do tamanho da nossa - uma revista que se estabelea como fonte contnua de comunicao e de debate sobre os temas relevantes da Educao, integrando os Educadores, nas Unidades Escolares, e a SME, em incio de gesto. Ideias e diretrizes, debates e recomendaes, refexes e crticas tero nesta Revista um espao aberto. A DOT desenvolver, por meio dela, seu carter orientador, cuidando de Currculo, Avaliao e Formao, expandindo o dilogo sobre nosso maior interesse e compromisso: o ALUNO, em sua formao para a cidadania, por meio do Ensino Aprendizagem. Esta Revista retrata os grandes eixos da DOT: o Currculo, que norteia as nossas prticas; a Avaliao, que proporciona o aprofundamento do senso crtico sobre nosso trabalho; e a Formao, que permite nossa aproximao do Ensino. Aprendizagem de forma competente. Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan- to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a grande vil das mazelas do nosso sistema educacional. Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan- do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais "moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa. O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e, por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po- dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu- lares e das competncias desejadas para ele. Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio, uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de melhoria contnua do ensino pblico. PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO 1 Questionada, debatida, maltratada e malquerida, a aula ainda instrumento fundamental para a construo do conhecimento magis magis http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40 2014. No incio da segunda dcada do sculo XXI, faz falta para uma Rede do tamanho da nossa - uma revista que se estabelea como fonte contnua de comunicao e de debate sobre os temas relevantes da Educao, integrando os Educadores, nas Unidades Escolares, e a SME, em incio de gesto. Ideias e diretrizes, debates e recomendaes, refexes e crticas tero nesta Revista um espao aberto. A DOT desenvolver, por meio dela, seu carter orientador, cuidando de Currculo, Avaliao e Formao, expandindo o dilogo sobre nosso maior interesse e compromisso: o ALUNO, em sua formao para a cidadania, por meio do Ensino Aprendizagem. Esta Revista retrata os grandes eixos da DOT: o Currculo, que norteia as nossas prticas; a Avaliao, que proporciona o aprofundamento do senso crtico sobre nosso trabalho; e a Formao, que permite nossa aproximao do Ensino. Aprendizagem de forma competente. PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO 1 Questionada, debatida, maltratada e malquerida, a aula ainda instrumento fundamental para a construo do conhecimento magis http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40 2014. 3 A propsito de Magistrio. bom sempre comear pela origem, no caso a etimolgica. A palavra magistrio quer dizer o lugar onde fcam os 'mais. Os mais sbios, mais graduados, mais importantes, em oposio a ministrio, lugar dos secundrios e subalternos. Isto, evidentemente, na sua origem greco-latina, porque, ao longo da nossa histria, os papis foram se invertendo: hoje, na nossa cultura, a percepo a de que ministros tm maior importncia que os magistros, ainda que, em civilizaes singulares, como a japonesa, o professor o nico sdito que no necessita se curvar diante do Imperador. Embora isso parea um simples jogo de palavras, de prefxos ou de sufxos, queremos resgatar aqui o sentido da palavra e da funo - MAGISTRIO. O magistro - maestro - rege, d o tom, faz a orquestra executar harmoniosamente uma msica, registrada em uma partitura, que ele interpreta e incentiva que os msicos compreendam. Ele no , em geral, o compositor da pea musical, mas consegue tirar de um emaranhado de pautas, notas, notaes grfcas e acordes escritos, harmonia, beleza, emoo e vida. Ele no apenas l as parti- turas, mas as interpreta. Da a razo de seu nome 'magis. Comenius, o pai da didtica moderna, j no sculo XVII, dizia em sua Didtica Magna, que: ...assim como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura, a qual talvez ele no fosse capaz de compor, nem de executar de cor s com a voz ou com o rgo, assim tambm porque que no h de o professor ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que dever ensinar e, bem assim, os modos como o h de ensinar, o tem escrito como que em partituras? Independentemente da origem da palavra e da evoluo de seu signifcado histrico, a maestria, o magistrio ou o magistrado funo fundamental nas sociedades humanas, quaisquer que sejam elas e qualquer que seja o estgio em que estiverem. O ser humano no nasce pronto e a famlia no a nica agncia socializadora. Aquele que ensina, que carrega e transmite os valores sociais que do signifcado vida no pode ter outro reconhecimento que no o de 'magis. Nossa revista no apenas um instrumento de formao do professor mas, em seu nome, quer levar uma homenagem a ele e a todos que so fundamentais em sua tarefa de ensinar e de construir novos conhecimentos. Nesse sentido, a revista Magistrio para todos os que contribuem para a difcil, importante e exi- gentssima tarefa de Educar, por meio da docncia. EQUIPE DOT DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA - CURRCULO, AVALIAO E FORMAO So Paulo, fevereiro de 2014. 4 PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO CRIAO E EDIO ALFREDO NASTARI REPORTAGEM DANIEL AMADEI ICONOGRAFIA TEMPO COMPOSTO ARTE LEDA TROTA IMPRESSO E ACABAMENTO IM magistrio Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cdigo da Memria Tcnica: SME05/2014 So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Magistrio / Secretaria Municipal de Educao. So Paulo: SME / DOT, 2014 52p.:il. 8|b||ograha Publicaco peridica da Diretoria de Orientao TcnicaCurrculo, Avaliao e Formao ISBN 978-85-60686-88-9 1. Lducao 2.Soc|o|og|a educac|ona| 3. Au|a-Monvao I. 1|tu|o CDD 370.193 PREFEITO DO MUNICPIO DE SO PAULO FERNANDO HADDAD SECRETRIO DE EDUCAO CESAR CALLEGARI SECRETRIA ADJUNTA DE EDUCAO JOANE VILELA PINTO CHEFE DE GABINETE ATADE ALVES DIRETOR DE DOT CURRCULO, AVALIAO E FORMAO FERNANDO JOS DE ALMEIDA ASSESSORIA DANIELA DA COSTA NEVES APOIO COORDENADORA DO CENTRO DE MULTIMEIOS MAGALY IVANOV BIBLIOTECA PEDAGGICA EDNA MAFALDA CRUZ LILIAN LOTUFO PEREIRA P. RODRIGUES PATRCIA MARTINS DA SILVA REDE ROBERTA CRISTINA TORRES DA SILVA ROSANA LEILA GARCIA MEMORIAL DO ENSINO MUNICIPAL ELIETE CARMINHOTTO VALQURIA MARTINS PEREIRA VDEO EDUCAO ADRIANA LCIA M. DE MEDEIROS CAMINITTI REVISO LEILA DE CSSIA JOS MENDES DA SILVA MARCELA CRISTINA EVARISTO MRCIA MARTINS CASTALDO PRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO 5 A estrutura da revista Magistrio. Magistrio uma publicao de formao e dilogo em duas verses: uma em papel, que ser distribuda trimestralmente em todas as escolas e para todos os educadores da Rede Municipal de Ensino e outra, em verso di- gital, no endereo http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio, disponvel permanentemente para leitura e, principalmente, debate sobre temas abordados. Nessa pgina da web, a DOT - Diretoria de Currculo, Avaliao e Formao procurar responder a todas as questes, dvidas e pedidos de esclarecimentos sobre esses temas. Na sua verso impressa, cada edio ser dedicada exclusivamente a um grande tema da Educao / Pedagogia, como bem exemplifca este nmero que o leitor ora tem em mos: a AULA, o instrumento mais radical de nosso trabalho de educadores. Eventualmente, alguns dos nossos temas percorrero mais de um nmero da Revista, por serem controversos ou por exigirem maior nvel de profundidade. Ao longo de suas pginas, Magistrio est estruturada em quatro grandes blocos. O artigo da pgina anterior, elaborado pela equipe da DOT, abre a Revista e situa o tema no interior da Rede e da sua histria. Segue-se a ele um artigo de fundo 'O resgate da aula essen- cial``, elaborado pelo Diretor da DOT, que marcar o tom da Revista, ancorando teoricamente o tema e discutindo seus aspectos candentes. A terceira parte da Revista trar a contribuio de algum terico, que apresente seu olhar sobre o tema. O quarto bloco, que fecha a Revista, ser o momento de conversar com a Rede sobre as questes e contribuies postas na web em nosso Portal. Sero reproduzidas as mais representativas intervenes, dvidas, questionamentos e propostas. No deixe de participar. Desejamos a voc uma boa leitura e boas inspiraes para nossas prticas na construo de uma Educao de Qualidade Social. * Excepcionalmente, por ser esta a edio nmero 1 de Magistrio, o quarto bloco de debates e contribuies da Rede aos temas propostos foi substitudo pela publicao do documento 'Polti- cas Pedaggicas Curriculares, que traa as grandes diretrizes da nova gesto da SME. Este texto tambm est aberto refexo e manifestaes dos educadores da Rede.
aonde Um resgate da aula como elemento 6 fundamental do processo pedaggico e do papel do professor anda a aula? 7 Pequim, China Um mundo em transformao. Esta sala de aula, inimaginvel para os padres ocidentais, est produzindo na China um dos maiores saltos de qualidade educacional j vistos. Favorecido por um senso de disciplina e esforo profundamente arrai- gado na sua cultura, motivado pela ascenso social decorrente do cres- cimento econmico acelerado do pas e sustentado por polticas edu- cacionais pblicas comprometidas com resultados, o ensino na China est superando seu atraso histrico e assumindo a liderana mundial em qualidade: no ano passado, a regio de Xangai obteve o primeiro lugar na avaliao da OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico, o clube dos pases desenvolvidos. Foram avaliadas as reas de Matemtica, Cincias e Leitura em 32 pases. 8 F O T O :
X I N H U A
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E Y E V I N E
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G L O W
I M A G E S Stanford, EUA Lder mundial em tecnologia digital, natural que os tablets tenham invadido as escolas nos Estados Unidos, como prenncio de uma nova era para a aula. Afnal, o tablet pode integrar perfeitamente o mundo dentro e fora da escola. A qualquer momento, o aluno pode pesquisar, aprender, produzir, editar e compartilhar contedos. E tem o atra- tivo adicional da portabilidade. Mas, mesmo nos Estados Unidos, a adoo precipitada do tablet, fruto do fascnio provocado pelo novo equipamento, est cobrando seu preo. Sem um projeto poltico-pe- daggico defnido e contedos e objetivos claros para a ferramenta, o risco dele se tornar intil grande. De certa maneira, o desafo no novo: ele retoma e amplifca as questes surgidas com a introduo do computador na sala de aula. 9 Uma sociedade de extrema desigualdade. Em um estado de bem-estar social, como aquele verifcado na Sucia, a edu- cao adquire grau de excelncia. Pas que mais investe em educao no mun- do, todo o ensino - seja pblico ou privado - gratuito. Quem opta por uma escola particular recebe um voucher do governo para pagamento do curso. Isto permite que haja uma uma enorme diversidade de escolas, adequadas para as expectativas de cada aluno - existem escolas de ensino fundamental para estran- geiros, escolas com nfase em msica, em idiomas, politcnicas, em pedagogias especfcas etc. Apesar da grande autonomia que municpios e escolas possuem, todas oferecem perodo integral, das 8 s 15h e turmas com at 20 alunos. To- dos passam por processos rgidos e contnuos de avaliao de desempenho. Estocolmo, Sucia 10 No outro extremo, depois de um longo perodo de guerra anticolonialista, se- guido de vinte e cinco anos de Guerra Civil, a educao em Angola ainda luta por se reerguer. Durante o confito, mais da metade das escolas foram saqueadas e destrudas, professores desapareceram, o sistema todo se desestruturou. Coisas mnimas, como documentos de identidade, deixaram de existir. Ainda hoje, os recursos para a educao em Angola so exguos: os professores so mal formados e mal remunerados, a escola no consegue oferecer alimentao e material didtico, e o perigo das minas terrestres continua presente. Por questes culturais, ainda grande a evaso escolar entre as meninas. Mas a aula est l, como nesta foto. Com uma lousa sustentada por dois galhos e uma professora que prende a ateno da sua classe, na busca incessante e obstinada de um futuro melhor para todos. Uamba, norte de Angola 11 So Paulo, Brasil 12 So Paulo Pequim, Stanford, Estocolmo e Angola. A cena vista nesta foto, de uma sala de aula de So Paulo, repete-se 25 mil vezes por dia, em nossa Rede Minicipal, envolvendo cerca de 500 mil alunos, s no Ensino Fundamental. Isso sem contar as Unidades de Educao Infantil... nesse contexto, com estas dimenses espaciais e humanas, que se mul- tiplica a educao na cidade de So Paulo. Para entender o fascnio de aprender, preciso observar os olhares destas crianas e jovens em uma aula. Parecem retratar um desejado nascimento... Reparando bem, a aula em So Paulo uma cidade com populao maior que a da Sucia, esse espao de nascimento. No ape- nas o lugar onde os indivduos aprendem e nascem para o novo. Mas presencia-se 13 nesses olhares o nascimento de uma sociedade. Os instrumentos so importantes, mas no determinam a essncia do aprender. A arquitetura marca, as tecnologias agilizam informaes e estabelecem novas linguagens, a organizao do espao e clima externos favorecem, mas a magia do ensinar e do aprender se faz na sabe- doria e vontade com que professor, aluno, escola e famlia se dedicam a prepa- rar, acompanhar, estimular, valorizar o fenmeno chamado AULA. Imaginem quantos pais, quantos pedagogos, quantos arquitetos, quantos funcionrios de limpeza, quantos produtores e autores de contedos esto ao fundo da preparao de apenas uma aula de um s professor! um esforo coletivo gigantesco, que no podemos malbaratar. o maior resouro que devemos conservar. 14 o resgate da aula essencial Fernando Jos de Almeida Filsofo e Pedagogo, doutor em Filosofa da Educao pela PUC-SP, onde leciona no curso de Ps-graduao em Currculo. consultor e pesquisador da UNESCO / TV Escola. atual Diretor da DOT/SME. um desafio urgente 15 AULA Dic: corte, palcio, trio dos castelos, mora- da, gaiola, estbulo. A partir da origem etimolgica, buscaremos saber como ela chegou aos nossos dias e que signifcados mantm. Nascida nos palcios, nos trios dos castelos, nos claustros dos conventos, como pode a aula ser um espao democrtico? O QUE SE PRETENDE AQUI? O objetivo deste texto chegar ao con- ceito de aula essencial, resgatando seu sentido original, que foi se perdendo com o tempo e hoje objeto de profundas di- vergncias e contradies. O que ela? O que dela se perdeu no caminho? O que dela pode ser ressignificado para nossas prti- cas na Educao da Escola Pblica? AULA ESSENCIAL OU A ESSNCIA DO QUE A AULA Por mais que parea bvia, a noo pri- meira de aula se perdeu em meio a tantas verses, tantas crticas e tantas prticas, to- das chamadas aula. Sua fora original afundou num pntano de verses, contraverses e crticas e ns, profes- sores, acabamos refns dessas tantas posies, quando temos que preparar nossas aulas. Para enfrentar essa perplexidade causada por tantas contradies, vamos buscar resga- tar a sua essncia. A aula essencial aqui tratada encontra-se em meio a interesses antagnicos que orbi- tam em torno de sua principal usuria e fa- vorecida, a escola. Para entender-se melhor o conceito de aula essencial, trataremos, neste artigo, de questes como: O que essa inveno humana, em sua c- lula mais primitiva? Qual sua origem antropolgica e como foi con- solidada, na sociedade ocidental, no sculo XVII? O que resta dela que pode ser retomado, em meio a tantas mudanas tecnolgicas, tanta massifcao e tantas exigncias de de- mocratizao? Como distinguir suas originais direes dos diferentes interesses que marcam as tenses da sociedade, que emergem nas prticas esco- lares, nos currculos, nos materiais didticos, corporifcados nas aulas? Como as aulas se ampliam em forma de projetos, de estudos do meio, de pesquisas di- rigidas, e o que dela se esvai, em meio a tanta diversidade de abordagens? O uso do computador com aulas a distn- cia, com aulas compartilhadas com alunos e professores de diferentes pases - redefne o conceito de aula?
INTRODUO Como se na desordem do armrio embutido Meu palet enlaa o teu vestido E o meu sapato ainda pisa no seu JOBIM, Tom & BUARQUE, Chico. Eu te amo. Assim, de maneira sublime, Chico Bu- arque e Tom Jobim retrataram os desencon- tros da vida de um casal. As difculdades aqui so metaforicamente representadas pela desorganizao do guarda-roupa, re- presando tantas questes acumuladas - mgoas, desconsideraes, confuses no intencionais (mas nem por isso menos sig- nifcativas), que marcam as tantas vivncias de uma dupla amorosa. H um paralelo entre essa afrmao po- tica e a relao entre escola e aula. A aula parece perdida na desordem de tantas vari- veis que marcam a escola, em sua tarefa de ensinar, avaliar, prestar contas sociais, construir seu currculo, controlar a disci- plina, manter dezenas e dezenas de alunos interessados e mobilizados. E o professor 16 o malabarista que busca dar conta de admi- nistrar, da melhor maneira, tantas variveis, tendo como centro a aula. Em outras palavras, hora de arrumar o armrio, em que muitas variveis e muitos valores se misturam com a dinmica e o con- ceito de aula. Essa uma tarefa quase impossvel mas co- brada de uma das mais expostas instituies sociais atualmente, de sul a norte, em pases ricos ou nos quais a economia mais frgil. Dentro do armrio metafrico da escola, podemos nos perguntar: Quantos sapatos pi- sam sobre o outro? Quanta indelicadeza no prevista acontece? Quanta difculdade h em se demonstrar o que se sente de afeto, de de- licadeza, de interesse pelo futuro comum? Quanta difculdade existe para se dar conta das promessas e das esperanas nela deposita- das por toda a sociedade? Quanta necessidade de recursos e de condies de trabalho! Para se responder a essas questes, ne- cessrio discutirmos conceitualmente o tema, voltando s questes bsicas. Ento, afnal, o que uma aula? Como ela se articula com o currculo? Como se avaliam os resultados? Como se formam os professores? Como so calculados seus custos? Todas essas so ques- tes acumuladas no armrio da escola e no da aula e, consequentemente, em seu grande ca- talizador: o professor. DE VOLTA S ORIGENS Se a palavra 'aula`` signifca, em gre- go, originalmente, palcio, corte, centro da construo (cour, em francs), como o senti- do se ampliou para aula, como conferncia, palestra, ensino sistemtico de algo? Reunir pessoas em um palcio para escu- tarem, durante algum tempo, algum que co- nhecia um assunto era seguramente uma for- ma de manter e desenvolver o poder da corte. Era uma ao para organizar grupos sociais em torno de valores e de conhecimentos ne- cessrios continuidade (ou melhoria) do grupo. Ouvia-se concentradamente uma ex- posio de ideias que se organizava em torno de eixos, como uma apresentao, o desen- volvimento do tema, a soluo argumentati- va e uma sntese conclusiva-propositiva. Assim tambm faziam os flsofos gregos (na Idade Clssica) e os escolsticos (na Ida- de Mdia). O ensino peripattico, propalado por Aristteles, era uma forma de dar aulas caminhando pelos espaos de Atenas. Assim se desenvolveram os grandes 'Dilogos de Plato. A aula, como a conhecemos hoje, datada. Vem do sculo XVIII sua constituio com alunos de idades prximas, enfleirados (ou no), com um professor de disciplinas dife- rentes, seguindo um programa de ensino de- terminado por um currculo, tudo sendo feito para um Estado ou para uma organizao po- ltica. Embora se apresentem diferentes datas para o incio de tais organizaes escolares, certo que ela contempornea ao processo de formao dos Estados Nacionais, que prolife- raram na Europa do sculo XVIII 1. Mas no se trata aqui apenas de situar a aula como algo desta ou daquela sociedade ou de um modo de produo econmica. Ela foi sempre uma forma antropolgica de pas- sar entre geraes os valores, conhecimen- tos, tradies, formas de sobrevivncia. Ve- remos adiante como tais formas evoluram, desde os tempos das, cavernas nossa ps- modernidade, perpassando perodos to dis- tintos como a Antiguidade, a Idade Mdia e a Revoluo Industrial. 1E aqu| que rasce laror a lgura do prolessor, coro roje se o erlerde: ur arp||l- cador de ur projelo educal|vo para a soc|edade, cujos oojel|vos de ser expard|da pe|o rercarl|||sro ex|g|rar rao aperas corerc|arles, ras prolessores que d|lurd|sser os va|ores das raoes expars|or|slas, por re|o de suas |irguas, cu|luras. Nao r expar- s|or|sro que rao se corso||de er cu|lura. 8usca connnua. At os 18 anos, o mundo, para mim, era muito nebuloso. Sem signifcao. Mas, durante o perodo em que eu estava no grupo escolar, alguns eventos me marcaram porque ajudavam a clarear a mente para as coisas ao meu redor. Por exemplo, quando estava na quinta srie do ginsio, havia uma professora de Geografa que se chamava Samira. Um dia, ela retirou a turma da sala e nos levou at o ptio interno da escola. L ns fzemos uma atividade de construo de mapas. Percebi, naquele momento, que o aprendizado podia acontecer fora do ambiente da sala de aula. Isso me deixou muito contente... poder sair daquele modo de sentar, daquele modo rigoroso de aprender. Por outro lado, lembro tambm das aulas de Matemtica. Usvamos um livro completamente confuso. Eu tinha que fazer aquelas coisas, aquelas fraes e expresses que no me davam uma clareza do mundo. No geral, no fazia muito sentido a maneira como aprendamos' as matrias. Acabei abandonando a escola na sexta srie. Vejo, hoje, que as minhas difculdades como aluno tambm marcaram a mi- nha retrica como professor. Me fzeram querer falar mais diretamente para o aluno nas aulas, lembrando sempre que pode haver, na turma, algum com aque- la viso nebulosa sobre as coisas e sobre o mundo como a que eu tinha na minha adolescncia. Partindo da necessidade de contextualizar os assuntos para os alunos, perce- bi que tinha que buscar mais subsdios, afnal, s contextualiza quem conhece. Foi assim que conheci o Prof. Fuad: uma referncia fundamental para mim, j depois que retomei os estudos e consegui ingressar na universidade. Ele criou um espao na rea externa do Instituto de Fsica, coberto por uma lona. Era o Centro Interdisciplinar de Cincia, onde ele coordenava um curso chamado Ba- ses para a Elaborao Curricular em Fsica Experimental. Aprendi, na prtica, que no d pra falar de conhecimento cientfco sem to- car nas coisas sensveis. Ou seja, partir primeiro do mundo concreto e depois ir para o abstrato. Muitas vezes, s o livro no resolve e a precisamos escrever um texto mais adequado. Se possvel, ao abordar o assunto, o prprio professor deveria personalizar o texto olhando para aquela situao dentro daquela comu- nidade especfca. Hoje eu luto para que a minha aula tenha signifcado, buscando trazer os assuntos para a realidade deles. Tento me aproximar das situaes reais, dos elementos do mundo deles. Quando o aluno fala: - hhn... porque eu cheguei nele! quando eu consegui fazer com que ele despertasse para o conhecimento... o Eureka! Isso o que me faz querer continuar buscando. Ismerindo Lauke de Oliveira, assistente de direo O momento do elogio. Eu tive duas professoras que me marcaram muito. Acho at que elas me estruturaram para ser professora: uma era de Matem- tica e a outra, de Literatura. A de Matemtica, eu conheci durante o Ensino Fundamental. Na dinmica da aula, dava para perceber que, mais que uma pessoa com grande conhecimento ma- temtico, estava sempre preocupada se estvamos aprendendo. Ela tinha um carinho muito grande por ns, e sabia do que a gente gostava, do que a gente no gostava... como estvamos nos envolvendo com a matria. Certa vez, j no fnal do semestre, ela fez uma chamada oral valendo nota e per- guntou para a turma quem gostaria de tentar. Como eu havia tirado uma nota no muito boa no comeo do ano, eu nem esperei. Levantei na hora porque gostava da aula dela e queria mostrar que tinha aprendido. Eu tinha essa preocupao! Foi to legal porque fui muito bem na chamada oral. Fiz tudo o que tinha a fazer, e acabei alvo da zombaria dos meus colegas, dizendo que eu tinha virado puxa saco' da professora, que estava querendo ganhar nota... enfm, comentrios desse tipo. Nesse momento, ela me defendeu com um elogio que me emocionou bastante: - A Maria Dolores esforada! Ela no falta, se preocupa em aprender... Enfm, eu fquei surpresa porque realmente no esperava que ela fosse valorizar tanto a minha tentativa. Isso tudo me fez acordar para querer realmente ser uma boa aluna ao longo da minha vida. Eu me lembro que, no ano seguinte, logo no primeiro dia de aula, ela tocou no meu ombro e me apresentou para a sala dizendo: - Esta aluna aqui no vai se apresentar porque eu que vou apresent-la! Ela fazia essas coisas que demonstravam o quanto conhecia a gente, e como nos queria bem... Depois, quando me tornei professora, isso me levou a querer ser assim tambm com os meus alunos; acompanhar como eles esto, se interessar por eles. A outra professora que foi muito especial para mim foi a de Literatura, j no En- sino Mdio. Como ela era to apaixonada por aquilo que fazia, pelas aulas que dava, o assunto fcava muito envolvente. Acho at que acabei fazendo o curso de Letras por causa dessas aulas. Quando explicava as escolas literrias, ela descrevia cada detalhe, o clima da poca... Eu podia at ver tudo aquilo que estava relacionado ao Trovadorismo, s cantigas de escrnio, cantigas de mal-dizer, cantigas de amor... quando ela contava parecia que eu estava vendo toda aquela cena! Graas a essas aulas, eu comecei a entender Literatura e a me interessar mais por Histria. Mesmo depois, quando fui fazer Letras, o contedo que via na faculda- de me remetia s aulas que tive no Ensino Mdio, naquela poca. Ficou, para mim, como uma referncia, o amor dessas duas professoras, alm da maneira to apaixonada com a qual elas davam suas aulas. Maria Dolores Moral Perez, professora PAAI 19 CHEGANDO RAPIDAMENTE AOS DIAS DE HOJE O que se alterou para que tal concentrao em torno de palestras no mais se realize? Ser a estrutura da aula algo intrinsecamen- te perverso? O tempo de aprendizagem ser outro? Ter mudado o processo digesti- vo-intelectivo pela inveno da Escola McDonalds? Ser o tempo assimilativo do ato de se alimentar diverso do ato de aprender? Pode e deve ser ele encurtado, como se pretende fazer com os esquemas fast-food? O ouvir concentradamente um conjunto de argumentos, de histrias, de explica- es, de fantasias, de propostas exige com- petncias inexistentes na cultura do consu- mo rpido, personalizado e em plulas de fcil digesto? Estaremos aguardando que a farmacopeia atual permita com plulas di- gestivas o entendimento do que os jovens ouvem ou leem? Ou nem ser mais neces- srio o empenho em leituras? Ou chips com tecnologias pervasivas 2 disponibilizaro os contedos e habilidades desejadas (ou im- postas)? A APRENDIZAGEM COMO MERCADORIA A aprendizagem vem se reduzindo, na sua mais difundida e equivocada verso, a uma mercadoria que se encontra dispon- vel nas gndolas e prateleiras: um livro, um curso de ingls, uma pea didtica de teatro, um curso de respirao com um certifcado em poucos dias. As provas j vm prontas, os resultados so copiados e o reconheci- mento de sua sabedoria atestado por um administrador objetivo e instantneo. A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO VITAL O processo de aprendizagem, no en- tanto, orgnico: no se d por consu- mo, mas por assimilao. um trabalho de assimilao interna e individual. Passa no apenas pela vontade de aprender, mas tambm pela de empenhar energias para a elaborao do que aprendeu. H momen- tos coletivos, h treinamento para uso de instrumentos, h montagem prpria de t- ticas de assimilao, feitas com criativi- dade e disciplina. O processo de aprendizagem sofre mu- danas com os ritmos da vida urbana e pla- netria, mas o metabolismo da assimilao dos conhecimentos permanece o mesmo de sempre. O conceito de tempo mudou. verda- de. O ritmo de participao da vida mu- dou, no sendo mais determinado pelas estaes do ano nem pelas colheitas ou pelas festas dos santos, em quermesses ou novenas. O sentido do afeto mudou. No se def- nem mais os amores e casamentos pelos interesses familiares. A multiplicidade de exposies das pessoas s muitas escolhas cada vez maior. As opes liberdade so cada vez mais possveis, amplas e estimuladas. Mas, insisto, os processos assimilativos digestivos e cognitivos mantm a exign- cia de tempos prprios e frequentemente no so imediatos. Mas, em tudo isso, o que permanente? A inteno da discusso, neste artigo, buscar o que no mudou nestas tantas vari- veis dos tempos ps-modernos. Cabe aos psiclogos analisarem se os sentidos novos do afeto, da partilha afe- tiva, do amor so adaptveis velocidade 2 Tecnologias pervasivas so aquelas que, introduzidas em sistemas complexos, oferecem informaes a centrais de decises, que assim podem interferer no ambiente, progra- mando-o e dirigindo-lhe as aes. Um exemplo tpico so os chips inseridos e pacientes com patologias que exigem acompanhamento de juntas mdicas. 20 e liquidez da sociedade contempornea 3 . Esse um longo debate que j travamos em nossas conscincias, assim como as psico- logias sociais, a psicanlise e a antropolo- gia social j discutem, produzindo ensaios sobre o destino do novo e velho afeto que une as pessoas. Mas nosso foco a aprendizagem. Vamos a ele. Se algum ou alguns grupos j tm cla- ro que o momento de dispensar todas as aes de aula como um momento perverso de imposio, no estaro defendendo nem entendendo o sentido essencial da aula. Ela nem momento perverso nem precisa ser uma imposio. desmotivador ir ao cine- ma por que l esto muitas pessoas juntas, e todos vo assistir ao mesmo flme no mes- mo horrio? H momentos para se assis- tir a flmes em casa, interrompendo-se na hora em que se quer, e h o momento de socializao do espetculo, com direito a comentrios, a risos simultneos e emoes partilhadas, e depois da sesso, a ir a uma lanchonete para os comentrios quentes e coletivos. Vamos tentar entender quais variveis podem ser analisadas para se dar aula uma 'nova-tradicional direo, na busca de seu signifcado primeiro, que inaugurou um mundo aproximando mais os seres hu- manos. A verso atual da aula uma inveno mais clara do sculo XVIII, consolidada no sculo XIX e que se mantm at hoje. Mas ela se mantm num mundo de tantas mu- danas graas a qu? teimosia dos reacio- nrios que no abriram mo de sua inven- o? Ou dose de sabedoria que ela teve (e mantm) ao dar conta de explicar uma fr- mula de ensinar que vem desde a fogueira, como centro do ensino dentro da caverna, at o ensino nas corporaes da Idade M- dia - ou dos nobres, em seus palcios? Vamos contemplar essas questes e enca- minhar um esboo sobre o que resta essen- cialmente desta efcaz inveno: a aula. Limpando o terreno: a aula no a vil. Vamos comear pela derradeira viso das difculdades da organizao do sistema es- colar existente entre muitos educadores bra- sileiros, dos anos 70 at a dcada de 2010. A aula vem sendo considerada, nos l- timos 40 anos, como a vil responsvel, direita e esquerda, por tudo de mal que acontece na escola, na formao dos alunos e nas tarefas dos professores. Ela seria res- ponsvel pela demolio da aprendizagem do aluno. Ela considerada perversa, ou porque reproduz a sociedade dividida em classes, expulsando da escola (por sua exigncia sempre descabida) os alunos pobres ou por- que no atende ao que h de mais moderno para os alunos que querem aprender e nela no veem a importncia da vida motivada e livre da aprendizagem dita contempornea. A aula como reproduo do sistema in- justo de excluso social assim considera- da por suas exigncias descabidas para os jovens alunos de classes desprovidas eco- nomicamente e feitas sob medida para aten- der s classes sociais superiores. As classes carentes da sociedade no conseguem ter motivaes com esses tipos de exigncias e abandonam a escola. Partindo desse ponto de vista, isso gera um dissimulado processo de excluso social, que tem na aula uma fa- migerada aliada. 3 E |rporlarle para quer quer se aprolurdar ro lera da ||qu|dez da soc|edade corler- porrea |er a oora de Zygrurl 8aurar, espec|a|rerle Tempos Lquidos. Na d|reao do que la|aros ac|ra, e|e d|z: 'o co|apso do persarerlo, do p|arejarerlo e da aao a |orgo prazo, e o desaparec|rerlo das eslruluras soc|a|s ras qua|s esles poder|ar ser lraados cor arlecedrc|a, |eva a ur desrerorarerlo da r|slr|a po|il|ca e das v|das |rd|v|dua|s rura sr|e de projelos e ep|sd|os de curlo prazo que sao, er pr|rcip|o, |rlr|- los e rao coro|rar cor os l|pos de sequrc|as aos qua|s corce|los coro 'deservo|v|- rerlo, 'raluraao, 'carre|ra ou 'progresso (lodos suger|rdo ura order de sucessao pr-orderada) poder|ar ser s|gr|lcal|varerle ap||cados. (op. cit. p.9). Uma aula Guarani Mbya. Para a cultura Guarani, a vida pode seguir por trs caminhos (representados no altar): o da direita e o da esquerda so as escolhas que fazemos. So coisas que fazemos na vida, para um lado ou para o outro, mas que um dia acabam. J a outra escolha que essa maior aqui no meio dos dois, representa o caminho da sabedoria. A sabedoria o resultado do que fazemos na direo desse conhecimento que vem diretamente de Tup. Por isso um conhecimento que infnito, dife- rente dos outros caminhos. Ele chega atravs do nosso corao. Aqui na casa de reza (opy) tambm onde nos reunimos, cantamos, conver- samos e somos orientados pelo Xerami, o nosso lder espiritual. O que aprendi com o Xerami, o Jos Fernandes, que, para estar nesse caminho da sabedoria, precisa ser muito forte, fortalecer o esprito e o corpo (...) cuidar para manter o corao limpo estando alegre, viver de bem com a vida e com as outras pessoas, sempre com respeito. Nesse caminho, busca- mos e compartilhamos as experincias que fazem a gente aprender na nossa vida, e tambm aprendemos com as tradies e com os mais velhos sobre o que ser Guarani Mbya. Por isso, cada palavra que sai da minha boca quan- do eu estou com os mais novos deve vir primeiro do meu corao... se eu no sinto que vem do corao, eu no falo s por falar. O corao precisa estar limpo pra eles sentirem essa fora que vem de Tup, porque, seno, nada acontece... eles no vo se interessar! Hoje, eu luto nesse caminho: o de me fortalecer para que o meu povo tam- bm seja forte. Trabalho para que todos entendam o que ser Guarani atravs dessa sabedoria que os mais velhos ensinaram, aprendendo tambm com os nossos antepassados que esto todos aqui na casa de reza. No d pra ver por- que invisvel, mas d para sentir que aqui esto todos os Guarani. Pedro Luis Macena, educador indgena Relao de respeito. Estudei com muitos professores excelentes. O Dcio de Almeida Prado, o Dimas Pimenta, o Joo Alexandre Barbosa, a Maria Thereza Fraga Rocco. Tenho vrias aulas deles gravadas nas minhas lembranas de estudante. Como eu sempre gostava de ler e no tinha muito dinheiro para com- prar livros, ia sempre biblioteca circulante da universidade. Lia bastante para poder acompanhar as aulas desses professores. Uma diferena interessante entre aquela poca na USP e hoje em dia que as aulas eram totalmente expositivas. Duravam cerca de quatro horas, com um pequeno intervalo no meio. O Dcio de Almeida Prado, por exemplo, era um intelectual, um gentleman. Dava aula sem- pre muito bem arrumado, terno e gravata impecveis, com uma euma que s ele tinha. No lia nada na sala, nem usava nenhum tipo de esquema ou grandes recursos na mo. Vinha tudo da cabea dele mesmo! Fazia citaes, falava sobre o teatro e as atrizes da poca, e a gente anotava para poder ir atrs depois. Tinha total domnio do assunto: falava durante horas para um pblico de mais de 40 alunos sem recorrer a nada. Jamais alterava o tom da voz em sala de aula. Nunca destratou nenhum aluno, mesmo quando precisava chamar a ateno de algum, era sempre muito educado... Ns anotvamos quase tudo o que ele falava porque havia ali um vocabulrio muito rico. Se no conhecamos algum texto que ele menciona- va, tnhamos que procurar por ns mesmos. Ele no dava nada mastigado. Eu me lembro, como se fosse hoje, dele entrando na sala: pedindo licena; chegava com frmeza, dizia bom dia. Sua presena j impunha um certo respeito. Isso uma coisa que os meus professores passaram para mim, de alguma maneira: a respeitabilidade. Ou seja, ter uma certa postura em aula, manter o silncio, respeitar aquela pes- soa que est l pelo que ela representa. Isso uma coisa que acho que falta hoje em dia. Afnal, o professor no igual ao aluno. Ele sabe mais do que a gente, mais experiente. Os meus professores de Portugus, por exemplo, quando liam os nossos textos, corrigiam as palavras que estavam erradas. Escreviam assim em vermelho: correo. Hoje em dia, os estudos mudaram. As teorias so outras, mas acho que essas prticas em sala de aula foram teis na minha formao: usar o dicionrio, explorar os signifcados e aprender a grafa correta das palavras. Depois que me formei, tive um professor, o Renato Brulezze, que tambm foi deci- sivo na minha vida. Ele dava um curso gratuito de arte para professores, no MASP. Era formal, mas bem humorado. Durante as aulas, falava um pouco da vida do pintor e depois analisava o quadro para um auditrio sempre lotado. No tinha livro, texto, nenhum compromisso de dar uma devolutiva, fazer redao ou qualquer outra coisa. Voc podia ir apenas para desfrutar o quadro e conhecer um pouco da histria do pintor. Fui durante trs anos, uma vez por ms. Puro deleite, mas que tambm foi algo muito importante para a minha formao. Silvia Ruiz coordenadora pedaggica 23 A aula tambm pode ser considerada como inadequada em relao s tecnologias mais sofsticadas a que os alunos tm aces- so, gerando falta de motivao. A aula pre- judicaria os que j tm computadores e ou- tros meios tecnolgicos em casa, pois, nos meios digitais encontram-se informaes mltiplas que no exigem o empenho para aprender, a fgura do professor ou o esforo mnemnico. De todos os lados, a aula aparece como a vil das difculdades que a escola e os alu- nos passam atualmente. No entanto, as direitas e as esquerdas [termos excessivamente simplifcadores da questo poltica hoje posta] precisam da competncia da aula para dar conta de seus projetos e programas civilizatrios, para seus programas de formao de valores, competncias e de participao social. DLCkL1LSL C IIM DAS AULAS CCMC A1IVIDADL DID1ICA Pelo pensamento oposto - do fm das aulas como resoluo de problemas da educao e da escola , se acabarmos com a aula, tudo ser resolvido. Os alunos aprendero livre- mente; a fgura impertinente, autoritria e ve- tusta do professor desaparecer e ter brilho o animador, o colaborador, o facilitador, como um verdadeiro generalizador que sabe tudo e no se pronuncia (no professa) sobre nada, mas que ocupar o lugar do antigo mestre (substitudo pela memria de computadores, sistemas animados em 3D ou dos contedos das multimdias de livre acesso, nas nuvens digitais). A vontade e a capacidade espont- neas de crianas e jovens para aprender se- riam as grandes aliadas da escola. Basta o am- biente. Basta o respeito inocente liberdade, espontaneidade, criana ou ao jovem, para que os estudantes se desenvolvam num com- plexo processo de aprendizagem das culturas, das investigaes, das histrias, das nomen- claturas, dos algoritmos criados em sculos de trabalho de milhes de seres humanos. Mas o contrrio o que se v. Por exemplo, a descoberta do zero. Quanto tempo de es- foros foi necessrio para ele ser incorporado ao saber humano? Diramos que comear do zero o aprendizado sobre o zero seria um des- perdcio e uma temeridade. Para clarifcar melhor a defnio de aula, importante que se esclaream os equvocos sobre ela. C UL NC L AULA 1. A aula no uma atividade de mesma densi- dade para toda e qualquer tarefa e para toda e qualquer idade. Uma aula para crianas de 6 ou 7 anos deve ter uma estrutura, uma temtica, uma metodo- logia, um tempo exigido de concentrao, uma preparao, uma avaliao, um uso de exemplos, uma atividade diferente de uma aula dada para um grupo de alunos de um curso de mestrado. Parece bvia tal distino, mas no o , na prtica e nos discursos sobre defesa ou ataque da aula. Costuma-se dizer que ela inadequada por- que muito terica ou que ruim porque no tem atividades... ora para uma turma de ps- graduao pode ser terica (pois seus ouvin- tes, mesmo ouvindo uma aula terica fazem relaes contnuas s suas prticas e tornam as aulas vivas e dinmicas). No h aula te- rica, nesse nvel de ensino, h sim ouvintes ou alunos tericos se no conseguirem relacio- nar as teorias s prticas. Em aulas para crianas o nvel de praticida- de, de exemplos, de cantos de movimentao, de teatralizao, de atividades deve ser outro diferente e adequado faixa etria. A distino de tipos de aulas para as diversas faixas etrias fundamental para entendermos o que aula. 24 2. A aula no a arquitetura nem sua deco- rao interior (distribuio das carteiras, janelas, cores etc.). Para irmos decantando a ideia da aula essen- cial, podemos simplesmente comear limpando as equivocadas formas atuais de conceber a aula. a) Ela no se reduz ao equipamento escolar (embora as diferentes linhas pedaggicas e polticas tentem identifc-lo e adequ-lo a seus modelos): as salas, as cadeiras, a for- ma de serem fxadas ao cho (em U, todas enfleiradas, em forma de anfteatros) no podem ser consideradas sua essncia. b) Menos ainda arquitetura dos prdios que abrigam as aulas, as chamadas salas de aula. Uma excelente aula pode ser dada num prdio de arquitetura seiscentista, feito para a educao da nobreza inglesa ou alem. O fl- me Sociedade dos poetas mortos simula tais aulas, mostrando o modo ideolgico como se pode ver a escola: ' impossvel transform- la. Ao fnal, morre o aluno que quer ser artis- ta, e o professor demitido. Vi vrias vezes, em um pas da frica, as aulas serem dadas embaixo de uma rvore, cujo cho o profes- sor varria cuidadosamente durante uns 20min antes de os alunos chegarem. Colocava nessa sala o quadro negro, em um lugar central, so- bre um trip e, ao lado dele, os poucos tocos de giz de que dispunha. Deixou de ser aula? Deixou de ser boa? A essncia no a arqui- tetura, embora se possa entender que ela pode se adequar mais ou menos a um modelo de entendimento de como a relao professor- aluno. Uma sala em forma de anfteatro presta-se a um tipo de aula magna e com baixa interao com os alunos, mas no impossibilita que a relao entre profes- sor e aluno acontea - nem mesmo dos alunos entre si. A diretriz pedaggica e a dimenso poltica de compreenso do que seja o papel da educa- o e da escola so o que a defnem. Tambm a defne o grau de desenvolvimento do aluno por sua faixa etria ou por seus estudos prvios. 3. A aula no se confunde com sua dinmica. Ela no responsvel pela dinmica de silncio, em que apenas o professor sabe; nem a culpada pela passividade, em que todos os alunos devem fcar quietos todo o tempo; nem pelo fato de que s o professor decide o que os alunos aprendero; ou se sua sequncia no pode ser interrompida. Tudo isso no defne que a aula deva ser execra- da e que nada dela se aproveite. comum atribuir-se aula em si a perversidade gerada por ela aos alunos, levando-os passividade e impedindo-os de elaborar nveis mais com- plexos de aprendizagem, como estabelecer relaes, realizar julgamentos, fazer anlises ou snteses dos temas e problemas tratados. No dessa aula que falamos aqui. Essa des- crio equivocada do que a aula no defne a aula em seu sentido essencial, mas refere- se a alguns modelos pedaggicos que fazem uso dela equivocadamente. Nesse contexto, aparece a pecha de educao bancria aula. Paulo Freire a ela se referia para denunciar o fenmeno conceitual e pe- daggico que parte do princpio que o aluno tem a cabea vazia e que deve ser preenchi- da com contedos. Dizem que nela, a aula, que se depositam com contedos impostos e indigestos nas cabeas dos alunos. E, por isso, h a desmotivao de todos. Alm dis- so, so 40 a 50 alunos submetidos a cuspe e a giz, sempre dentro de uma disciplina auto- ritria, que no respeita os diferentes ritmos da aprendizagem de cada um, nem a dvida, nem a discordncia etc. A crtica no se refere aula, mas, insisto, ao modelo ideolgico-poltico sobre o qual a organizao curricular e escolar se assenta. Situar-se no mundo. Assim como a maioria das crianas da minha poca, eu tinha muita difculdade em Matemtica. Quando tentavam me ensinar algo na escola, j partiam de algum ponto importante, mas nunca me perguntavam: - Voc j sabe chegar at aqui? Foi ento que eu tive um professor de Matemtica que era francs e havia sido pa- dre. Ele usava a matemtica maravilhosamente, de uma forma fcil, trocava tudo em midos. Primeiro, contou para a classe que no existia mistrio e que tudo continha algum componente matemtico, um envolvimento com nmeros. Ou seja, aquilo iria fazer parte da nossa vida para sempre. Portanto, no adiantava ignorar ou achar impossvel de aprender. Da que eu descobri ser uma caracterstica importante essa de saber situar o grupo; aprender a ver juntos, desde onde necessrio comear. Quando esse professor comeou a nos situar e a contar a histria dos algarismos, dos sinais matemticos, quem havia usado pela primeira vez, como pensou aquilo... a matria fcou muito mais entusiasmante! Esse foi o melhor perodo de aula para mim, quando eu tinha 11 anos! Uma boa aula comea pela empatia entre professores e alunos. Isso, pra mim, sempre foi muito forte, mas sem nenhuma pieguice do tipo tem que ser amiguinho ou que tudo sentimento... nunca achei nada disso! Outra coisa a escola ser atenta ao fato do mundo ser fora do muro. Ou seja, a escola precisa contar as coisas desse mundo e no apenas o que acontece no nosso pequeno quadriltero, porque elas no tm signifcado l fora... principalmente, se considerarmos o perfl dos alunos de EJA. Eles chegam sem nenhuma autoestima! So desprezados socialmente e, s vezes at pela prpria famlia. Isso um grande empecilho para que o jovem ou adulto se apaixone pelo que ele foi fazer na escola. A eu j comeo situando o aluno, me apresentando, explicando sobre o que ser a aula... ento pergunto: - E voc? O que veio buscar aqui? O que voc pretende encontrar aqui? O que mobilizou voc que te deu vontade de voltar a estudar ou te fez perceber que era importante comear a estudar? A a fala deles reete a percepo de que no so valorizados na sociedade por causa do tipo de trabalho que costuma aparecer: varrer rua etc. Trabalhos que no so reconhecidos' na sociedade. Eu comeo ento a questionar essas ideias: - Como assim, no vale nada? s vezes, tarde da noite, quando estou deitada na cama e escuto o barulho do caminho do lixo, me pergunto: Puxa... quem ser que est trabalhando a essa hora limpando nossas ruas?! Vocs no acham que importante? Dessa forma, eu vou chegando neles... a aula vai se estruturando por meio de um resgate das histrias de vida, tentando aproveitar cada momento para valorizar o que j fzeram at ento. A eu digo: - tudo isso vocs fzeram sem saber ler! Imagine quando vocs puderem ler?! Falta muito menos do que vocs imaginam! Stella Meixner, professora da EJA 26 4. A aula no se confunde com os seus atores. A aula no um espao do professor, mas tambm no o momento exclusivo dos alunos. um espao de conversa, de dilogo; porm, no de um dilogo entre iguais. o momento de apresentao e vivncia de diferentes graus de conhecimento. Paulo Freire diz que o respeito que o professor d ao aluno e sua valorizao do saber do outro no o reduz a ser o mesmo que o outro, em termos de saber. So saberes que trazem elementos complementares e diversos e que s tm sentido se estiverem em dilogo. En- tretanto, o professor tem o que dizer. Tudo acon- tece a partir do que sabe, do que ouve, do que considera, do saber local, do saber dos alunos, da classe, mas em dilogo com o seu prprio saber e com o currculo. O que est no fundo da discusso que a escola , sim, um aparelho reprodutor de to- dos os modelos de sociedade. um aparato para a importante, quase imprescindvel, im- plantao de quaisquer e (de todos os) siste- mas econmicos. um brao cooptador dos modelos ideolgicos ou religiosos. No entan- to, identifcar a escola com um dado modelo ou uma proposta da sociedade, desconside- rando seu carter contraditrio, entreg-la a um dos lados da contenda social que luta pela hegemonia da sociedade. A escola um espao de conquista, de luta, as- sim como a aula, elemento essencial em seu inte- rior. Ela um espao de disputa poltica. O QUE A AULA? Defnindo-a (provisria e simplifcada- mente), pode-se dizer que a aula um am- biente envolvendo alunos e mestres que or- ganizam uma sequncia de conhecimentos com uma estrutura que contm as seguintes possibilidades expositivas e argumentativas: a) O contexto e a problematizao. b) Explicao: as prticas e a histria. c) A refexo, os argumentos, as solues. d) Concluses, snteses e novos desafos: utopias. Diversos e ricos nomes podem ser da- dos a esses quatro tpicos. Mas, indepen- dentemente de sua nomenclatura, sero apresentadas algumas explicitaes de seus significados. Na prxima edio de Magistrio, apro- fundaremos esses conceitos que constituem o ncleo duro e essencial de uma aula e, principalmente, trataremos da aula-expan- dida, isto , das alternativas didticas e pe- daggicas que podem ser construdas em torno deste ncleo. At l, contamos com seus comentrios e contribuies a respei- to, no website da DOT - http://forum.sme. prefeitura.sp.gov.br BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ALMEIDA, Fernando J. Paulo Freire- Folha Explica. So Paulo: Publifolha, 2009. ALMEIDA, Fernando J. Computador, escola e vida. So Paulo: Cubzac, 2007. ALMLluA, M. LllzabeLh 8. , 8AuC, Marla Lllzabeue 8. 8. (Crg.) O computador portn| na esco|a. So Paulo: Avercamp, 2011. ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofando. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1993. BAUMAN, Z. Tempos Lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1987. GUSDORF, Georges. Professores para qu? 2. ed. Lisboa: Moraes, 1972. JOBIM, Tom & BUARQUE, Chico. Eu te amo. Vida. Rio de Janeiro: Polygram/Phillips, LP, 1980. KHAN, Salman. Um mundo, uma escola: a educao reinventada. Rio de Janeiro: Editora Intrnseca, 2013. LIBNEO, Jos Carlos. D|dnca. So Paulo: Cortez, 1991. MASL11C, Marcos (Crg.). A docncia universitria. 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Aprender com o corpo. Eu sempre fui muito curiosa, mas tambm bastante tmida. Pelo fato de no ter incentivo em casa, eu tambm tinha muita difculdade para aprender. Me marcou um momento na quarta srie, com a professora de Cincias, quando tivemos uma aula de dana. Me identifquei com ela: uma moa exigente, que sabia separar muito bem quando era o momento de conversar e quando precisvamos es- tar em silncio para estudar ou ler. Nessas horas, ela no negociava... ns tnhamos que fazer a nossa parte! Mas as aulas valiam muito a pena porque ela tinha o dom de mudar a rotina propondo coisas diferentes, desafadoras, e sempre trazia algo novo, uma leitura, um recorte de jornal, a que a gente da periferia no tinha acesso. Para mim era algum muito grande, porque falava tambm de Matemtica, fala- va de Histria ia viajar nas frias e contava sobre como havia sido a viagem. Com- partilhava com a gente o seu conhecimento da vida, e acho que educao isso: no s fcar na escola. A educao o mundo! Recentemente, fz uma viagem e me lembrei, na hora, das aulas de Cincias. Um lugar que ela tinha ido, tinha mostrado as fotos da sua viagem h dcadas, e eu guardei isso na minha memria, guardei essa lembrana. De alguma maneira, ela me contagiou com o seu entusiasmo por ter conhecido um lugar diferente, onde se falava uma outra lngua. Retomando o momento em que essa professora organizou a apresentao de dan- a, percebo como aquilo foi importante. Sendo curiosa, percebi que ali estava uma chance de deixar a minha timidez de lado para me abrir a um outro jeito de aprender que era extraordinrio. A msica at hoje eu me lembro... era instrumental. A roupa que a gente usou tambm fcou na memria: uma saia vermelha sobre uma roupa agarradinha preta. Essa experincia com os movimentos do corpo me marcou at hoje. Quando visito as escolas que supervisiono, no concordo ao ver os alunos ali sentados dentro da sala durante quatro ou seis horas. Eles precisam se movimentar! Como supervisora, eu gosto de percorrer a escola e conhecer as atividades das crianas nas visitas. Quando voc observa como a criana est produzin- do, de acordo com os registros, fca muito claro nos trabalhos dela quando est ocorrendo o desenvolvimento que a gente tanto espera. Me interessa acompa- nhar como as pessoas esto aprendendo l. Quero ver como o projeto pedag- gico chega de verdade na vida da criana, atravs do que elas realizam; mesmo que seja no momento de brincar. s vezes nem precisa ver o caderno! S de con- versar com o aluno j d para perceber se ele gosta ou no de l, se est inserido nas aulas de verdade. A gente tambm sente como est a escola, conversando com as professoras. Elas sempre do algum jeito de reclamar sobre algo que no est bem, ou elogiam o que acham bom. Cr|snna Aguiar, supervisora de ensino Escolar aulas-cenas Luis Carlos de Menezes Professor e orientador na Ps Graduao na USP, Doutor em Fsica,consultor da UNESCO para reformulao curricular da escola bsica, membro do Conselho Tcnico Cientfco para Educao Bsica da CAPES/MEC, autor de livros sobre formao de professores, sobre fsica e sobre a universidade brasileira. 28 29 No as penso isoladas dadas Mas trechos de percursos cursos No frases de poemas temas Mas obras coletivas vivas Professores Produtores Contidas em um tempo limitado, aulas so trechos de um percurso que lhes d sig- nifcado e, ainda que concebidas por quem vai conduzi-las, elas so experincias cole- tivas, no antecipveis. Mas como no h jornada sem projeto, cada aula deve ser pla- nejada como se os professores fossem pro- dutores de um flme, programado antes de se conhecerem os atores, seus novos alunos, esses imprevisveis seres singulares. As aulas so as cenas, as etapas so os episdios e o flme a realizao de todos. Os alunos so a um s tempo os intrpre- tes, os iluminadores, os cmeras, partcipes ativos da obra coletiva de aprender. As pri- meiras aulas serviro para a preparao do elenco, as seguintes so como ensaios, at que todos possam participar pra valer da fl- magem do que foi previsto no roteiro. Na proposio das atividades que constro- em o aprendizado, a professora ou o professor tem, sobretudo, a funo do produtor, mas, em cada aula, eles dirigiro as cenas e seus alu- nos sero seus protagonistas e coadjuvantes, o espetculo formativo sendo ainda melhor se todos fzerem conscientemente seus papis. A partir da compreenso de que apren- de quem faz, todos sero estimulados a fa- zer o que promova seu aprendizado. Assim, organiza-se a ao para que, conversando e lendo, aprenda-se a falar e ler; contando e avaliando, aprenda-se a calcular, usando mapas, aprenda-se a se localizar e deslocar; trabalhando junto, aprenda-se a cooperar. assim, no contexto e a servio de uma se- quncia mais ampla, que cada aula-cena concebida. Recepo e Apresentao do Roteiro As primeiras aulas so momentos de co- nhecimento recproco. Especialmente se a turma nova, os alunos comeam a se co- nhecer em dilogos, adequados a cada fase, tratando temas de interesse comum. E en- frentando desafos ldicos, eles revelam, no incio de cada perodo, conhecimentos pr- vios, habilidades e traos de personalidade. Nessa etapa, avalia-se a condio de chegada e tambm os professores se fazem conhecer, ganhando a confana da turma, se souberem revelar liderana e compreenso. Essa fase de recepo vai gradualmente sendo sucedida pelos primeiros ensaios e, em seguida, pelo desenvolvimento do roteiro, medida que se v conhecendo o elenco, ou seja, as caractersticas e diferentes condies de entrada dos estudantes. A partir disso, ser possvel propor uma variedade de atividades para que todos encontrem as que os motivem e diante das quais estejam vontade. Por exemplo, numa turma em que a maio- ria j esteja escrevendo, uma criana com insufciente condio de alfabetizao pode ser estimulada a desenhar e a se expressar oralmente medida em que vai acertando o passo. Da mesma forma, um jovem carecendo de conhecimentos prvios para uma atividade coletiva pode ser encorajado a apoiar seu gru- po mobilizando outra habilidade, como orga- nizar e distribuir tarefas ou fazer buscas em ambientes virtuais. Reconhecer e registrar a condio de entrada e propor a diversidade de possibi- lidades de engajamento em prticas coleti- vas evita que alguns se sintam incapazes de 30 acompanhar os primeiros movimentos de seu grupo e, por conta disso, se autossegreguem ou sejam segregados. Uma mera diferena de ritmo pode resultar em defasagem perma- nente, por isso preciso adequar atividades a cada aluno para que a turma possa avanar sem deixar ningum para trs. No momento adequado, os professores devem sinalizar o trajeto a ser percorrido, at mesmo por escrito. Mesmo crianas pequenas podem compreender o sentido de cada cena, se toda aula for sempre percebida como um convite para participao voluntria. Tambm suas famlias podem acompanhar o previsto e o realizado. Em turmas mais avanadas, possvel explicitar diretamente aos alunos o roteiro e sua mensagem, contando o que se vai aprender em cada etapa ao realizar quais atividades. Se os objetivos do aprendizado fo- rem compartilhados, pode-se ganhar cumpli- cidade e corresponsabilidade para cumpri-los. Primeiros Episdios para Construir o Elenco As primeiras etapas de um curso so sem- pre as mais importantes, porque nelas os es- tudantes desenvolvem confana ou temor, esperana ou desconfana, receptividade ou preconceito. A atitude de quem ensina to importante quanto suas aes, como nas pri- meiras cenas de um flme em que, com um simples olhar, o personagem central j pre- nuncia seu carter. Professores no podem subestimar a importncia de sua centralidade, que faz, de cada gesto, algo simblico; espe- cialmente, uma impresso inicial que pode se mostrar irreversvel. Podemos, ento, discutir o que diri- gir a cena. Antes de tudo, ter clareza de que os protagonistas e coadjuvantes so os alunos, e de que quem dirige atento ao script escolhe as linguagens a serem empregadas e os conceitos a serem apren- didos. E cumprir o roteiro, que funo do professor, preparar a ao de quem interpreta. O ato de ensinar s se realiza no ato de aprender, o que est longe de ser bvio, mesmo que parea. Com essa compreenso, quem dirige no se pergunta o que dever fazer em cena, mas sim o que levar os atores a fazerem seu papel e, se estes erguerem a voz em hora imprpria ou se mostrarem apticos, dirigir no reagir a gritos com gritos, ou apatia com apatia, mas orientar a interpretao correta com deli- cadeza, frmeza e compreenso. Estabelecida essa relao de trabalho, po- de-se dizer que o elenco est preparado, no porque da para frente seja mera rotina, mas porque as atitudes bsicas tero sido apren- didas, as regras de convvio estabelecidas e todos j tero se percebido responsveis pelos resultados. Essa etapa formativa pode levar algum tempo, mas vale cada instante empregado, pois os professores podero, ento, prosseguir seu trabalho com a turma preparada. Para o sucesso ou insucesso do aprendizado de todos, o esforo de 'cons- truir a turma faz toda a diferena. Realizar e Avaliar ao Mesmo Tempo Na produo de uma obra coletiva, como o conduzir do aprendizado de uma turma de alunos, insensato deixar a avaliao do tra- balho para depois da concluso ou, por assim dizer, delegar isso 's para a crtica. Garan- te-se xito quando se avalia continuamente o que se faz, com um entendimento bsico de que conduzir aulas, como dirigir cenas, exercer contnua avaliao. Se uma atividade fsica envolve correr e saltar, ela prpria d elementos para ser ava- liada e basta um registro regular do alcana- do, sem que seja necessria uma 'prova de Muito alm do discurso. As aulas mais legais acontecem quando a gente pode fazer coisas diferentes, alm de escrever como, por exemplo, montar coisas. No ano passado fzemos um modelo de pulmo... estudamos como funciona o diafragma e o pulmo. Vimos como um essencial para o outro. Montamos com garrafa pet, bexiga e uma caneta. Foram utilizadas duas aulas pra fazer. Samos da sala para testar o experi- mento na gua. Vimos como funcionava o nosso pulmo quando a gente precisa prender a respirao. Por exemplo, quando estamos nadando. A gente fcava contando os minutos pra chegar essa aula porque era muito legal! Outra atividade que fzemos no ano passado foi durante as aulas de Geografa. Fizemos um dirio de bordo como se a gente tivesse viajado pela Europa. Escolhemos 6 pases de regies diferentes e pesquisamos, tudo sobre cada um deles: habiitantes, comidas, danas, tudo! Tinha que pesquisar como se a gente tivesse viajado por l, at um nome de um hotel pra fcar. A gente terminou um pouquinho antes das frias. Montamos painis com tudo isso. Parecia que tnhamos estado l.' Hanna Monteiro, aluna da 8a. Srie Joo Otvio Correia, aluno da 6a. Srie Vitria Alencar dos Santos aluna da 8a. Srie Eu gosto mais das aulas de Matemtica porque o professor explica at a gente entender, quantas vezes precisar. At aqueles que iam mal antes agora conseguem aprender. Existe uma turma especial tarde s para quem quer se preparar para entrar nas escolas tcnicas, quando formos para o Ensino Mdio - eu quero fazer Robtica. Nessas aulas ele passa exerccios que caem no vestibular. A cada semana tem um diferente para resolver at a prxima aula. So muito difceis! Mas, eu gosto do desafo de tentar resolver... a gente precisa quebrar a cabea. Teve um dia que ele passou um problema nessa aula especial que era to com- plicado que ningum sabia como fazer. Tinha que descobrir uma forma de colocar algumas linhas dentro de um quadrado sem que nenhuma delas se cruzasse com as outras. Eu fui para casa e fquei pensando at descobrir a resposta. No dia seguinte contei na sala como resolvia. Achei legal porque fui a nica da turma que conseguiu resolver. Depois que eu contei como fz todo mundo achou fcil! Mas, tinha que pen- sar bastante para conseguir chegar no resultado.' Ns tivemos uma aula muito legal de Cincias. Cada um tinha que levar a folha de alguma rvore para a escola. O professor pegava cada folha e mostrava no livro qual era a rvore. Cada folha tinha uma pgina no livro. A ele explicou uma forma de desidratar a folha. A gente colocou um contact por cima para colar a folha na cartolina, com as ex- plicaes que estavam no livro: qual era o tipo daquela folha, de que tipo de planta era. Aprendi um monte de coisa legal com esse trabalho.' Eu s ensinei se algum aprendeu. A aula est na raiz do processo pedaggico formal. Ela , por excelncia, a forma de trans- misso da nossa bagagem cultural de uma gerao para outra. Sua origem remonta aos primrdios da civilizao, quando, em algum momento, aban- donamos um sistema informal de aprendizagem, baseado apenas na obser- vao, para um sistema formal no qual o detentor do conhecimento compar- tilhava seu saber com os demais. Desde ento a aula nos acompanha, de diferentes maneiras, em diferentes nveis, mas o fundamental entender que ensinar no um ato unilateral. como vender. Eu s vendi alguma coisa se algum a comprou, da mesma forma que eu s ensinei algo se algum aprendeu. Pessoalmente, nunca deixei de dar aula, apesar da minha especializao em administrao escolar e dos cargos que ocupei ao longo da minha carreira: inspetor escolar, diretor de grupo escolar, diretor regional de educao, Secre- trio da Educao e agora presidente do Conselho Municipal de Educao. Ficaram para trs os meus anos de professor primrio, marcadamente na zona rural. Depois de ter sado de Santos, minha cidade natal, minha fam- lia mudou-se para Franca, onde cursei a escola normal, em uma escola de aplicao, onde, desde cedo, os alunos comeavam a ensinar. Na poca, esse era um curso marcadamente feminino, as carteiras eram duplas e fxadas no cho, o professor se postava na frente e o quadro negro era um espao de comunicao entre ele e os alunos. Assim que me formei, prestei concurso para professor primrio. Sempre dei aula em escolas da zona rural. Era uma poca em que as regies do estado eram conhecidas pelas ferrovias - Sorocabana, Mogiana, Araraquarense etc - e a escola tpica rural tinha programas de horta, pomar e criao. Nas reas rurais, o professor tinha uma relao de proximidade maior com a comunida- de, do fazendeiro aos empregados. Era comum uma relao de compadrio: perdi a conta do nmero de aflhados que tenho. Era tambm uma poca de xodo rural em direo s cidades. Dei aula no interior do Estado e tambm na Vila Ema, em So Paulo, regio no menos rural poca. Cursei pedagogia na USP e me especializar em Administra- o Escolar, quando iniciei minha carreira de professor universitrio na USP. Para mim, a escola cntinua sendo a principal agncia social para transmisso do conhecimento, e a aula ainda sua ferramenta mais importante de comuni- cao. claro que aquela aula mais tradicional, expositiva, no a nica nem mesmo a mais relevante. A aula deve incorporar a tecnologia que, de certa forma, modifca o papel do professor, que pode utilizar novos recursos com sucesso.' Joo Gualberto de Carvalho Meneses presidente do Conselho Municipal de Educao e professor h 60 anos. 33 salto e corrida feita parte. Vale o mesmo para coisas como redigir, calcular, elaborar ta- bela e a transpor em grfco, ou expor em voz alta uma argumentao. Em turmas grandes, no entanto, mestres le- vam provas para corrigir em casa pela difculda- de de analis-las em classe. Sempre que poss- vel, vale a pena buscar alternativas a essa velha prtica. Por exemplo, em certas etapas, a famlia pode ser convidada para essa avaliao, verif- cando se as crianas j sabem ajudar a organizar a lista de compras ou a dimensionar ingredientes para se produzir mltiplo ou submltiplo de uma receita. Em etapas mais avanadas, podem ser propostos exerccios de autoavaliao ou de ava- liao recproca entre colegas, com a vantagem extra de, em algum tempo, os estudantes perce- berem que, sendo os principais interessados em aprender, devem anunciar suas difculdades para serem superadas, no escond-las. H importantes objetivos formativos, como criatividade, iniciativa, coragem, perseverana ou companheirismo, que raramente so avalia- dos, at porque raramente esto explicitados no roteiro. Assim como para outras competn- cias e conhecimentos, promover e avaliar estas qualidades no se faz com aes necessaria- mente separadas. Uma sugesto possvel se- ria, em cada componente curricular, conceber episdios envolvendo misses que demandem concentrao individual, aventuras pautadas por desafos coletivos, ou outras atividades que promovam e permitam verifcar valores e qua- lifcaes sociais e afetivas. Professores podem avaliar em proces- so sua capacidade de dirigir, pelo clima de trabalho que conseguem estabelecer. Podem estimar sua efccia formativa comparan- do cada episdio do roteiro que idealizaram com o que de fato realizaram. Noutras pala- vras, a ao do professor se v nos resultados conseguidos pelos estudantes em cada etapa, em comparao com sua condio inicial, eis mais uma razo para registr-la. Quando Mudar Roteiros e Cenas Como qualquer metfora, a que foi adotada aqui precisa ser relativizada. Em muitos flmes, produtores, diretores e atores trabalham para ganhar a ateno dos espectadores. H tambm escolas em que os alunos so meros espectado- res. Essa condio a que se deseja combater, pois as crianas e os jovens devem ser autores, mais do que atores, de sua pea pessoal e social. Enfm, em um bom curso o objetivo principal a formao de protagonistas. Outra questo de nossa metfora que, ge- ralmente, os produtores trabalham em funo de roteiro preestabelecido, de cenas imagina- das. Pensando roteiro como currculo, os pro- fessores devem adequar seu projeto em funo dos estudantes que recebem, que no podem ser mudados nem ser idealizados, e mudar seus planos, quando necessrio. Voltando ideia com que foi iniciado este texto, de que o percurso a ser planejado envol- ve seres singulares e imprevisveis, o trabalho educativo exige ateno permanente comple- xa dinmica da turma e a circunstncias no antecipveis. Ao longo do trabalho, podem ser exigidas modifcaes no roteiro como um todo, ou em uma aula-cena em particular, devi- do a um incidente escolar, um assunto trazido por um aluno, ou percepo de que algum ob- jetivo no foi cumprido como previsto. Ento, uma derradeira lio, para quem pla- nejou um curso ou uma simples aula e se depa- ra com algo novo, a de se receber o imponde- rvel como coisa natural na aventura de educar, sem apego radical ao originalmente planejado. Possivelmente, bons produtores e diretores de cinema saibam fazer uso do acaso na conduo de seu trabalho, o que constitui sabedoria das mais essenciais na arte de educar. 34 polticas 35 CONSIDERAES SOBRE O CURRCULO E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA REDE MUNICIPAL DE SO PAULO: CONTEXTO E PERSPECTIVAS pedaggicas curriculares 36 37 Nota introdutria. Esse texto tem o propsito de subsidiar as refexes e debates a serem realizados pelos colegas educadores no esforo de construo coletiva das polticas educacionais para a Cidade de So Paulo. Propositalmente, como logo se perceber, no se trata de documento acabado que pretende abarcar todas as dimenses sobre essa temtica to complexa quanto essencial. Contudo, cuida-se de refetir sobre temas centrais como a formao dos educadores, a centralidade da AULA para os alunos, os profes- sores e a escola, a qualidade da educao e a avaliao da qualidade, educao e as novas tecnologias, bem como a necessria articulao das polticas e pro- gramas municipais com as do Estado e do Governo Federal. As anlises e contribuies que puderem ser formuladas a partir desse texto representaro uma participao importante para a Educao de Qualidade como Direito de Todos, objetivo maior de todos ns.
Secretaria Municipal de Educao 38 POLTICAS PEDAGGICAS CURRICULARES PARTE I O CONTEXTO DO PAS E DA CIDADE E OS AVANOS DA EDUCAO Apresentao A proposio dos pilares de uma Poltica Peda- ggica Curricular para o Municpio de So Paulo, na gesto do Prefeito Fernando Haddad, demanda contextualizao do processo histrico que a pre- cede, assim como no pode deixar de referenciar o contexto social, poltico e econmico no qual est inserida hoje. A composio desses fatores, soma- da a um projeto poltico fundado nos valores da democracia, da equnime distribuio da cultura e das riquezas e da justia social, resulta no pre- sente documento, que ora se apresenta como uma afrmao dos pontos prioritrios para a poltica educacional do municpio nos prximos 4 anos. Em 2013, o Brasil completa 28 anos de regime democrtico. O mais longo perodo da Histria Nacional, cuja referncia principal a construo do Estado de direito, de justia, equidade social que absorvem atualmente 23% do PIB em prol da proteo e promoo social. O Brasil vem vi- venciando na ltima dcada um crculo virtuoso de conquistas sociais e econmicas, aliando demo- cracia e crescimento. Com a retomada do planeja- mento, o crescimento da economia foi estruturado em um conjunto de inovadoras polticas pblicas de redistribuio de renda e fortalecimento do tecido social, como o Bolsa Famlia que evoluiu positivamente para o programa Brasil sem Misria e Brasil Carinhoso. Simultaneamente, a interven- o pblica organizada e sistmica se constituiu no pilar de irradiao dos investimentos em diversos setores produtivos, como por meio dos Planos de Acelerao do Crescimento (PAC I e II), entre outras iniciativas desenvolvimentistas. Por conta disso, o Brasil encontra-se atualmente entre as sete principais economias globais e entre as maiores democracias de massa do mundo. A educao pblica, no mbito nacional, atra- vessa na ltima dcada perodo de enfrentamento de questes histricas, principalmente no que se relaciona ao acesso. Houve avanos signifcativos no nmero de escolas construdas, na contrata- o de professores, na incluso de crianas e jo- vens com defcincias, na melhoria das condies da carreira dos professores e demais profssionais da Educao, na renovao do ensino mdio no acesso das camadas mais pobres Universidade, na expanso das redes de educao superior e da educao profssional e tecnolgica, na ampliao de bolsas de mestrado e doutorado, programas de formao no exterior e com o programa Cincias Sem Fronteiras. Podem ser mencionados, ainda, a ampliao do valor da merenda escolar, a distri- buio de livros didticos da educao infantil e o investimento em Tecnologias para as Escolas. A ateno dada educao infantil no per- odo destacada, o que se refete no aumento dos investimentos. Hoje, temos polticas para o atendimento de crianas de 0 a 5 anos que vo do fnanciamento pblico construo de creches e pr-escolas, passando pela formao de profs- sionais, recursos para merenda e distribuio de livros infantis da melhor qualidade. A publicao recente da lei (nmero 12.796/13 que altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da educao nacional) que dispe sobre a obrigatoriedade de todas as crianas estarem matriculadas na escola a partir dos 4 anos de idade d novo flego e esse movimento induzir obrigatoriamente ao aumen- to das vagas para essa faixa etria as redes muni- cipais e estaduais tm at o ano de 2016 para se adequarem a esta demanda. No que se refere ao ensino fundamental, a colaborao entre os entes federados tem sido de suma importncia para a melhoria da apren- dizagem. O SAEB e a Prova Brasil permitiram o 39 desenvolvimento do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), e de uma cultura da qualidade em educao, rumo maior igualdade e melhor aprendizagem das crianas brasileiras. Uti- lizando os resultados do IDEB, o Ministrio da Educao estabeleceu com estados, municpios e o DF o regime de colaborao por meio do Plano de Aes Articuladas (PAR), que traz o diagnstico de cada rede de ensino, estadual ou municipal e defne as aes necessrias para garantir o direito de aprender de nossas crianas e jovens e, assim, atingir os resultados do IDEB que esto projeta- dos at 2021. No que se refere ao acesso, o ensino fundamental no pas est praticamente universa- lizado: 97% das crianas de 6 a 14 anos esto na escola. Mas ainda temos que combater as desigual- dades. Os mais pobres tm difculdades de chegar escola e maiores ainda para nela permanecer. Por isso, o Programa Bolsa Famlia alia a necessria transferncia de renda para famlias em condio de pobreza com o acompanhamento da frequncia escolar das crianas dessas famlias. Quanto ao ensino mdio, desafo importante, existe a clareza da necessidade de consolidao de uma escola mdia de qualidade, que combine en- sino geral e ensino tcnico profssionalizante, in- tegrando as demandas de educao e qualifcao profssional criadas pelos novos postos de trabalho e ocupaes que o desenvolvimento do pas tem exigido. O Programa Ensino Mdio Inovador e o Programa Brasil Profssionalizado esto amplian- do as alternativas para que nossa juventude encon- tre um ambiente escolar capaz de oferecer os co- nhecimentos de que nossos jovens necessitam para prosseguir seus estudos e encontrar possibilidades de trabalho e emprego. A criao dos Institutos Federais fortaleceu a educao profssional tcni- ca, articulando na mesma instituio a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio, cursos de tecn- logo em nvel superior, a formao de professores para as reas de cincias e a educao de jovens e adultos articulada com a qualifcao profssional. O acesso ao ensino superior como direito en- controu sua consolidao no apenas por meio do ProUni, como tambm por meio da expanso das universidades federais pelo REUNI e por meio da Universidade Aberta do Brasil. A consolidao do Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM) permitiu ampliar as oportunidades de acesso da populao a essas polticas, visto que o ProUni e os processos seletivos de dezenas de universidades utilizam os resultados do ENEM para a classifca- o dos candidatos. Iniciou-se a quebra da hege- monia de ter os vestibulares como nico sistema de entrada na universidade. A educao de jovens e adultos tambm en- tendida como um direito a ser garantido pelas po- lticas pblicas de educao. Pode-se mencionar, neste aspecto, o Programa Brasil Alfabetizado, que atendeu a mais de 8 milhes de alfabetizandos, em parceria com estados e municpios, alm de pro- gramas como o ProJovem e o Proeja, que articu- lam a elevao de escolaridade com a qualifcao para o trabalho. Em termos de estruturao de uma polti- ca educacional pblica, fundamental destacar conquistas que possibilitaro a continuidade no avano nas questes aqui mencionadas. Foi criado o Fundeb, - relevante e ampliadora evoluo do Fundef - o fundo que fnancia toda a educao bsica brasileira. O piso nacional do Magistrio, direito de nossos professores, est garantido na Constituio Federal. O envolvimento da sociedade civil na formu- lao das polticas tambm foi ponto importan- te nessa ltima dcada, afrmando os valores da participao democrtica no processo de defnio das prioridades polticas do pas. A Conferncia Nacional de Educao de 2010, que reuniu pro- fssionais, gestores, pesquisadores, estudantes e familiares de todo o pas, foi o coroamento de um amplo processo de consulta que contou com a Conferncia Nacional da Educao Bsica, a Conferncia Nacional de Educao Profssional e 40 Tecnolgica e a Conferncia Nacional de Educa- o Escolar Indgena, e com os subsdios elabora- dos para a participao brasileira na Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos, a VI CONFINTEA, alm das trs conferncias infanto-juvenis de meio ambiente. Para garantir o acesso educao e sua qua- lidade, no entanto, no bastam as polticas edu- cacionais. necessria a integrao das polticas pblicas. Sade, cultura, esporte, alimentao saudvel, apoio e assistncia, so polticas que se integram quando destinadas a crianas e jovens, pois o lugar de crianas, adolescentes e jovens na escola. E a escola, por meio de seu projeto po- ltico-pedaggico, deve integrar essas iniciativas a favor do atendimento dos estudantes. O MUNICPIO DE SO PAULO NESSE CONTEXTO Esse panorama se fez necessrio porque o Mu- nicpio de So Paulo, com suas particularidades, riquezas e desafos prprios, existe em um contex- to maior de pas, o que refete no traado de suas polticas educacionais. Um novo projeto para a cidade passa, necessariamente, pela melhoria de sua educao pblica, de forma articulada reali- dade nacional. Nesse sentido, a presente abordagem compre- ende a aprendizagem como um direito de nos- sas crianas e jovens foco em torno do qual se desdobraro as polticas e aes propostas. Trata do contexto atual do movimento curricular na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio o conceito de aprendizagem como direito humano, alm de conceituar noes fun- damentais como ciclo de alfabetizao e avaliao. Tais conceituaes serviro de ponto de partida para as propostas que aqui se fundam, tendo a noo de direito de aprendizagem e desenvolvi- mento como norte, com a clareza de que as crian- as e jovens do municpio de So Paulo so os sujeitos desses direitos, cujas garantias cabem s instituies que zelam pela educao pblica no municpio. Nesse sentido, a Educao Integral um di- reito e a extenso da jornada de alunos uma es- tratgia. O Programa Mais Educao uma parceria estratgica, pois possibilita a ampliao da jor- nada do aluno na perspectiva da educao in- tegral. O Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em ma- crocampos como acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos huma- nos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfca e educao econmica. Destacam-se neste momento como priorida- des para a cidade, que tambm so prioridades para o pas: 1. Proteo e desenvolvimento integral da criana: educao infantil e ensino fundamental. Fortalecer a gesto da Educao em consonncia com o conjunto de polticas educacionais voltadas valorizao da infncia; Desenvolver aes constantes e sistmicas para aprimorar a qualidade do ensino visando a proteo e o desenvolvimento das potencialidades das crian- as, conforme estabelecido no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), atendendo suas necessida- des bsicas, entre as quais o direito ao brincar; Fortalecer projetos pedaggicos que articulem a formao dos educadores, a construo de currculos a partir de uma perspectiva multidisciplinar e a an- lise sistemtica sobre o desenvolvimento dos alunos, reunies pedaggicas que permitam o acompanha- mento do projeto de cada unidade de ensino; Investir e viabilizar condies para a formao e qualifcao de educadores para a educao infantil; Ampliar o acesso informtica e novas tecnologias 41 assim como a sua cultura; Ampliar os programas de suporte, relacionados merenda escolar, transpor- te, livros didticos, uniformes, laboratrios, salas de informtica, incentivo leitura, cultura e esporte, salas de recursos multifuncionais e escola acessvel. 2. Educao Integral de crianas e jovens e abertura das escolas. Implementar programas que integrem educao, cultura, esporte, lazer, cincia e tecnologia, a par- tir da escola, promovendo a ampliao progressi- va do tempo de permanncia de crianas e jovens nas escolas; Consolidar, com a participao da comunidade, um projeto poltico pedaggico e uma orga- nizao curricular interdisciplinar, que tenha o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura como eixos integradores e possibilite a compre- enso do mundo do trabalho e da produo, a educao fsica, a iniciao cientfca e a forma- o cultural, com nfase em atividades de artes e uso de novas mdias e tecnologias; Intensincar investimentos nos processos de gesto pedaggica nas unidades educacionais, de modo a articular professores e diretores com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do projeto polti- co pedaggico, com nfase no acompanhamento da realizao do currculo e na investigao sobre as potencialidades e difculdades dos estudantes tendo-se em conta seus tempos e ritmos; Fortalecer os Conselhos de Escola e outras for- mas de organizao e manifestao estudantis visando assegurar os espaos e o direito par- ticipao e expresso dos jovens e o fortaleci- mento do dilogo como forma de resoluo de confitos; Abrir as escolas para realizao de atividades cul- turais e esportivas pelos estudantes, pela comu- nidade, a partir da integrao de polticas cultu- rais e de esporte e lazer, ampliando programas como Recreio nas Frias; Fortalecer a articulao entre os ministrios e as esferas estadual e municipal visando integrar as pol- ticas educacionais, culturais, de esporte, lazer, gerao de emprego e renda, do trabalho e tam- bm aquelas voltadas incluso, igualdade racial e de gnero. 3. Educao profssional e tecnolgica: estratgias para a cidadania e o desenvolvimento do Brasil. Ampliar o acesso informtica e novas tecnolo gias, promovendo a incluso digital e tecnolgica integrando as demandas de educao e qualifca- o profssional em atendimento s novas deman- das do desenvolvimento do pas. Educao de jovens e adultos, alfabetizao e elevao de escolaridade. Consolidar a poltica de educao de jovens, adultos e idosos, garantin- do a alfabetizao, a formao integral e demais etapas de escolarizao, bem como a formao profssional, inclusive para aqueles em situao de privao de liberdade; Impulsionar aes de ampla mobilizao visando superao do analfabetismo como condio da incluso de milhares de jovens e adultos; Expandir a educao de jovens e adultos em ho rrios alternativos ao noturno, para assegurar que as pessoas com diferentes necessidades possam re- tomar e seguir os seus estudos, como por exem- plo, os CIEJAS, na cidade de So Paulo. Ampliar as aes desenvolvidas pelos programas Brasil Alfabetizado e MOVA, com a contratao de professores, compra de material didtico, ade- quao de espaos fsicos, transporte e alimenta- o escolar, garantindo os recursos necessrios; Assegurar formao inicial e continuada aos edu- cadores de jovens e adultos. 4. Compromisso com a valorizao dos trabalha- dores da Educao. Implementar polticas visando articular, de ma- neira indissocivel, a carreira, o salrio, a jornada, a formao e as demais condies de trabalho dos educadores concepo de valorizao profssio- 42 nal, garantir a qualidade e manter e atrair novos talentos para a escola bsica, tomando inclusive como referncia as propostas da Conferncia Na- cional de Educao (Conae). 5. Educao para a vida, sem violncia. Desenvolver aes visando ao combate violn- cia nas unidades educacionais a promoo de uma cultura de paz; Implementar aes para a formao dos prons- sionais para trabalharem com as mltiplas faces da violncia nas escolas; Desenvolvimento de aes que visem criao e fortalecimento de uma rede de proteo social criana e ao adolescente. 6. Educao democrtica com participao da comunidade Compreender a famlia e a comunida de como polos de uma aliana estratgica para a educa- o com qualidade; Promover e ampliar espaos de dilogo e participa- o de profssionais, estudantes, gestores, mo- vimentos sociais e famlias, com vistas ao aprimoramento das polticas educacionais e seu controle social; Incentivar o fortalecimento do dilogo no in- terior das escolas e a participao de todos os segmentos da comunidade escolar como formas de resolver problemas e confitos; Incentivar a abertura das escolas comuni- dade visando realizao de aes culturais e esportivas, a partir de polticas articuladas entre as reas de cultura, esporte, lazer e em dilogo com as instncias responsveis por polticas de juventude; 7. Apoio e formao de gestores em educao Promover a formao dos pronssionais da ges- to escolar na perspectiva da gesto pedaggica para que possam melhor elaborar e avaliar seus projetos de ao e acompanhamento; Consolidar uma viso avanada sobre a ao super visora que deve ser menos burocrtica e fscaliza- dora e mais orientadora e pedaggica. Qualidade Social da Educao como Direito PARTE II O PACTO PEDAGGICO As aes refetidas O marco conceitual desta proposta se radica na busca delicada, competente e cuidadosa da qualidade do ENSINO > APRENDIZAGEM como o centro das aes escolares. O desafio de tornar o marco conceitual em aes concretas na escola passa pela clareza da proposta do trabalho pedaggico priorizado em 3 dimenses: 1. O CURRCULO, como estrutura do am- biente de ensino e aprendizagem, em sua con- tnua reorientao, local privilegiado de inspi- rao e orientao das prticas do professor e de vivncia dos alunos. As vivncias curricu- lares se realizam por 5 agentes privilegiados: a. Os professores e sua prtica docente so arti- culadores e geradores do currculo a serem vivenciados em suas AULAS; b. Os Coordenadores Pedaggicos so os respon sveis tcnicos pela gesto pedaggica do cur- rculo e de sua contnua adaptao realidade de sala de aula e s atividades da escola; cabe tambm a eles o acompanhamento crtico e orientador do processo de sala de AULA; c. A Equipe Gestora e as reunies pedaggicas so momentos ricos de reorientao curricular e de anlise dos desempenhos e de diagnsticos dos rendimentos das classes; d. Ao supervisora; e. As Universidades, por meio de parcerias e prestao de servios que trazem novas ques- tes, fundamentam as prticas e colaboram na refexo dos agentes escolares assim como am- pliam o debate e campos de formao em servio. 2. A AULA, como o local de autoria, de auto- nomia e de autoridade do trabalho docente, em profunda relao com a gesto pedaggica das condies do trabalho: a. A aula o momento mais importante da ao do docente que tem nela seu espao de pro- fessar o ato de educar, formando valores, vivncias positivas, habilidades intelectuais, curiosidade cientfca, desempenho cultural e desenvolvimento de convvio social e afetivo; b. O aluno o sentido do trabalho de todo o aparato da Secretaria Municipal de Educao e de suas polticas. ele o maior conhecimento que a es- cola tem. O conhecimento dele o ponto de partida do trabalho da escola e sua harmonia com a vida e alegria no espao escolar como o maior signifcado da escola; c. A aula o momento de mediao entre o sa ber, motivao, valores, habilidades do aluno e o trabalho do professor. As mediaes que quanto mais ricas mais viabilizam os dilo- gos mentais, afetivos e operativos entre eles. Sendo assim, as Tecnologias da Informao e Comunicao assim como material didtico multimdia, atividades para fora da escola como atividades de estudo em casa, moder- nizar laboratrios, espaos de leituras, biblio- teca nos CEUs , estudos do meio. 3. A FORMAO do Educador, como modalidade contnua de reconhecimento, refexo crtica e aper- feioamento das prticas curriculares: a. programa prioritrio da ao gover namen tal implantar uma poltica orgnica de for- mao dos profssionais da educao. Essa poltica se concretizar por meio de um Sis- tema Municipal de Formao de Educado- res, que integrar e articular as aes for- mativas voltadas aos docentes e gestores da 43 Voc encontrar no site http://forum.sme.prefeitu- ra.sp.gov.br um espao onde poder dialogar com a equipe DOT/SME, sobre os temas e questes aqui postos nos artigos da Revista. No nmero seguinte sempre haver uma sesso na qual tais questes se- ro debatidas ou respondidas.
Questes Convite reexo e ao aprofundamento Bloco I 1- A ao articulada dos cinco agentes favorecer a reorienta- o das prticas e a ampliao das possibilidades de reexo sobre a ao educativa. Em quais situaes esses momentos podero acontecer, no cotidiano da escola? 2- A proposta de reorientao curricular direcionada qualida- de da educao como direito considera e respeita as dinmicas e a experincia acumulada do coletivo escolar. Como envolver todos os segmentos da escola e a comunidade nas discusses aqui oportunizadas? 3- As parcerias com Universidades possibilitam adensar ree- xes e debates no interior da escola, alm de favorecerem a atualizao da equipe escolar e a aproximao com pesquisas realizadas no campo educacional. Poderiam tambm viabilizar o interesse dos profssionais na continuidade de sua formao? 44 rede municipal. Essa poltica ter como um de seus componentes a implantao de 31 po- los da Universidade Aberta do Brasil, alm de convnios com outras agncias formadoras, com oferta de mestrados profssionais e doutorado; b. O uso das TIC e o fornecimento e criao de materiais multimdia, em novos meios inclusi- ve preparados pela nossa prpria rede alm de criar redes virtuais de colaborao com outros estados e pases; c. Desenvolver formaes sobre igualdade de g- neros, raas e combate discriminao as- sim como produzir material didtico cor- respondente; d. Ampliar a cooperao com o MEC, com as universidades pblicas federais em especial com a TV ESCOLA/CANAL Escola e com o e-Proinfo e seus programas de formao e pro- duo de materiais abertos de formao. AVALIAO: DAR VALOR, CUIDAR, ACOMPANHAR. A alma da articulao entre estes 3 fun- damentos da ao educativa escolar CUR- RCULO, AULA E FORMAO est na avaliao. Na perspectiva aqui proposta, a avaliao compreendida como avaliao para a aprendizagem. Nessa abordagem, re- forado o conceito de autonomia de estudan- tes e professores e a avaliao compreendi- da como cuidado com o processo de ensino aprendizagem. Liberdade e responsabilidade devem caminhar em conjunto, abrindo espa- o para a inveno, a experimentao e a ou- sadia de educadores e estudantes em busca de novas prticas em relao aos diversos pro- cessos que acontecem no ambiente escolar. O momento avaliao tambm ocasio de orientao para melhor organizar a tarefa de estudar do aluno. Questes para o debate Bloco II 1. Considerar a avaliao como possibilidade de valorizao do trabalho educativo supe a organizao de um sistema de avaliao, no qual o professor se sinta autor. Como os pro- fessores e gestores poderiam exercer essa autoria, em relao aos processos avaliativos? 2. Haver aes formativas que viabilizem a intencionalida- de dos profssionais da escola de traduzir as aes voltadas avaliao dos alunos em expresso do cuidado, do respeito e da considerao para com os alunos? 3. Avaliao como monitoramento pode ser desvirtuada, tornan- do-se elemento de controle e opondo-se ao sentido de emancipa- o e reorientao das prticas pedaggicas. O que poderia ser feito, na direo da garantia da aprendizagem dos alunos? Questes para o debate Bloco III 1. A proposta de reorientao curricular possibilita ao professor exercer o papel de autor, considerando a sua autoridade, constru- da no exerccio profssional. Como essa autoria poderia ser exer- cida e consolidada no interior da escola? 2. Em que tal perspectiva de valorizao do professor pode aju- dar a organizao e as condies da aula? 3. Como considerar o trabalho dos profssionais da escola e suas prticas, sendo eles os que mais conhecem as necessi- dades dos alunos e as condies necessrias para o melhor desenvolvimento dos processos pedaggicos, nas Unidades Educacionais? 45 A AVALIAO aqui aparece em 3 dimenses. Avaliao enquanto valorizao do trabalho educativo. Avaliao enquanto um ato de cuidado, de respeito e de ateno. Avaliao que se revela enquanto ACOMPANHAMENTO do aluno, do professor e do currculo, feitos em profun- da parceria com os gestores escolares e com a comunidade. Tal sentido de avaliao acompanha e atravessa os demais tpicos de prioridades pedaggicas a serem desenvolvidas na rede. O ACOMPANHAMENTO vai se desmem- brar em algumas aes planejadas, monitora- das e validadas pela Secretaria Municipal de Educao. Neste sentido a avaliao se cons- titui em avaliao PARA a aprendizagem. Ela um conjunto de aes pedaggicas para ge- rar, organizar, orientar, ampliar as situaes de aprendizagem. OS SISTEMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL A Prova Brasil ser o instrumento principal de avaliao geral e externa da Rede e das escolas e ser objeto de anlise pelo corpo pedaggico que extrair os elementos para o diagnstico desti- nado s melhorias das atividades de sala de aula, para orientao dos alunos, para o planejamento das aes de formao assim como para possveis reorientaes curriculares. Avaliaes com fnalidade diagnstica sero elaboradas com frequncia bimestral, alm de outras que sero organizadas pela prpria esco- la, sob coordenao da Secretaria Municipal de Educao, o que permitir correes rpidas de rumo assim como programas de apoio pedag- gico complementar efcazes e acompanhamento personalizado dos alunos. O DIREITO ALFABETIZAO NA IDADE CERTA Destaca-se, como projeto de urgncia desta gesto, o atendimento alfabetizao com qualidade social e dentro do Pacto Na- cional para a Alfabetizao na Idade Certa. Plano de carter nacional, tem um conjunto de propostas que avanam prtica e conceitu- almente com relao aos objetivos de apren- dizagem. As suas bases tericas e conceituais apoiam-se na ideia de Direito aprendiza- gem que, para alm da clareza sobre o que se espera do aluno e de seu desempenho, con- sidera principalmente a aprendizagem como um direito humano do aluno e um dever da sociedade e do Estado. Sendo assim, so de- finidos neste Pacto, os elementos curriculares estruturantes desse direito assim como as me- todologias e os procedimentos objetivos para sua realizao. Ser referncia para os programas da Secre- taria Municipal de Educao o material pre- sente no documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para Defnio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fun- damental. Tal material est sendo analisado pelo Conselho Nacional de Educao para amplo de- bate pblico e para futura normatizao. No bojo dessa fundamentao, os ciclos sero repensados para que tenham a eficcia esperada e proposta h tantas gestes atrs, como foi a ideia de Paulo Freire, instaurador do sistema de ciclos na SME, que em nada se assemelha enganadora forma de aprova- o automtica. Defendemos, dentro do cenrio apresenta- do, a concepo de infncia como um universo singular desta aprendizagem, tendo o currculo e o ciclo contnuo de aprendizagens como viabili- zao de um Direito Humano. O CURRCULO, AS DISCIPLINAS E SUA INTEGRAO A perspectiva do trabalho com o currculo na totalidade dos 9 anos de estudos fundamen- tais a de que as disciplinas se integrem para a formao de todas as habilidades e valores ne- cessrios educao integral e humanizadora do jovem e do adulto. Focar nesta ou naquela rea do conhecimento representa o risco de, em nome da urgncia ou da preciso de habilida- des, se perderem os valores e a riqueza do que signifca o conhecimento refexivo, valorativo e crtico e no meramente instrumental. Sendo assim, os currculos contemplaro, como pre- veem as resolues do CNB/CEB 4/2010, o ensino da Lngua Portuguesa, da Matemtica assim como o conhecimento do mundo fsico natural, da realidade social e poltica, especial- mente do Brasil, incluindo o estudo da Hist- ria e das culturas Afro-brasileira e Indgena, a Arte, incluindo a msica, a Educao Fsica, interrelacionando-os, como desafo pedaggico e curricular por excelncia. Duas disciplinas, em seguida apresentadas, e um olhar sobre o uso das Tecnologias da In- formao e Comunicao, foram aqui escolhi- das para designar este enfoque integrador. As demais reas de conhecimento e disciplinas se- ro objetos de nosso trabalho nas reorientaes curriculares nas regionais, nas unidades escola- res assim como centralizadamente. Aqui cabe apenas evidenciar o tratamento interdisciplinar e amplo a que sero submetidos todos os com- ponentes curriculares. FALAR / OUVIR E LER / ESCREVER NA ESCOLA BSICA Porque somos seres de linguagem; porque o homem palavra, a linguagem no apenas ferra- menta ou instrumento de conhecimento. mais que isto. A linguagem constitutiva da prpria condio de existirmos, como sujeitos histricos. Assim tambm, na escola, o sujeito que apren- de a falar/ ouvir, ler/ escrever no apenas o sujei- to da informao, mas o sujeito da experincia, da interao com o outro que, ao viver, prticas de linguagem que lhe dizem respeito, na direo de se compreender e de compreender o mundo, refete tambm sobre as prticas, para participar da reconstruo dos sentidos da vida. Desta maneira, ler ultrapassa o mero decifrar porque exige do leitor a compreenso do que l, tendo claras as fnalidades e os diferentes modos de ler na sociedade, para experienciar situaes de leitura na escola, que faam sentido. Quanto s prticas de produo textual (oral ou escrita), as intencionalidades de quem escreve ou fala e todo o contexto de produo constituem o processo de escrever ou de falar: para que se es- creve ou se fala? Quem escreve ou fala; para quem escreve ou fala? Sobre o que e como se vai escrever ou falar? So questes que defnem o projeto de escrita ou de fala. J se tem procurado ultrapassar a concepo de que o conhecimento tcnico sufciente e que saber usar a lngua diz respeito apenas sua, maior ou menor, efccia. Contudo, ainda no se chegou, mais fortemente, a prticas de linguagem na escola que expressem as relaes estreitas entre usos e refexes sobre os usos; bem como no se chegou ainda em um ensino e uma aprendizagem, numa perspectiva poltica e crtica (prxis). Em relao s prticas de linguagem, ante- riormente referidas, o grande desafio consti- tuir a escola como, de fato, espao de leitura dos textos do mundo e de produo textual que envolva os estudantes, como sujeitos, e que amplie suas referncias culturais, ticas, estticas, na relao, inclusive, com as novas tecnologias, em franca e vertiginosa expanso, no mundo contemporneo. 46 47 CULTURA, HISTRIA, ESPAO, CORPO, MATEMTICA E LNGUA MATERNA, CINCIAS. A linguagem instrumento de comunica- o em qualquer campo do conhecimento, mas na Matemtica, na Lngua Portuguesa, nas Ci- ncias e nas Artes a linguagem, especialmente a escrita, absorve boa parte do trabalho educa- cional. Para aprender as disciplinas necess- rio um contato ntimo e pessoal com o ato e a habilidade de ler, de falar, de observar, de dese- nhar, de experimentar, de testar e de escrever. A Matemtica , sem dvida, um instru- mento poderoso de comunicao e no ape- nas ferramenta de resoluo de problemas. Com seus recursos variados de notao, que incluem algarismos, letras, tabelas, grficos, desenhos, e, entre outros elementos, a orali- dade, possvel representar ou explicitar con- ceitos, estabelecer relaes entre conceitos ou fatos, e conduzir explorao e previso de resultados, bem como interpretao e poss- vel interferncia na realidade. Tais habilidades so requeridas em todas as demais reas de co- nhecimento trabalhadas no currculo escolar. Diante dos fenmenos da natureza, em busca da compreenso que leva reflexo e ao estabelecimento de relaes entre eles, o ho- mem formula hipteses e estrutura modelos que possam represent-los. As representaes, em cincias, destinam-se a descrever fenme- nos da realidade ou alguns de seus aspectos qualitativa ou quantitativamente. Em Matemtica, nas Cincias, nas Artes e em Lngua Portuguesa h uma identidade que objetiva. Suas linguagens existem quando so manipuladas, mas tambm quando no o so, como possibilidades inesgotveis de uso. Tais linguagens esto entre as pessoas e fazem parte de quem elas so. possvel contar um fato histrico do percurso do conhecimento matemtico sob muitos pontos de vista, pois Questes para o debate Bloco V 1. Como voc acha que um Programa de fotrmao deve atuar para que no venha a reforar uma concepo muito restrita de alfabetizao, conferindo menor valor a outros componen- tes do currculo, como: Arte, Educao Fsica, entre outros? Questes para o debate Bloco IV 1. Os professores tero acesso formao continuada e em nvel de ps-graduao, pela primeira vez oportunizada pela UAB. Como socializar os conhecimentos produzidos, a partir dos estudos e pesquisas realizados, nessas aes de formao? 2. As escolas tero possibilidade de formao distncia e a realizao de um trabalho pedaggico inovador com as tecno- logias da informao. Como as experincias e conhecimentos acumulados pela escola, em relao ao trabalho pedaggico com as tecnologias, pode consolidar o papel de autor, do pro- fessor na organizao de suas aulas e na socializao de novas propostas com a RME? 3. Muitas escolas j desenvolvem importantes projetos sobre igualdade de gneros de raas e combate discriminao. Que propostas poderiam concorrer para a divulgao das prticas e dos conhecimentos acumulados pelas escolas e para o apro- fundamento das discusses sobre esses projetos? 4. O MEC dispe de muitos Programas de formao, aos quais os profssionais da Rede tero acesso. Como os materiais pro- duzidos nessas aes de formao poderiam ser contribuir para a reexo e enriquecimento das prticas curriculares? Questes para debate Bloco VI 1. As escolas sero ouvidas e atendidas, quanto s suas necessi- dades para contemplar projetos especfcos, que envolvam pr- ticas diferenciadas com as diferentes linguagens; em relao formao; a materiais, equipamentos, que venham a ampliar possibilidades expressivas aos alunos. Como voc acha que isso poderia ser feito? 48 ele inesgotvel e irrecupervel por ser passado, mas narrativa importantssima para mostrar os recursos usados pela humanidade ao longo de sua histria. A identifcao da Matemtica como lingua- gem procura pontos de semelhana e de comple- mentaridade com a Lngua Portuguesa, com os fenmenos estticos e histricos, com as investiga- es cientfcas seja em manifestaes orais, grfcas ou escritas. to signifcativo usar a escrita como cdigo representativo quanto levar em conta a ora- lidade, instrumento bsico em atividades nas quais o aluno necessite explicitar seu conhecimento pr- vio de determinado assunto, nas vivncias em situ- aes ldicas, nas pesquisas sociais, cientfcas ou afetivas ou seus movimentos corporais. Usar, em certas circunstncias, uma lingua- gem no formal no exclui, e at facilita, a aqui- sio da linguagem especfca da Matemtica. A escrita no uma transcrio fel ou completa da fala e no pode ser considerada superior, uma vez que depende dela para vir a ser. Convm lembrar que existem culturas orais altamente sofsticadas, como foi a grega at o sculo VII a.C. O ensino da Matemtica, como das demais cincias, tambm se vale de metforas, enredos e alegorias para que alguns conceitos sejam mais fa- cilmente aprendidos, que ocorrem, muitas vezes, em ligaes internas, nem sempre explicitadas. a partir do mais prximo que possvel al- canar o mais remoto, e o uso da metfora pode ser o meio de navegao. Tambm o encadeamen- to de perguntas, na qual essencial o uso adequa- do da lngua materna, a cultura e as cincias, traz representaes mentais e conexes entre conceitos conhecidos. Pensar em metforas e perguntas en- cadeadas insere-se no conceito da construo do conhecimento em rede. O uso de recursos metafricos pode trazer a sensao de magia, beleza ou habilidade de fazer parecer natural o que na realidade no , como visvel nas obras de M.C. Escher, criador de ima- gens habilmente projetadas e que, primeira vista Questes para o debate Bloco VII 1. A maior frequncia de situaes de avaliao do aluno possi- bilita um acompanhamento mais sistemtico, porm h o risco de se conferir aos instrumentos de avaliao mais valor do que aos demais processos que ocorrem na escola e na aula. Como se pode escapar de tais equvocos? 2. As avaliaes externas vm recebendo muitas crticas dos educadores, pois, muitas vezes, s culpabilizam o professor pe- los baixos desempenhos dos alunos. Como se fazer para que as avaliaes no continuem a servir a tais propsitos? 3. As avaliaes tambm so utilizadas para mensurar e para reprovar. Pode haver valor pedaggico em medir e reprovar? Questes para debate Bloco VIII 1. Ser de fato que o trabalho interdisciplinar garantia de qualidade do trabalho pedaggico? 2. A perda das caractersticas das disciplinas no tem trazido ape- nas uma diluio das competncias de cada rea do saber? E com isso o trabalho do professor tambm fca diminudo e rarefeito? 3. Muitas escolas j possuem Projetos Poltico-Pedaggicos voltados ao trabalho interdisciplinar e de muito boa qualida- de. Como se poderia divulgar as boas prticas j existentes? Questes para o debate Bloco IX 1. A escola dever ter mais autonomia para a manuteno/ substituio e mesmo aquisio de equipamentos tecnolgi- cos, dada a importncia que tero nos processos de formao dos professores e aprendizagem dos alunos. Voc conhece pr- ticas que mostrem que tal autonomia funciona? 2. Os equipamentos sero atualizados e atendero s necessi- dades de uso das escolas a partir de seus planejamentos e de seu PPP. Por que h tanta distncia entre as escolas e a quali- dade dos equipamentos? 49 parecem plausveis, mas que mostram, com en- cantamento, impossibilidades reais. Em Matemtica, nas Cincias da Natureza, nas Artes, nos Estudos Sociais a narrativa tem o papel de minimizar a sensao de impessoalidade e de aumentar o repertrio para algumas realizaes do sujeito que aprende. Partir, por exemplo, da hist- ria da Matemtica, das Cincias, das Artes, com os recursos dos problemas de poca, no apenas de maneira factual, mas de resgate de formas de solu- cionar problemas, visando ultrapassar as questes do conhecimento ao evidenciar os conhecimentos de outras culturas. Tratar a histria da Matemtica, por exemplo, como parte viva do acervo da huma- nidade, signifca deitar um olhar integrador e inter- disciplinar sobre o ato de aprend-la. Transportando para a sala de aula as ideias expostas, vale questionar sobre quais maneiras o professor dispe para explicitar para os alunos as relaes entre a linguagem matemtica, as cincias a cultura, a corporeidade dos alunos e a lngua ma- terna. A busca por respostas conduz ao estmulo leitura de textos narrativos, ao movimento fsico e oralidade que se expressa na defesa de argumen- tos para validar hipteses que envolvam conceitos cientfcos, artsticos ou lgicos, por exemplo, e escrita, que garante sua perpetuao e divulgao. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO COMO LINGUAGEM, COMO CULTURA, COMO DIREITO, COMO FATOR DE EMANCIPAO A autoria na cultura digital: direitos de aprendizagem As mudanas nas organizaes sociais e nas re- laes pessoais foram aceleradas nos ltimos anos, principalmente pelos avanos cientfcos e tecno- lgicos que, juntamente com as transformaes sociais e econmicas, revolucionaram as formas de nos comunicarmos, nos relacionarmos com as pessoas, com os objetos e com o mundo. Encur- tam-se as distncias, expandem-se fronteiras, o mundo fca globalizado, aceleram-se os tempos. Na esteira da economia o mundo torna-se plano para as comunicaes e para a educao como sua parte integrante. Vivemos na era da conexo. Muitos manifes- tam a necessidade de conexo permanente com o celular ligado, com o e-mail aberto, pronto para receber, enviar ou comentar qualquer notcia. A escola sofre tal presso e a ela no pode se omitir para enfrenta-la dentro de seus objetivos. Qual sua tarefa neste contexto? Estar e ser conectado pode ser considerada uma condio incluso na contemporaneidade, constituindo-se como um dos princpios essen- ciais da democracia e da economia partilhada nas sociedades: um direito! A tecnologia prev infraestrutura e dispo- sitivos, o suporte para cultura digital e para a comunicao, mas seu modo de uso que faz a diferena. A cultura digital, por sua vez, no conceituada pelo determinismo tecnolgico, mas emerge como consequncia do intenso uso e apropriao social dessas tecnologias, no tecido da vida cotidiana. Ambientes virtuais colaborativos permitem tornar visveis o pensamento e a aprendizagem dos alunos, e mais que isso, permitem que um professor veja a prtica de outros professores; como outros propem atividades, como envol- vem os alunos e que intervenes fazem. Nesse contexto de valorizao e compartilhamento de prticas verifcam-se novas habilidades docentes uso de rotinas de pensamento, avaliao por rubricas, aprendizagem por projetos que so in- corporadas nas prticas pedaggicas. O uso das tecnologias da informao e co- municao pode imprimir na educao tanto a modernizao como a mudana: ou a simples modernizao ilusria e modista ou a mudana de relaes sociais na direo de uma sociedade de fato democrtica e participativa. A mudana pedaggica est relacionada com razes mais profundas na educao e de novos paradigmas educacionais com uma mais humana concep- o de sociedade. Deve-se juntar a tal conceito de mudana o seu compromisso com alteraes profundas nas plataformas polticas da socieda- de como a democracia e a justia social. As mu- danas sociais que vm se operando no mundo no se realizam pelas tecnologias como muitos creem, mas no se operam sem elas. So condi- es e no suas causas. A integrao das tecnologias ao fazer pedaggi- co demanda ir alm do acesso aos computadores, ao domnio operacional das ferramentas tecnol- gicas e de suas possibilidades para a educao, mas que a escola faa a leitura do mundo de forma cr- tica, o interprete e lance sobre ele suas palavras, buscando trazer o contexto de Paulo Freire para os dias atuais. No cenrio da cultura digital, lanar sobre o mundo suas palavras pode ampliar as pos- sibilidades de conferir voz ao professor e aluno e, por meio da expresso de suas vozes, possibilitar a autoria e empoder-los. Trata-se de democratizar o acesso e a expres- so da voz dos professores e alunos por meio das tecnologias e, a um s tempo, integr-las ao cur- rculo e oportunizar o processo de apropriao social da tecnologia e seu uso crtico e inovador. Como poderia a cultura digital provocar mu- danas no currculo? Na educao emergem novas prticas a partir das potencialidades das tecnologias: so portais de conhecimento, ampliao da lio de casa, educao distncia, expanso da sala de aula, redes sociais, simulaes, ambientes virtuais de aprendizagem e as demais ferramentas e recur- sos, entre outros, os atuais suportes inovao educacional. Parte signifcativa do trabalho de recuperao e atendimento a alunos pode ser disponibilizado online e com acompanhamento de professores especializados. importante destacar que o foco do trabalho pe- 50 daggico com ela no dado tecnologia em si. Evidencia-se, portanto, que as tecnologias podem diminuir e tornar fuidas as fronteiras de comunicao entre a escola, a casa e o trabalho, uma interferindo e infuenciando na outra. No mbito pedaggico, computadores nas mos dos alunos, embora no gerem aprendizagens espon- tneas, descortinam inmeras possibilidades para o processo de ensino e aprendizagem, porm, essa utili- zao dever ser articulada com a formao dos pro- fessores e gestores escolares. A integrao das tecnologias na escola provo- ca, de imediato, alteraes no cotidiano escolar: so necessrias instalaes de infraestrutura para conexo sem fo; acesso internet em banda lar- ga, locais para armazenamento; mtodo e locais para carregamento dos laptops; segurana dos equipamentos; suporte tcnico e estrutura para manuteno dos equipamentos dentre outras providncias de ordem organizacional e estrutu- ral. Num primeiro momento a tecnologia toma a cena e ao ultrapassar esses obstculos, a escola aprofunda seu uso pedaggico. Interpretar o mundo e colocar suas palavras nele, no caso do mundo digital, alcana um sig- nifcado mais ampliado, pois os espaos pblicos do mundo digital podem alcanar o mundo todo: um Direito da aprendizagem. DILOGO E LIBERDADE COMO PRINCPIO E FUNDAMENTO Este texto se encerra, provisoriamente, com a declarao do nosso compromisso permanente de dilogo com as unidades educacionais e todos os seus integrantes, dilogo esse baseado na concep- o de autonomia e empoderamento da escola liberdade com responsabilidade - elementos fun- dantes da educao que queremos. Tal dilogo faz parte de uma construo coletiva da Educao de nossa cidade. So Paulo, 17 de abril de 2013. Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan- to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a grande vil das mazelas do nosso sistema educacional. Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan- do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais "moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa. O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e, por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po- dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu- lares e das competncias desejadas para ele. Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio, uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de melhoria contnua do ensino pblico. CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40 No incio da segunda dcada do sculo XXI, faz falta para uma Rede do tamanho da nossa - uma revista que se estabelea como fonte contnua de comunicao e de debate sobre os temas relevantes da Educao, integrando os Educadores, nas Unidades Escolares, e a SME, em incio de gesto. Ideias e diretrizes, debates e recomendaes, refexes e crticas tero nesta Revista um espao aberto. A DOT desenvolver, por meio dela, seu carter orientador, cuidando de Currculo, Avaliao e Formao, expandindo o dilogo sobre nosso maior interesse e compromisso: o ALUNO, em sua formao para a cidadania, por meio do Ensino Aprendizagem. Esta Revista retrata os grandes eixos da DOT: o Currculo, que norteia as nossas prticas; a Avaliao, que proporciona o aprofundamento do senso crtico sobre nosso trabalho; e a Formao, que permite nossa aproximao do Ensino. Aprendizagem de forma competente. Desconstruda nas ltimas dcadas, a aula tem sido apontada, tan- to pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a grande vil das mazelas do nosso sistema educacional. Para muitos, ela pasteurizadora (no considera os diferentes tempos de aprendizagem dos alunos), autoritria (o conhecimento transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregan- do os alunos que no conseguem acompanh-la) e, nas vises mais "moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa. O resultado das dvidas e incertezas quanto ao papel da aula e, por consequncia, do professor, que muitas vezes os cursos acabam sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, po- dem at ser atraentes e de bom contedo, mas que, no seu conjunto no garantem a formao do aluno dentro das expectativas curricu- lares e das competncias desejadas para ele. Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e funo no processo pedaggico , mais do que uma contribuio, uma obrigao de todos os educadores empenhados no processo de melhoria contnua do ensino pblico. PUBLICAO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SO PAULO 1 Questionada, debatida, maltratada e malquerida, a aula ainda instrumento fundamental para a construo do conhecimento magis http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio CAPA E ORELHA FINAL.indd 1 03/12/13 18:40 2014.