Do mito da tccnoIogia ao paradigma tccnoIgico, a mcdiao tccnoIgica nas prticas didtico-pcdaggicas * \a||a k|ta Neto Sa|es O||.e||a Centro lederal de Lducaao 1ecnologlca de Mlnas Cerals Introduo Inicialmente, gostaria de mencionar alguns as- pectos tomados como ponto de partida para o conte- do a ser aqui abordado. Em primeiro lugar, tenho como preocupao no apenas retomar estudos j realizados sobre o tema em diversos fruns de discusso, tais como os Grupos de Trabalho da ANPEd. Sem desconsiderar tais estudos, porquanto defendo que o conhecimento histrico e social, alm de prtico, pretendo apresen- tar algumas reflexes mais recentes em torno da temtica. Alm disso, as opes feitas e a abordagem do contedo aqui apresentado implicam, obviamente, concepes e posies que assumo sobre a matria e tm como ponto de partida o que o tema proposto su- gere: tomar a tecnologia como foco central de nossas discusses. Da expresso mediao para a expresso intermediaes tecnolgicas Inicialmente, importa registrar concepes de tec- nologia, educao e da prpria caracterstica de me- diao, tal como aqui defendidas. Em uma perspectiva tcnico-cientfica, tecnolo- gia refere-se forma especfica da relao entre o ser humano e a matria, no processo de trabalho, que en- volve o uso de meios de produo para agir sobre a matria, com base em energia, conhecimento e infor- mao. Nesse sentido e conforme tenho defendido em outros estudos (por exemplo: Oliveira, 1999, 2000), a tecnologia refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos fsicos e organizacionais, referi- dos ao conhecimento cientfico aplicvel. No entanto, a tecnologia no propriedade neutra ligada eficin- cia produtivista, e no determina a sociedade, da mes- ma forma que esta no escreve o curso da transforma- o tecnolgica. Ao contrrio, as tecnologias so produtos da ao humana, historicamente construdos, expressando relaes sociais das quais dependem, mas que tambm so influenciadas por eles. Os produtos e * Trabalho apresentado no GT Didtica, durante a 24 Reu- nio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu-MG, de 7 a 11 de outubro de 2001 Marla klta Neto Sales Cllvelra 102 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 processos tecnolgicos so considerados artefatos so- ciais e culturais, que carregam consigo relaes de poder, intenes e interesses diversos. Quanto educao, entende-se que ela um tra- balho concreto de produo e reproduo social da existncia humana, nas esferas material e espiritual, pelo qual os atores da situao pedaggica relacionam- se entre si e com o mundo natural e social. Nesse tra- balho, defendo o compromisso com a formao huma- na ligada assimilao, construo e produo cultural e no apenas transmisso de idias, valores e conhe- cimentos. Nesse sentido, a educao escolar, articula- da s bases materiais da sociedade e a outras prticas sociais com as quais se relaciona dialeticamente, pr- tica intencional transformadora. Dentro disso, a con- cepo de educao aqui assumida envolve o compro- misso com a superao das relaes de desigualdade, dominao, explorao e excluso societrias. Finalmente, a propriedade de mediao da tecno- logia, tal como expressa na formulao do tema, im- plica sua situao em um conjunto de relaes, de aes recprocas, no interior das prticas didtico-pedaggi- cas. No entanto, no raro entender-se, sob a expres- so mediao, relaes lineares, determinismos e mo- delos conectivos entre os fenmenos aos quais se referem. Nessa perspectiva, mediao tecnolgica po- deria ser entendida como mera ponte estabelecida en- tre as prticas pedaggicas, entre aspectos delas, ou at mesmo entre essas prticas e outras prticas so- ciais, consideradas de forma independente umas das outras. Talvez essas questes paream superadas; entre- tanto, no essa superao que tenho encontrado pre- sente no discurso e na prtica educacional, em dife- rentes tempos e espaos no pas. Assim, considero importante, inicialmente, que o nosso entendimento da questo da tecnologia nas prticas didtico-peda- ggicas seja formulado pela expresso intermedia- es, justificando o subttulo: da expresso media- o para a expresso intermediaes tecnolgicas, no tratamento da tecnologia nas prticas didtico-pe- daggicas. Do recurso tecnolgico e das hipteses da tecnologia educacional revisitada, do modelo de competncia e do mito da tecnologia superao dos problemas, reducionismos e limites nelas presentes Embora, por razes bvias, no pretenda me es- tender acerca do tema da tecnologia educacional trata- da, particularmente no Brasil, na dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, importa retomar o fato de que ela marcada pela viso e crtica correspondente dos aparatos tecnolgicos entendidos como recursos supostamente neutros a serem utilizados nas prticas didtico-pedaggicas de sala de aula ou na organiza- o do processo de trabalho pedaggico na escola. Isso posto, da segunda metade da dcada de 1980 at a primeira metade da dcada de 1990, no perodo que antecedeu a aprovao da LDB de 1996, pode-se dizer que h refluxo da posio de defesa do uso das tecnologias como meios supostamente neutros nas pr- ticas didtico-pedaggicas e tambm refluxo das cr- ticas a respeito. Mas a questo permanece, com nfa- se, no mbito das propostas e discusses ligadas agora informtica na escola e vinculadas principalmente aos centros-piloto de informtica na educao, cria- dos no segundo semestre de 1984 em cinco universi- dades do pas. Os educadores e professores que lidam com a rea e as orientaes das polticas pblicas para ela orga- nizam-se em torno da proposta de alternativas, no necessariamente excludentes, denominadas como: in- formtica na educao (uso de recursos informticos na gesto e administrao escolar, na organizao de dados na pesquisa educacional, ou nas exposies di- dticas); informtica educacional (uso de software para ensinar); e informtica educativa (para caracterizar, em geral, os programas computadorizados interativos, no ensino, fundados no construtivismo piagetiano). Essas alternativas consolidam-se, na segunda meta- de da dcada de 1990, quando a questo das tecnologias reaparece com uma nova fora no contexto do trabalho escolar, quer no mbito da sala de aula, propriamente dita, quer no mbito da gesto e administrao. Nessa Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco kevlsta rasllelra de Lducaao 103 condio, podem-se identificar o que denomino de hip- teses: da tecnologia educacional revisitada, do modelo de competncia e do mito da tecnologia. A hiptese da tecnologia educacional revisitada refere-se ao [...] resgate da importncia da tecnologia educacional, tal como defendida pelo tecnicismo pedaggico, mas tratada, agora, de forma diferente: a partir de discusses relativas ao paradigma da empresa flexvel e integrada; e (estreita- mente ligado a isso) em termos da considerao das tecno- logias no trabalho escolar no apenas como mtodo/recurso de ensino, (ou de gesto escolar), mas tambm como con- tedo/objeto de ensino.(Oliveira, 1999, p. 155). Essa posio envolve a defesa da presena das novas tecnologias na escola, particularmente o microcomputador, na conduo e na organizao dos processos educativos com e para o uso da tecnologia, respectivamente nos casos em que: se utiliza o microcomputador como recurso didtico ou as novas tecnologias organizacionais na administrao (por exem- plo: a Gerncia da Qualidade Total GQT); essas tec- nologias so inseridas como componentes do contedo curricular nas escolas, com o objetivo de preparar o aluno para uma nova sociedade, cheia de tecnologias. A posio descrita acarreta problemas quando, na defesa do domnio do aparato tecnolgico por parte do aluno, em funo do fato de o seu no domnio im- plicar um novo fator de desigualdade e excluso societrias, no h a preocupao com o entendimento socioistrico desse aparato. Acarreta problemas tam- bm quando se desconhece que a transferncia de m- todos de gesto da produo na reestruturao ps- fordista para o setor educacional e escolar est comprometida com a internalizao das relaes de produo, enquanto componente da insero social. Dentro disso, os processos educativos e as relaes sociais que se estabelecem na escola no so apenas formadores mais eficientes de novas qualificaes, nem lidam apenas com o desenvolvimento de competncias. De forma mais ampla, eles envolvem a construo de nova cultura, centrada em valores e objetivos da nova dinmica da produo e do consumo. No se pode desconsiderar que as estratgias cul- turais e educacionais do novo capitalismo envolvem a construo de novas subjetividades, na formao de novos trabalhadores que no apenas demonstrem no- vos requisitos de qualificao, ou novas competncias, mas que sejam viveis segundo valores e objetivos do estgio atual de acumulao do capital. Dentro disso, os novos recursos e meios tecnolgicos, no mbito das prticas didtico-pedaggicas, esto relacionados, tam- bm, com processos de mobilizao de subjetivida- des. Relacionada anterior, a hiptese do modelo de competncia identificaria a posio pela qual, com base no paradigma da empresa flexvel e integrada, se de- fende a presena das tecnologias, na educao e no ensino, a partir do relacionamento entre educao e trabalho, mediado pela questo da exigncia de um novo padro de formao profissional, diante do uso de novas tecnologias no setor produtivo. Nesse senti- do, defende-se o uso de novas tecnologias de cunho informacional nos processos escolares de formao de novos trabalhadores, que estariam sendo requeridos pelo estgio atual de desenvolvimento tecnolgico, por um processo didtico-pedaggico que no deveria e no poderia ser atrasado. (Oliveira, 1999, p. 152). Essa posio implica problemas, reducionismos, quando assume a suposta generalizao da reestrutu- rao produtiva no pas e a trata como destino e desti- tuda de conflitos; quando afirma, de forma absoluta, a elevao e a mudana da natureza dos requisitos de qualificao do trabalhador, de quem estariam sendo requeridas novas competncias; e quando equaciona as questes educacionais nos limites da modernizao econmica e dos interesses empresariais. Finalmente, em estreita relao com as hipteses mencionadas e, a rigor, quase sempre presente em suas formulaes, encontra-se a hiptese do mito da tecno- logia, ou seja, afirmar-se que o uso das novas tecnolo- gias no ensino, particularmente o microcomputador, garante melhorias na aprendizagem e no desenvolvi- mento do aluno. Essa posio denominada de mito da tecnologia, uma vez que implica a iluso de se atri- buir aos recursos tecnolgicos um valor acima das suas Marla klta Neto Sales Cllvelra 104 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 possibilidades de influncia na melhoria do processo ensino-aprendizagem (Oliveira, 1999, p. 153). No entanto, no interior dessa posio, lida-se, de forma contraditria, com a natureza atribuda tecno- logia. Esta teria carter quase sagrado e perene, de- mandando celebrao. Ao mesmo tempo, teria carter efmero, pelo qual a tecnologia entendida como uma mercadoria, para ser consumida e trocada, em um mer- cado competitivo e integrado. Este ponto problem- tico, sobretudo quando se ignora tambm que os no- vos aparatos tecnolgicos informacionais no so destitudos de cultura, de linguagem, de reconceptua- lizaes do espao e do tempo, e que imprimem as caractersticas prprias de sua lgica, por exemplo, nos contedos de ensino com os quais lidam. Em sntese, as vises apresentadas envolvem limi- tes quando no expressam, na teoria e na prtica, o entendimento da tecnologia em termos do contexto mais amplo do novo modo de desenvolvimento, no estgio atual de acumulao capitalista. Isto tem a ver com o entendi- mento do denominado novo paradigma tecnolgico. Das hipteses ao paradigma tecnolgico No novo modo de desenvolvimento, a fonte de produtividade encontra-se na tecnologia da informa- o, ou seja, na gerao de conhecimentos, de proces- samento de informao e de comunicao de smbo- los. A rigor, conhecimentos e informao so fundamentais em todos os modos de desenvolvimento. No entanto, no novo modo de desenvolvimento, o dife- rencial o fato de a principal fonte de produtividade ser a ao de conhecimentos sobre os prprios conhe- cimentos. A partir da, pode-se dizer que este um modo de desenvolvimento informacional, constitudo por um novo paradigma tecnolgico. Com base na trilogia de Manuel Castells: A so- ciedade em rede (2000b), O poder da identidade (2000a) e Fim de milnio (1999), 1 so caractersticas desse novo paradigma: a) a sua matria-prima a in- formao; b) possui ampla penetrabilidade, ou seja, o efeito das novas tecnologias penetrvel em todos os processos da existncia individual e coletiva, pois a informao parte integral de toda atividade humana; c) implica convergncia e interdependncia tecnolgi- cas, resultantes da lgica compartilhada entre diferen- tes tecnologias, na gerao da informao; d) relacio- na-se lgica de redes e, ligado a isso, implica flexibilidade, capacidade de reconfigurao das orga- nizaes, que so aspectos decisivos em uma socieda- de caracterizada por constante mudana e fluidez orga- nizacional. Nesse sentido, as tecnologias da informao viabilizam mudana de regras, sem destruir uma dada organizao, visto que a base material desta pode ser reprogramada e reaparelhada. Para a discusso do tema, importa lembrar ainda que esse novo paradigma tecnolgico apropriado para as relaes capitalistas de produo baseadas: na globalizao, no trabalho e na empresa voltados para a flexibilidade; na poltica destinada ao processamen- to instantneo de novos valores e humores pblicos; em uma organizao social que lida com a superao do tempo e do espao de lugares, e com a reorganizao das relaes de poder e de interaes entre identidades culturais, sem ameaas estrutura social vigente. Dentro do exposto, as novas tecnologias da infor- mao, no designado capitalismo informacional, esto integrando o mundo em redes globais de instrumenta- lidade, gerando as comunidades virtuais, no espao de fluxos. No entanto, em um mundo de fluxos globais de riqueza, poder e imagens, h a tendncia da cons- truo da ao social e de polticas em torno de identi- dades primrias, enraizadas no tempo e no espao de lugares. Nesse sentido, surgem novos sujeitos e no- vas identidades, pelas quais os atores sociais se reco- nhecem, com base em atributos culturais inter-relacio- 1 Para uma crtica ao trabalho de Castells, ver Demo (2001). Segundo este autor, Castells: possui uma viso americanizada do conhecimento e entende-o em seu carter de aplicao e no como uma categoria em si; desconhece a crise do emprego e o carter excludente da economia intensiva de conhecimento; desconhece, tambm, a inteno de competitividade presente na defesa neolibe- ral da educao de qualidade. Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco kevlsta rasllelra de Lducaao 105 nados, que prevalecem sobre outras fontes de signifi- cado e experincia. Presencia-se, assim, uma oposi- o fundamental entre o instrumentalismo universal abstrato e as identidades particularistas, historicamente enraizadas, ligadas, por exemplo, a raas, etnias, cren- as, naes. Dessa forma, em um entendimento amplo do novo paradigma tecnolgico, junto aos processos de trans- formao tecnolgica e econmica, no se podem desconsiderar as transformaes culturais, propriamen- te ditas. Elas envolvem relaes de gnero, raa, etnia, movimentos sociais de defesa pelos direitos humanos, movimento ambientalista, entre outros, no bojo de re- sistncias nova ordem global. Nos estudos sobre as interdeterminaes tecnolgicas nas prticas didtico- pedaggicas, importa que haja espaos para as dis- cusses das relaes entre ser e rede. E, dentro disso, importa registrar pelo menos dois pontos. Primeiro, em um mundo de desigualdade e ex- cluso societrias, em que h poucas oportunidades, no apenas no espao dos fluxos, mas tambm no es- pao dos lugares, para os no-iniciados em computa- dores, para os no-atualizados com as novas tecnolo- gias informacionais, constri-se uma lgica de excluso dos prprios agentes da excluso. Assim, em oposio rede, reafirmam-se velhas e constroem-se novas iden- tidades culturais. Estas resistem a sua discriminao e excluem a rede, elas prprias, ou se integram a ela, por meio de atividades marginais aos valores assumi- dos pelo sistema social mais amplo. De fato, a realida- de virtual e o tempo intemporal no novo paradigma tecnolgico, em escala global, no destroem a especi- ficidade da histria, da cultura e das instituies territorializadas, que reagem diferentemente s novas tecnologias da informao. Segundo, as interdeterminaes entre tecnologia, sociedade e cultura, e entre tecnologia e as prticas didtico-pedaggicas no so construdas em termos de atributos materiais bons ou maus da tecnologia. Obviamente esta no neutra, mas as propriedades das matrizes de interao entre as foras tecnolgicas, construdas pelos seres humanos, e eles prprios, indi- vidual ou coletivamente considerados, porquanto no so questes de destino, devem ser submetidas a estu- do e investigao. Retomando, ento, o tema das tecnologias nas prticas didtico-pedaggicas no pas, no interior do novo paradigma informacional, importa tecer alguns comentrios sobre o Livro verde (Brasil, 2000). Este contm as metas e o conjunto de aes do Programa Sociedade da Informao, ligado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia do Pas, cuja execuo envolve o perodo do ano de 2001 at 2003. O objetivo do Programa acelerar a introduo das tecnologias informacionais na empresa brasileira, para alavancar o desenvolvimento da economia, em sua insero na sociedade internacional e no sistema econmico mundial. Ao lado disso, o Programa com- promete-se com a universalizao dos benefcios da sociedade da informao e o uso crescente dos meios eletrnicos para gerar uma administrao eficiente e transparente. Assim, sua finalidade est referida a in- tegrar e coordenar o desenvolvimento e a utilizao de servios avanados de computao, comunicao e informao e de suas aplicaes na sociedade . Breve anlise do documento, luz das considera- es feitas, sugere que a fundamentao do Programa equilibra-se entre uma dupla posio. De um lado, ad- vogam-se benefcios econmicos da sociedade da in- formao, vista como uma realidade global; mostram- se os seus riscos entendidos, apenas, no domnio das relaes de distribuio, consumo, ou apropriao di- ferencial da riqueza, gerada pelos novos meios tecno- lgicos, considerados, eles mesmos, uma riqueza; e evidencia-se, enfim, uma viso tecnocrtica e de determinismo econmico. De outro, defendem-se a construo de uma sociedade mais justa, fundada na riqueza da diversidade e identidade cultural; a efetiva participao social como sustentculo da democracia; e a sustentabilidade de um padro de desenvolvimen- to, que respeite as diferenas e busque o equilbrio re- gional. Quanto ao lugar da educao no Programa, ela aparece fundamentalmente como meio para impulsio- nar a sociedade da informao no pas. Com isso, en- contram-se as propostas de: a) tratamento das novas Marla klta Neto Sales Cllvelra 106 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18 tecnologias como um recurso, apontando-se para a necessidade de serem superadas antigas deficincias do sistema educacional, ainda ligadas ao analfabetis- mo, e de serem criadas competncias requeridas pela nova economia. Nesse sentido, valorizada a educa- o distncia, com o uso de tecnologias da informa- o, cujo uso contribuiria, ele mesmo, para a familiarizao e o acesso dos educandos em relao aos novos meios tecnolgicos; b) tratamento das no- vas tecnologias como um contedo do sistema educa- cional, para prover a alfabetizao digital, a aplica- o de tecnologias e a gerao de novos conhecimentos. No entanto, causa perplexidade a seguinte afir- mao, no Livro verde: H argumentos no sentido de que, para pases em desenvolvimento, a capacidade de absorver novas tecnologias e de coloc-las em aplica- o to ou mais importante do que a capacidade de gerar essas tecnologias . Ao lado disso, a educao entendida como um processo de formao para a cida- dania, que exige acesso informao e ao conheci- mento e capacidade crtica para process-los. Por todo o exposto, no que diz respeito s intermediaes entre tecnologia e educao, o Progra- ma vai ao encontro de contradies tambm presen- tes, por exemplo, na atual reforma da educao profis- sional no pas, a qual busca equilibrar-se sobre a polarizao: um projeto democrtico de formao de cidadania calcado na igualdade e liberdade, aproxi- mando-se de uma proposta de educao tecnolgica para todos, e um projeto de modernizao calcado na eqidade e voltado para o mercado, que se distancia- ria dessa proposta . (Oliveira, 2000, p.46.). guisa de concluso: algumas implicaes A partir do exposto, deve-se buscar ultrapassar os problemas aqui apontados. Isso implica, necessa- riamente, o reconhecimento de que a presena das tec- nologias da informao e da comunicao na educa- o e, particularmente, dos recursos da internet: a) no em si um fator de equalizao social, nem uma condi- o suficiente ou mesmo necessria para a formao crtica e criativa do aluno; b) est conectada com o modo de desenvolvimento informacional, com a deno- minada sociedade do conhecimento, que no se pauta por valores de justia e incluso social, democratiza- o dos bens materiais e simblicos construdos, sim, pelo esforo coletivo; c) em conseqncia, no lida com recursos tecnolgicos neutros e no viabiliza o acesso ao universo de conhecimento da humanidade. Cabe lembrar, no mnimo, que o conhecimento no est disponvel para todos, porquanto envolve vantagem comparativa, e mais: conhecimento de ponta objeto de patente. As caractersticas da sociedade do conhe- cimento nem sempre se relacionam democratizao do saber. Assim, o barateamento dos recursos tecno- lgicos e a sua oferta no cenrio educacional cum- prem funes mais ligadas ao consumo do que inten- o de construo da cidadania e respeito aos direitos humanos; d) envolve novos problemas ligados a ques- tes ticas, de segurana e de propriedade intelectual. Deve-se buscar tambm propor a informtica como objeto de estudo e no apenas como recurso de ensino-aprendizagem. Esse estudo deveria ser infor- mado por pesquisas na rea que investiguem: a) a ques- to do prprio uso da informtica na educao, a par- tir da experincia e prticas no desenvolvidas pela defesa a priori de que esse uso est relacionado me- lhoria do processo ensino-aprendizagem e aprendi- zagem significativa; b) a cultura da informtica, salientando-se as propriedades dos recursos informa- cionais, no reduzidas questo da racionalidade computacional e sua analogia com a racionalidade hu- mana. Importa pesquisar, por exemplo, caractersticas da linguagem da informtica, no entendida apenas em seus aspectos lgicos, mas, sobretudo, em seus aspectos de interao, que definem tribos diferenciadas de usu- rios; c) a cultura da informtica e suas relaes com a cultura escolar e outros universos culturais. Cabe per- guntar: em que medida o uso, por exemplo, da internet favorece a construo de uma perspectiva intercultu- ral na escola ou o fortalecimento de posturas monoculturais ou de preconceitos em relao cultura dos diferentes, ou, ainda, em que medida o uso da internet implica uma cultura diferente, no entrecruza- mento das culturas na escola? Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco kevlsta rasllelra de Lducaao 107 Deve-se ainda estudar, nos processos de educa- o distncia mediada pelo computador: a) a relao da flexibilizao do tempo para as atividades de ensi- no- aprendizagem com questes de intensificao do trabalho docente; b) as novas caractersticas do papel do professor e dos processos de avaliao. Deve-se, finalmente, lidar com os recursos tecno- lgicos da sociedade do conhecimento de forma crti- ca, o que envolve o entendimento de que: a) esses re- cursos esto inscritos nas relaes capitalistas de produo, num contexto de redefinio da teoria do capital humano, que reconceptualizado, nas novas organizaes, como capital intelectual; b) esses recur- sos articulam-se com questes atuais do desemprego estrutural e subemprego; c) no entanto, o conhecimen- to e o desenvolvimento tecnolgico so foras mate- riais tambm na concretizao de valores que se rela- cionam com os interesses dos excludos, contradizendo os valores prprios da acumulao capitalista; d) em todo o contexto discutido, a educao assume papel crucial na socializao e construo do conhecimento e da cultura, podendo ultrapassar o carter instrumen- tal do conhecimento, tendo em vista a formao de ci- dados comprometidos com: a democracia, a igualda- de e a incluso sociais; a tolerncia e o dilogo intercultural. MARIA RITA NETO SALES OLIVEIRA professora ad- junta do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) e professora titular aposentada da Faculdade de Edu- cao da Universidade Federal de Minas Gerais. Publicou: A re- construo da didtica; elementos terico-metodolgicos. (3 ed. Campinas: Papirus, 2000); 20 anos de ENDIPE (em V. M. F. Candau. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio: DP&A, 2000); A pesquisa em didtica no Brasil (em S. G. Pimenta. (org.). Didtica e formao de professores; percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3 ed. So Paulo, Cortez, 2001). Organizou, em colaborao com C. Ferreti e J. R. Silva Jnior, Trabalho, for- mao e currculo (So Paulo, Xam, 1999). Pesquisa atual: A prtica pedaggica no ensino tecnolgico e a noo de competn- cia. E-mail: mariarita@dppg.cefetmg.br Referncias Bibliogrficas BRASIL, Ministrio da Cincia e Tecnologia, (2000). Livro verde. (www.socinfo.org.br). CASTELLS, M., (1999). Fim de milnio. So Paulo: Paz e Terra (vol. 3: A era da informao: economia, sociedade e cultura). , (2000a). O poder da identidade.2 ed. So Paulo: Paz e Terra (vol. 2: A era da informao: economia, sociedade e cultura). , (2000b) A sociedade em rede.3 ed. So Paulo: Paz e Terra (vol. 1: A era da informao: economia, sociedade e cultura). DEMO, P., (2001). Educao e conhecimento; relao necessria, insuficiente e controversa. 2 ed. Petrpolis: Vozes. OLIVEIRA, M.R.N.S., (1999). Tecnologias interativas e educao. Educao em Debate, Fortaleza, n. 37, p. 150-156.OLIVEI- RA, M.R.N.S., (2000). Mudanas no mundo do trabalho: acer- tos e desacertos na proposta curricular para o ensino mdio (Resoluo CNE 03/98). Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica. Educao & Sociedade, Campinas, n.70, p. 40-62, abril. kesumos/Abstracts kevlsta rasllelra de Lducaao 153 mais ligados aos movimentos sociais, que recorrem dominantemente teoria social e antropologia e os autores mais ligados a questes pedaggicas, que tendem a se apoiar na teorizao de currculo, na teoria crtica, nos es- tudos culturais e no pensamento ps- moderno e ps-estrutural. Recent scientific production on curriculum and multiculturalism in Brazil (1995-2000): advances, challenges and tensions This article presents an analysis of recent Brazilian scientific production on curriculum and multiculturalism. It examines articles published between 1995 and 2000 in the following journals: Cadernos de Pesquisa, Re- vista Brasileira de Educao, Educa- o & Realidade, Educao & Socie- dade e Educao em Revista. It also focuses on papers presented at the Annual Meetings of ANPEd during the same period. The study aims at identifying the main themes and arguments, the most significant theoretical influences, the methodological procedures employed, the contributions and the gaps. The tensions and challenges observed in the articles are also discussed. The paper insists on the importance of a dialogue between those authors more closely associated with social movements who are chiefly influenced by social theory and anthropology and those authors more closely associated with curriculum and pedagogy who are influenced by critical theory, cul- tural studies, post-modernism and post-structuralism. Iria Brzezinski e Elsa Garrido Anlise dos trabalhos do GT Formao de Professores: o que revelam as pesquisas do perodo 1992-1998 O texto analisa setenta trabalhos apre- sentados no GT Formao de Profes- sores da ANPEd, no perodo1992- 1998. As pesquisas foram organizadas segundo cinco descritores: formao inicial de professores, formao conti- nuada, prticas pedaggicas, profissio- nalizao docente e reviso da litera- tura sobre formao de professores. O estudo procura oferecer uma viso compreensiva sobre as questes, os re- ferenciais tericos e os avanos do co- nhecimento na rea, explorando rela- es, explicitando divergncias e delineando tendncias de pesquisa. O conjunto dos trabalhos traz contribui- es para fundamentar e subsidiar pro- postas e polticas de formao e de de- senvolvimento profissional docente. Papers presented in the Working Group on Teacher Formation what the research in the period 1992-1998 reveals This texts sets out to analyse seventy papers presented in the ANPEd Working Group on Teacher Formation during the period 1992-1998. The research was organised employing five categories: initial teacher formation, continued formation, pedagogical practices, teacher professionalisation and literature review on teacher formation. The study seeks to offer a comprehensive vision with regard to theoretical frameworks and recent advances in the area, exploring relations, expressing divergences and outlining research tendencies. The set of papers offers contributions to substantiate proposals and policies for teacher formation and professional development. Maria Rita Neto Sales Oliveira Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a mediao tecnolgica nas prticas didtico-pedaggicas O objetivo principal do texto apre- sentar uma viso crtica da tecnologia no mbito da educao e do ensino. Aborda trs hipteses sobre a matria: tecnologia educacional revisitada, mo- delo da competncia e mito da tecno- logia, evidenciando seus problemas, reducionismos e limites. Em seqn- cia, discute as caractersticas do novo paradigma tecnolgico, e alguns as- pectos do Livro verde do Ministrio da Cincia e Tecnologia do pas. Como concluso, levanta algumas implica- es da necessria superao dos pro- blemas apontados, para o entendimen- to e tratamento crtico das tecnologias nas prticas didtico-pedaggicas. From the myth of technology to the technological paradigm: technological mediation in pedagogical practices The main objective of the text is to present a critical perspective on technology in education and teaching. Three hypotheses are discussed: educational technology revisited, the competence model and the myth of technology. The text also discusses the characteristics of the new technological paradigm and some aspects of The green book published by the brazilian Ministry of Science and Technology. In conclusion, the article points to some of the implications linked to a critical understanding and treatment of technology in teaching and educational practice. Bernardete Angelina Gatti Reflexo sobre os desafios da ps- graduao: novas perspectivas sociais, conhecimento e poder O artigo salienta as diferenas entre o momento histrico em que os progra- mas de mestrado e doutorado foram criados e o momento atual. Discute-se o papel social desses cursos na dicoto- mia conhecimento x poder e o dilema a ser enfrentado por mestrados e dou- torados que vm sendo instados, pela sociedade, a abrir-se a novas modali-