasfunesorgnicasrelacio-
nadas s atividades motoras;
Compreenderosaspectosrelacionados
com a boa postura e sua importncia
para a sade;
Adotarhbitosdehigiene,alimentao
e atividades corporais, relacionando-os
com os efeitos sobre a prpria sade;
Identifcar as substncias nocivas ao
organismo utilizadas na prtica de ati-
vidade fsica.

Capacidadesfsicas:noesgerais.;
Capacidades fsicas aplicadas na
atividade fsica;
Asatividadesfsicaseosexerccios
fsicos: implicaes na obesidade e
no emagrecimento;
Substnciasnocivasaoorganismo.
5 a 8 Sries
principal Sumrio
122
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico: Corpo-
linguagem/Corpo-expresso
Reconhecerocorpocomomeio
de linguagem e expresso nas
diferentes culturas: indgenas,
africanas, campesinas, entre
outras;
Conhecer as diferentes mani-
festaes culturais nos mbitos
mundial, nacional e local.
Identifcarasatividadesrtmi-
cas e expressivas presentes
em danas, lutas e ginsticas,
como manifestao da cultura
corporal.
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/
Corpo-expresso
Tpico: Ginstica
Vivenciarasdiversasmanifestaesda
ginstica;
Conhecer a histria das ginsticas es-
tudadas;
Identifcareutilizarashabilidadesmo-
toras fundamentais para a prtica da
ginstica;
Identifcar as possibilidades de movi-
mentos dos diferentes segmentos do
corpo na realizao da ginstica;
Adaptar os movimentos da ginstica
estudada s novas situaes, possi-
bilitando a insero dos alunos com
necessidades educativas especiais;
Identifcarasmodalidadesdeginsticas
praticadas na comunidade local;
Reconhecer a importncia da prtica
da ginstica para manuteno e a pro-
moo da sade.
Tpico: Dana
Conhecerahistriadasdanasestu-
dadas;
Identifcarascaractersticasdasdanas
estudadas;
Identifcar as possibilidades de movi-
mentos dos diferentes segmentos do
corpo na realizao da dana;
Identifcaodoritmopessoalegrupal;
Reconhecereidentifcargestosemovi-
mentos observados na dana, imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas;
Relacionar diferentes tipos de danas
folclricas;
Construircoletivamentepequenascore-
ografas a partir dos movimentos apren-
didos e incorporados no contexto social.
Noesbsicasdosdiversostiposde
ginstica: escolar, rtmica, acrobtica,
artstica etc.;
Habilidadesmotorasfundamentais
ginsticas;
Ginsticaadaptada;
Benefcios da prtica das ginsti-
cas;
Riscos e cuidados na prtica das
ginsticas.
Histriadadana;
Caractersticasdasdanas;
Ritmo;
Variaodemovimentosdocorpo
de acordo com as melodias das m-
sicas;
Danafolclrica;
Coreografasdedana;
Organizaodefestivaisdedana.
principal Sumrio
123
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico: Os jogos e os
movimentos individuais e
coletivos
Conhecer os vrios tipos e as
variadas maneiras de experi-
mentar os jogos;
Explorar as diferentes formas
de jogo desenvolvidas histori-
camente.
Eixo-temtico: Os jogos e os
movimentos individuais e coletivos
Tpico: Jogos e brincadeiras
Analisar as diferenas histricas dos
jogos e das brincadeiras presentes nas
culturas local, regional e nacional;
Reconhecer a importncia da convi-
vncia com os alunos que apresentam
necessidades educativas especiais, nos
jogos e nas brincadeiras individuais e
coletivas;
Reconhecerosdiferentestiposdejogos
e suas caractersticas fundamentais;
Participardeatividadesdecarterldi-
co;
Vivenciarosdiferentestiposdejogos;
Construirjogos;
Reconhecerevivenciardiferentestipos
de jogos.
Histriadosjogosedasbrincadei-
ras;
Caractersticasdosjogos;
Jogospopulares;
Jogoscooperativos;
Jogospr-desportivos;
Jogosderaciocnio.
principal Sumrio
124
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico: Jogo esportivo
Conhecer as diversas moda-
lidades esportivas institudas
socialmente praticadas em
outros pases e no Brasil;
Compreenderasdiferentesfor-
mas de organizao desporti-
va;
Desenvolver a capacidade de
adaptar as regras, os materiais
e o espao visando incluso
de si e do outro.
Eixo-temtico: Jogo esportivo

Tpico: Conhecimento dos vrios
tipos de desportos, individual e
coletivo
Diferenciar e experimentar vrias ma-
neiras de jogar um desporto;
Conhecerosaspectoshistricos,polti-
cos e sociais de constituio dos jogos
desportivos;
Vivenciarasprticascorporaisdespor-
tivas;
Reconhecerasdiferenasecaracters-
ticas relacionadas ao gnero na prtica
das modalidades esportivas;
Aplicarhabilidadesmotorasespecfcas
dos esportes;
Entenderasregras,tcnicasetticasde
cada desporto;
Reconhecer as organizaes tcnico-
tticas dos diferentes jogos, bem como
criar novas formas de organizao;
Compreenderevivenciarosaspectos
relacionados repetio e qualidade
do movimento no gesto esportivo;
Compreenderosdiferentescontextos
dos jogos esportivos (participativo e
competitivo) e os variados papis (go-
leiro, defesa, tcnico, torcedor, juiz);
Reconheceranecessidadedeadaptar
regras, materiais e espao, visando
incluso de si e do outro.
Iniciaodesportiva;
Histriadasmodalidades:atletismo,
futebol, vlei, basquete, handebol,
futsal;
Atransformaodoesporteemes-
petculo e em negcio;
Signifcados/sentidospredominan-
tes no discurso das mdias sobre o
esporte;
Atletismo, futebol, vlei, basquete,
handebol;
Fundamentostcnicosbsicos;
Noesderegras;
Princpiosgeraisdeataque,defesa
e circulao de bola;
Osgrandeseventosesportivos;
Esportesadaptados.
principal Sumrio
125
6.4.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular.
In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES:
PROTEORIA, 2001.
______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006.
______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que
envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos
saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA,
2001. v. 6.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004.
PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes defnies dos mesmos constructos. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001.
SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In:
SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76.
SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente
curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2000.
principal Sumrio
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Finais
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
principal Sumrio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao
E77e Ensino fundamental : anos fnais : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao.
Vitria : SEDU, 2009.
104 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fnais, rea de L