XI Congresso Internacional da ABRALIC

Tessituras, Interaes, Convergncias

13 a 17 de julho de 2008
USP So Paulo, Brasil

O lugar do texto literrio
na diversidade imagtica dos gneros textuais

Prof. Ms.J eane Maria de Melo
1


Resumo:
Neste trabalho, procuraremos refletir sobre de que forma o texto literrio tem sido tratado, nas au-
las de Lngua Portuguesa e Literatura. Em especial, trataremos sobre o texto potico, perante o
advento dos gneros textuais, a partir da dcada de 90, bem como observar qual o lugar que a poe-
sia passou a ocupar nos espaos dessas aulas, em meio s diversidades de textos, principalmente os
imagticos. Para tanto, nos valemos de alguns estudos realizados, durante algumas atividades e o-
ficinas de leitura e produo de textos com professores e alunos do Ensino Fundamental e Mdio.
No obstante, consideramos a importncia que a Literatura teve e tem na formao intelectual de
nossos estudantes e como os professores, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio se
revelam como interlocutores dialgicos e imagticos do texto literrio, em especial o texto potico,
em suas salas de aula.


Palavras-chave: gneros textuais, literatura, poesia e ensino,
Introduo
Temos assistido, nas ltimas dcadas, ao advento do estudo dos gneros
1
textuais como um
avano para o ensino de lngua materna, no que tange diversidade e variedade com que os textos
passaram a estar presentes nas salas de aula. Com a preocupao de que a competncia de leitura
dos alunos melhoraria com a insero dos gneros de textos, incentivada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a partir da segunda metade da dcada de 90, j que em seus
pressupostos, o trabalho com a diversidade dos gneros tomaria parte na realidade nas aulas de
lngua e literatura, o texto deixaria de ser mero pretexto para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico e passaria a ser o objeto de estudo das aulas de Lngua Portuguesa. Segundo Koch:
O ensino dos gneros seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuao aos
educadores e, por recorrncia, aos educandos. Isto porque a maestria textual requer
muito mais que outros tipos de maestria a interveno ativa de formuladores e o
desenvolvimento de uma didtica especfica.(2002, p.55)
Ademais, a dicotomia entre o ensino dos gneros textuais e a prtica de leitura que passou a
circular nas aulas de Lngua Portuguesa, aparentemente levou professores e alunos a minimizarem o
trabalho com a leitura de textos literrios; talvez numa prtica de ensino sem uma relao de
sentidos e interao que provavelmente colaborou para a manuteno de uma feio de leitura ainda
incipiente e, de forma estratgica, o texto literrio passou a ser apenas mais um gnero de texto a ser
estudado em sala de aula.
Nesse contexto, em meio variedade com que os textos fluram: charges, propagandas, cartas,
folders, notcias, bulas, receitas, entre outros, observamos que o poema, tambm passou a ser mais
um gnero de texto no meio dos tantos que so eleitos para o trabalho pedaggico. Essa forma de
tratamento com o texto literrio parece ter colaborado para que nossos alunos perdessem o contato
com um tipo de leitura diferenciada que, ao nosso ver, um texto dessa natureza pode favorecer: uma

1
Entendemos gneros de textos como gneros do discurso. Segundo Bakhtin(1997) Qualquer enunciado considerado
isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados. Sendo assim, comprendemos que os gneros textuais so as formas de manisfestao da lngua nas mais
diversas formas.

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leitura que vai exigir do leitor determinadas estratgias cognitivas e sociais, de modo que nossos
interlocutores possam se tornar leitores mais competentes, pela prpria dinmica do gnero de texto
literrio.
Levando em conta, ainda, que vivemos uma realidade moldada pela referncia imagtica,
favorecida pelas novas tecnologias, o aparecimento de uma dinamicidade textual, configurada pela
imagem, vem gerando, muitas vezes, o imediatismo das relaes, por isso, temos visto prticas de
ensino cujos textos, em grade parte, suscitam o desenvolvimento de metodologias que reverberem
uma prtica pedaggica intuitiva, s quais resvalam nos procedimentos educativos, e no seria
diferente com relao ao ensino de lngua e literatura.

1. O texto literrio e a produo de sentidos
A leitura de qualquer texto uma atividade altamente complexa que se realiza na busca pela
produo de sentidos e que, por isso, requer do leitor um acionamento de estruturas cognitivas e
sociais, baseado em uma srie de elementos contextuais
2
presentes no texto e no meio em que o
leitor encontra-se inserido.
Mesmo acreditando que um leitor crtico e ativo no se faz a partir de leituras de um nico
gnero textual, o texto literrio, mais que qualquer outro, traz ao leitor uma necessidade de acionar
categorias e esquemas de conhecimentos estratgicos, acerca do mundo em que vive, como por
exemplo, requisitar os elementos contextuais em que este texto foi produzido.
Ainda, cientes de que durante muito tempo, o estudo do texto literrio deu-se muito mais pelo
ponto de vista do estudo dos gneros literrios, vinculado ao modelo clssico de literatura,
conforme Bakhtin:
(...)tanto na Antigidade como na poca contempornea, sempre foram estudados
pelo ngulo artstico- literrio de sua especificidade, das distines diferenciais in-
tergenricas (nos limites da literatura), e no enquanto tipos particulares de enunci-
ados que se diferenciam de outros tipos de enunciados, com os quais contudo tm
emcomuma natureza verbal (lingstica)(1997, p.280.)
Isso parece confirmar que o texto literrio foi tratado, neste contexto, como uma pea elitiza-
da e que, portanto, sua leitura distanciou-se dos propsitos dialgicos preconizados por um processo
em que o leitor tivesse papel ativo
3
na reconstruo de sentidos, o que veio conferir ao ensino a ab-
soro da tradio literria, com modelos interpretativos pr-estabelecidos, afastando professor e
aluno do contato perceptivo dos elementos que constituem a linguagem significativa nas aulas de
lngua e literatura.
Por ser o texto literrio a expresso pela palavra escrita dos contedos da fico ou da
imaginao e, por conseguinte, ser o texto potico a expresso do eu por meio de metforas
onde se exprime poesia
4
, a busca pela produo de sentidos demanda um trabalho de ressignifica-
o da palavra e da expresso escrita, requerendo imagens e configuraes supostamente delineadas
pela polivalncia potica. Processo que revela a fragilidade na concretizao de uma leitura compe-
tente e ativa diagnosticada em nossos alunos, na esfera do ensino, nas mais variadas disciplinas e
nveis de escolaridade.


2
Chamamos elementos contextuais todos os pressupostos que se organizamemtorno de umtexto, como autoria, estilo,
veiculao, gneros, ttulo, tema, entre outros.(Koch.2002)
3
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingstica) de umdiscurso adota simultaneamente, para
comeste discurso, uma atitude responsiva ativa. (Bakhtin;1997,p.290)
4
Massaud Moiss. (2007) pp.14 e 40
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Por isso, delineamos um trabalho com o texto potico, em sobreposio aos outros gneros
textuais, visando ao amadurecimento de estruturas cognitivas e sociais que se imbricam numa teia
de sentidos onde se pode dizer muita coisa sobre um texto potico, mas no se pode dizer qualquer
coisa sobre ele. nesse sentido que apresentamos algumas experincias sobre o trabalho com o
poema que acreditamos serem indispensveis para o planejamento de atividades que envolvam esse
gnero, respeitando sua natureza e suporte, enfatizando que leitura no adivinhao nem to pou-
co se faz atravs de mgica, mas sim a partir de caminhos metodolgicos de interao e de sentidos.

2. Pressupostos metodolgicos de leitura e poesia

A formao do discurso potico leva-nos a uma busca pelo sentido metafrico, na prtica sig-
nificativa da linguagem humana, remetendo-nos a engendrar as razes naturais de um processo ima-
gtico, renovando constantemente cdigos e ideologias. Donofrio (2007)
5
afirma que a lingua-
gem, em sua funo potica, se liberta dos constrangimentos da prtica monovalente do uso da lin-
guagem. Sendo assim, parece necessrio que criemos metodologias diversificadas que possam
levar o aluno leitor ao encontro do texto potico, buscando uma relao de sentidos convincentes e
competentes capazes de resgat-lo da ignorncia que ele pressupe ter, na dinmica da leitura meta-
frica e potica.
Partindo da perspectiva de que o texto potico capaz de favorecer a articulao cognitivo-
social para a produo de sentidos, selecionamos um texto de Ceclia Meireles 4 motivo da rosa
6

- por consider-lo estritamente lrico em sua poeticidade, e ilustraremos como contraponto uma lei-
tura de charge. Para tanto, tomamos como base os princpios dialgicos de Bakhtin (1997)
7
e os
pressupostos de leitura e sentido de Koch (2006)
8
, bem como o processo de compreenso textual de
Marcuschi (2008)
9
.
Dialogando com os trs autores, traamos o que chamamos de apontamentos de mais um ca-
minho para a leitura do texto de gnero literrio, longe de apontar qualquer frmula ou receita, e em
especial para o texto potico.
No poderemos deixar de lado alguns pressupostos tericos acerca da compreenso necessria
leitura que propomos neste trabalho. Segundo Marcuschi (2008), compreender uma atividade
colaborativa que se d na interao entre autor-texto-leitor ou falante-texto-ouvinte (...) A
compreenso tambm um exerccio de convivncia sociocultural.
Para a metodologia proposta, adotamos num primeiro momento, a apresentao do texto po-
tico, em slides - 4 motivo da rosa de Ceclia Meireles - e contrapomos a leitura com a charge
10


5
Salvatore Donofrio.(2007) p.16
6
Ceclia Meireles, (2001). In Antologia Potica.Mar absoluto. P.71
7
Michail Bakhtin, (1997), Esttica da Criao Verbal. Pp. 277-326
8
Ingdore Villaa Koch e Vanda Maria Elias.(2006). Pp 13-23
9
Luis Antnio Marcuschi. (2008).
10
www.chargeonline.com.br. Acessado emfevereiro de 2008.
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;
solicitamos ento, que os alunos tomassem como ponto de partida para a compreenso do
texto, as palavras elencadas para a composio dos mesmos (ptalas, cinzas, rosa, aflio, entre
outras), no sentido de assumirmos, no texto, as vrias significaes possveis(chuva de idias)
11
. No
passo seguinte, buscamos refletir sobre a autoria dos textos dados: quem os produziu e em que
circunstncias os produziu
12
; ainda, semas respostas postas, intentamos pela contextualizao: sobre o
ttulo do texto, o contedo abordado e a busca pela temtica explorada na produo em estudo.
Nessa perspectiva, passamos a observar o que at perceberamos bvio: o tratamento de
leitura diferenciado que dado aos dois tipos de leitura, visto que no texto potico as exigncias so
de cunho imagtico e metafrico, dada a sua polivalncia, em contraponto com uma charge, por
exemplo, que tem outros objetivos (apesar de estritamente imagtico); no caso, reler uma realidade
em forma de humor ou criticar determinadas situaes cotidianas, mesmo que exija do leitor cone-
xes de leituras simblicas, tambm.
Passamos a nos apropriar, nesse desgnio metodolgico, de dados coletados sobre de que
forma, tanto o aluno do Ensino Mdio, quanto o professor do Ensino Fundamental, chegou a res-
postas mais rpidas acerca da proposta de leitura feita, durante as atividades, com o outro gnero de
texto. Num primeiro momento, para o texto potico, as respostas eram sempre fixadas no cdigo
verbal ou em sua decifrao. Para o texto charge, foram facilmente relacionados o humor e a refe-
rncia imediata com elementos da realidade que envolvia o sujeito leitor, naquele momento: a lei
que proibia a venda de bebidas alcolicas em bares, nas rodovias federais e a inferncia ao jeiti-
nho brasileiro para se livrar de tais regras.
Apesar de esperarmos sempre outra realidade para o processo de leitura, j que, h mais de
10 anos, muitos estudos caminham no sentido de melhoria de aquisio e capacitao dos professo-
res para o avano no desenvolvimento de uma melhor aprendizagem, ainda nos deparamos com
problemas significativos no processo de ensino e aprendizagem da leitura de nossos alunos.
Pautando nossa ateno no texto potico, para o aluno do Ensino Mdio, a resposta esteve
centrada na anlise literria de cunho tradicional e em comunho com o estilo de poca cujo texto
foi estudado. J o professor de Ensino Fundamental, atribuiu relaes estruturais, to presentes na
realidade das leituras dos manuais didticos.
Num segundo momento da metodologia que adotamos, apresentamos aos interlocutores, o
caminho de leitura que percorreramos junto ao texto potico, sob a tica da polivalncia significa-
tiva, o que causou um estranhamento, visto que, em relao ao Ensino Fundamental, nos manuais

11
Chamamos assim, o processo pelo qual o interlocutor se manifestou, durante as oficinas, acerca do que este entendeu
sobre o lugar daquelas palavras no texto emdestaque; perguntamos quais palavras poderiamsuscitar marcas de sentidos
diferentes emcada estrofe; observamos uma motivao e incentivo a enfrentar o texto e a pluralidade de significaes.
12
Vale ressaltar aqui, que este elemento de leitura (autoria) no considerado base da estrutura analtica neste conjunto,
uma vez que h determinadas situaes emque o leitor pode at desconhecer o autor do texto, como o caso dos sujei-
tos que participaramdas oficinas; caso de alguns professores do Ensino Fundamental, que desconheciamautorias anto-
lgicas como Vincius de Moraes, ou Jorge de Lima, por exemplo. Ou a autoria da charge que, a ns, era desconhecida.

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didticos, as respostas s questes dadas j vinham prontas, e para os alunos do Ensino Mdio, a
estranheza se deu em relao ao hbito de estudos centrados nos pressupostos exigidos para o vesti-
bular.
Tais observncias levaram-nos confirmao de que o trabalho com o texto literrio era
minimizado por hbitos de leitura, como se o texto s tivesse informaes objetivas, perdendo de
vista a relao imagtica e polivalente que um gnero desse formato pode favorecer. Nesse sentido,
buscamos em Marcuschi (2008) fundamentao terica para embasar nosso caminho de leitura, a
saber:
Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre moni-
tora o seu leitor para alm de si prprio e esse um aspecto notvel quanto pro-
duo de sentido (...). A isso subjaz algumas suposies bastantes centrais, como:
1) os textos so em geral lidos com motivaes diferentes; 2) diferentes indivduos
produzem sentidos diversos com o mesmo texto; 3) um texto no tem uma compre-
enso ideal, definitiva e nica; (...) Marcuschi(2008) p.233.
Esse foi o pressuposto principal no trato que demos ao processo metodolgico de leitura, tan-
to nas oficinas com os professores de Ensino Fundamental, quanto s aulas de Literatura com os
alunos do Ensino Mdio.
Durante as oficinas, fizemos ver aos interlocutores que o tratamento a ser dado ao texto liter-
rio necessitaria ser outro. O caminho proposto - anlise do cdigo verbal, da autoria, e do contex-
to alm dos elementos literrios subjacentes ao estilo literrio em que o mesmo foi produzido,
ajudaria a levantar as diferentes possibilidades de leitura que um texto potico pode oferecer, e na
reunio das vrias informaes sobre o texto, aliados realidade dos interlocutores, fizemos reper-
cutir uma pluralidade de leituras sobre as diversas interfaces em que o texto e o leitor estavam inse-
ridos. O texto, ento, ressignificado, passou a ser visto numa perspectiva bsica e na esteira dos
conceitos bakhtinianos de gneros discursivos, em dilogo com outras concepes dos estudos da
linguagem e do ensino de literatura que privilegiam o texto, sua constituio e materialidade.

2.1. Caminhos de leitura no texto 4 motivo da ros de Ceclia Meireles.

O processo inferencial requerido no dilogo com o texto partiu da anlise de dois pressupos-
tos: a inferncia enquanto cdigo e a inferncia enquanto compreenso, na escolha que o autor fez
das palavras e de como o leitor passou a se ver no interior da construo textual.

Poema: 4 motivo da rosa

No te aflijas com a ptala que voa:
tambm ser, deixar de ser assim.

Rosas ver, s de cinzas franzida,
mortas, intactas pelo teu jardim.

Eu deixo aroma at nos meus espinhos
ao longe, o vento vai falando de mim.

E por perder-me que vo me lembrando,
por desfolhar-me que no tenho fim.
(Ceclia Meireles.,Mar Absoluto. In Antologia Potica.2001.P.71)

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Longe de apontar aqui receita para o estudo realizado, mas acreditando ser necessrio
exemplificar o modo como trabalhamos, ilustramos neste tpico, o caminho percorrido na leitura
interativa alcanada.
No texto potico, as palavras trabalhadas (chuva de idias) aflio, ptalas e voa
13
-, no
primeiro verso, ressignificam o pensar acerca da efemeridade das coisas. Para os interlocutores,
separadas elas diziam pouco ou apenas referendavam o estilo da autora sobre sua forma de ver o
mundo. Percorrendo a segunda estrofe, - cinzas e mortas - deixou-nos inferir o incio da
contraposio quanto temtica, em que, mesmo sendo seres frgeis e com um fim
predetermindado, no morremos jamais. Paradoxo ou senso comum, a libertao da viso em
relao leitura do texto passou a fluir at o seu dissecamento possvel, j que no h verdades
absolutas a respeito das inferncias textuais, mas verdades compreendidas nas interfaces do que se
pode perceber no texto e fora dele. Aromas, espinhos, vento e longe guiou-nos, de forma liberta,
para o encontro com o outro que nos perpetua; perder-me, desfolhar-me, lembrando e fim,
confirmam as possibilidades de leitura que foram sendo atribudas ao texto, de modo que nenhuma
fragilidade ou efemeridade sustenta, a partir das inferncias postas: somos fortes e nos pertetuamos
no outro e naquilo que constru. Nessa polivalncia, a amizade passou a ser a referncia para
alguns; outros passaram a ver os filhos como a fortaleza que os manteriam para sempre; alguns
apontaram a produo de um livro, outros os ensinamentos que passavam a seus alunos e
passamos a inferir fora do texto o que dentro dele passamos a encontrar.

Concluso

H outros pressupostos que gostaramos de discutir sobre esse tema: o lugar do texto
literrio na diversidade dos gneros textuais. Entretanto, por se tratar de um trabalho de natureza
ensastica, apontamos algumas consideraes finais sobre o que dissertamos aqui.
Primeiro, percebemos uma subestimao relativa ao trabalho significativo com o texto potico
em sala de aula; por motivos que demandariam outro captulo, apontamos, alm da prtica de leitura
arraigada nos manuais didticos, nas aulas de Lngua Portuguesa, principalmente no Ensino
Fundamental, a falta de contato, cada vez mais acentuada, com a forma potica, visto que h uma
seduo premente, presente em outros gneros de textos, que tm exercido uma preferncia pelo
trabalho pedaggico, nas aulas de Lngua Portuguesa, a saber: msicas, panfletos, charges, manuais,
parlendas, tirinhas, entre outros, to necessrios ao desnvolvimento das competncias de leitura de
mundo, desejveis por nossos paradigmas pedaggicos atuais.
Mesmo o aluno do Ensino Mdio que por fora do estilo literrio, encontra-se habitualmente
com o texto potico, exigido pelos estudos programticos, o que observamos um contato centrado
nas possibilidades artsticas e estticas de modelos clssicos, pautados nos exames de vestibulares.
Nessa metodologia , a autoria, o estilo, alm do metafrico, numa concepo de texto como
continente, afasta o leitor da interatividade imagtica e polivalente, que deveramos apontar para a
leitura competente do texto literrio potico.
Mais uma vez inferimos que no basta um nico gnero de texto para que se desenvolva um
leitor ativo e responsivo (Bakhtin,1997)
14
. Mas, defendemos que com prticas de leituras de textos
literrios pode ser possvel desencadear um processo de amadurecimento em nossos alunos
enquanto leitores e produtores de sentidos em seus textos, uma vez que como j afirmamos, um

13
As palavras destacadas surgiramde forma espontnea quando questionamos quais palavras no texto remetiama uma
importncia significativa para a sua construo e a partir da, fomos sendo levados pela pluralidade de sentidos que o
textos pde oferecer emcada uma de nossas realidades.

14
Michail Bakhtin, (1979),Esttica da Criao Verbal.Pp.290-295.
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texto literrio favorece um acionamento de estruturas mentais, tal qual outros textos, talvez no
proporcionem.
Dessa forma, acreditamos que na diversidade dos gneros textuais, o texto literrio pode
ocupar um lugar de destaque, com uma metodologia que privilegie um paradigma de leitura
significativa, uma vez que necessrio penetrar no interior do sujeito, do autor e do texto,
correlacionando a produo de sentidos ao amadurecimento do leitor, enquanto sujeito de sua
compreenso responsiva e ativa.
Referncias Bibliogrficas
[1] BAKHTIN, M. (1997). Esttica da Criao Verbal. So Paulo. Martins Fontes.
[2] DONOFRIO, S. (2007). Forma e Sentido do texto literrio. So Paulo. tica.
[3] GOMES, L. S. & GOMES, N. M. T. (Org). (2006). Aprendizagem de lngua e literatura.
Porto Alegre. UniRitter
[4] KOCH, I. V. (2002). Desvendando os segredos do texto. So Paulo. Cortez.
[5] KOCH, I. V & ELIAS, V. M. (2006). Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo.
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[7] MEIRELES, C. (2001). Mar absoluto. In Antologia Potica. Rio de J aneiro. MEC/FNDE.
2008.
[8] MOISS, M. (2007). A anlise literria. So Paulo. Cultrix.

Autor

Jeane Maria de MELO. Profa.Ms. CEFET-AL.
Atualmente, leciona Literatura no Ensino Mdio e Lingua portuguesa no Ensino Mdio Integrado. tambmGerente
de Formao Geral, no CEFET-AL.
E-mail jeane.melo3@hotmail.com.