Este texto ser publicado em Nardi, R. (in press) A pesquisa em ensino de cincias no Brasil.

Bauru, Editora UNESP.

UMA METODOLOGIA PARA CARACTERIZAR OS GNEROS DE DISCURSO
COMO TIPOS DE ESTRATGIAS ENUNCIATIVAS NAS AULAS DE CINCIAS

Eduardo F Mortimer
1
Tomas Massicame
2
, Andre Tiberghien
3
, Christian Buty
4

1
Universidade Federal de Minas Gerais, CNPq e Capes. ICAR/CNRS /INRP. mortimer@netuno.lcc.ufmg.br
2
Universidade Pedaggica Moambique - Tomassicame@yahoo.com
3
ICAR - Universit Lyon 2 - CNRS ENS-LSH ENS Lyon INRP. Frana. Andree.Tiberghien@univ-lyon2.fr
4
ICAR - Universit Lyon 2 - CNRS ENS-LSH ENS Lyon INRP. Frana
Christian.Buty@univ-lyon2.fr

Resumo

Este trabalho descreve metodologia de anlise de dados de sala de aula registrados em vdeo, na qual algumas
ferramentas analticas pr-existentes (Mortimer e Scott, 2002 e 2003; Buty, Tiberghien e Le Marchal, 2004) foram
adaptadas e expandidas para permitir a categorizao dos dados em vdeo em tempo real, utilizando o software
Videograph. Neste artigo so descritas 5 dos 8 conjuntos de categorias utilizadas e apresentados os resultados
gerais da anlise de duas salas de aula francesas de ensino mdio (Second de Lyce). Nelas, dois professores
diferentes aplicaram seqncias de ensino diferentes para o mesmo contedo, que faz parte do programa oficial de
fsica do ensino mdio na Frana, no contexto do ensino de mecnica: interaes e introduo ao conceito de fora.
Os dados gerais analisados neste artigo revelam diferenas significativas entre as duas classes, em relao s
dinmicas discursivas adotadas e ao peso e natureza da participao dos alunos. Esses dados gerais servem de pano
de fundo para a micro-anlise das estratgias enunciativas utilizadas pelos dois professores nessas mesmas
seqncias, por meio das quais se procura caracterizar como o gnero de discurso das salas de aula de cincias
atualizado diferentemente em cada uma das salas.

Palavras-chave: sala de aula; dinmica discursiva; metodologia; gnero de discurso; estratgias enunciativas

Abstract

This article describes a methodology for analyzing classroom video data, in which some analytical tools (Mortimer
and Scott, 2002 e 2003; Buty, Tiberghien and Le Marchal, 2004) were adapted and expanded as to allow for the
categorization of video data in real time using a software developed by IPN-Kiel, Videograph. In this article we
describe 5 of the 8 sets of categories and present the general results of the analysis of two French high school
physics classrooms (Second de Lyce) in which two different teachers taught different teaching sequences for the
same content matter. This content is part of the French official curriculum for high school physics in the context of
mechanics: interactions and introduction of the concept of force. The data analyzed in this article show significant
differences between the two classes related do the discursive dynamics utilized and to the nature and amount of the
students participations. This general data function as a background for the micro-analysis of the enunciative
strategies used by the two teachers, by which we try to characterize how the speech genre of science classroom is
differently actualized in each of the classes.

Keywords: classroom analysis; discursive dynamics; methodology

INTRODUO


Este trabalho descreve uma metodologia de anlise de dados de sala de aula registrados
em vdeo, na qual algumas ferramentas analticas pr-existentes (Mortimer e Scott, 2002 e 2003;
Buty, Tiberghien and Le Marchal, 2004) foram adaptadas e expandidas para permitir a
categorizao dos dados em vdeo em tempo real, utilizando um software desenvolvido pelo
IPN-Kiel, Videograph. Essa metodologia permite que o trabalho de categorizao seja feito
diretamente sobre a imagem em vdeo das aulas, o que possibilita uma anlise do discurso com
D maisculo (Gee, 1996), pois leva em considerao um conjunto de modos de comunicao
2
empregados nos processo de enunciao e no apenas a linguagem verbal. Tenta-se, dessa forma,
superar uma limitao associada s anlises que empregam a transcrio do discurso produzido,
que por mais sofisticadas que sejam no possibilitam a incorporao mais sistemtica de dados
no-verbais. Alm disso, a categorizao utilizando Videograph permite gerar freqncias e
tempos para cada categoria escolhida, possibilitando uma primeira aproximao dos dados e a
comparao entre diferentes turmas em que um mesmo contedo foi ensinado ou entre diferentes
contedos ensinados para uma mesma turma. Esses dados gerais servem como pano de fundo
para a micro-anlise em que se procura caracterizar como os gneros de discurso das salas de
aula de cincias atualizado em cada classe, por meio da descrio e anlise das diferentes
estratgias enunciativas a utilizadas. Por ltimo, mas no menos importante, espera-se que a
utilizao dessa metodologia possibilite, a mdio prazo, a obteno de um volume de dados que
potencialmente permite caracterizar diferentes formas de organizar a dinmica das interaes e a
produo de significados em sala de aula e comparar diferentes escolas, sistemas educacionais e
mesmo o ensino em diferentes pases.
Ao tentar caracterizar uma sala de aula em termos de sua dinmica discursiva,
importante tentar caracterizar as formas que os enunciados adquirem na interao entre os
participantes o gnero de discurso da sala de aula de cincias e as linguagens sociais a
utilizadas. Essas so questes tericas importantes que esto na base da ferramenta analtica
(Mortimer e Scott, 2002 e 2003) que gerou o conjunto de categorias utilizados na metodologia a
ser apresentada. Antes de discutir essas categorias, importante esclarecer o que estamos
entendendo por gnero de discurso enquanto um conjunto de estratgias usadas pelo professor
para produzir, em interao ou no com seus estudantes, os enunciados numa sala de aula de
cincias.

GNEROS TEXTUAIS, GNEROS DE DISCURSO E A SALA DE AULA
1

O conceito de Gnero ganha relevo para a pesquisa da sala de aula e dos materiais
textuais que a circulam na medida em que passa a ser aplicado ao conjunto dos enunciados
produzidos em uma sociedade (Maingueneau, 2004) e no apenas produo literria. Em
decorrncia, esse conceito tem sido abordado por diferentes tendncias no estudo da linguagem,
entre elas a Lingstica Sistmico Funcional (Halliday, 1985) e as abordagens scio-semiticas
que dela derivam, a Anlise do Discurso Francesa, as teorias Bakhtinianas e as vrias vertentes
discursivas e de anlise textual a ela relacionadas (Arajo, Mortimer e Andrade, 2005)
Vamos considerar aqui apenas as concepes de Gnero, sejam elas textuais ou do
discurso, propostas por autores que compartilham uma orientao scio discursiva que tem
alguma raiz na herana bakhtiniana. Entre esses autores incluem-se o prprio Bakhtin e seu
crculo, seus comentadores (Holquist, Silvestre e Blank, Brait, Faraco, Tezza, Castro, Rojo),
autores das vertentes francesas de anlise do discurso como Dominique Maingueneau e Patrick
Charaudeau e, ainda, autores da teoria dos gneros textuais cujos principais expoentes so
Marchuschi, Adam e Bronckart.
As correntes tericas aqui abordadas propem classificaes e tipologias distintas quanto
ao conceito, embora existam ainda autores que optam pelo mtodo em detrimento a tipologia,
entre os quais cabe incluir Rojo, 2003
2
.

1
Essa parte do texto uma adaptao de um verbete sobre Gnero de Discurso produzido por Anglica de Oliveira
Arajo, Eduardo Fleury Mortimer e Luisa Andrade para o II Encontro Internacional Linguagem e Mediaes no
Ensino de Cincias, realizado na Faculdade de Educao da UFMG, em Belo Horizonte, em 30 e 31 de maro de
2006.
2
Esta autora faz uma releitura da noo de gnero bakhtiniana oriunda dos primeiros textos de Bakhtin e seu crculo
apontando que essa idia j era iminente desde o incio. Ressalta que os primeiros textos do autor possibilitam a
3
Desse modo, as diferentes classificaes de gneros, elaboradas por pesquisadores da
rea, deram lugar a mltiplas tipologias de acordo com os critrios de classificao institudos, j
que alguns falam de gnero de discurso, outros de gneros de texto e outros ainda de tipos de
texto. Para definir a noo, leva-se em conta ora a ancoragem social do discurso, ora sua
natureza situacional, ora as regularidades composicionais do texto, ora as caractersticas formais
do texto produzido (Charaudeau e Maingueneau, 2004, p.251).
Maingueneau (2004) identifica um conjunto de critrios utilizados pelos pesquisadores
para o estabelecimento de tipologias. Trata-se de critrios lingsticos (fundados na enunciao,
na distribuio estatstica das marcas lingsticas e na organizao textual); funcionais (textos
com finalidades ldica, didtica, etc.); situacionais (tipo de atores implicados, circunstncias da
comunicao, canal utilizado, etc.) e discursivas (combinam critrios lingsticos, funcionais,
situacionais). No mbito da anlise do discurso francesa e da vertente bakhtiniana, os gneros do
discurso so mais comumente definidos a partir de critrios situacionais. Ao passo que a teoria
dos gneros textuais d maior nfase aos critrios lingsticos embora no negligencie os outros.
Charaudeau assume uma filiao psicossociolgica e define os gneros do discurso como
gneros situacionais, pois dependem essencialmente das condies de produo em situaes
especficas, e essas determinam as caractersticas da organizao discursiva e formal. Os gneros
so determinados no ponto de articulao entre as coeres situacionais determinadas pelo
contrato global de comunicao, as coeres da organizao discursiva e as caractersticas das
formas textuais (Maigueneau e Charaudeau, 2005, p.251). O discurso , desse modo, ancorado
no aspecto social.
A teoria dos gneros textuais centra-se na descrio da composio e da materialidade
textual. Na definio de Marchuschi:
Usamos a expresso Gnero Textual como uma noo propositalmente vaga para referir os
textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica (2002, p. 23).
Os tericos dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que, segundo
eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas como: narrao, argumentao,
exposio, descrio, injuno. Os Gneros Textuais, por sua vez, so inmeros. Para
Bronckart,
(...) a organizao dos gneros apresenta-se, para os usurios de uma lngua, na forma de uma
nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas (gneros que so claramente
definidos e rotulados) e conjuntos de textos com contornos vagos e em interseco parcial
(gneros para os quais as definies e os critrios de classificao ainda so mveis e/ou
divergentes) (Bronckart, 1997, p. 74, apud Rojo, 2005).
Deste modo, associam o conceito de gnero textual a uma famlia de textos expressos nas
seguintes consideraes,
em funo de seus objetivos, interesses e contextos especficos, as formaes sociais elaboram
diferentes espcies ou famlias` de textos que apresentam caractersticas suficientemente estveis
para que as qualifiquemos como gneros` (Bronckart, 1997, p. 138, apud Rojo, 2005).
J a teoria dos gneros do discurso, formulada por Bakhtin, centra-se no estudo das
situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos scio-histricos. Bakhtin
estabelece que a utilizao da lngua d-se em forma de enunciados (orais e escritos; concretos e
nicos), que emanam nas diferentes esferas da atividade humana. O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo

leitura de uma perspectiva de Gnero muito mais estruturada do ponto de vista conceitual e metodolgico, que em
muito ultrapassa a noo que define o Gnero como tipos relativamente estveis de enunciados.
4
temtico e por seu estilo verbal, mas tambm por sua construo composicional. Os enunciados
relacionam-se, portanto, com as especificidades de uma dada esfera da comunicao. Assim,
para o autor cada esfera na qual a linguagem usada desenvolve seus tipos relativamente
estveis de enunciados, denominado gneros do discurso (1986, p. 60).
O gnero de discurso, desse modo, tem uma incidncia decisiva sobre a interpretao dos
enunciados. No podemos interpretar um enunciado se no sabemos a qual gnero relacion-lo.
Bakhtin pontua que,
Ouvindo as palavras do outro, sabemos de pronto, desde as primeiras palavras, pressentir seu
gnero, adivinhar o volume (a distino aproximativa de um todo discursivo), a estrutura
composicional dada, prever seu fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo
(BAKHTIN, 1984, p. 285).
Bakhtin estabelece uma tipologia na qual diferencia gneros do discurso primrios e
secundrios. Os primrios so mais simples e formaram-se nas condies da comunicao
discursiva imediata: dilogo cotidiano, conversa familiar, etc. J os secundrios romances,
dramas, artigos cientficos, etc. - surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo
e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente escrito) (Bakhtin,
1953/1992, p. 263), por exemplo, ligados s atividades cientficas, artsticas, socio-polticas, etc.
Durante o processo de sua formao, esses gneros secundrios absorvem e transmutam os
gneros primrios (simples) de todas as espcies, que se constituem em circunstncias de uma
comunicao verbal mais espontnea.
Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gneros textuais, percebe-se que na
ltima busca-se fazer uma descrio mais propriamente textual, quando se trata da materialidade
lingstica do texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gnero. Ao passo
que a busca do analista bakhtiniano a da significao, da acentuao valorativa e do tema,
indicados pelas marcas lingsticas, pelo estilo e pela formao composicional do texto (Rojo,
2005).
De maneira geral pode-se considerar que as diferentes teorias de gnero fazem referncia,
na sua anlise, situao social no qual o discurso produzido e s restries discursivas e
formais que advm dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue o mtodo
utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes nveis de anlise. Enquanto umas
privilegiam o texto e desenvolvem sua anlise a partir desse nvel, outras privilegiam o contexto
social e como ele define as outras restries produo dos enunciados/textos.
Os gneros de discurso da sala de aula de cincias
O esforo de definir a categoria gnero, seja textual ou discursivo, justifica-se levando em
considerao a necessidade de caracterizar tanto as estratgias enunciativas (enunciao)
utilizadas pelo(a) professor(a) para introduzir e desenvolver os contedos de ensino, quanto os
diferentes textos que circulam na sala de aula livro didtico, roteiros de atividades, provas,
textos paradidticos, etc.
A caracterizao das estratgias enunciativas leva em considerao as interaes verbais
produzidas entre professor e alunos e entre alunos e como as diferentes estruturas de interao
utilizadas correspondem a diferentes funes do discurso. O estudo das salas de aulas de
cincias, conforme esboado neste artigo, poder permitir a caracterizao de um conjunto de
estratgias enunciativas comuns a essa rea que seriam atualizadas por cada professor de uma
maneira particular. A escolha dos temas, sua vinculao ideolgica, a forma e a ordem como eles
so introduzidos tambm so aspectos importantes na caracterizao das salas de aula, e devero
ser levadas em considerao na definio desse gnero.
5
Neste artigo tentamos caracterizar os gneros de discurso da sala de aula de cincias por
meio da anlise das estratgias enunciativas utilizadas por dois professores franceses para ensinar
o mesmo contedo introduo ao conceito de fora. Como j foi dito, essas estratgias so
caracterizadas contra o pano de fundo estabelecido por um conjunto de dados gerais obtidos para
cada sala de aula por meio da aplicao sistemtica de um procedimento de categorizao que
utilizou 5 conjuntos de categorias que definiremos a seguir. Antes, porm, conveniente nos
determos na questo das unidades de anlise e nas estratgias utilizadas para mapear os dados
obtidos por meio da vdeo-gravao.

MAPEANDO OS DADOS: UNIDADES DE ANLISE E METODOLOGIA DE COLETA
DE DADOS

Os dados apresentados neste artigo foram coletados usando duas cmeras: uma delas
colocada no fundo da sala e focaliza o professor e suas aes. A segunda cmera colocada
prxima ao grupo ou dupla de estudantes escolhida para ser filmado. Uma cmara fixa
enquanto a outra operada pelo pesquisador. A deciso sobre qual cmera deve ser operada
depende da dinmica da aula que est sendo filmada. Sempre que as aes do professor
predominam numa aula, a sua cmera que operada. O udio do professor e da dupla ou grupo
de estudantes gravado junto com o vdeo, mas utilizando microfones sem fio. Salas de aula so
espaos nos quais ocorrem mltiplas atividades. As duas cmeras fornecem um pouco mais de
informaes sobre essas mltiplas atividades mas geram dois textos diferentes, o que impe
decises sobre que texto considerar. Ao elaborar o mapa de episdios e ao codificar os eventos
usando o sistema de categorias e o software Videograph, usamos como principal fonte de
informao e como a fita associada para a codificao, aquela que documenta a ao do
professor. O vdeo dos estudantes usado para coletar informaes adicionais sobre as aes,
participantes, etc. O discurso produzido pelos estudantes tambm pode ser utilizado para
evidenciar eventos de aprendizagem, como o engajamento disciplinar produtivo dos estudantes
(Engle and Conant, 2002). Nossa anlise, no entanto, privilegia o texto produzido pelo professor
na sua interao com os estudantes. Isso porque as pautas enunciativas que determinam o
discurso oficial na sala de aula so determinadas pelo professor. Alm disso, estamos
interessados em caracterizar e comparar estratgias enunciativas utilizadas pelos professores para
tornar visveis essas estratgias e utilizar esses conhecimentos em processos de formao inicial
e continuada de professores.
Existem duas conseqncias importantes para o mapeamento dos dados em vdeo, de se
trabalhar com o princpio bakhtiniano de que qualquer enunciado um elo na cadeia de
comunicao verbal (Bakhtin, 1986, p. 84) A primeira que, para caracterizar a sala de aula e
suas dinmicas discursivas, no suficiente analisar uma nica aula, mas um certo nmero
mnimo de aulas que permita a identificao de dinmicas e seqncias interativas que
configurem a rotina daquela sala de aula. H que se pensar em uma unidade mais global de
anlise que fornea o contexto e confira sentido s aes dos participantes documentadas em um
segmento mais curto da vida daquela classe, como uma aula. No contexto deste trabalho,
delimitamos uma seqncia de aulas para a introduo do conceito de fora como essa unidade
global de anlise. A outra conseqncia importante desse princpio bakhtiniano refere-se
necessidade de construir uma viso de conjunto de como os episdios constituintes dessa
seqncia se organizam temporalmente, e para isso necessrio uma primeira aproximao
global dos dados com o objetivo de elaborar um mapa de episdios por meio do qual cada aula
segmentada em uma srie temporal de episdios. Por meio desse mapa, cada episdio
localizado no contexto mais geral da seqncia de ensino na qual ele tem lugar.
Ao mapear os dados em episdios, trabalhamos com um conjunto de unidades de anlise,
que so determinadas considerando tanto a perspectiva dos participantes quanto o fato de que o
6
ensino uma prtica social e institucional com uma srie de regras sobre como gerenciar a sala
de aula e de como administrar o tempo e divid-lo em seqncias de ensino, aulas, atividades e
fases de atividade. Esse contexto institucional determina como o tempo segmentado e utilizado
na prtica escolar e, dessa forma, define algumas unidades de anlise. Normalmente, essas
unidades so previstas pela professora em seu planejamento. Quando essas unidades
predeterminadas so colocadas em prtica, elas do origem quilo que chamamos de episdios
da vida de sala de aula. Esses episdios so construdos no fluxo das interaes entre os prprios
participantes e entre os participantes e os recursos materiais (livro ou texto didtico, quadro de
giz, aparato experimental, etc.). Os episdios podem coincidir com as fases da atividade
previamente planejada, mas como eles so constitudos na interao on-line entre os
participantes, a imprevisibilidade est sempre presente.
Esses episdios, por sua vez, podem ser decompostos em unidades menores, as
seqncias de interao. Essas seqncias podem ser pensados como os enunciados que
caracterizam o gnero de discurso da sala de aula de cincias. Ao enunciar um determinado
tema, seja um fenmeno, um principio, uma lei cientfica, o professor pode recorrer a diversos
expedientes que envolvem desde a enunciao pura e simples, sem interlocuo, at uma troca de
turnos com os estudantes. O turno constitui a menor unidade de anlise considerada neste
trabalho. Normalmente cada seqncia, considerada como um enunciado e, portanto, como a
unidade de comunicao verbal caracterstica do gnero de discurso da sala de aula, comporta
um tema e uma inteno didtica bem definidos. No entanto, como os enunciados so elos na
cadeia de comunicao verbal (Bakhtin, 1986), muitas vezes essas seqncias esto encadeadas
de modo a produzir enunciados mais gerais, que configuram os grandes temas introduzidos nas
aulas.
Nossa definio de episdio uma adaptao da definio de evento na tradio da
etnografia interacional (Bloome and Bayley, 1992, p.186). Assim, um episdio definido como
um conjunto coerente de aes e significados produzidos pelos participantes em interao, que
tem um incio e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos episdios precedente e
subseqente. Normalmente, esse conjunto distinto tambm caracterizado por uma funo
especfica no fluxo do discurso. Marcadores de fronteira entre os episdios incluem aspectos
verbais e no-verbais. As pistas contextuais, a que se referem Bloome e Bayley (1992) e
Gumperz (1992), incluem mudanas proxmicas (relacionadas a orientao entre os
participantes) e kinestsicas (relacionadas aos gestos e movimentos corporais), mudanas de
entonao, de nfase, de tpico ou tema, de gnero, pausas, etc. Essas pistas permitem a
determinao precisa das fronteiras de cada episdio no fluxo do tempo. No entanto, o episdio
mesmo no definido pelas pistas contextuais que determinam suas fronteiras, mas por um
conjunto de caractersticas que incluem seu tema, a fase da atividade na qual ele tem lugar, as
aes dos participantes, as formas como os participantes se posicionam no espao fsico no qual
ocorrem as interaes, as formas pelas quais eles interagem entre si e com os recursos materiais
que eles usam. Para incluir todas essas caractersticas, elaboramos um mapa de episdios para
cada aula filmada, em que cada linha corresponde a um episdio e as 10 colunas contemplam o
nmero seqencial do episdio, o tempo inicial, o tempo total, as formas de interao, a posio
dos participantes no espao fsico, os recursos materiais utilizados, as aes dos participantes, a
fase da atividade de ensino e o tema do episdio. Cada mapa identificado pelo nome da escola
no qual o vdeo foi realizado, a data e a tema mais geral da aula.
Como estamos trabalhando com mltiplas unidades de anlise, correspondentes a
diferentes escalas temporais do processo de ensino e aprendizagem, a leitura dos mapas de
episdios permite pensar uma aula como constituda por unidades menores que chamaremos
atividades didticas. Cada atividade comporta uma clara inteno do professor, ainda que essa
possa permanecer implcita e ser reinterpretada pelos alunos. Cada atividade comporta certas
configuraes espao-temporais da sala de aula e das interaes que a se produzem e a execuo
7
de uma ou de um conjunto de aes. A simples leitura do texto do modelo pela professora da
escola A um exemplo de atividade da mesma forma que a execuo de uma atividade
envolvendo um experimento e questes sobre o lanamento de uma medicine ball. A
caracterizao das estratgias enunciativas e dos tipo de enunciados produzidos faz-se levando
em considerao a existncia de diferentes tipos de atividade utilizadas pelo professor.
Cada atividade comporta um certo nmero de fases didticas. Por exemplo a atividade
experimental com a medicine ball comporta uma introduo, em que a professora explicita o que
deve ser feito; a execuo do experimento pelos alunos, que lanam verticalmente e recolhem a
bola; a discusso e resposta de um nmero de questes pelos estudantes; a correo dessas
questes, que pode envolver os estudantes reproduzindo suas respostas no quadro e sendo
corrigidos pela professora.

O SISTEMA DE CATEGORIAS

Ns descreveremos o sistema de categorias e, ao mesmo tempo, os procedimentos, em
ordem cronolgica, utilizados para codificar os vdeos utilizando Videograph. O sistema de
categorias, inspirado da estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002, 2003) e nos trabalhos
sobre modelos e modelagem de Tiberghien (1994), comporta dois nveis de categorizao,
definidos de acordo com o grau de inferncia necessrio para definir a categoria. No primeiro
grupo inclumos categorias superficiais, de baixa inferncia, que obtm ndices de concordncia
entre diferentes codificadores da ordem de 100%: posio do professor, locutor e tipo de
contedo do discurso. No segundo grupo inclumos categorias de mdia a alta inferncia, que
obtm ndices de concordncia entre diferentes codificadores menores que 100%: padro de
interao, abordagem comunicativa, contedo do discurso e intenes do professor. Cada
categoria comporta um conjunto de variveis que permite caracterizar aquele aspecto da sala de
aula. Uma limitao importante do Videograph que a categorizao em cada grupo
excludente, ou seja, ele permite a codificao de apenas uma categorias para cada grupo. O
tempo mnimo de codificao de 1 segundo. Para variveis como o locutor, para a qual podem
ocorrer falas simultneas, isso pode acarretar limitaes que podem ser sanadas pela definio de
dois ou mais grupos diferentes da categoria locutor contendo os mesmos falantes. No que se
segue procederemos descrio de cinco conjuntos de categorias para as quais sero
apresentados resultados de duas salas de aula francesas em que o mesmo contedo de fsica
introduo ao conceito de fora foi ministrado.

Tipo de contedo do discurso e posio do professor

Na primeira etapa de trabalho com todos os registros em vdeo obtidos para uma
seqncia de ensino, ao mesmo tempo em que produzimos o mapa de episdios, definimos os
prprios episdios, a posio do professor e o tipo de contedo do discurso, usando Videograph.
H duas razes principais para se comear por essas categorias. A primeira que essas categorias
so superficiais e de baixa inferncia, e podem ser determinadas objetivamente numa primeira
aproximao aos dados. A segunda que a codificao das outras categorias depende do tipo de
contedo do discurso, o que uma conseqncia de estarmos utilizando a estrutura analtica
proposta por Mortimer e Scott (2003). Esses autores especificam diferentes contedos do
discurso escolar: a estria cientfica que est sendo ensinada (provavelmente envolvendo
questes conceituais, tecnolgicas e ambientais); aspectos procedimentais da cincia escolar (por
exemplo, como conectar um circuito eltrico); questes de organizao e manejo de classe (dar
instrues sobre o trabalho de casa; pedir silncio enquanto um estudante oferece um
comentrio (Mortimer e Scott 2003, p.26). Seguindo essa sugesto, ns decidimos codificar os
tipos de contedo do discurso antes de prosseguir com a anlise, porque nem todas categorias
8
posteriores so igualmente aplicveis aos discursos que so puramente de gesto e manejo de
classe ou de aspectos procedimentais da cincia.
Seguindo essas indicaes e a observao preliminar de algumas aulas, definimos 5
categorias para caracterizar o tipo de contedo do discurso. Lembrando que, para cada conjunto
de categorias, Videograph permite a escolha de apenas uma delas, a ocorrncia simultnea de
dois tipos de discurso nos obriga a decidir sobre aquele que predominante. Das 5 categorias, 3
j foram definidas:
1 - Discurso de contedo; 2 - Discurso de gesto e manejo de classe; 3- Discurso procedimental.
As outras duas so assim definidas:
4 - Discurso da experincia: quando o professor demonstra ou os alunos fazem um experimento
sem usar palavras mas apenas a ao.
5 - Discurso de contedo escrito: quando o(a) professor(a) ou um(a) aluno(a) escreve no quadro
de giz sem nada dizer.
Para codificar as posies do professor utilizamos, at o momento, 4 categorias:
1. Quadro de giz: quando a professora escreve no quadro ou a se posiciona para falar com a
classe.
2. Frontal: a professora posiciona-se em frente primeira fila de carteiras dos alunos.
3. Deslocamento: a professora desloca-se pela classe.
4. Bancadas ou mesas dos alunos: a professora se posiciona dentro das bancadas dos alunos
(no caso das escolas de ensino mdio francesas) ou junto ao grupo de estudantes (no
caso das escolas brasileiras).
Embora a posio por si s nada informa sobre sua funo no fluxo do discurso da aula,
quando essa categoria examinada no mapa de episdios ela j fornece uma quantidade razovel
de informaes sobre a dinmica de cada aula. Por exemplo, o nmero de diferentes posies
bancada ou mesa e deslocamento adotada pela professora num episdio em que os alunos
realizam uma atividade fornece uma indicao da estratgia adotada pela professora para seguir,
orientar e controlar esse tipo de trabalho.

O locutor, os padres de interao e as seqncias de interao

Aps a codificao desse primeiro conjunto de categorias, procede-se a uma segunda
etapa de trabalho, onde todas as fitas sero assistidas novamente para a codificao, em conjunto,
das categorias locutor e padro de interao, pois o padro de interao determinado pela
troca de turnos entre os participantes no fluxo de discurso da sala de aula. Ao mesmo tempo que
essas duas categorias so codificadas, as seqncias de interao com fronteiras temticas claras
so determinadas. Essas seqncias constituem os enunciados tpicos do gnero de discurso da
sala de aula. Elas normalmente adquirem alguns padres que correspondem aqueles descritos por
Mortimer e Scott (2003), sejam padres tridicos do tipo I-R-A (Iniciao do professor,
Resposta do aluno, Avaliao do professor); ou padres no tridicos constitudos por cadeias de
interao fechadas (do tipo I-R-P-R-P-R-A, onde P corresponde a uma fala do professor para
sustentar o produo discursiva do aluno e dar prosseguimento a sua fala) ou cadeias abertas (do
tipo I-R-P-R-P-R..., nas quais o professor no faz uma avaliao final). H ainda outros tipos de
padro, por exemplo os que envolvem a iniciao de seqncias pelos prprios alunos. Tambm
acontecem, ainda que raras nas aulas analisadas, situaes de trocas verbais entre professor e
alunos que adquirem tal complexidade que no podem ser reduzidas aos padres de iniciao e
respostas. Chamamos esse tipo ocorrncia de trocas verbais.
importante considerar que o tipo de iniciao ou questo formulada pelo professor ou
estudante tem uma influncia importante na durao e natureza das respostas e no potencial para
gerar cadeias de interao por meio de feedbacks ou prosseguimentos do professor. Uma questo
que demanda uma escolha (o sentido da fora para cima ou para baixo?) ou um produto
9
(qual o gs produzido nessa reao?) (Mehan, 1979) tende a elicitar respostas curtas
constitudas por uma nica palavra, que so avaliadas pelos professores, gerando seqncias do
tipo I-R-A. Por outro lado, questes que demandam descrio ou explicao de processos ou
metaprocessos (O que acontece com a bola quando ela lanada?; Por que a temperatura
muda?; O que voc quer dizer com isso?) tendem a elicitar enunciados completos ou a gerar
cadeias de interao. Para dar conta dessa diversidade de situaes e padres, definimos um
conjunto de 21 categorias para codificar os turnos e identificar os padres de interao. Tomando
por base o trabalho de Mehan (1979), foram definidas 4 tipos de iniciao, aplicveis tanto s
iniciaes da professora quanto s dos estudantes:
1. Iniciao de escolha: de acordo com Mehan (1979: 44) a elicitao de escolha demanda ao
respondente que concorde ou discorde com uma afirmao feita pelo perguntador. Nos
dados obtidos em aulas de cincias da natureza, alm da escolha entre sim ou no, temos
tambm a escolha entre duas possibilidades diferentes (O sentido da fora para baixo ou
para cima?; A reao exotrmica ou endotrmica?)
2. Iniciao de produto: de acordo com Mehan (1979: 44) a elicitao de produto demanda ao
respondente uma resposta factual como um nome, um lugar, uma data, uma cor. Nas salas
de aula de cincias, esse tipo de iniciao normalmente toma a forma de um questo do tipo
o que ou qual, que elicita um substantivo ou adjetivo denotando um agente, um evento,
um processo nominalizado, uma propriedade, etc.
3. Iniciao de processo: de acordo com Mehan (1979: 45) a elicitao de processo demanda a
opinio ou interpretao do respondente. Nas salas de aula de cincias, elas normalmente
tomam a forma de questes do tipo por que, como ou o que acontece, que elicitam
uma processo especfico que deve ser descrito ou explicado, normalmente, por uma frase
completa.
4. Iniciao de metaprocesso: de acordo com Mehan (1979: 46) um quarto tipo de elicitao
demanda aos estudantes que sejam reflexivos sobre o processo de estabelecer conexes entre
elicitaes e respostas. Essas elicitaes so chamadas de metaprocesso porque elas pedem
ao estudante para formular as bases de seu pensamento.
Correspondendo a esses 4 tipos de iniciao, existem tambm 4 tipos de resposta. No
fluxo de discurso da sala de aula, h que se considerar que uma iniciao de um tipo pode gerar
respostas do mesmo tipo ou de outros tipos. Esse conjunto de 4 categorias, combinado com a
possibilidade de uma iniciao ou uma resposta ter sido enunciada pelo professor ou por um
estudante, d origem a 16 diferentes categorias.
Alm dessas 16 categorias, definimos outras 5:
17 Avaliao, pelo professor: um enunciado que usado para fechar tanto uma seqncia
tridica quanto uma cadeia fechada de interaes.
18 - Feedback ou prosseguimento, normalmente pelo professor: um enunciado que demanda uma
elaborao adicional do aluno, dando prosseguimento sua fala. Normalmente d origem a
cadeias de interao.
19 Sntese final da interao, pelo professor: quando o professor, geralmente aps fechar uma
seqncia com uma avaliao, produz um enunciado final para sintetizar os pontos principais ou
o contedo do enunciado que foi produzido na seqncia.
20 Sem interao: quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem que
essa fala seja o fechamento de uma seqncia de troca de turnos.
21 Troca verbal: uma seqncia de troca de turnos que muito aberta e difcil de enquadrar-se
nas categorias definidas anteriormente.




10
Categorizando a abordagem comunicativa

O conceito de abordagem comunicativa fornece a perspectiva de como o professor
trabalha com os estudantes para desenvolver os significados na sala de aula. De acordo com
Mortimer e Scott (2003), quando esse trabalho desenvolvido, a abordagem do professor pode
ser caracterizada ao longo de duas dimenses. A primeira pode ser caracterizada como um
contnuo entre dois plos extremos: o professor considera o que os estudantes tm a dizer do
ponto de vista do prprio estudante; ou o professor considerada o que o estudante tem a dizer
apenas do ponto de vista da cincia escolar. A primeira dessas posies chamada de abordagem
comunicativa dialgica mais de um ponto de vista considerado e h inter-animao entre
diferentes idias conforme elas so exploradas e a segunda, abordagem comunicativa de
autoridade apenas um ponto de vista considerado.
Em termos gerais, enquanto a abordagem dialgica aberta a diferentes perspectivas, a
abordagem de autoridade restringe o foco a uma nica perspectiva. De acordo com Mortimer e
Scott (2003), uma importante conseqncia da distino entre as abordagens dialgicas e de
autoridade que uma seqncia de fala pode ser de natureza dialgica ou de autoridade
independentemente de ser enunciada individualmente ou entre pessoas. O que faz o discurso
funcionalmente dialgico o fato de diferentes idias serem consideradas e no o fato de ser
produzido por um grupo de pessoas ou por um indivduo solitrio. Isso leva os autores a
apresentar a segunda dimenso a ser considerada na abordagem comunicativa: que ela pode ser
interativa, no sentido de envolver a participao de mais de uma pessoa, ou no-interativa, no
sentido de envolver a participao de apenas uma pessoa.
Combinando essas duas dimenses, temos um conjunto de quatro categorias que so
usadas par codificar a abordagem comunicativa:
1 Interativa e dialgica (I/D); 2 Interativa e de autoridade (I/A); 3 No-interativa e
dialgica (NI/D); 4 - No-interativa e de autoridade (NI/A)
Embora esses aspectos tenham sido desenvolvidos em relao ao papel e s aes do
professor, elas tambm podem ser usadas para caracterizar as interaes entre estudantes.

RESULTADOS, PARTE 1: Dados Gerais

Nesta primeira parte apresentaremos apenas alguns resultados gerais que esse sistema de
categorizao permite evidenciar. Os resultados referem-se a duas classes francesas do primeiro
ano do ensino mdio (Second de Lyce), nas quais foram analisadas as seqncias de
aproximadamente 3 aulas em que o conceito de fora foi introduzido, como parte do programa
oficial francs para o ensino mdio de fsica na parte dedicada Mecnica. A professora de uma
das escolas (que chamaremos de Escola A) faz parte do grupo Ssame, grupo de Lyon que rene
professores de escolas e pesquisadores universitrios com o objetivo de propor atividades para o
ensino de cincias que levem em considerao os resultados da pesquisa na rea de educao em
cincias. O professor da outra escola (que chamaremos de Escola B) no tem qualquer relao
com o grupo Ssame. Ambos os professores so bastante experientes e tm uma relao muito
boa com seus alunos. Ambas as escolas esto situadas em Lyon, a segunda cidade francesa em
populao, e atendem classe mdia. As escolas dispem de boas instalaes e alm das aulas
tericas com toda a turma (30 alunos, em mdia, durao de uma hora), so realizadas tambm
aulas prticas, com a metade da turma e durao de uma hora e meia. Os grficos de 1 a 8, a
seguir, contm a sntese das categorizaes realizadas para as duas escolas. Uma leitura em
conjunto desses grficos, associado s informaes que o processo de categorizao fornece ao
investigador, revela diferenas significativas entre as duas classes e entre as dinmicas
discursivas a empregadas.
11
O grfico 2 mostra que a professora da Escola A passou uma parte significativa do tempo
nas posies de deslocamento (29,27% do tempo total) e nas bancadas atendendo aos alunos ou
controlando o seu trabalho (29,31%). Para o professor da Escola B, essas posies correspondem
a 5,61% (deslocamento) e 9,82% (bancada). Esse dado j mostra uma diferena marcante entre
as duas classes: na Escola A significativo o tempo utilizado pelos alunos para fazerem
atividades em duplas. Durante esse tempo, a professora desloca-se entre as duplas, controlando o
trabalho, respondendo a perguntas dos estudantes ou formulando as suas. O professor da Escola
B tambm adota essa estratgia, mas ela menos significativa. Nas suas aulas, as posies que
ele adota predominantemente so frontal (60,37%), normalmente para interagir com os alunos, e
quadro (24,20%), para escrever snteses do contedo que foi discutido por meio dessas
interaes. Essas estratgias tambm so utilizadas pela professora da Escola A, mas elas so
bem menos freqentes (33,61% na posio frontal e 8,01% no quadro).





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Escola A Escola B
Tipos de discurso
Contedo
Gesto de classe
Procedimental
Experimento
Contedo escrito

Tempo total codificado nessa categoria: 2h03m29s na Escola A e 1h39m44s na Escola B

Grfico 1 Tipos de discurso nas Escolas A e B (em porcentagem do tempo total)

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Escola A Escola B
Posio do Professor
Quadro
Frontal
Deslocamento
Bancada
Outra

Tempo total codificado nessa categoria: 1h59m28s na Escola A e 1h39m18s na Escola B

Grfico 2 Posies do professor nas Escolas A e B (em porcentagem do tempo total)

Esse posicionamento do professor no espao fsico relaciona-se com diversas outras
caractersticas das duas salas de aula, como veremos. A primeira delas justamente a
porcentagem de tempo despendida em cada uma das salas no discurso de gesto e organizao de
classe (17,79% na Escola A; 9,94% na Escola B). Como o trabalho dos alunos em duplas bem
mais freqente na Escola A, a professora dessa escola faz mais intervenes disciplinares para
assegurar que os alunos trabalhem e, dessa forma, tornar essas atividades mais produtivas.

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60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Escola A Escola B
Tempo de fala de professor(a) e alunos
Professor
Alunos
Pausa

Tempo total codificado nessa categoria: 1h43m40s na Escola A e 1h24m40s na Escola B

Grfico 3 Tempos de fala de professor(a) e alunos (em porcentagem do tempo total)


O grfico 3 mostra que nas duas salas acontecem muitas interaes entre professor e
alunos, com uma diferena importante: enquanto na Escola B os 360 turnos de fala do professor
correspondem a 80,15% do tempo total e os 345 turnos dos alunos, a 14,80%, na Escola A, os
459 turnos de fala da professora correspondem a 65,80% do tempo total e os 501 turnos dos
alunos a 23,40%. A anlise dos vdeos permite evidenciar que os alunos da Escola A produzem
mais enunciaes completas, seja como resposta ao professor, seja como iniciao. Na Escola B,
a grande maioria das intervenes dos alunos restringe-se a palavras para completar lacunas nos
enunciados do professor. Essa participao diferenciada dos alunos da Escola A reflete-se
tambm num maior nmero de interlocutores privilegiados (grfico 4), definidos pelo critrio de
haverem falado mais de um minuto durante toda a seqncia de ensino: 5 na Escola A e 2 na
Escola B. Essa participao diferenciada no s no tempo total, mas tambm na natureza das
intervenes, o que se reflete na abordagem comunicativa (grfico 5). Enquanto na Escola B
praticamente s ocorreram abordagens de autoridade (53,82% interativa/de autoridade, 45,26%
no-interativa/de autoridade e apenas 0,93% interativa/ dialgica), na Escola A, a abordagem
interativa/dialgica corresponde a 1/5 do tempo total (20,61%) e a abordagem no-interativa/de
autoridade (26,05%) ocupa um tempo menor do que na Escola B. A porcentagem do tempo total,
gasto na abordagem interativa/de autoridade, equivalente (51,79% na Escola A e 53,82%na
Escola B).


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Escola A Escola B
Locutores privilegiados (% do tempo total)
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5

Grfico 4 Locutores privilegiados (em porcentagem do tempo total)

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Escola A Escola B
Abordagem Comunicativa (porcentagem do tempo total)
Interativa/de autoridade
no-interativa/de autoridade
Interativa/dialgica
no-interativa/dialgica

Tempo total codificado nessa categoria: 1h33m29s na Escola A e 1h24m40s na Escola B

Grfico 5 Abordagem comunicativa (em porcentagem do tempo total)
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Escola A Escola B
As interaes (porcentagem do tempo total)
Iniciao do professor
Resposta do aluno
Iniciao dos alunos
Resposta do professor
Feedback do professor
Avaliao do Professor
Sntese final
Sem interao
Troca verbal

Tempo total codificado nessa categoria: 1h31m55s na Escola A e 1h17m38s na Escola B

Grfico 6 As interaes (em porcentagem do tempo total)

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7,00%
8,00%
9,00%
Escola A Escola B
Tipos de iniciao do professor
de escolha
de produto
de processo
de metaprocesso

Grfico 7 Tipos de iniciao do professor (em porcentagem do tempo total)



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6
%
d
e

p
r
o
d
u
t
o
;

4
,
2
7
%
d
e

p
r
o
c
e
s
s
o
;

2
,
7
5
%
d
e

m
e
t
a
p
r
o
c
e
s
s
o
;

2
,
0
8
%
0,00%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
7,00%
8,00%
9,00%
10,00%
Escola A Escola B
Tipos de resposta dos alunos
de escolha
de produto
de processo
de metaprocesso

Grfico 8 Tipos de resposta dos alunos (em porcentagem do tempo total)

O grfico 6 tambm revela diferenas importantes entre as duas salas de aulas, que so
bastante compatveis com os resultados mostrados nos grficos anteriores. Enquanto que a
porcentagem do tempo total de iniciao do professor (17,32% na Escola A e 14,96% na Escola
B) e dos alunos (4,64% na Escola A e 3,28% na Escola B) tem valores prximos para as duas
salas de aula, o mesmo no se pode dizer das respostas dos alunos, que representam 20,83% na
Escola A contra 10,56% na Escola B. Da mesma forma, enquanto a porcentagem do tempo total
gasto pelo professor com feedbacks, avaliaes e snteses finais (24,73% na Escola A e 27,03%
na Escola B) no diferencia muito as duas salas de aula, o mesmo no se pode dizer do tempo
total que caracteriza um discurso sem interao enunciado pelo professor, onde a porcentagem
na Escola B (43,19%) significativamente superior da Escola A (28,92%).
Em relao natureza dessas interaes, o grfico 7 mostra que no h diferenas
significativas quando se compara a porcentagem do tempo total para os diferentes tipos de
iniciao dos professores nas duas escolas. J para as respostas dos alunos (grfico 8), a
porcentagem do tempo total para as iniciaes de produto e de processo significativamente
maior na Escola A (9,68% e 8,70%, respectivamente) do que na Escola B (4,27% e 2,75%,
respectivamente). Podemos inferir, a partir desses dados combinados queles do grfico 3, que a
diferena entre o tempo total das falas produzidas pelos alunos nas duas escolas conseqncia
principalmente de um maior nmero de respostas de produtos e de processos dos alunos da
Escola A, que incluem tambm muitas respostas com enunciados completos.

Discusso dos dados gerais

Por meio da apresentao desses dados gerais, resultantes da categorizao dos vdeos
usando o sistema de categorias apresentado e o software Videograph, foi possvel mostrar
diferenas significativas entre as duas salas de aula francesas. Apesar de as duas salas
apresentarem aproximadamente as mesmas dinmicas, o peso de cada uma delas
significativamente diferente em cada sala e isso reflete-se de forma direta nos dados
apresentados: uma das salas teve uma participao dos alunos mais expressiva em termo dos
17
tempos de fala, apresentou abordagens interativas/dialgicas e envolveu um tempo maior nas
dinmica mais centrada nos alunos, em que o professor desloca-se entre as duplas para assistir o
trabalho de realizao de atividades. A outra sala apresentou predominantemente uma dinmica
interativa centrada no professor, que demonstrava experincias, fazia perguntas, sempre avaliava
as respostas dos alunos e conduzia as interaes a um fechamento por meio de uma sntese final
na interao. Apesar de essa dinmica estar presente nas duas salas, ela mais freqente em uma
delas.
Esse primeira aproximao dos dados ser completada por outra, mais qualitativa, na
qual descreveremos as principais dinmicas discursivas utilizadas, os tipos de padres de
interao que so gerados (tridicos, cadeias abertas e fechadas) e quais estratgias utilizadas na
Escola A permitem o aparecimento de abordagens dialgicas. Isso ser feito a seguir, na segunda
parte dos resultados, na qual procuraremos responder a algumas questes mais relacionadas
natureza e a qualidade das interaes. Nesta segunda parte do artigo vamos aprofundar a anlise
e mostrar como essas diferenas entre as duas escolas, ressaltadas nos dados que acabamos de
apresentar, so o resultado de diferentes estratgias enunciativas usadas pelos dois professores, o
que resulta em duas forma diferentes de utilizao das formas variadas de enunciados
disponveis no gnero de discurso (Bakhtin, 1986) da sala de aula de cincias.

RESULTADOS PARTE II: formas tpicas de enunciao nas duas escolas

Formas tpicas de enunciaes na Escola B

A primeira das duas aulas analisadas da Escola B mostra uma forma tpica de enunciado
que se repete ao longo de toda a aula. Nessa aula ns analisamos apenas a segunda parte, a partir
da qual o professor comeou a introduzir do conceito de fora. Isso porque, como j
explicitamos, estamos analisando apenas essa parte do contedo de mecnica, O professor faz
isso discutindo o que ele denominou Efeitos de uma fora. Seguindo uma caracterstica
marcante do gnero de discurso das salas de aula de cincias nas quais a abordagem
comunicativa interativa tem um peso significativo (lembre-se que essa abordagem representa
mais da metade do tempo total nessa escola, 54,75%), o professor no produz os enunciados
sozinhos, mas por meio da interao com os alunos. No caso da escola B, o professor por vrias
vezes realiza uma demonstrao antes de iniciar uma srie de perguntas por meio das quais
enuncia interativamente uma descrio do fenmeno demonstrado. Ns vamos exemplificar a
nossa anlise para um desses enunciados tpicos.
Essa parte da aula consistiu em 12 episdios (num total de 30m17s), dois deles nos quais
o discurso restringiu-se gesto de classe (que correspondem a 3m44s). Nos 10 outros foram
produzidas 26 seqncias discursivas (que correspondem a 25m41s), uma pequena seqncia de
gesto de classe (que dura 22s) e uma pausa longa (que dura 30s). Das 26 seqncias discursivas,
10 so produzidas interativamente com os alunos, 9 so produzidas sem interao com os alunos,
e 7 de maneira mista (parte interativa e parte no-interativa).
O professor termina o primeiro episdio analisado na aula, que consiste apenas em um
discurso de gesto de classe, com algumas aes que tipicamente constituem-se em pistas
contextuais de que um novo tpico vai ter incio. Ele apaga o quadro, coloca-se defronte sua
mesa, sobre o tablado, organiza a mesa e comea a falar para a toda classe, dizendo que eles vo
comear a estudar a noo de fora. Ns marcamos o comeo do segundo episdio justamente
por meio desses ndices contextuais e pelo comeo da fala, que contm um marcador lingstico
de transio tpico na lngua francesa Bien, Alors. Logo em seguida, o professor fala que
essa noo vocs j conhecem desde a escola secundria e ns vamos retomar isso comeando
pelos efeitos de fora. Nos 1m33s de durao desse episdio 2, ele realiza, na seqncia, duas
18
demonstraes. Na primeira delas ele lana para frente, aproximadamente na horizontal, a
esponja usada para apagar o quadro. seguir ele faz o seguinte comentrio
3
:

Transcrio 1: A demonstrao do deslocamento da esponja
Tempo Transcrio da fala Comentrios
contextuais
00:24:44 1. Prof.: Se a lanamos ns percebemos que este objeto se desloca,
e ns temos um movimento e uma certa fora. Esta uma primeira
coisa. Segunda coisa ...


Esta fala importante, pois demonstra a forma como o professor lida com o
conhecimento que est em jogo, o que vai ser uma constante nessa aula: ele atenua a distino
entre mundo dos objetos e eventos e mundo dos modelos. Neste caso ele confere fora (uma
entidade abstrata que pertence ao mundo das teorias e modelos) o estatuto de observvel e a
coloca no mesmo plano do evento realmente observvel: o deslocamento do objeto, que
redefinido logo a seguir como movimento.
A segunda coisa a que se refere o professor a segunda demonstrao que ele realiza.
Ele deixa cair uma balo cheio de ar e no meio da queda d um tapa no balo de modo a alterar
sua trajetria. O episdio 3 inicia-se justamente quando o professor comea a enunciar a
descrio do que se passa com o balo por meio de uma seqncia de interaes com toda a
classe. Na seqncia discursiva 2 apresentamos a transcrio desse primeiro enunciado.

Transcrio 2: Seqncia 1 do episdio 3
Tempo Transcrio da fala Comentrios
contextuais
00:25:41






00:26:00









1. Prof.: Assim, segunda coisa, ento, antes de passar para os outros
exemplos, para comear com esse fenmeno aqui, o que acontece
quando eu dou um tapa neste balo? O que acontece ... ento, eu
lhes escuto, Gaire.
2. Gaire: H duas foras ... ((algumas falas simultneas))
3. Prof.: Duas foras. E antes de mais nada, voc considera o
movimento de que objeto?
4. A?: Do balo?
5. Prof: O balo. Esse movimento ?
6. Marie: Acelerado?
7. Prof.: A-ce-le-ra-do ((em voz pausada)). Isso quer dizer que o
balo vai?
8. Amlie: Modificar
9. A??: Mais rpido.
10. Prof.: Ento, ele vai mais rpido. Quando? Gaire
11. Marie: Desde que a mo toca o balo.
12. Prof.: Desde que a mo toca o balo. Vocs esto de acordo?
Um aluno,
Gaire, levanta a
mo








Gaire levanta a
mo novamente







3
Nas transcries sempre introduzimos o tempo (em hh:mm:ss) em que ocorreram alguns dos enunciados, de acordo
com a marcao do software Videograph. O valor zero corresponde ao momento em que se iniciou a filmagem da
aula e normalmente coincide com o incio da aula. O nmero 1 sempre atribudo ao primeiro turno da seqncia
que est sendo apresentada. Sempre que foi possvel identificar o aluno usamos o seu nome, se no, usamos A??.
Comentrios so adicionados na coluna apropriada ou entre duplo parntesis. Pausas maiores do que 1 segundo so
indicadas entre parntesis no lugar em que ocorreram. O sinal ] sobre duas falas consecutivas indica falas
simultneas. O sinal // indica uma fala que foi interrompida pela fala seguinte. Negrito indica uma fala com mais
volume ou um aumento da entonao.
19



00:26:37
13. Amlie: Sim, mas a (inaudvel) modificada tambm, sim a
trajetria ela pode ser modificada.
14. Prof.: Ele desce verticalmente e depois a trajetria totalmente
modificada. E depois, talvez se eu bater suficientemente forte, eu
agora no bati suficientemente forte, seu eu bater suficientemente
forte a velocidade aumenta.



Prof. repete a
demonstrao
enquanto fala

Essa primeira seqncia do episdio 2 demonstra a estratgia mais usada pelo professor
para produzir os enunciados nessa aula. Ele comea a seqncia com uma iniciao de processo,
bastante aberta (turno 1: O que acontece quando eu dou um tapa neste balo?). Como ele no
obtm a resposta desejada, ele decompe a iniciao de processo em um srie de iniciaes de
produto (por exemplo, turno 3: ...voc considera o movimento de que objeto) obtendo
respostas curtas dos alunos, por meio de palavras que completam as lacunas que o professor
deixou na sua fala por meio das suas iniciaes de produto (respostas de produto, como no turno
4, do balo?). Ao final, o professor produz uma sntese final da interao, na qual resgata o
contedo temtico do enunciado produzido (turno 14: ...a trajetria totalmente modificada....
seu eu bater suficientemente forte a velocidade aumenta.). Podemos resumir essa seqncia da
seguinte maneira
4
:

Ipc-Rpd-A;
Ipd-Rp-A;
Ipd-Rpd-A;
Ipd-Ra1pc-Ra2pd-A;
Ipd-Rpd-A;
Impc-Rpc-Sf

Algumas particularidades importantes devem ser observadas. Todos os turnos
intermedirios do professor (com exceo do primeiro e ltimo, turnos 1 e 14, que contm a
primeira iniciao e a sntese final da interao, respectivamente) contm a avaliao da resposta
dada pelo aluno no turno anterior e o iniciao da nova seqncia. Isso uma caracterstica
bastante recursiva aos padres de interao tridicos, do tipo I-R-A (Sinclar e Coulthard, 1975;
Mehan, 1979). A iniciao de metaprocesso do professor no turno 12 (Vocs esto de acordo?)
gera uma resposta de processo de Amlie no turno 13 (Sim, mas a (inaudvel) modificada
tambm, sim a trajetria ela pode ser modificada), a nica resposta que comporta um enunciado
completo, e cujo contedo retomado na sntese final produzida pelo professor.
Se consideramos essa anlise luz dos grficos de 1 a 8, apresentados na primeira parte
dos resultados, percebemos que ela consegue explicar aqueles dados gerais relativos a essa
escola. Por exemplo, predominam, entre as iniciaes do professor, as de produto. J unto com as
iniciaes de escolha, que tambm so usadas nessa estratgia de decompor a questo inicial de
forma a torn-la manejvel pelo aluno, elas perfazem 10,13% do tempo total. Por outro lado, as
respostas de produto dos alunos tambm predominam (4,27% do tempo total, contra 2,75% para
as respostas de processo), pois como vimos na seqncia analisada os alunos entram no jogo e
fazem exatamente o que o professor espera que faam. Como j indicamos na parte 1 dos
resultados, as relaes professor-aluno so muito boas nas duas salas e turma participa
amplamente (17 alunos, do total de 27 presentes, participaram nessa aula).

4
Usamos a o seguinte cdigo: I indica uma iniciao, R uma resposta, A uma avaliao, F um feedback, P
um prosseguimento e Sf uma sntese final da interao. Tanto as iniciaes quanto as respostas podem ter como
ndices os seguintes cdigos: es iniciao ou resposta de escolha; pd de produto; pc de processo; mpc de
metaprocesso. E ainda, a1, a2, etc. para indicar a situao em que mais de um aluno deu uma resposta mesma
pergunta; e al quando um aluno inicia e pf quando o professor responde.
20
Outra aspecto que a anlise da seqncia 1 explica so os dados do grfico 3, sobre os
interlocutores. Enquanto os nmeros de turnos de alunos e professores so praticamente os
mesmos (360 e 345), o tempo total de fala dos alunos corresponde a apenas 14,80% enquanto o
do professor a 80,15% do total. Isso pode ser explicado pela predominncia das respostas de
produto e escolha dos alunos, que geralmente consistem apenas numa palavra completando a
lacuna deixada pelo professor na sua fala ao proferir a pergunta correspondente, como
mostramos na anlise da seqncia 1. Por outro lado, a predominncia de iniciaes de produto e
processo explica a alta incidncia de respostas em coro que observada nas aulas da Escola B.
A anlise da seqncia 1 do episdio 2 tambm explica porque, de acordo com o grfico
6, as avaliaes (6,87% do tempo total) so bem mais freqentes que os feedbacks ou
prosseguimentos (1,27% do tempo total), o que indica que as interaes tridicas do tipo I-R-A
predominam sobre as cadeias de interao, pois estas so produzidas justamente a partir de
feedbacks ou prosseguimentos por parte do professor.
Por ltimo, esse conjunto de fatores ajuda a compreender o resultado das abordagens
comunicativas, mostrado no grfico 5. A predominncia de seqncias como a que acabamos de
analisar explica a ausncia de abordagens dialgicas, pois a grande maioria das interaes so
bastante dirigidas para a obteno de respostas certas. O professor ignora ou avalia
negativamente as respostas erradas. As poucas iniciaes dos alunos que procuram introduzir um
ponto de vista diferente e que potencialmente poderiam produzir seqncias dialgicas (um
aluno tenta, p.ex., discutir o papel do ar) so descartadas pelo professor (nesse caso ele diz que
isso (o ar) no tem nada a ver).
De forma muito semelhante ao que foi mostrado para a seqncia 1, foram produzidas
mais 9 seqncias em interao com os alunos. Existem trs tipos principais de variao em
relao estrutura da seqncia 1, para essas seqncias interativas. A principal delas, para as
que ocorreram mais ao final, que o professor, ao invs de iniciar a seqncia a partir da
demonstrao de algum fenmeno para chegar a uma descrio ou explicao geral, faz o
movimento oposto. Ou seja, parte de um princpio geral e chega aos fenmenos que j haviam
sido demonstrados nessa aula. A outra variao que h seqncias que no apresentam uma
pergunta geral no incio uma iniciao de processo, como foi mostrado em relao seqncia
1 - mas j comeam com uma iniciao de produto ou de escolha. Essas seqncias seriam
idnticas a seqncia 1, mas sem a primeira das trades. A terceira variao que para algumas
seqncias o professor utiliza feedbacks ou prosseguimentos para gerar cadeias fechadas de
interao. As 9 seqncias produzidas sem interao normalmente so momentos de sntese em
que o professor retoma os enunciados j produzidos nas outras seqncias ou momentos em que
ele introduz um fenmeno por meio de uma demonstrao. As 7 seqncias mistas tambm so
predominantemente momentos de sntese. No quadro 4 relacionamos as 18 primeiras das 26
seqncias discursivas, mostrando o tempo final e inicial, o tempo total, os temas dos enunciados
que foram produzidos e os tipos principais de interao para cada seqncia.

Quadro 4: as primeiras 18 seqncias discursivas dessa aula da Escola B
Episdio/Seqncia Tempos initial
tempo final
(total)
Contedo temtico Padres de
interao
Episdio 2 : Seq 1
Deslocam de objetos
23:59 24:59
(01:00)
Deslocamento da esponja Demonstrao, sem
interao
Seqncia 2 24 59 25:32
(00:33)
Deslocamento do balo Demonstrao, sem
interao
Episdio 3: Seq 1
Efeitos de fora em
relao ao balo
25:32 26:37
(01 :06)
Modificao da trajetria do balo I
pc
(I
pd
-R
pd
-A) x 4
Sf

Seqncia 2
26:37 27:41
(01:04)
Professor demanda uma frase com a
palavra fora mas no a obtm
I
pd
-R
pc
-A
Duas cadeias
21
fechadas-Sf

Seqncia 3
27:41 28 :17
(00 :36)
Professor demanda uma frase com a
palavra fora, a obtm e a parafraseia
I
pc
-R
pc
-F-R
pd
-A
(I
pd
-R
pd
-A) x 2
I
pd
-R
pd
-A

Seqncia 4
28:17 29:41
(01:24)
Professor procura a forma do balo
modificada pela fora.
Efeitos de uma fora: alterao da
forma e do movimento
I
pd
-R
pd

(I
pd
-R
pd
-A) x 2
Sf
(I
pd
-R
pd
-A) x 2
Episdio 4
Efeitos da fora em
relao esponja
Seqncia 1
29:41 30:25
(00:44)
Efeitos da fora em relao esponja

I
es
-R
es

I
es
-R
es
-A
I
pc
-R
pc
-F-R
pd
-F-R
pd
-A
Seqncia 2 30:25 31:05
(00:40)
Papel da terra
Um aluno sugere que o ar tem um
papel mas descartado
I
pc
-R
pd

I
pc
-R
pc
-I
pc
-R
pc
-A
I
aluno
-R
pf
-I
al
-A
Episdio 5: Seq 1
Desvio da trajetria da
esfera pelo im
31:05 - 32:47
(01:42)
Desvio da trajetria da esfera pelo
im

Sem interao.
Demostrao
realizada 3 vezes.
Seqncia 2 32:47 33:06
(00:19)
Professor demanda aos alunos a
descrio do que foi visto
I
pd
-R
pc
-F-R
pd
-A
Episdio 6: Seq 1
Modificao do
movimento
33:06 33:37
(00:31)
Modificao do movimento da esfera
pela fora magntica
I
es
- ?
Sem interao
Seqncia 2 33:37 34:04
(00:27)
Sntese dos efeitos de fora:
modificao do movimento e
deformao
Sem inter
I
ch
-R
ch
-A
Sem inter
Episdio 7
Demonstrao: Im e
esfera
Seqncia 1
34:04 35:42
(01 :38)
Efeito de fora: colocar um objeto
em movimento

Sem inter I
ch
-R
mp

Sem inter I
ch
-R
ch

(I
pd
-R
pd
-A) x 2
Sf
35:42 36:04 Gesto de classe
Episdio 8: Seq 1
Sntese das 3
demonstraes
36:04 37:09
(01:05)
Ao da terra sobre a esponja Sem interao
Ipd-Rpd-Ipd-Rpd-E-
Sf
Seqncia 2 37:09 37:58
(00:49)
Ao da mo sobre o balo Sem interao

Seqncia 3 38:03 38:56
(00 :53)
Ao do im sobre a esfera Sem interao
Ial
es
-Rpf
es

Episdio 9
Sntese da aula
Seqncia 1
38 56 39 :51
(00 :55)
Escrito no quadro:
Cap : movimento e fora
I) Carter relativo movimento
Sem interao
Seqncia 2 39:51 42 :26
(02 :35)
II) Fora
a) Experincias
b) Efeitos de fora s/ objeto:
deform-lo, coloc-lo em mov,
modificar seu movimento (sua
velocidade e sua trajetria)
Sem interao

Por meio dessa anlise acreditamos ser possvel caracterizar as estratgias enunciativas
que constituem o gnero de discurso dessa sala de aula, pelo menos em relao a essa aula. At o
episdio 9, os enunciados foram produzidos interativamente a partir da demonstrao de uma
fenmeno. Quando a seqncia comea por uma iniciao de processo, ampla e aberta, a seguir
ela decomposta em iniciaes bem especficas, de produto e escolha, o que conduz
naturalmente sntese final do professor, que pode ser enunciada interativamente (como na
seqncia 4 do episdio 3) ou no. Predominam interaes tridicas do tipo I-R-A mas tambm
acontecem cadeias fechadas de interao. Ao final, todos esses enunciados obtidos
interativamente so retomados, geralmente sem interao ou com pouco interao e por ltimo o
22
professor escreve essa sntese no quadro. Essas estratgias resultaram na produo de uma srie
de enunciados parciais que conduzem ao enunciado mais global a generalizao terica que
resultado dessa parte da aula: uma fora pode deformar um objeto, coloc-lo em movimento ou
modificar o seu movimento - sua velocidade e/ou sua trajetria.
Essa anlise permite evidenciar que as estratgias enunciativas utilizadas pelo professor
produzem uma cadeia de enunciados que vo conduzir a esse enunciado global. De certa forma,
esse enunciado global uma sntese dessa parte da aula que remete ao primeiro enunciado, em
que o professor anuncia que vo ser discutidos os efeitos de fora. Nos 20 minutos
(aproximadamente) que separam esse anncio e a sntese dessa parte, escrita no quadro, foram
produzidas 16 seqncias de interao, que podem ser consideradas os enunciados que, em
cadeia, preparam esse enunciado global. Esse encadeamento demonstra o princpio bakhtiniano
de que cada enunciado um elo na cadeia de comunicao verbal.
Uma observao importante diz respeito deciso sobre a unidade de anlise mnima que
produz significado sobre uma sala de aula. Se tivssemos analisado apenas esta aula, teramos
um quadro homogneo mas bastante distorcido das interaes que ocorreram nas aulas desse
professor. Na aula seguinte o professor adotou tambm uma outra estratgia, semelhante que
vamos descrever para a Escola A, que teve maior participao dos alunos, inclusive sob a forma
de enunciaes completas, ainda que no tenha ocorrido uma mudana significativa em relao
s abordagens comunicativas.

Formas tpicas de enunciados na Escola A
A Escola A tem uma maior variedades de formas tpicas de enunciados, incluindo alguns
bastante semelhantes queles mostrados para a Escola B. Considerando a limitao de espao
que temos nesse captulo, vamos nos ater a uma forma tpica de enunciado, com suas variaes,
que foi bem caracterstica da Escola A: os enunciados produzidos quando o professor desloca-se
pela sala para controlar o trabalho e os significados que os alunos produzem nas atividade
realizadas em duplas. H que se mencionar tambm a ocorrncia, nessa aula, de pelos menos
mais 5 tipos de estratgias enunciativas diferentes daquelas descritos para a Escola B: um
estratgia em que a professora, numa abordagem no-interativa/de autoridade, l e comenta o
texto do modelo, que neste caso descrevia o princpio de inrcia; uma srie de enunciados em
interao com alunos que foram ao quadro para fazer a correo de atividades; alguns
enunciados da professora com a sala toda, que tm uma estrutura semelhante quela mostrada
para a Escola B, mas que resultam em perguntas de processo, respostas de processo sob a forma
de enunciados completos pelos alunos, e cadeias abertas que caracterizam uma abordagem
comunicativa interativa e dialgica; nesse mesmo movimento ocorrem iniciaes dos alunos; e
enunciados produzidos entre os alunos nos trabalhos que eles realizavam em duplas, algo que
ocorreu na segunda aula da Escola B, mas com freqncia bem menor. H que ressaltar, ainda,
que durante os episdios em que a professora percorre as duplas que esto fazendo as atividades,
vrias seqncias so iniciadas pelos alunos.
Ns vamos mostrar duas seqncias do episdio 5 que ocorreram uma logo aps a outra e
que exemplificam como essas interaes com as duplas de alunos, quando a professora se
desloca pela sala durante a realizao dos exerccios, so bem caractersticas da aula dessa
professora: ela no age da mesma forma com todos os grupos, mas modula sua interferncia
tendo por base o que ela verifica que o aluno j fez (pela inspeo de seu caderno) ou est
fazendo (pela pergunta ou argumento enunciado pelo aluno). Podemos dizer que a professora age
na zona de desenvolvimento proximal do aluno (Vygotsky, 1978), fornecendo a quantidade de
suporte que ela julga suficiente para que o aluno desempenhe a tarefa sozinho (Bruner, 1985).
Quando ela estima que a dupla necessita de uma quantidade aprecivel de suporte, as seqncias
lembram aquela que apresentamos para a Escola B, como veremos em relao seqncia 4 do
episdio 2 dessa aula. Quando ela estima que a dupla no necessita de muito suporte, sua atuao
23
limita-se a confirmar os enunciados oferecidos pelos alunos, como veremos em relao
seqncia 5 do episdio 2 dessa aula.
A atividade que os alunos faziam no episdio 2 envolvia: determinar as diferentes fases
do movimento de uma medicine ball quando ela lanada verticalmente para cima e agarrada
novamente aps a subida e a decida; e determinar quais so as aes exercidas sobre a medicine
ball em cada fase, quem ou o que exerce essa ao e em qual direo a ao exercida. Cada
dupla de alunos tinha uma medicine ball e eles reproduziram o movimento que estava em
questo vrias vezes antes de comear a responder s questes. Nas duas seqncias, a
professora discutiu com as duplas de alunos a resposta que eles davam a uma das questes da
atividade: em que momento(s) sua mo exerce uma ao sobre a medicine ball e qual o sentido
dessa(s) ao(es). Na seqncia 4 do episdio 2, a professora chamada pelo aluno do grupo,
verifica a resposta dada questo, faz um comentrio avaliando a resposta e inicia a interao
com um dos alunos da dupla por meio de uma questo. Logo aps ela dirigi-se outra dupla e
isso d origem seqncia 5. Ns vamos apresentar as transcries das duas seqncias. Como a
seqncia 5 envolvia a dupla de alunos que estava sendo filmada pela segunda cmera, ns
temos gravada a conversa que antecedeu o momento em que a professora chega ao grupo e
vamos apresent-la para ilustrar outro tipo de interao mais comum nessa sala do que na sala da
Escola B: a interao entre alunos na realizao das atividades em dupla.

Transcrio 4: Seqncia 4 do episdio 2 da aula de 08/02/05 da Escola A
Tempo Transcrio da fala Comentrios
contextuais
00:46:11








00:46:30











00:46:56
1. (4s) ((a Profa. se aproxima da dupla e verifica o que o aluno
escreveu no caderno))
2. Prof.: Ah bom, isto porque voc no fez o que eu pedi. Me
mostre que gesto voc faz quando voc lana e a//
3. No: lanar assim //
4. Profa.: Sim //
5. No: E abaixo assim.
6. Profa.: Agora, sua mo age sobre a medicine ball em que
momento? por exemplo
7. No: Quando a gente lana//
8. Profa.: Quando voc lana]
9. No: E quando a gente agarra]
10. Profa.: Agora, pergunta em que ((a professora interrompe sua
fala para chamar a ateno de um aluno de outra dupla que
continua a jogar a medicine ball para cima)) Thibaut
responda s questes, coloque a medicine ball sobre a mesa
e responda s questes ((retomando a conversa com a
dupla)) Em que sentido, o que quer dizer em que sentido?
11. Xavier: Para cima e para baixo?
12. Profa: Para cima e para baixo.
13. No.: S isso?
14. Profa.: Ah, isso j muito. Responda caneta. (4s) Vamos.




No faz gestos com
as mos indicando
sucessivamente
para cima e para
baixo












A profa. observa
mais um pouco o
caderno do aluno e
ento deixa o
grupo.

Transcrio 4: Seqncia 5 do episdio 2 da aula de 08/02/05 da Escola A
Tempo Transcrio da fala Comentrios
contextuais
00:46:23

1. Marelene: Como a gente representa uma ao?
2. Cindy: Uma ao a gente representa por uma flecha.


24

























00:47:10
























3. Marlene: Assim ns vamos colocar... a medicine ball, em seu
centro
4. Cindy: Voc quer que eu te mostre? ((ela fala enquanto faz a
representao no seu caderno))
5. Marlene: Centro da medicine ball ((tambm fala enquanto faz
a representao no seu caderno))
6. Cindy: (inaudvel)
7. Marlene: Em um s sentido? ((fala olhando o caderno de
Marlene))
8. Cindy: Sim, desse jeito ((fala em referncia ao diagrama em
seu caderno))
9. Marlene: E tambm, na medicine ball, no seu centro ((da
bola)) e para baixo. ((refere-se representao do centro da
bola por um ponto)) (2s)
10. Cindy: Mas no. Nas duas vezes ((refere-se aos momentos em
que a bola lanada e em que a bola agarrada)) a gente
empurra para o ar.
11. Marlene: No, quando a gente agarra a gente puxa para baixo.
12. Cindy: Sim, mas voc se esquece .... olhe, olhe o movimento
que voc faz ((Cindy simula com suas mos a ao da
medicine ball quando chega ao fim do movimento
descendente e agarrada por Marlene, empurrando as mos
de Marlene para baixo)). No, mas segure com fora ((Nesse
momento Marlene segura com fora e quando Cindy tira a sua
mo, a mo de Marlene faz um movimento para cima))
13. Profa.: Isso a medicine ball?
14. Cindy: Sim, mas de fato, porque ela ... os dois movimentos
que a gente faz com a bola eles vo para o ar.
15. Marlene: Ela diz que quando a gente pra ela ela vai ]
16. Cindy: Quando a gente pra ela vai ]
17. Profa.: Me diga, vocs esto em qual parte? ((refere-se a que
parte da atividade que elas esto fazendo))
18. Cindy e Marlene: Indique quando que... quando que
exercemos uma ao
19. Prof.: Sim
20. Cindy: Quando que exercemos uma ao, quando a jogamos
para o ar e quando a agarramos e depois, a ao, de fato, ehh,
ns queremos mostrar em que sentido essas aes so
exercidas.
21. Prof.: Sim, claro
22. Cindy: E de fato, ela est ((se refere a Marlene)) falando que
uma para cima e a outra para baixo. Mas de fato essa que vai
para baixo no para baixo, ela ((refere-se mo)) vai para
baixo por causa da fora, mas a mo, ela empurra para o ar. O
que eu quero lhe mostrar ((refere-se Marlene)) se ela segura
a medicine ball que eu deso ((refere-se ao movimento da sua
mo, empurrando a mo de Marlene, como se fosse a bola)) e
eu relaxo ((nesse momento ela solta a mo e a mo de
Marlene sobe)), ele v bem que uma ao para o ar. Assim,
nas duas vezes a ao no sentido do ar.















Faz gesto com as
mos de empurrar
para cima

Faz gesto das mos
indo para baixo
Cindy simula trs
vezes

Nesse momento a
professora chega
junto dupla

Faz gesto
indicando para
cima
As duas fazem
gesto para cima
para completar a
frase




Gesticula com a
bola na mo
enquanto fala



Gesticula
indicando os
sentidos enquanto
fala
Retoma a
simulao da ao
da bola com suas
mos

Gesticula
indicando para
cima
25

00:47:52
23. Prof.: ((Dirigindo-se a Marlene)) Voc est convencida?
24. Marlene: Sim
Balana a cabea
afirmativamente

marcante a diferena entre essas duas seqncias. A seqncia 4, na qual a professora
interage com a dupla No e Xavier, tem uma estrutura bastante semelhante quela mostrada para
a Escola B. A professora faz uma iniciao de produto, o aluno responde, a professora avalia.
Essa seqncia tridica I
pd
-R
pd
-A ocorre para os turnos 2-3-4 e 6-7-8. No turno 10 ela faz uma
iniciao aparentemente de processo, mas a resposta do aluno de produto e tambm acontece a
avaliao final. A principal diferena que ela no chega, com essas interaes, resposta
completa questo, que seria dizer em que sentido a mo age sobre a medicine ball no momento
em que lana e no momento em que agarra novamente a bola. por isso que falamos que a
professora modula sua interveno na ZDP do aluno. Nesse caso, ela assegura-se de que os
alunos compreenderam a tarefa e que responderam primeira parte. Mas ela no chega a
formular a resposta completa, preservando dessa forma o espao de trabalho do aluno. Tambm
nessa interveno fica claro o controle que a professora exerce sobre toda a turma durante a
realizao dessas atividades em dupla, exemplificado pela fala disciplinar dirigida ao Thibaut,
aluno de uma outra dupla. Isso exemplifica aquilo que comentamos na primeira parte dos
resultados, que as atividades em dupla explicam a maior freqncia do discurso de gesto de
classe nas aulas da Escola A quando comparadas s aulas da Escola B.
Na interveno da professora junto a dupla de Cindy e Marlene, que gerou a seqncia 5,
ela limita-se a perguntar em que parte esto as alunas e a autorizar (no sentido de conferir
autoridade) as intervenes feitas pelas alunas. Ao perceber que as alunas, sozinhas, so capazes
de realizar a atividade e que Cindy capaz mesmo de simular o efeito da medicine ball para
convencer Marlene da justeza de seu argumento, as professora simplesmente diz sim para
sustentar a elaborao de Cindy. Novamente ela modula sua interveno de acordo com a
avaliao que faz da ZDP dos alunos. Aqui ela percebe que a nica interveno necessria
confirmar o enunciado de Cindy, conferindo-lhe autoridade.
A caracterstica mais marcante dessa seqncia a forma pela qual Cindy leva em
considerao a objeo de Marlene, de que o sentido da ao da mo, no momento em que a
medicine ball agarrada, para baixo (na clssica concepo alternativa de que a ao se d na
direo do movimento). Cindy capaz de elaborar um experimento, no qual sua mo simula a
ao da medicine ball, para mostrar para Marlene que o sentido da ao da mo , na verdade,
para cima. Essa seqncia exemplifica uma das forma pelas quais a abordagem comunicativa
interativa e dialgica acontecem nas aulas da Escola A, a qual na maioria das vezes no foi
registrada nos dados apresentados na primeira parte
5
na interao entre os alunos. Como
mostramos na primeira parte dos resultados, a presena das abordagens comunicativas dialgicas
nas aulas da Escola A correspondem a 20% do tempo total e marcam uma diferena importante
em relao s aulas da Escola B, onde elas praticamente no ocorreram. Como, a essas
abordagens que ocorrem por iniciativa do professor, somam-se aquelas que ocorrem entre os
alunos e que no foram categorizadas, o peso das abordagens dialgicas na Escola A
significativo. Outra aspecto importante dessa seqncia que ela mostra como esse tipo de
abordagem dialgica pode ser importante para a estabilizao do conhecimento adquirido pelo
aluno. justamente por levar em considerao um ponto de vista diferente do seu o que
caracteriza as abordagens dialgicas que Cindy capaz de construir um argumento bastante
sofisticado, que convence definitivamente Marlene de que seu ponto de vista no adequado
para a situao.


5
Lembre-se que esses dados foram obtidos pela categorizao do vdeo que gravou o professor e a sala como um
todo.
26
Concluses

Neste trabalho mostramos como a metodologia desenvolvida, combinando dados gerais
de resultados de uma categorizao exaustiva dos vdeos e a micro-anlise de estratgias
enunciativas especficas til para caracterizar o gnero de discurso da sala de aula de cincias.
Segundo Bakhtin, o gnero de discurso no uma forma de linguagem, mas uma forma tpica de
enunciado, que relaciona-se ao lugar social onde o discurso produzido. J ulgamos que uma das
principais contribuies da metodologia apresentada conseguir concretizar esse conceito de
enunciado de Bakhtin, mostrando como os enunciados adquirem uma estrutura e uma
composio bem peculiares no espao enunciativo da sala de aula, resultado de diferentes
estratgias enunciativas utilizadas pelos professores; e como se articulam na produo de
enunciados mais gerais, constituindo-se como elos na cadeia de comunicao (Bakhtin, 1986).
A metodologia apresentada tambm permite combinar diferentes nveis e unidades de
anlise. Ao relacionar os resultados gerais e a micro-anlise das seqncias de interao,
demonstramos como a articulao entre esses dois procedimentos metodolgicos permitem
elucidar dois aspectos importantes que o uso isolado de um ou de outro procedimento no
alcanaria: em primeiro lugar, essa articulao permite evidenciar que as estratgias enunciativas
descritas foram empregadas sistematicamente nas aulas analisadas. Dito de outra forma, os dados
gerais corroboram as concluses sobre as estratgias enunciativas utilizadas, pois procura-se
demonstrar como esses dados gerais so obtidos a partir do emprego dessas estratgias. Em
segundo lugar, a micro-anlise permite dar sentido aos dados gerais obtidos pela categorizao
sistemtica dos vdeos, explicitando as diferenas entre as duas salas de aula, que esses dados
permitem antever, por meio da anlise das estratgias enunciativas, dos tipos de enunciados e das
interaes.
Acreditamos que a metodologia descrita tem potencial para ampliar o conhecimento
sobre a sala de aula, ao possibilitar a combinao da j tradicional micro-anlise de episdios ou
eventos com a categorizao exaustiva que permite determinar o peso desses episdios na
dinmica das salas de aula. Por outro lado, o uso dos vdeos no lugar da transcrio (reservando
esta apenas para os episdios que sero apresentados em artigos) permite evidenciar a
importncia de outros registros semiticos, para alm da linguagem verbal, na produo de
significados, algo que ficou evidente em relao ao dilogo entre Cindy e Marlene, mostrado na
anlise do seqncia 5 do episdio 2 de umas das aulas da Escola A. Finalmente a anlise por
meio de contraste entre duas prticas pedaggicas diferentes usadas para ensinar o mesmo
contedo mostra-se um instrumento eficiente para revelar os tipos de mais comuns de estratgias
enunciativas utilizadas nas salas de aula de cincias os gneros de discurso a empregados.
Esses dados tm tambm potencial para serem usados em processos de formao inicial e
continuada de professores, possibilitando a reflexo sobre a ao e tornando mais consciente o
uso dessas diferentes estratgias pelo professor.

AGRADECIMENTOS

Trabalho financiado pelo CNPq, Capes, CNRS e INRP. Agradecemos aos professores pela
oportunidade de registrar suas aulas e documentar suas habilidades em conduz-las, e aos seus
alunos; Layal Malkoun e Nada Souassy que ajudaram na filmagem das aulas e contriburam
decididamente para a elaborao da metodologia apresentada, ao participarem das discusses dos
dados; e aos grupos de pesquisa do ICAR, Lyon e da UFMG, pelas vrios questionamentos e
sugestes.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
27

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