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Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias Biolgicas, Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento. Campus Universitrio,
Caixa Postal 6001, 86051-990, Londrina, PR, Brasil. Correspondncia para/Correspondence to: C.B. MOURA. E-mail: <cynthia-moura@hotmail.com.br>.

Anlise funcional como estratgia para a tomada
de deciso em psicoterapia infantil
Functional analysis as a decision-making
strategy in child psychotherapy
Cynthia Borges de MOURA
1
Renata GROSSI
1
Patrcia HIRATA
1
Resumo
Este artigo apresenta a sistematizao dos dados provenientes da conduo de um processo psicoteraputico infantil, a partir do
modelo de anlise funcional descritiva proposto por Sturmey, 1996. O trabalho apresenta a descrio do caso, a avaliao
realizada, as anlises funcionais de cada etapa da interveno, os objetivos e estratgias de tratamento, selecionadas com
base nas anlises realizadas, e os resultados obtidos. Discute-se, a partir da sistematizao apresentada, qual a contribui-
o da anlise funcional descritiva para a compreenso do processo de tomada de deciso em psicoterapia infantil.
Descries das tomadas de decises dos terapeutas e suas consequncias para a conduo do processo da criana parecem
trazer contribuies relevantes para a prtica do terapeuta comportamental infantil, por explicitar os fundamentos das aes
realizadas.
Unitermos: Anlise funcional. Psicologia infantil. Psicoterapia infantil.
Abstract
The aim of this study is to systematize the data resulting from carrying out a child psychotherapy process in accordance with the descriptive
functional analysis proposed by Sturmey, 1996. This work presents the case description, the assessment, the functional analyses of each
phase of the procedure, the objectives and the treatment strategies, selected on the basis of the analyses conducted, and also the results
obtained. Based on the systematization presented, the contribution of the descriptive functional analysis to the child psychotherapy decision-
making process is discussed. Describing the therapists actions of decision-making and the consequences for the management of the
process on the child, seem to contribute significantly to the practice of child behavioral therapy. The reason for this seems to be the explanation
of the theoretical basis of the therapists actions.
Uniterms: Functional analysis. Child psychology. Child psychodrama.
Uma tarefa comum com a qual se defronta qual-
quer terapeuta a avaliao de um problema clnico de
modo a determinar a interveno apropriada para
modificar os comportamentos problemticos do cliente
(Haynes, Leisen & Blaine, 1997; Kodak, Grow & Northup,
2004; Sturmey, 1996). Frequentemente os clnicos se
defrontam com questes que envolvem tomadas de
deciso: quais informaes coletar, como delinear o
problema, como agir terapeuticamente e avaliar as
mudanas alcanadas.
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Descrever precisamente o que os terapeutas
fazem em sesso, e como o fazem, um desafio para os
estudos em psicoterapia. Pouco se conhece sobre as
variveis importantes que direcionam as decises tera-
puticas. Ou seja, as variveis relevantes que levam um
terapeuta a decidir por tomar uma direo ou outra
dentro da conduo de um tratamento ainda tpico
de estudo e discusso (Hagopian et al., 1997).
Tais questes tambm se estendem terapia
infantil (Moura & Venturelli, 2004). Compreender o que
acontece quando uma criana entra em terapia implica,
entre outras coisas, que os terapeutas relatem o que
fazem em sesso e por que o fazem, como optam por
intervir, dadas as caractersticas da criana e de seus
problemas, e como mudam o foco da interveno a
partir dos resultados que vo alcanando, rumo s
metas finais de melhora.
Segundo Sturmey (1996), a anlise funcional,
como um quadro de referncia para a anlise clnica
comportamental, pode trazer alguma luz a estas ques-
tes, auxiliando na identificao dos possveis efeitos,
tanto das estratgias de tratamento sobre o comporta-
mento do cliente quanto dos comportamentos do
cliente sobre a tomada de deciso do terapeuta. Assim,
tratando-se de terapia infantil, podem-se levantar hip-
teses que norteiem a conduo do processo tera-
putico, por meio da identificao dos antecedentes e
das consequncias dos comportamentos da criana nas
interaes com o terapeuta.
Nesse sentido, este trabalho props realizar a
sistematizao de um processo psicoteraputico infantil,
a partir do modelo de anlise funcional descritiva
(Sturmey, 1996). Apresentam-se a avaliao do caso, as
anlises funcionais de cada etapa, os objetivos e estra-
tgias de tratamento, selecionadas a partir das anlises
realizadas, e os resultados obtidos. Espera-se, com isso,
contribuir para a compreenso do processo de condu-
o e tomada de deciso em psicoterapia infantil,
trazendo contribuies relevantes para a prtica do
terapeuta que trabalha com crianas.
Anlise funcional para avaliao e tratamento de
casos clnicos
De acordo com Skinner (1974), a anlise das
variveis externas das quais o comportamento funo
pode ser chamada de anlise funcional. O comporta-
mento de um indivduo a varivel dependente, e as
variveis independentes so as condies externas das
quais o comportamento funo. Um comportamento
sempre controlado por um estmulo e seguido por
uma consequncia que, dependendo de cada indivduo,
tende a fortalecer ou enfraquecer o comportamento.
A anlise funcional baseia-se no estudo da rela-
o entre variveis dependentes e independentes e
enfatiza a importncia da relao de contingncia que
deve existir entre uma varivel e outra, estabelecendo
uma dependncia entre os eventos que antecedem o
comportamento, o prprio comportamento e as conse-
quncias do mesmo (Costa & Marinho, 2002; Meyer, 1997;
Sturmey, 1996).
Ao identificar as variveis e explicitar as contin-
gncias que controlam o comportamento, pode ser
possvel levantar hipteses acerca da aquisio e manu-
teno dos repertrios considerados problemticos, para
os quais poderia ser planejada a possibilidade de aquisi-
o de novos comportamentos (Grossi, 2002).
Independentemente de se estudar um ou vrios
problemas, a anlise funcional pode auxiliar na deter-
minao da funo do comportamento, alm de conse-
guir estabelecer quais contingncias o controlam e o
mantm. Para isso, o terapeuta utiliza-se da histria
passada do cliente, do seu comportamento atual e da
sua relao com o ambiente; assim, pode-se proceder a
uma avaliao no somente da queixa, mas dos padres
comportamentais apresentados pelo cliente e, conse-
quentemente, de todo o processo teraputico (Delitti,
1997).
Ainda segundo Sturmey (1996), alm de se usar
a anlise funcional para realizar o diagnstico compor-
tamental e levantar possveis causas de um comporta-
mento, deve-se test-la por meio de hipteses. Assim, o
autor coloca em evidncia que a anlise funcional
utilizada para avaliar o tratamento tanto no incio quanto
no meio, pois quando cada hiptese formulada e
testada ocorre a avaliao dos procedimentos clnicos,
favorecendo a implementao ou a modificao do
tratamento ministrado (Kodak et al., 2004). Existe, ento,
uma formulao inicial, que testada, seguida de novas
formulaes que so igualmente submetidas a testes e
revisadas no decorrer do tratamento. Com isso, poss-
vel identificar se as hipteses levantadas foram efetivas
ou no, como foi abordado neste estudo.
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Para que uma interveno obtenha xito, ne-
cessrio que uma avaliao comportamental acom-
panhe todo o processo de tratamento e que os procedi-
mentos, progressos e resultados sejam continuamente
reavaliados, a fim de que as mudanas necessrias pos-
sam ser realizadas no foco da interveno, quando esta
no surtir o efeito desejado.
A anlise comportamental supe um esquema
conceitual que guia a formulao e exame das hipteses
para alcanar o desenvolvimento de um programa de
tratamento. um processo de mltiplas etapas no qual
as habilidades do clnico para resolver problemas e
tomar decises tm um papel dominante (Fernandez-
-Ballesteros, 1994; Grossi, 2002; Haynes et al., 1997).
De acordo com Meyer (2001), importante co-
nhecer quais aspectos favorecem os resultados de uma
terapia. Muitas vezes, quando ocorre uma interveno
falha, ou uma dificuldade na resoluo do problema,
faz-se uma reformulao da anlise funcional para
um novo planejamento de interveno (Fernandez-
-Ballesteros, 1994; Grossi, 2002; Haynes et al., 1997;
Sturmey, 1996).
A anlise funcional possibilita a realizao de
uma interveno dinmica, pois permite que sejam ana-
lisadas as relaes contingenciais que so determi-
nantes e mantenedoras de um determinado problema,
alm de possibilitar a realizao de estratgias de inter-
veno, quando necessrias, proporcionando uma
interveno eficaz para o desenvolvimento e melhora
do cliente.
Este artigo tem como objetivo apresentar uma
descrio a posteriori da anlise funcional de um conjun-
to de sesses teraputicas realizadas com uma criana
de sete anos, que apresentava dificuldades de
aprendizagem e de socializao, comportamentos de
agressividade e de oposio. Pretende-se mostrar como
o processo de interveno aqui relatado foi guiado e
modificado pela anlise funcional do caso. Apresenta-
-se a forma como as hipteses levantadas em cada
etapa foram testadas funcionalmente, apontando-se as
mudanas nos critrios comportamentais a que elas
levaram e como os objetivos e estratgias empregados
tambm se modificaram para o alcance dos resultados
obtidos.
Anlise funcional de um caso clnico infantil
A anlise funcional deste caso clnico foi baseada
em Costa e Marinho (2002), Fernandez-Ballesteros (1994),
Grossi (2002), Haynes et al. (1997), Skinner (1998) e Sturmey
(1996). Optou-se pela anlise dos registros de trinta
sesses de psicoterapia de uma criana, conforme dados
abaixo. As sesses eram programadas anteriormente e,
logo aps cada sesso, a terapeuta fazia seus registros
por escrito, descrevendo as atividades, o comporta-
mento do cliente e a interveno realizada.
A partir dos registros procurou-se sistematizar o
atendimento, dividindo-o em quatro etapas de acordo
com os diferentes focos teraputicos (alterao dos
objetivos e estratgias em funo de mudanas no
comportamento da criana no sentido da melhora dese-
jada). Cada etapa foi composta pela descrio da inter-
veno, pela anlise funcional dos dados e pela especifi-
cao dos critrios de avano para a prxima etapa,
que direcionavam as decises de mudana no foco da
interveno.
Caracterizao do cliente
M., sete anos, sexo masculino, primeiro filho, estu-
dante da primeira srie fundamental de uma escola
estadual, nvel socioeconmico mdio.
A queixa apresentada pela famlia foi de que a
criana estava apresentando comportamentos agressi-
vos preocupantes na escola, assim como recusas
quanto a fazer as tarefas e seguir regras em jogos e em
brincadeiras. A me relatou que o menino s fazia o
que queria, era estpido nas brincadeiras, no admitia
perder, batia e pegava os brinquedos das mos de
outras crianas, emburrava, gritava e xingava, e quando
apanhava segurava o choro e parecia que ia sufocar.
Nestas situaes, os adultos ou cediam s suas exign-
cias ou o deixavam ganhar, e as outras crianas se
afastavam dele.
Outra queixa era a falta de ateno e concen-
trao nas atividades escolares e a dificuldade de
socializao. Durante a realizao das tarefas escolares
em classe, geralmente M. se recusava a fazer, andava
pela sala, no seguia a rotina da turma e permanecia
sozinho. Apresentava dificuldades especficas de apren-
dizagem, como juntar letras e discriminar nmeros. A
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professora ajudava-o na realizao das atividades e
permitia que no as fizesse quando no queria, ofere-
cendo outro tipo de atividade.
Em casa, M. solicitava a presena da me para
ficar ao seu lado durante a realizao das tarefas. Esperava
a me ditar as letras das palavras para escrever e, quando
no conseguia faz-lo, desistia, empurrava o caderno,
jogava o lpis no cho e verbalizava que no ia mais
fazer as tarefas. Outros comportamentos de dependncia
tambm ocorriam, como esperar a me para enxug-lo
quando tomava banho e limp-lo quando evacuava.
M. foi encaminhado para atendimento psico-
lgico pela diretora da escola, que acreditava que algum
problema emocional poderia estar atrapalhando seu
rendimento escolar. Segundo a me, os comporta-
mentos-problema vinham acontecendo desde que M.
ingressou na escola, h aproximadamente um ano.
A criana morava com a me, o padrasto e uma
irm de dois anos. A convivncia com o padrasto foi
considerada boa; segundo a me, havia trocas afetivas
entre eles e a criana o chamava de pai. O pai biolgico
sofreu um aneurisma quando M. tinha dois anos; ficou
hospitalizado durante dois meses e faleceu. Desde ento,
toda a famlia (avs e tios) passou a agradar muito o
menino, presenteando-o semanalmente, na tentativa
de fazer com que M. no sentisse a falta do pai.
A famlia morava nas proximidades da zona
rural. A famlia estendida (tios e avs) participava muito
dos cuidados dirios com a criana. Desta forma, M.
ingressou na escola apenas aos seis anos de idade e,
durante todo o ano letivo, apresentou recusa em perma-
necer na sala, s ficando na presena da me. Por ocasio
do incio da primeira srie, M. apresentava os mesmos
problemas, embora concordasse em permanecer na
escola sem a me. Passou a depender da companhia da
prima de nove anos, recusava-se a ir escola se ela no
fosse, aguardava-a na porta da sala e permanecia com
ela no recreio.
A me atribuiu o fato de a criana no querer
fazer nada e ter dificuldades para acompanhar as ativi-
dades da primeira srie a uma pr-escola fraca, enquan-
to as outras crianas j entraram na primeira srie se-
mialfabetizadas. A expectativa da me era de que os
atendimentos melhorassem o desempenho escolar de
seu filho.
Anlise funcional do caso
A anlise funcional da situao-problema foi
realizada com base nas informaes coletadas da me.
Todos os comportamentos problemticos citados pela
mesma ocorriam devido a uma histria de reforamen-
to inadequado por parte da famlia.
Os comportamentos problemticos de M. po-
dem ser entendidos a partir das contingncias que se
estabeleceram em sua vida aps a morte do pai. Sups-
-se que a famlia, sem possuir padres de comporta-
mento que ajudassem M. a se adaptar situao de
perda, tentou compensar um provvel sofrimento da
criana, enchendo-a de presentes e mimos de forma
indiscriminada, o que reforou positivamente compor-
tamentos inadequados da criana.
Provavelmente a me e os familiares mantinham
tal conduta na tentativa de evitar que a criana entrasse
em contato com situaes aversivas e sofresse mais
frustraes, alm da que j estava vivenciando com a
ausncia do pai. Esta atitude da famlia pode ter sido
temporariamente adequada, enquanto as emoes
decorrentes da perda do pai estavam presentes; porm,
a manuteno indefinida de tal padro no permitiu
que M. aprendesse a enfrentar situaes de perda e lidar
com frustraes (como perder no jogo, no ser o pri-
meiro etc.).
O comportamento da famlia de ceder s suas
exigncias, deix-lo vencer nas brincadeiras e de agrad-
-lo para acalmar suas birras favoreceu o fortalecimento
de um padro de insistncia por parte da criana. Com
o decorrer do tempo, pode-se dizer que os familiares
caram em uma armadilha de reforamento negativo,
isto , cediam ao que a criana queria (reforo positivo)
como forma de se livrar (reforo negativo) da situao
aversiva de teimosia, como mostra o estudo realizado
por Gardner (2006), reforando, assim, o comportamento
que desejavam suprimir e levando ao desenvolvimento
de um padro coercitivo de interao infantil (Sidman,
1995).
Com isto, a famlia ensinou M. a se comportar de
maneira a s querer as coisas do seu jeito e na hora em
que queria (ex: chamava a me para falar alguma coisa
e, se ela no fosse na hora, ficava bravo e dizia que no
falaria mais). Este padro de comportamento pde ser
observado tambm durante as sesses iniciais de psi-
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coterapia, nas quais M. verbalizava: eu sou o primeiro,
se eu perder eu paro de brincar, se voc ganhar eu no
vou mais brincar, hein?.
A famlia vinha mantendo este padro de inte-
rao sem perceber a relao entre os seus comporta-
mentos e os da criana (Barrero, Vollmer, Barrero &
Bourret, 2005). Como consequncia, M. no aprendeu a
lidar com frustraes e situaes sociais. O padro de
interao, estabelecido pela famlia de M., favoreceu o
prolongamento de comportamentos infantilizados e
dependentes e uma dificuldade de adaptao a con-
textos sociais, como o relacionamento com colegas.
Este padro de comportamento dificultou o desem-
penho acadmico de M.
Na escola, seus excessos comportamentais (bir-
ras, apego excessivo me, comportamento opositor),
favoreceram o aparecimento de deficits, como a ausncia
de repertrio de socializao e de seguimento de
instrues. Tais deficits estavam relacionados no s
falta de aprendizagem no contexto familiar, mas idade
de insero de M. na escola.
Provavelmente as dificuldades relacionavam-se
com a no preparao para o incio da alfabetizao,
pois M. no teve tempo suficiente para o treino dos
requisitos bsicos para a aprendizagem da leitura e da
escrita. Tendo que se adaptar ao contexto escolar, com
novas exigncias (aprendizagem, socializao), sua falta
de repertrio aumentava o custo de resposta, levando-
-o a se esquivar desta situao aversiva, recusando-se a
realizar as atividades propostas. Os comportamentos
concorrentes, como andar pela sala e distrair-se com
outras coisas, no lhe permitiram envolver-se de ma-
neira adequada com os colegas e atividades propostas,
o que provavelmente acarretou isolamento e rotulao
negativa, que se traduziram em falta de interesse pela
escola e pelas tarefas acadmicas.
Hiptese inicial
A hiptese inicial era de que a histria de super-
proteo familiar no favoreceu o desenvolvimento de
pr-requisitos para a aprendizagem escolar e, por isso, a
criana apresentava dificuldades nessa rea, respon-
dendo de modo opositor e agressivo frente s mesmas,
em funo do alto custo de enfrentamento destas
situaes. Como o menino estava na primeira srie,
levantou-se como hiptese que uma interveno que
focalizasse o desenvolvimento de habilidades voltadas
competncia escolar poderia auxili-lo na superao
de suas dificuldades, no nivelamento de desempenho
com a turma e na consequente diminuio do compor-
tamento opositor quanto s atividades escolares. Desta
forma, esse foi o objetivo da interveno I, descrita a
seguir.
Interveno I: desenvolvendo repertrio
de realizao de atividades escolares
Descrio da interveno I
O objetivo desta fase da interveno, que teve a
durao de oito sesses, foi estabelecer o vnculo entre
a terapeuta e o cliente e desenvolver habilidades bsicas
para o desempenho escolar, como coordenao motora,
discriminao visual, memria e comunicao verbal.
Nesta etapa as atividades foram voltadas a desenvolver
e aprimorar a competncia escolar de M., isto , lev-lo
a realizar atividades, com baixo custo e bastante apoio
da terapeuta e, aos poucos, aumentar a complexidade
das tarefas, retirando o apoio sua realizao. As estra-
tgias envolveram: contorno com l das letras do nome,
recorte de revista, jogos de alfabetizao, jogo de
memria de palavras.
Nas sesses, assim que as atividades eram ini-
ciadas e a criana se defrontava com a primeira dificul-
dade, levantava-se da cadeira, negava-se a realizar a
atividade, dirigia-se janela da sala, aos armrios de
brinquedos e mexia nos objetos da sala. Como as ativi-
dades eram muito simples, para garantir o sucesso na
realizao a terapeuta insistia para que a criana reto-
masse de onde havia parado. Com isto, M. agredia verbal-
mente a terapeuta e destrua as atividades de outras
crianas expostas no mural. A terapeuta ento verbali-
zava que aquele comportamento no seria tolerado
(rasgar os desenhos das outras crianas), segurava a
criana firmemente e a reconduzia mesa, sugerindo
mudana de atividade. M. escolhia um jogo de sua
preferncia, e a terapeuta acedia.
Os jogos escolhidos geralmente eram de compe-
tio, tais como domin e memria. Mesmo nesses
jogos, de sua escolha, seu padro de comportamento
se repetia: queria ser sempre o primeiro, no seguia
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regras, andava pela sala, jogava as peas do jogo no
cho e emburrava (no queria mais jogar) quando errava
apenas uma jogada, no permitindo que a terapeuta
continuasse a jogar. Algumas vezes em que, mesmo
contrariado, aceitou permanecer no jogo, a terapeuta
percebeu acentuada dificuldade na realizao das tarefas
relativamente simples destes jogos para crianas de sua
idade (no sabia parear as peas do domin, ou encon-
trar a pea do jogo de memria que tinha sido virada
na jogada anterior).
Anlise funcional da interveno I
Provavelmente em funo de um repertrio aca-
dmico muito limitado, a solicitao da realizao de
atividades escolares pareceu ser aversiva para o cliente,
o que favoreceu a apresentao de comportamentos
opositores. Pode-se supor que esses comportamentos
ocorriam como esquiva exigncia de desempenho,
quando era solicitado criana que fizesse algo que
no sabia fazer, por exemplo: ler ou escrever uma pala-
vra, desenhar ou montar um quebra cabea. Pode-se
supor tambm que a exigncia, por mnima que fosse,
tinha um custo elevado para a criana por causa da
ausncia de aprendizagem anterior; provavelmente ela
se percebia incompetente frente tarefa, irritava-se e
agredia. Consequentemente, livrava-se da atividade que
no queria ou no sabia fazer, conseguindo que a
terapeuta mudasse de atividade e acatasse sua sugesto.
A terapeuta percebeu que, assim como a famlia, sua
atitude, embora contornasse a situao desagradvel
em sesso, tambm reforava positivamente (deixar que
ele fizesse o que queria) e negativamente (no realizar
a proposta da terapeuta) o comportamento opositor
e agressivo da criana, esquivando-se da situao
(Gardner, 2006; Sidman, 1995).
Nesse mesmo sentido, o comportamento tam-
bm era uma amostra de como a criana estabelecia
suas relaes com pares, pois o comportamento agressi-
vo (bater e pegar os brinquedos da mo de outras crian-
as) e opositor (s fazer o que queria, ser sempre o pri-
meiro, recusar fazer as atividades propostas) com certeza
dificultava o estabelecimento de relaes de amizade.
Por no possuir comportamentos pr-sociais de contato
afetuoso, cuidado, proteo e ajuda em relao ao outro,
no sabia se comportar em situaes sociais, no tinha
amigos; tanto que ficava sempre na porta da sala da
prima, esperando por ela, como foi citado na descrio
da situao problema.
A alta frequncia e intensidade dos padres de
comportamentos opositores e agressivos observados
nas sesses iniciais indicaram que a interveno preci-
sava ser avaliada e modificada, confirmando a necessi-
dade de um novo enquadre teraputico; estabeleceu-
-se, ento, a interveno II.
Hiptese para a prxima etapa
Os comportamentos de agresso e oposio
apresentados pela criana em alta frequncia e inten-
sidade na interveno I permitiram perceber que seria
necessrio considerar outros aspectos de seu desenvol-
vimento e repertrio comportamental para o deli-
neamento de estratgias efetivas na resoluo da si-
tuao problema.
Alm de no apresentar pr-requisitos necess-
rios ao desempenho acadmico, a criana apresentava
tambm muitos comportamentos concorrentes de
oposio e de agresso, que tambm interferiam na
adaptao escolar. Assim, a constatao deste excesso
comportamental norteou uma primeira mudana na
direo psicoteraputica. Para a interveno seguinte,
passou-se a ter como objetivo o enfraquecimento deste
padro, por meio da modelagem e fortalecimento de
respostas incompatveis, como as cooperativas, re-
correndo-se a atividades que necessitassem da partici-
pao do cliente e da terapeuta para a sua realizao,
conforme ser exposto a seguir.
Interveno II: ensinando repertrio de
cooperao
Descrio da interveno II
Nesta segunda etapa, foram realizadas seis
sesses com a criana. O objetivo principal foi modelar
comportamentos cooperativos e pr-sociais, criando,
assim, um contexto para o fortalecimento de interaes
motoras e verbais agradveis entre terapeuta e criana,
como: brincar em conjunto, pedir por favor, dizer obri-
gado, emprestar materiais e brinquedos. Esperava-se,
com isto, concomitantemente diminuir a probabilidade
de ocorrncia do comportamento agressivo, enfraque-
cendo o padro de oposio.
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A escolha das atividades nesta etapa da inter-
veno foi feita com base em dois critrios: 1) nvel de
exigncia da atividade compatvel com o repertrio
atual do cliente, tanto verbal quanto visomotor; e 2)
atividades que necessariamente requeressem ajuda
mtua entre cliente e terapeuta para sua realizao, tais
como: massa de modelar caseira, pintura a dedo, con-
feco de desenhos, mosaicos e fantoches. Durante esta
etapa, a terapeuta procurou direcionar bastante o com-
portamento do cliente, para que este pudesse obter
sucesso na realizao da atividade proposta. Esse dire-
cionamento foi feito procurando-se instruir pequenas
respostas, sempre valorizando seu cumprimento, por
exemplo: T: Vamos precisar da cola, voc pode peg-la
para mim?; C: pega e entrega terapeuta; T: Obrigada!
Agora coloque um pouquinho de cola aqui; C: realiza; T:
Isso! Esse nosso trabalho vai ficar muito bonito!; C: olha
para T e sorri; T: Viu? Foi voc que fez! Voc muito bom
nesse negcio de passar cola nas figurinhas!.
Observou-se que o cliente passou a se manter
por mais tempo na realizao das atividades, a solicitar
a ajuda da terapeuta e a apresentar interesse em saber
qual seria a atividade da prxima sesso. Tambm foram
observadas respostas de descontrao, que no estavam
ocorrendo anteriormente: o cliente apresentava expres-
so facial mais relaxada, sorria e verbalizava que estava
gostando da atividade. Alm de gradualmente permane-
cer por maior tempo na mesma atividade ao longo das
seis sesses, no se negou a participar de nenhuma das
atividades propostas, e demonstrava satisfao ao ver o
produto final (sorria, queria expor na parede suas ativida-
des). A terapeuta procurou reforar cada resposta coope-
rativa, elogiando ou respondendo com prontido s
solicitaes de ajuda do cliente e concordando com as
verbalizaes positivas que ele fazia sobre seu compor-
tamento ou o produto dele, como sugere Gardner (2006).
A terapeuta tambm forneceu modelo de verba-
lizaes apropriadas de solicitao de ajuda, na tentativa
de, ao mesmo tempo, modelar o comportamento do
cliente, fazendo com que aumentasse a probabilidade
da ocorrncia do mesmo, e que esta ocorrncia se tor-
nasse um pouco mais elaborada. A terapeuta tambm
valorizava os comportamentos pr-sociais de uma forma
mais indireta, verbalizando para a criana como era
importante ajudar o outro quando no conseguiam
fazer sozinhos, e dizendo o quanto ela estava gostando
de ser ajudada e de fazer uma atividade junto com um
amigo.
Anlise funcional da interveno II
A hiptese levantada ao final da primeira etapa
da interveno pareceu se confirmar, pois o objetivo de
enfraquecer o padro opositor por meio da modelagem
e fortalecimento de respostas incompatveis, como as
cooperativas, foi rapidamente atingido.
A estratgia de direcionar a atividade instruindo
e valorizando as pequenas respostas tinha dois objetivos:
1) evitar a ocorrncia do comportamento opositor e,
consequentemente, ter que lidar com respostas desa-
gradveis do cliente; e 2) aumentar a probabilidade de
ocorrncia de comportamento competente para re-
for-lo continuamente durante as sesses.
O esquema de reforo contnuo foi usado para
estabelecer as respostas desejadas, e foi operacionaliza-
do da seguinte maneira: a terapeuta auxiliava o cliente
(ajudava a cortar, colar, segurar papis, linha) imediata-
mente aps a ocorrncia de qualquer pedido mnimo
de auxlio (inicialmente pequenas verbalizaes do tipo
me ajuda aqui, que gradualmente foram sendo refi-
nadas para me ajuda aqui, por favor). Ao mesmo tempo
em que modelava o comportamento desejado, tambm
fornecia modelo de comportamento verbal adequado,
e tais estratgias pareceram apresentar o efeito desejado,
pois o cliente passou a emitir as respostas pr-sociais
esperadas em sesso.
Os resultados obtidos nesta fase, tais como o
aumento na frequncia de interaes positivas entre
cliente e terapeuta, na comunicao e na participao
espontnea da criana na sesso, sinalizaram que o
objetivo de enfraquecimento dos comportamentos
opositores foi alcanado, e que o trabalho com o reper-
trio acadmico poderia ser retomado. Nas duas ltimas
sesses desta etapa, nenhuma resposta de oposio foi
observada, o que consistiu em critrio para uma nova
mudana no foco da interveno.
Hiptese para a prxima etapa
A partir da anlise das sesses da interveno II,
e da constatao da diminuio na frequncia dos com-
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portamentos agressivos e opositores, optou-se por
realizar uma nova tentativa de retomar o objetivo inicial
e estabelecer outras situaes em que a criana pudesse
trabalhar suas dificuldades acadmicas e, assim, mini-
mizar os deficits apresentados. Algumas sesses
adicionais de fortalecimento do padro cooperativo
poderiam ter sido feitas, mas como a criana estava
muito atrasada na escola, a deciso teraputica foi arris-
car um retorno ao objetivo inicial, com vistas a auxili-
-la o quanto antes em suas dificuldades escolares. Assim,
a transio foi programada de forma gradual, para que
a criana pudesse passar de uma atividade ldica para
uma acadmica quase sem perceber.
Interveno III: favorecendo o
desempenho acadmico
Descrio da interveno III
Foram realizadas durante esta interveno sete
sesses semanais com a criana, todas com durao de
sessenta minutos. As sesses consistiram em treino de
ateno e de concentrao e de atividades acadmicas,
visando aumentar sua competncia escolar. Foram reali-
zadas tcnicas de construo de jogos de memria de
slabas, palavras e figuras, montagem de palavras, ativi-
dades de discriminao visual, leitura de livros de est-
rias, recorte e colagem de palavras, jogos de achar
palavras e ditado.
Durante esta fase, foram observadas dificuldades
acentuadas relacionadas juno de palavras, discri-
minao visual e auditiva das letras. Quando eram pro-
postas atividades acadmicas relacionadas s suas
dificuldades, o cliente iniciava, tentando fazer; quando
no identificava as palavras, parava, mordia o lpis e
olhava para a terapeuta (provavelmente esperando que
ela ditasse as letras ou fizesse em outra folha para que
ele pudesse copiar, que era como a me tratava o proble-
ma). Como a terapeuta no fornecia a resposta, mas
tentava estimular o raciocnio, o cliente ento realizava
algumas tentativas de fuga da situao. As respostas
observadas nesse sentido foram levantar da carteira,
deitar no cho, cantarolar, rabiscar o caderno, soltar o
lpis na mesa e andar pela sala demonstrando estar
irritado. s vezes, respirava fundo e verbalizava: Ai meu
Deus, no quero fazer isso....
interessante ressaltar que tais respostas foram
entendidas como expresso do desagrado da criana
com a situao e como tentativas de fuga do enfren-
tamento da dificuldade; nesse sentido, ainda consti-
tuam comportamentos-alvo da interveno. No entan-
to, tambm eram respostas indicativas de melhora em
relao s apresentadas durante a interveno I, pois
eram menos intensas e qualitativamente diferentes: a
criana agora apenas abandonava a atividade e no
mais agredia a terapeuta ou destrua o ambiente.
Durante essas sesses, como as atividades eram
facilitadas, mesmo reclamando o cliente retomava a
atividade proposta pela terapeuta. A terapeuta ia tra-
tando a fuga como um tempo para pensar ou uma
pausa para respirar fundo e criar coragem para conti-
nuar. Embora o cliente apresentasse avanos, estes
ainda estavam sendo muito morosos, e a me estava
relatando que a professora, embora estivesse sentindo
diferena em relao aos comportamentos agressivos
em sala de aula, no estava observando muitos pro-
gressos acadmicos.
Anlise funcional da interveno III
A primeira resposta apresentada pelo menino
(esperar pelas respostas a serem fornecidas pela tera-
peuta) provavelmente ocorria devido sua histria de
aprendizagem, pois a me, sem saber como ajud-lo de
forma efetiva, ditava as letras das palavras e fornecia as
respostas s suas dificuldades. Assim, a me mantinha
a atitude passiva da criana frente aprendizagem e
no aproveitava tais oportunidades para o ensino de
habilidades acadmicas bsicas. Em sesso, por gene-
ralizao, o cliente reproduzia este comportamento e,
quando a terapeuta apresentava o reforo esperado, a
dificuldade da situao se intensificava e evocava o
comportamento de fuga da criana. M. esquivava-se
das atividades escolares apresentando comporta-
mentos como rabiscar o caderno, jogar o lpis e andar
pela sala, e seu comportamento era reforado negativa-
mente (Gardner, 2006).
Levantou-se como hiptese que os comporta-
mentos de esquiva que o cliente apresentava frente s
atividades que no conseguia realizar por no ter
repertrio para tal intensificavam ainda mais seu deficit
comportamental, gerando um crculo vicioso que pre-
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cisava ser rompido: como no desenvolveu repertrio
bsico, apresentava dificuldades acadmicas; as falhas
no desempenho escolar criavam isolamento social em
relao s outras crianas; ele no se envolvia com as
crianas e no adquiria repertrio para enfrentar as
situaes de dificuldades; frente s situaes de difi-
culdade, tanto social, quanto acadmica, esquivava-se;
e no se expunha, assim, s condies necessrias ao
desenvolvimento de habilidades acadmicas e de inte-
rao social.
Assim, embora os deficits acadmicos e sociais
estivessem correlacionados, precisariam de intervenes
especficas. O cliente no apenas deveria aprender a
fazer o que no conseguia em termos de contedo esco-
lar, mas tambm a dizer que no estava sabendo, no
estava conseguindo, perguntar, solicitar ajuda da pro-
fessora, dos amigos, da me em casa. A reclamao da
dificuldade poderia ser redirecionada para uma solici-
tao de auxlio. O Ai meu Deus, no quero fazer isso...
deveria mudar para Ai meu Deus, algum me ajuda a fazer
isto?. Ao solicitar auxlio, as interaes sociais poderiam
ser facilitadas, pois receber ajuda da professora ou do
colega poderia ter efeito reforador no apenas sobre a
resposta de pedir, mas sobre o incio de interaes sociais
adequadas com outras pessoas.
Hiptese para a prxima etapa
A partir da anlise funcional da interveno III, e
da constatao da dificuldade de expressividade
emocional e assertividade adequadas para a idade,
optou-se por realizar uma quarta modificao no curso
do tratamento. Alm da falta de pr-requisitos acad-
micos, uma das dificuldades concomitantes era a criana
no apresentar repertrio para enfrentar situaes que
exigiam dela a expresso de determinados sentimentos
despertados pelas atividades acadmicas (situaes
aversivas para o cliente) e a solicitao de auxlio reso-
luo de seus problemas.
Estabeleceu-se, assim, um critrio claro para o
incio da interveno IV: a identificao e a expresso
dos sentimentos negativos da criana, dando a ela con-
dies de enfrentar suas dificuldades, esforando-se para
realizar a atividade ou solicitando ajuda da professora e
dos colegas em sala de aula.
Interveno IV: ensinando enfrentamento
de dificuldades
Descrio da interveno IV
A partir desta etapa, em paralelo s atividades
para melhorar seu desempenho acadmico, foram tra-
balhados aspectos relacionados discriminao e
expresso de sentimentos negativos frente s dificul-
dades enfrentadas.
O foco clnico desta etapa foi de que as habili-
dades de expressividade emocional (discriminar o que
sentia frente dificuldade da atividade proposta, expres-
sar de forma adequada e solicitar apoio de forma asser-
tiva) necessitavam ser treinadas e ensinadas, visto que
os excessos comportamentais (agressividade, oposio)
indicavam inabilidade em identificar os seus sentimen-
tos frente a situaes acadmicas e lidar adequada-
mente com eles (Moura & Azevedo, 2000).
Foram realizadas sete sesses com a criana, nas
quais foram propostas atividades similares s da etapa
anterior; no entanto, neste momento, alm de realiz-
-las, ela deveria expressar os sentimentos em relao s
dificuldades encontradas. Nesta fase da interveno, o
cliente era solicitado a dizer quando no sabia realizar a
atividade e quando sentia vontade de largar tudo ou
de jogar tudo fora (reaes j observadas frente ao
aumento gradual no nvel de exigncia das atividades).
A terapeuta repetia essa instruo para a criana vrias
vezes durante as sesses, acrescentando que era impor-
tante que ela verbalizasse quando uma dessas coisas
acontecesse para poder auxili-lo.
Quando o cliente emitia a resposta solicitada, a
terapeuta procurava elogiar seu comportamento e mos-
trar sua importncia, para que fosse possvel perceber
que ele precisava de ajuda. Em seguida, a terapeuta o
auxiliava minimamente, at o ponto em que ele conse-
guisse prosseguir e finalizar a atividade proposta. Neste
momento, a terapeuta valorizava a concluso da tarefa,
relacionando-a ao seu comportamento anterior de
expressar seus sentimentos e solicitar ajuda frente s
dificuldades, dizendo que agora que ele aprendeu um
novo jeito de fazer tarefas difceis, ele poderia usar sua
nova habilidade na escola tambm.
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Anlise funcional da interveno IV
Pde-se perceber nas intervenes anteriores
que M. no sabia como se comportar de maneira ade-
quada em situaes que envolviam atividades escolares,
sendo que era nestas situaes que ele mais apresentava
comportamentos agressivos (empurrar a folha, negar-
-se a realizar atividades, jogar o lpis, morder o material
e xingar). Na interveno IV, a terapeuta foi criando
contingncias para que a criana se expressasse
verbalmente, incentivando e dando modelo do que fazer
e do que falar quando no conseguisse fazer uma ativi-
dade. A expresso verbal negativa no apenas foi permi-
tida, mas tambm ensinada (no h problema no
saber e dizer que no sabe, o problema agredir por
causa disso e no pedir ajuda), e a emisso das respostas
adequadas teve como consequncia o apoio parcial da
terapeuta, tornando no apenas mais fcil a realizao
das atividades, mas, tambm, mais provvel o comporta-
mento de solicitar ajuda.
Assim, observou-se diminuio na frequncia
de ocorrncia dos comportamentos de esquiva apre-
sentados pelo cliente nestas atividades. O cliente passou
a verbalizar que no sabia, que sentia vergonha quando
via os outros alunos fazendo o que ele no conseguia,
que no gostava de fazer tarefas difceis, e que no
gostava nem de tentar. Com a aprendizagem da expres-
so adequada dos sentimentos negativos decorrentes
da dificuldade em realizar uma atividade, criaram-se
condies para que a terapeuta reforasse os comporta-
mentos de expressividade emocional da criana e mo-
delasse comportamentos de enfrentamento das si-
tuaes de dificuldades e finalizao de tarefas.
No decorrer dos atendimentos, a terapeuta apre-
sentava condies para aumentar a expresso de senti-
mentos, inclusive os de raiva (quando no conseguia
fazer o que queria ou uma atividade, ou quando perdia
o jogo), uma vez que sinalizava a no ocorrncia de
punio para tais comportamentos. Pde-se, ento, ensi-
nar ao cliente novas formas de atuao frente a situaes
difceis. Assim, o processo psicoteraputico ajudou o
cliente a aprender novas formas de atuao frente a
situaes nas quais no se comportava adequadamente
por falta de repertrio (Bussad, 1997).
A criana passou a realizar as tarefas acadmicas
propostas nas sesses ao invs de esquivar-se delas, e
solicitar ajuda para enfrentar as dificuldades encon-
tradas. A me relatou melhora da criana em casa e na
escola. A professora informou que M. estava respeitando
mais as regras dos jogos, das brincadeiras e das normas
de convivncia social, e que seu desempenho acad-
mico j estava compatvel com a mdia da turma.
As anlises das sesses foram encerradas nesta
etapa. O cliente ainda foi acompanhado por algum tem-
po, mas como essas sesses tiveram o objetivo de forta-
lecer os ganhos obtidos, no foram includas nesta anli-
se, por se considerar que as etapas de interveno
estavam encerradas.
Consideraes Finais
Considerando-se que o processo de tomada de
deciso em psicoterapia ainda um tpico de estudo e
discusso, este trabalho se props a descrever o que foi
realizado terapeuticamente com um cliente infantil
dentro do contexto clnico, e por que tais decises foram
tomadas. Considerou-se que a anlise funcional poderia
permitir uma melhor descrio e consequente enten-
dimento quanto s variveis importantes que dire-
cionaram as tomadas de deciso dentro do caso descrito.
Assim, a anlise funcional foi empregada durante todo
o processo teraputico e posterior anlise descritiva com
o objetivo de verificar se as intervenes estavam atin-
gindo os resultados a que se propunham.
Esta metodologia de anlise pareceu favorecer
a identificao mais clara dos critrios comportamentais
que permearam as mudanas nos objetivos e nas estra-
tgias de interveno, o que parece ter auxiliado na
explicitao do processo de tomada de deciso dentro
do caso. A descrio passo a passo das anlises e das
hipteses que nortearam a interveno realizada pare-
ceu ser uma contribuio deste estudo, pois os tera-
peutas podem no discriminar em funo de que va-
riveis tomam determinada deciso se no a descre-
verem verbalmente.
Observou-se que o teste das hipteses levan-
tadas durante as intervenes possibilitou um melhor
direcionamento da interveno teraputica, de modo
que foi possvel identificar quando parar, prosseguir ou
mudar o foco da interveno, possibilitando o levanta-
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mento de informaes para se cogitar novas hipteses
e auxiliar o cliente. Por fim, constatou-se que a anlise e
a sistematizao funcional do caso a posteriori permi-
tiram avaliar erros e acertos e estruturar uma tecnologia
psicoteraputica dinmica e eficiente, que pode ser
replicada em outras situaes clnicas.
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Recebido em: 24/8/2007
Verso final reapresentada em: 11/2/2008
Aprovado em: 11/3/2008
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