AUTOCONCEITO DE CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO

Indira Siqueira Stevanato # Sonia Regina Loureiro # Maria Beatriz Martins Linhares # Edna Maria Marturano
RESUMO. Objetiva-se avaliar o autoconceito de crianas com dificuldade de aprendizagem e comportamento comparativamente a crianas sem dificuldade de aprendizagem. Foram avaliadas 58 crianas na fase escolar: 32 com dificuldade de aprendizagem (das quais 23 com problemas de comportamento) e 26 crianas sem dificuldade de aprendizagem. Procedeu-se avaliao atravs da Escala Piers Harris de Autoconceito e da Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter. As crianas com dificuldade de aprendizagem apresentaram autoconceito significativamente mais negativo do que as crianas sem dificuldade de aprendizagem nos escores global e especfico. No foi detectada diferena entre as crianas com dificuldade de aprendizagem diferenciadas quanto presena de problemas de comportamento.
Palavras-chave: autoconceito, dificuldade de aprendizagem, problemas de comportamento.
*

SELF- CONCEPT OF LEARNING DISABLED AND BEHAVIOR PROBLEM CHILDREN

ABSTRACT. The aim of this study was to assess the self-concept of children with learning disability in comparison with children without learning disability. Fifty- eight school-age children were assessed, including: 32 Learning Disabled children, distinguished by behavior problems, and 26 No Learning Disabled children. The child self-concept was assessed by Piers Harris Self-Concept Scale and the child behavior was assessed by Rutters Child Behavior Scale-A2. Children with learning disability showed significantly more negative self-concept than children without it in both total and partial scale scores. No differences was found between learning disabled children distinguished by the presence of behavior problems.
Key words: self-concept; learning disabled; behavior problems.

INTRODUO

As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais. A concomitncia destas dificuldades considerada bastante freqente (Linhares, Parreira, Maturano e SantAnna, 1993; Graminha,1994; Martini & Burochovitch, 1999). De modo geral, as crianas com dificuldades de aprendizagem e de comportamento so descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares que os seus colegas sem dificuldades.

Roeser & Eccles (2000) propem que as dificuldades comportamentais e emocionais, por sua vez, influenciam problemas acadmicos e estes afetam os sentimentos e os comportamentos das crianas. Tais dificuldades podem expressar-se de forma internalizada ou externalizada. Segundo os autores, as crianas que apresentam pobre desempenho escolar e atribuem isso incompetncia pessoal apresentam sentimentos de vergonha, dvidas sobre si mesmas, baixa estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos internalizados. Aquelas que atribuem os problemas acadmicos influncia externa de

Docente da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto-SP. E-mail: istevanato@yahoo.com. Docente da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto SP. Endereo para correspondncia: Sonia Regina Loureiro. Avenida Nove de Julho, 930, CEP 14025-000, Ribeiro Preto-SP. E-mail: srlourei@fmrp.usp.br

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pessoas hostis experimentam sentimentos de raiva, distanciamento das demandas acadmicas, expressando hostilidade em relao aos outros. Relatam ainda que os sentimentos de frustrao, inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar tambm em problemas comportamentais. A experincia escolar tem um papel crucial na formao das autopercepes das crianas. Neste sentido, segundo Elbaum & Vaughn (2001), as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um risco elevado de terem um autoconceito negativo, particularmente quanto rea acadmica. Analisando-se dados da literatura relativos maneira como as dificuldades de aprendizagem afetam o autoconceito de escolares, observam-se distines na avaliao da extenso deste impacto. Em alguns estudos, como os de Hay, Ashman e Kraayenoord (1998) e Martini & Burochovitch (1999), as crianas com dificuldades de aprendizagem so caracterizadas por um autoconceito geral mais negativo que as crianas sem dificuldades. Por outro lado, no estudo de Kloomok & Cosden (1994), ressaltado que as dificuldades de aprendizagem repercutem apenas no autoconceito acadmico. As crianas com dificuldades de aprendizagem so caracterizadas por autoconceito mais negativo apenas no domnio acadmico, no diferindo das crianas sem dificuldades de aprendizagem em outros domnios do autoconceito. Os referidos autores relataram que os estudantes com dificuldades de aprendizagem classificam a si mesmos como menos competentes apenas frente s habilidades escolares. Desta forma, colocaram em evidncia o impacto das dificuldades de aprendizagem sobre o domnio acadmico. Ressaltam ainda que estes estudantes no ignoraram a importncia do domnio acadmico, apresentando autopercepes mais negativas de habilidades intelectuais, apesar de no diferirem quanto ao nvel intelectual avaliado por instrumentos especficos. As crianas na infncia mdia podem, segundo Harter (1996), fazer julgamentos globais de seus mritos, assim como fornecer auto-avaliaes especficas de uma variedade de domnios. O nmero de domnios diferenciados aumenta com o desenvolvimento atravs dos perodos da primeira infncia, infncia mdia e posterior, adolescncia e idade adulta. Considera, assim, aquele autor, que s as crianas mais jovens estariam sujeitas a influncia adversa na avaliao do autoconceito global, na presena de comprometimento em um domnio especfico.

Chapman, Tunmer e Prochnow (2000), com base em estudo emprico, observaram que dificuldades especficas de leitura afetam muito rapidamente o autoconceito, o que pode preceder a generalizao deste impacto no autoconceito acadmico, constatando assim que dificuldades especficas podem minar o autoconceito global. Prout & Prout (1996), com base em uma reviso da literatura sobre o autoconceito e dificuldade de aprendizagem, relataram que a noo popular de que crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam uma auto-estima geral mais baixa no se confirma, especialmente em estudos que comparam estes indivduos a indivduos sem tais dificuldades. Das doze anlises revisadas, nove relataram diferena no significativa nesta comparao, enquanto trs relataram que estudantes com dificuldades de aprendizagem evidenciaram uma auto-estima mais baixa. Os autores comentam tambm que, quanto mais definidas ou especficas so as condies ou dificuldades, menor o impacto no autoconceito global, destacando que apenas dificuldades generalizadas, como as associadas ao retardo mental, que afetam o funcionamento geral, podem afetar o autoconceito global. Outro ponto destacado em relao s crianas com dificuldades de aprendizagem que apresentam associados tambm problemas de socializao que elas tm menos habilidades sociais que seus colegas sem dificuldades de aprendizagem, e que estas persistem ao longo da vida escolar (Vaughn & Haager, 1994). Crianas que apresentam a associao de dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento tendem a experimentar dificuldades quanto s autopercepes, apresentando autoconceito mais baixo e locus de controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso a fatores externos e o fracasso a fatores internos (Martini & Burochovitch, 1999). As crianas que apresentam dificuldades comportamentais alm de dificuldades de aprendizagem podem apresentar um autoconceito mais negativo do que aquelas que apresentam apenas dificuldades de aprendizagem (Rawson & Cassady, 1995; Rock, Fessler e Church, 1997). Este autoconceito mais negativo se justificaria pelo fato de essas crianas receberem um feedback negativo do ambiente, no s em relao ao domnio acadmico, mas tambm em relao ao domnio social. Segundo Rock e cols. (1997), estudantes no incio da escolarizao que apresentam a concomitncia de dificuldades de aprendizagem e desordens comportamentais tendem a apresentar um declnio no

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progresso acadmico, aumentando os comportamentos mal-adaptativos ao longo do tempo. A crena de que as dificuldades comportamentais prejudicam o autoconceito das crianas requer uma anlise mais detalhada do contexto de insero social destas crianas. Rodkin, Farmer, Pearl e Acker (2000) constataram que o comportamento pouco adaptado e com caractersticas anti-sociais pode estar associado popularidade da criana, sendo as manifestaes de agressividade reconhecidas como presentes por pais, professores e pelas prprias crianas. Comentam ainda que tal associao de comportamento anti-social e popularidade pode tornar estas crianas resistentes a mudar seu comportamento na adolescncia, uma vez que este se encontra associado ao prestgio social. Desse modo, como assinalam os autores, o que seria um suposto problema de ajustamento para os pais e professores pode no ser assim considerado pela criana e por seus pares. Gresham, Lane, MacMillan, Bocian e Ward (2000), em estudo sobre o autoconceito, relataram que o autoconceito positivo no foi necessariamente associado com ajustamento adequado e o autoconceito negativo no necessariamente implicou em pobre ajustamento. Observaram que, na presena de autoconceito positivo consistente com avaliaes externas de competncia social e acadmica, as crianas podem ser consideradas bem-ajustadas. Por outro lado, na presena de autoconceito positivo em discrepncia com as avaliaes externas, no se observou um bom ajustamento ou desempenho. Segundo esses autores, estas crianas com autoconceito positivo em discrepncia com as avaliaes externas podem ter imaturidade cognitiva para perceber seu real desempenho, ou ainda este autoconceito positivo pode estar desempenhando uma funo protetora, numa tentativa da criana de se perceber como boa, apesar de suas falhas acadmicas e sociais, o que pode estar protegendo-a de um feedback negativo do meio. A presena de autoconceito negativo coerente com avaliaes externas mostrou-se sugestiva de risco nos domnios acadmico e social. A presena de autoconceito negativo em discrepncia com as avaliaes externas sugere que estas crianas so excessivamente autocrticas ou mantm altos padres de exigncia, embora no sejam mal-ajustadas, na avaliao de outros. Os autores concluem, ento, que a relao entre autoconceito e ajustamento mais bem explicada pela consistncia ou discrepncia entre as auto-avaliaes e avaliaes externas. A importncia de se estudarem as autopercepes dentro do processo de aprendizagem provm do fato

de que as crenas da criana sobre suas capacidades e habilidades influenciam seus comportamentos e motivao diante da tarefa escolar e estas, por sua vez, afetam diretamente o desempenho (Hay, Ashman e Kraayenoord, 1998; Chapman, Turner e Prochnow, 2000; Roeser & Eccles, 2000). Neste processo, ressalta-se a importncia de instrumentar as intervenes junto a estas crianas com recursos que promovam o autoconceito, de modo a potencializar os resultados quanto ao desempenho acadmico. Elbaum & Vaughn (2001), em um estudo de meta-anlise sobre intervenes para melhorar o autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem, relataram que as intervenes psicopedaggicas e de aconselhamento tiveram efeito significativo sobre o autoconceito acadmico de crianas com dificuldades de aprendizagem, sendo o aconselhamento mais efetivo com estudantes mais velhos e as intervenes psicopedaggicas mais efetivas com estudantes elementares. Ao analisar as crenas pessoais e as autopercepes relativas ao autoconceito faz-se necessrio considerar o seu complexo universo de influncias e suas relaes com o comportamento, especialmente quando se trata de crianas com dificuldades de aprendizagem.

OBJETIVO

Neste contexto, tem-se como objetivo avaliar o autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento comparativamente ao autoconceito de crianas com bom desempenho escolar. Pretende-se ainda comparar o autoconceito de crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento ao autoconceito de crianas que apresentam apenas dificuldades de aprendizagem.

METODOLOGIA Participantes

Participaram deste trabalho 58 crianas, de ambos os sexos (60,3% de meninos), na faixa etria de 8 anos a 11 anos e onze meses, alunos de 1 a 4 srie, com nvel intelectual pelos menos mdio inferior, distribudas em dois grupos, a saber: Grupo 1 (G1) Crianas com dificuldades de aprendizagem - constitudo por 32 crianas (19 meninos e 13 meninas) com queixa de dificuldades de aprendizagem referidas e atendidas junto ao

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Ambulatrio de Psicologia Clnica Infantil do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, em um programa de suporte psicopedaggico. Dentro deste grupo foram identificados dois subgrupos: a) GDA: composto por 9 crianas (6 meninos e 3 meninas), que apresentavam apenas dificuldades de aprendizagem, sem problemas de comportamento; e b) GDAC: constitudo por 23 crianas (13 meninos e 10 meninas) com queixa de dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento, avaliados segundo o critrio clnico da Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter (Graminha, 1994). Tais crianas apresentavam caractersticas de agitao, agressividade e impulsividade. Grupo 2 (G2) Crianas com bom desempenho escolar constitudo por 26 crianas (16 meninos e 10 meninas) com bom desempenho acadmico, avaliado sistematicamente pelo Teste de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994), as quais freqentavam o Centro de Atendimento Integral a Crianas e Adolescentes (CAIC). Para a incluso no G2 a criana deveria ter desempenho nas reas de leitura e escrita compatvel com sua faixa etria e/ou srie escolar e no apresentar dificuldades comportamentais, segundo os pais, na avaliao por meio da Escala Comportamental Infantil. Para a seleo dos 58 participantes foram inicialmente avaliadas 94 crianas, sendo 42 procedentes do ambulatrio e 52 do CAIC. Foram excludos de ambos os grupos 26 participantes que apresentavam desempenho abaixo do nvel intelectual mdio inferior na avaliao intelectual atravs do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custdio e Duarte, 1987) e 10 crianas que apresentaram histria de tratamento neurolgico e/ou psicolgico no ltimo ano. Aps a seleo dos participantes, procedeu-se comparao dos grupos atravs do teste noparamtrico de Mann-Whitney, quanto s variveis idade (G1/Mdia=108,75 e G2/Mdia=110,42), escolaridade das mes (G1/Mdia=6,28 e G2/Mdia = 6,81), escolaridade dos pais (G1/Mdia=5,13 e G2/Mdia=5,50). No foram observadas diferenas estatisticamente significativas na comparao dos grupos quanto a essas variveis. O projeto foi apreciado e aprovado pela Comisso de tica do HCFMRP-USP. A participao das crianas e dos pais foi voluntria, mediante consentimento prvio por escrito dos pais.
Instrumentos

Para a seleo e composio dos grupos: Teste das Matrizes Progressivas Coloridas - Raven Infantil Escala Especial avaliao do nvel de inteligncia de crianas normas brasileiras de Angelini, Alves, Custdio e Duarte (1987). O desempenho das crianas nesta prova foi utilizado como critrio para a incluso no estudo. Teste de Desempenho Escolar TDE, avaliao psicomtrica do nvel de desempenho escolar, normas brasileiras de Stein (1994), utilizado para a incluso dos participantes no G2.

Para a Coleta de dados: Escala Infantil Piers-Harris de Autoconceito (Piers, 1996) O que sinto sobre mim mesmo, traduzida e adaptada para o nosso meio por Jacob (2001), respondida pelas crianas, objetivando-se a avaliao do seu autoconceito. A Escala formada por 80 itens, apresentados sob a forma de sentenas, que avaliam o autoconceito total da criana e o autoconceito nas seis seguintes subreas: status intelectual e acadmico (17 itens), comportamento (16 itens), ansiedade (14 itens), aparncia (13 itens), popularidade (12 itens) e satisfao (10 itens). Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter ECI, instrumento composto por sentenas sobre a freqncia de determinado comportamento na criana, padronizada por Graminha (1994), utilizada com a finalidade de caracterizar o perfil das crianas com dificuldades de aprendizagem quanto aos aspectos comportamentais, respondida pelos pais. A Escala contm 36 itens, fornecendo escore total e escores parciais relativos a trs reas: sade (oito itens), hbitos (sete itens) e comportamento (21 itens).

Procedimento

Foram utilizados os instrumentos a seguir.

Todas as crianas de ambos os grupos foram avaliadas individualmente, as de G1 (crianas com dificuldades de aprendizagem) no Ambulatrio e as de G2 (crianas com bom desempenho) no CAIC. Procedeu-se seleo dos participantes por meio de uma avaliao de nvel intelectual - Teste das Matrizes Progressivas Coloridas - Raven Infantil Escala Especial . Para a incluso nos dois grupos foi necessrio que a criana apresentasse no teste um percentil igual ou superior a 25, compatvel com inteligncia mdia inferior, assegurando assim a excluso de retardo mental. Para a excluso de crianas com possveis dificuldades de aprendizagem, no G2 (crianas com bom desempenho) procedeu-se aplicao do TDE considerando-se como critrio de

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bom desempenho escolar rendimento em leitura e escrita compatvel com idade ou srie escolar. Com base nos dados dessas duas avaliaes as crianas eram includas nos grupos ou deles excludas. Na coleta de dados com a criana procedeu-se aplicao da Escala Piers Harris de Autoconceito, apresentada atravs de fita gravada, solicitando-lhe que avaliasse se a sentena apresentada descrevia como ela se sentia em relao a si mesma na maioria das situaes; para tal deveria responder com sim ou no, de acordo com o modo como considerasse as sentenas verdadeiras ou falsas para si. A avaliadora, presente na situao, anotava no protocolo as respostas, as quais foram posteriormente codificadas de acordo com as normas. Com os pais procedeu-se aplicao da Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter. Quanto a G1, aps uma situao de entrevista, visando coleta de dados de identificao, os pais preenchiam a ECI por escrito sob a forma auto-administrada, conforme as recomendaes do instrumento. Quanto a G2, os pais receberam em suas casas um questionrio de dados de identificao e a ECI, respondendo a ambos por escrito.
Tratamento dos dados

RESULTADOS

Os dados relativos avaliao do autoconceito, obtidos atravs da Escala Piers Harris de Autoconceito, quanto ao escore total e s seis categorias especficas, so apresentados na Tabela 1.
Tabela 1. Autoconceito Medianas relativas ao escore total e aos escores especficos das seis categorias de autoconceito dos participantes de G1 (crianas com dificuldade de aprendizagem e problemas comportamentais), GDA (crianas com dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento), GDAC (crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento) e G2 (crianas com bom desempenho).
Autoconceito Total/ categorias Total Grupos e Subgrupos G1 GDA GDAC G2 59.5 57.0 61.0 Direo das Comparaes 69.0 G1<G2** GDAC<G2*** GDA<G2** 14.0 G1<G2* GDAC<G2** GDA<G2* 15.0 G1<G2* GDAC<G2** GDA<G2** G1<G2*** GDA<G2*** G1<G2** GDAC<G2*** GDA<G2** G1<G2*** GDA<G2***

Comportamento

12.0

12.0

12.0

Status Intelectual

13.5

13.0

14.0

Os instrumentos utilizados foram codificados segundo as recomendaes especficas de cada teste e comparados a dados normativos. Com relao Escala A2 de Rutter, adotou-se a proposio de Graminha & Coelho (1994), que consideraram 16 pontos nota de corte, sugestiva da necessidade de ajuda psicolgica ou psiquitrica. Com base em tal critrio puderam-se identificar no grupo de crianas com dificuldades de aprendizagem (G1) dois subgrupos de crianas: um com dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento (GDA) e outro com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento (GDAC). Os dados relativos ao autoconceito foram quantificados e os grupos (G1 X G2) foram comparados atravs do Teste No Paramtrico de Mann-Whitney para amostras independentes. Para identificao dos itens que diferenciaram significativamente os grupos foi aplicado o Teste Exato de Fischer. Compararam-se ainda os dados relativos ao autoconceito e ao comportamento dos dois subgrupos de G1 (GDAC X GDA), utilizando-se o Teste No Paramtrico de Mann-Whitney para comparao dos grupos e o Teste Exato de Fischer para a comparao dos itens. Considerou-se nas comparaes o nvel de significncia de p0,05.

Aparncia Ansiedade Popularidade

10.0 9.0 8.0

11.0 9.0 6.0

10.0 9.0 9.0

11.0 11.5 10.0

Satisfao

8.0

8.0

8.0

9.0

*p 0,001; **p 0,01; ***p 0,05 (Teste no paramtrico de Mann-Whitney)

Observou-se a presena de diferenas estatisticamente significativas entre o grupo com dificuldades de aprendizagem (G1) e o grupo de bom desempenho quanto ao escore total e s categorias status intelectual, comportamento, ansiedade, popularidade e satisfao, sugestivas de um autoconceito mais baixo por parte do grupo com dificuldades de aprendizagem. No foram observadas diferenas estatisticamente significativas na comparao entre os subgrupos de G1 diferenciados pelo comportamento (GDAC e GDA), em relao s seis categorias e ao escore total, sugerindo menor impacto das dificuldades comportamentais sobre o autoconceito. Entretanto, observou-se diferena estatisticamente significativa entre os subgrupos GDAC e GDA em relao a G2 (crianas com bom desempenho). As crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de

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comportamento (GDAC) apresentaram resultados significativamente mais baixos que as crianas com bom desempenho (G2) no escore total e nas categorias status intelectual, comportamento e popularidade. E as crianas com apenas dificuldades de aprendizagem (GDA) apresentaram resultados significativamente mais baixos que aquelas com bom desempenho (G2) no escore total e nas categorias status intelectual, comportamento, ansiedade, popularidade e satisfao. Os itens da escala nos quais ocorreram diferenas estatsticas significativas na comparao dos grupos so apresentados na Tabela 2. Considerou-se para a apresentao dos itens a formulao dos mesmos acrescida de conotao positiva a eles atribuda, conforme as recomendaes da tcnica.
Tabela 2. Autoconceito Porcentagem (%) das respostas com valorao positiva dos participantes de G1 (dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento) e G2 (bom desempenho escolar) nos itens com diferenas estatisticamente significativas.
Autoconceito Categorias / Itens Comportamento Eu no causo problemas para a minha famlia Eu no sou atormentado em casa Eu no tenho maus pensamentos Status Intelectual e acadmico Eu no sou lento em terminar o meu trabalho de escola Eu no consigo falar bem na frente da classe Na escola, eu no fico no mundo da lua Eu no esqueo o que eu aprendo Aparncia fsica e atributos Meus colegas de escola acham que eu tenho boas idias Ansiedade Eu no fico preocupado quando ns temos provas na escola Eu no gostaria de ser diferente Popularidade Meus colegas no fazem gozaes de mim No difcil para eu fazer amigos Felicidade e satisfao Eu no gostaria de ser diferente No classificados Eu nem sempre quero do meu jeito Quando eu tento fazer alguma coisa, no parece dar tudo errado As pessoas confiam em mim
**p 0,01; ***p 0,05 (Teste Exato de Fisher)

apresentaram escores significativamente mais baixos que as crianas com bom desempenho (G2) em 15 itens, caracterizando um autoconceito mais negativo. Observa-se como perfil geral que as crianas com dificuldades de aprendizagem tendem a ver a si mesmas como diferentes, atormentadas, experimentando sentimentos de inferioridade, insatisfao e ansiedade, identificando em si mesmas indicadores de dificuldades acadmicas, sociais e familiares. Comparativamente a estas crianas, aquelas com bom desempenho parecem sentir-se mais felizes e satisfeitas, identificando-se com indicadores de sucesso acadmico, social e familiar.
Tabela 3. Autoconceito: Porcentagem das respostas com valorao positiva dos participantes de G2 (bom desempenho) e dos subgrupos GDA (dificuldades de aprendizagem), GDAC (dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento) nos itens com diferenas estatisticamente significativas.
Autoconceito Categorias / Itens Comportamento Eu no causo problemas para a minha famlia Eu no sou atormentado em casa Eu no tenho maus pensamentos Status Intelectual e acadmico Eu no sou lento em terminar o meu trabalho de escola Eu no consigo falar bem na frente da classe Meus colegas de escola acham que eu tenho boas idias Eu no esqueo o que aprendo Aparncia fsica e atributos Meus colegas de escola acham que eu tenho boas idias Eu tenho um corpo bonito Ansiedade Muitas vezes eu no estou triste Eu no fico preocupado quando ns temos provas na escola Eu no gostaria de ser diferente Popularidade Meus colegas no fazem gozaes de mim No difcil para eu fazer amigos Eu no sou um dos ltimos a ser escolhido nas brincadeiras Meus colegas de escola acham que eu tenho boas idias Eu tenho muitos amigos Felicidade e satisfao Eu no gostaria de ser diferente No classificados Eu no fico doente bastante Eu nem sempre quero do meu jeito Quando eu tento fazer alguma coisa, no parece dar tudo errado As pessoas confiam em mim Grupo e Subgrupos G2 GDA GDAC % % % 96 92 96 44 33 66 78 69 74 Direo das Comparaes GDA<G2** GDA<G2* GDAC<G2*** GDA<G2*** GDA<G2*** GDAC>G2*** GDA>G2** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDA<G2*** GDAC<G2** GDAC<G2*** GDAC>GDA*** GDAC<G2*** GDA<G2* GDAC<G2*** GDAC>GDA** GDA<G2** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDAC<G2*** GDA<G2*** GDAC<G2*** GDA<G2*** GDAC<G2***

Grupos G1% G2%

Direo das Comparaes G1<G2*** G1<G2** G1<G2*** G1<G2*** G1<G2** G1<G2*** G1<G2*** G1<G2
**

69 59 72 50 62 50 66 53

96 92 96 81 96 77 92 92

81 96 92 92 92 96 85 69 85 88

33 44 89 66 89 89 44 33 55 22

56 69 65 65 65 74 56 30 56 61

31 56 50 66 56 22 59 66

69 85 88 92 85 54 88 88

G1<G2** G1<G2 G1<G2

***

***

92 77 92 100 85 96 54 88 88

66 22 88 100 55 89 11 55 89

65 78 65 83 56 74 26 61 56

G1<G2*** G1<G2*** G1<G2** G1<G2** G1<G2***

*p 0,001; **p 0,01; ***p 0,05 (Teste Exato de Fisher)

Comparando-se G1 e G2, observou-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem (G1)

Conforme indicam os resultados apresentados na Tabela 3, comparando-se os dois subgrupos de G1

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diferenciados pela presena de dificuldades de comportamento (GDA: crianas com dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento e GDAC: crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento) observaram-se diferenas estatisticamente significativas em apenas dois itens da categoria popularidade, sugestivos de que as crianas com dificuldades comportamentais (GDAC) caracterizaram-se mais positivamente, reconhecendo-se como mais aceitas e populares. A categoria status intelectual foi a que reuniu um maior nmero de itens que diferenciaram as crianas destes dois subgrupos, seguida das categorias comportamento, ansiedade e no classificados (itens que no estudo original, com base em anlise fatorial, no foram includos em nenhuma categoria). Considerou-se para a apresentao dos itens a formulao dos mesmos acrescida de conotao positiva a eles atribuda, conforme as recomendaes da tcnica. Na comparao entre os dois subgrupos de G1 com dificuldades de aprendizagem diferenciados pela presena de problemas de comportamento (GDA e GDAC) e o grupo com bom desempenho (G2) observaram-se resultados mais negativos em diversos itens, sendo que o subgrupo com problemas de comportamento (GDAC) diferiu em 14 itens e o grupo com apenas dificuldades de aprendizagem (GDA) diferiu em 10 itens. As crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento tendem a ver a si mesmas como diferentes, atormentadas, experimentando sentimentos de inferioridade, insatisfao e ansiedade, identificando em si mesmas indicadores de dificuldades acadmicas e sociais. A categoria que reuniu o maior nmero de itens que diferenciaram as crianas com dificuldades de aprendizagem e comportamento das crianas com bom desempenho foi a categoria popularidade, seguida das categorias status intelectual, ansiedade e no classificados. As crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento (GDA), de modo geral, tendem a ver a si mesmas como diferentes, atormentadas, experimentando sentimentos de inferioridade, insatisfao e identificando em si mesmas indicadores de dificuldades acadmicas, sociais e familiares. Alm disso, as crianas com dificuldade de aprendizagem identificam e reconhecem problemas familiares; j as crianas com dificuldades de comportamento associadas no reconhecem tais problemas. A categoria que reuniu maior nmero de itens na

diferenciao do grupo com bom desempenho foi a categoria popularidade, seguida das categorias status intelectual, comportamento, ansiedade e no classificados. De modo geral, ambos os subgrupos apresentaram autoconceito mais negativo que o grupo com bom desempenho.

DISCUSSO

As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentaram um autoconceito geral mais negativo que as crianas com bom desempenho escolar, o que est concordncia com as caractersticas prprias do perfil de crianas com dificuldades de aprendizagem j apresentado em estudos prvios (Linhares e cols., 1993; Marturano, 1997; Hay, Aschaman e Kraayenoord, 1998; Martini & Burochovitch, 1999). Os dados sugerem a presena de impacto negativo do fracasso escolar sobre o autoconceito das crianas com dificuldades de aprendizagem. Analisando-se as comparaes relativas s categorias observou-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentaram autoconceito mais negativo no s quanto ao escore total mais tambm nas categorias status intelectual, comportamento, ansiedade, popularidade e satisfao, caracterizando assim o impacto negativo do fracasso escolar sobre o autoconceito, principalmente sobre o autoconceito acadmico. O nico domnio em que no se observou diferena entre os grupos foi a aparncia; os demais domnios especficos foram afetados pela dificuldade de aprendizagem. De modo geral, as crianas com dificuldades de aprendizagem que foram trazidas ao ambulatrio por seus pais por dificuldades acadmicas, quase sempre referendadas por seus professores e profissionais da rea da sade, reconheceram em si tais dificuldades acadmicas e perceberam-se ainda com dificuldades sociais e familiares. Em contraposio, as crianas com bom desempenho, assim consideradas por seus pais e por rendimento em prova especfica, vem-se com boa sade, sucesso acadmico, social e familiar. Observou-se assim concordncia das autopercepes com a avaliao externa, o que, segundo Gresham, Lane, Mac Millan, Borian e Ward (2000), fornece indicadores de ajustamento. As dificuldades comportamentais associadas a dificuldades de aprendizagem neste estudo no diferenciaram os subgrupos com relao ao autoconceito, o qual se mostrou mais negativo em ambos os subgrupos, na comparao com as crianas com bom desempenho.

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Observou-se que o subgrupo de crianas com dificuldades de aprendizagem associadas a problemas de comportamento no apresentou resultados mais negativos que o grupo com bom desempenho com relao ansiedade e satisfao, o que pode indicar que estas crianas procuram satisfao em outras fontes. As categorias ansiedade e satisfao esto ainda relacionadas a sentimentos de segurana, sugerindo que as crianas que apresentaram queixa de dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento se percebem como mais ansiosas e inseguras em relao a si mesmas do que as crianas com dificuldades comportamentais associadas. Tais caractersticas esto de acordo com a queixa dos pais sobre o comportamento destas crianas, sugerindo que as crianas que apresentam apenas dificuldades de aprendizagem percebem suas dificuldades e as expectativas que nelas so depositadas, ao contrrio das crianas com dificuldades comportamentais associadas, que parecem apresentar dificuldades em reconhecer suas limitaes e as expectativas dos pais, o que pode ser sugestivo de maior imaturidade emocional por parte destas crianas. Outro aspecto interessante a ser discutido que a percepo da capacidade intelectual de ambos os subgrupos, com dificuldades de aprendizagem com e sem problemas de comportamento associados, foi mais baixa que a do grupo com bom desempenho, apesar de o critrio de incluso nos grupos ter privilegiado nvel intelectual pelo menos mdio inferior e os grupos e subgrupos no terem diferenas significativas quanto a tal varivel. Estes resultados so semelhantes aos obtidos por Kloomok & Cosden (1994), que relatam que as crianas com autoconceito negativo apresentam uma menor percepo de suas habilidades intelectuais em comparao com as crianas com autoconceito mais positivo. Quanto popularidade, as crianas de ambos os subgrupos apresentaram menos indicadores de popularidade quando comparadas s crianas sem dificuldades de aprendizagem. Pode-se considerar que o autoconceito dessas crianas sofre influncia negativa do fracasso escolar, como sugerido por Marturano (1997), que relata que o fracasso escolar no incio da escolarizao pode levar ao rebaixamento da auto-estima e sentimentos de desamparo. Em relao ao grupo com bom desempenho, as crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento, quando questionadas sobre suas autopercepes, relataram idias intrusivas, sentimentos de inferioridade e insatisfao consigo mesmas, dificuldades acadmicas e de interao com os colegas. Observou-se que as crianas com

dificuldades de aprendizagem sem problemas de comportamento, quando comparadas ao grupo com bom desempenho, relataram idias e sentimentos semelhantes s crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento, reconhecendo, alm disso, que causam dificuldades no contexto familiar. Tal dado sugere uma percepo mais realista do momento atual de vida destas crianas, visto que esto sendo encaminhadas para atendimento especializado. Analisando-se os itens relativos s categorias das subescalas, na comparao com crianas com bom desempenho escolar, observou-se que o autoconceito das crianas com dificuldades de aprendizagem, independentemente da presena de problemas de comportamento, parece estar afetado com relao ao pensamento e afetividade. Isto explicitado atravs da presena de autopercepes que refletem: a) idias intrusivas (tudo parece dar errado, maus pensamentos, as pessoas no confiam em mim); b) sinais de desamparo e depresso (tristeza, sentimentos de inferioridade e insatisfao consigo mesmo); c) reconhecimento das suas dificuldades acadmicas (esquece o que aprende, lento no trabalho de escola, preocupado com provas); d) dificuldade frente interao com os colegas (sofre gozaes, tem dificuldades em falar na frente da classe, ltimo a ser escolhido nas brincadeiras). O reconhecimento das dificuldades acadmicas e a considerao destas refletem a valorizao positiva do domnio acadmico, o que concordante com os achados de Kloomok & Cosden (1994). Neste sentido pode-se pensar que um suporte psicopedaggico pode ser bem aceito por estas crianas, uma vez que reconhecem a importncia do domnio acadmico e de suas prprias dificuldades com relao ao mesmo. Na anlise do autoconceito dos subgrupos com dificuldades de aprendizagem diferenciados pela presena ou ausncia de problemas de comportamento, observou-se que a presena de problemas de comportamento no proporcionou alteraes na auto-avaliao do autoconceito total e em suas categorias, sugerindo que a dificuldade de aprendizagem em si parece ser um fator de maior impacto, independentemente da presena de problemas de comportamento. Um ponto a ser comentado diz respeito ao fato de as crianas com problemas de comportamento considerarem-se mais includas nas brincadeiras e sentirem que no sofrem gozaes, itens que pertencem categoria popularidade. Tal dado chama a ateno para um sentimento de maior incluso social por parte das crianas com problemas de

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comportamento, ao contrrio do observado por Rock, Fessler e Church (1997). Estas crianas parecem estar encontrando na popularidade uma outra rea para a compensao dos prejuzos reconhecidos quanto ao autoconceito. O sentimento de incluso social, segundo Rodkin, Farmer, Pearl e Acker (2000), pode tambm estar relacionado ao comportamento agressivo e anti-social. Deste modo, pode-se pensar que a popularidade destas crianas pode estar associada presena de dificuldades comportamentais com caractersticas de agitao, agressividade e impulsividade, relatadas pelos pais na procura por atendimento psicopedaggico. Segundo Rodkin Farmer, Pearl e Acker (2000), a popularidade depende do contexto, podendo o comportamento agressivo ser socialmente valorizado. O delineamento adotado neste estudo no permitiu testar tal hiptese, embora a avaliao externa dos pais esteja em contraposio a esta autovalorizao das crianas, na medida em que tais dificuldades foram includas como queixa de dificuldade, por ocasio da procura por atendimento psicopedaggico. Considerando-se esta anlise pode-se hipotetizar que o comportamento com caractersticas anti-sociais parece estar contribuindo para a popularidade dessas crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Esta forma de funcionamento pode ser prejudicial ao seu desenvolvimento, uma vez que esta autopercepo pode favorecer a continuidade do comportamento agressivo e anti-social, na medida em que este modo de comportar-se parece estar sendo bem aceito pelo seu grupo de insero. Tal padro de funcionamento pode ser visto como favorecedor de risco de delinqncia na adolescncia. Este dado pode ser visto como um indicador de alerta com relao ao planejamento de programas de interveno preventiva no contexto escolar, sugerindo a importncia de se considerarem as autopercepes da criana, j que ela pode apresentar comportamentos que, embora considerados inadequados pelos pais e professores, podem estar contribuindo para sua popularidade e, conseqentemente, para a formao do autoconceito. A identificao desta relao entre popularidade e autoconceito positivo chama a ateno para a necessidade de se considerarem as autopercepes na interveno junto a estas crianas como recurso para a preveno de comportamentos de risco psicossocial. Tais intervenes sempre devem, destarte, considerar o ambiente no qual a criana est inserida, uma vez que as condies ambientais sustentam o

autoconceito. Elbaum & Vaughn (2001) relataram que as intervenes para melhorar o autoconceito das crianas podem ser potencializadas pelo envolvimento dos pais, especialmente com as crianas com dificuldades de aprendizagem, de modo a apoiar os esforos acadmicos e promover a integrao social da criana na comunidade escolar. Acrescenta-se ao ambiente familiar o poder do ambiente escolar, atravs dos professores e pares, na formao e modulao do autoconceito das crianas na fase escolar.

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Recebido em 13/2/2002 Revisado em 13/03/2003 Aceito em 30/05/2003

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