COLEO EXPLORANDO O ENSINO

HISTRIA
VOLUME 21
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografa
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofa
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Vol. 18 Cincias
Vol. 19 Lngua Portuguesa
Vol. 20 Literatura
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Histria : ensino fundamental / Coordenao Margarida Maria
Dias de Oliveira . - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010.
212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 21)
ISBN 978-85-7783-045-9
1. Histria. 2. Ensino Fundamental. I. Oliveira, Margarida Maria
Dias de. (Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. III. Srie.
CDU 51:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
HISTRIA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais
Didticos e de Tecnologias
para Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-Pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra
Margarida Maria Dias de Oliveira
Autores
Dcio Gatti Jnior
Elison Antonio Paim
Flvia Eloisa Caimi
Juara Luzia Leite
Itamar Freitas
Maria Telvira da Conceio
Marlene Cainelli
Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Leitores Crticos
Andrea Delgado
Maria Ins Sucupira Stamatto
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
PAULO UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Tiragem 156.772 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel.: (61) 2022 8419
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores
cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografa das edies consultadas.
Sumrio
APRESENTAO ................................................................................................. 7
INTRODUO .....................................................................................................9
MARGARIDA MARIA DIAS DE OLIVEIRA
Captulo 1
O que se ensina e o que se aprende em Histria .................................................17
MARLENE CAINELLI
Captulo 2
Os tempos que a Histria tem ... ....................................................................... 35
SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA
Captulo 3
Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo? ............................................. 59
FLVIA ELOISA CAIMI
Captulo 4
Lembrando, eu existo .........................................................................................83
ELISON ANTONIO PAIM
Captulo 5
Demandas sociais, formao de cidados e ensino de Histria ...................... 105
DCIO GATTI JNIOR
Captulo 6
O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afrobrasileira no
ensino de histria ..............................................................................................131
MARIA TELVIRA DA CONCEIO
Captulo 7
A experincia indgena no ensino de Histria ................................................. 159
ITAMAR FREITAS
Captulo 8
Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade ....... 193
JUARA LUZIA LEITE
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A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha refexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos fnais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografa: O Mar no Espao Geogrfco Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
Apresentao
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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
refexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfco e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
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A Histria nas salas de aulas brasileiras
O senso comum sobre a disciplina Histria, partilhado, inclu-
sive, por parte dos profssionais de outras reas de conhecimento,
concebe a Histria como o resgate de todo o passado de todas as
sociedades. Essa viso no de todo desproposital. Ela tribut-
ria do enorme prestgio das concepes tradicionais de Histria,
conhecidas pelas denominaes de positivista, metdica e que
foram preponderantes na escrita da Histria no sculo XIX e, com
algumas modernizaes, na histria escolar, pelo menos em nosso
pas, durante signifcativa parte do sculo XX.
A necessidade de superao dessa viso coerente, tanto com
um consenso entre os profssionais de Histria sobre a natureza dos
estudos histricos quanto com concepes de educao que enten-
dem o aluno como sujeito do seu conhecimento e que, portanto,
tm por fnalidade bsica a construo de posturas investigativas
por parte dos estudantes.
Alm disso, a importncia dessa diferena (senso comum so-
bre a natureza do conhecimento histrico e o entendimento dos
especialistas da rea) impe-se hoje como um dos grandes desafios
dos profissionais de Histria. O fosso que existe entre o que a
Introduo
Margarida Maria Dias de Oliveira*
* Doutora em Histria. Professora de Histria da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
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sociedade entende como histria e o que concebem seus profissio-
nais imenso!
A polissemia da palavra Histria oportuna para lembrarmos
que as diferenas de signifcados denotam uma operao de ruptura.
A Histria vivida ou o processo histrico refere-se s experincias
vivenciadas pelas diversas sociedades, mas este passado no pode
ser recomposto em sua totalidade, no h como resgatar o passado
na sua inteireza.
A histria escrita um recorte desse passado, no por incom-
petncia dos profssionais de Histria, mas porque este objetivo
da produo do conhecimento histrico: problematizar o passado.
No se estuda Histria para contar tudo o que aconteceu, mas para
construir uma problemtica sobre o passado ou sobre um tema em
perspectiva histrica. importante ressaltar, ainda, que essas mo-
tivaes so sempre desencadeadas no presente. Como bem afrma
Antoine Prost:
Em vez de uma essncia eterna, de uma idia platnica, a
disciplina chamada histria uma realidade, em si mesma,
histrica, ou seja, situada no tempo e no espao, assumida
por homens que se dizem historiadores e que so reconheci-
dos como tais, alm de ser aceita como histria por diversos
pblicos. Em vez de uma histria sub specie aeternitatis, cujas
caractersticas tivessem atravessado, sem qualquer alterao,
as vicissitudes do tempo, existem diferentes produes que
os contemporneos de determinada poca esto de acordo em
considerar como histria: ou seja, antes de ser uma disciplina
cientfca segundo sua pretenso e, at certo ponto, conforme
ela o efetivamente , a histria uma prtica social (PROST,
2008, p. 13).
Histria: pesquisa e ensino
Ento, o que produz o profssional de Histria?
Entendo que esse profssional produz conhecimentos histricos
em duas dimenses: na pesquisa acadmica e no ensino escolar.
Produzir conhecimento histrico na pesquisa acadmica partir
de uma problemtica tendo o tempo como categoria principal. Faz-
se uma investigao por meio de fontes, utilizando instrumentos
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tericos e metodolgicos e consubstancia-se o resultado desse ca-
minho percorrido em um texto acadmico.
Produzir conhecimento histrico na dimenso do ensino escolar
construir coletivamente conhecimentos histricos (que sero novos
apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela
tradio historiogrfca. preciso ter em mente que a forma de cons-
truo do conhecimento histrico na pesquisa serve como referncia
na produo do conhecimento histrico escolar. Suas particularida-
des justifcam sua necessidade como saber especfco, que dialoga
com um cdigo disciplinar construdo pela tradio escolar.
Alm disso, posto que esse saber tem objetivos e pblicos espe-
cfcos, ser conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim
no for, haver grandes chances de insucesso.
Ora, as etapas de produo do conhecimento histrico, elenca-
das anteriormente, so tambm a base para o ensino de Histria.
A base do ensino de Histria origina-se da metodologia histri-
ca. A diferena que tal procedimento realiza-se em conjunto com
os alunos e com fns especfcos para a compreenso desse processo
de produo do conhecimento, fazendo com que se torne claro como
produzida a pesquisa histrica:
elege-se uma problemtica (tema, perodo histrico); 1.
tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto 2.
em estudo foi enfrentado por outras sociedades);
dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o 3.
livro didtico, mapas, imagens, msicas, documentos);
utilizam-se instrumentos tericos e metodolgicos (conceitos, 4.
formas de proceder);
constri-se uma narrativa/interpretao/anlise (pede-se 5.
um texto, um debate, uma pea teatral, uma redao, uma
prova).
A teoria do conhecimento histrico que especifica o olhar de
Histria. isso que fundamenta a necessidade do ensino de Hist-
ria, ser essa a base para que o aluno pense historicamente.
Dito de outra forma: por que ensinamos Histria? Porque a
forma de produo do conhecimento histrico compreendido pelo
ensino e construdo como conhecimento pelos alunos que diferen-
cia esse conhecimento dos outros e que d condies ao ser humano
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de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma
sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo
tempo ou que se construram em tempos histricos diferentes.
Ensino-aprendizagem de Histria e formao do
cidado
a teoria da Histria que fundamenta o ensino de Histria,
logo, a compreenso (e transformao) da disciplina escolar perpassa
a interlocuo com a construo do conhecimento histrico.
Contudo, se, no que concerne educao bsica, pensar histo-
ricamente o objetivo principal, ento, impe-se outra discusso,
apontada por Laville:
Enquanto na maioria dos pases se diz que o objetivo do ensi-
no da histria desenvolver nos alunos as capacidades de que
o cidado precisa para participar da sociedade de maneira
autnoma e refetida, o ensino da histria, ainda , muitas
vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar
as conscincias e a ditar as obrigaes e os comportamentos
para com a nao (LAVILLE, 1999, p. 135).
Diante dessa constatao, haveria espao no ensino de Histria
para a formao consciente, mas autnoma dos estudantes? Ou,
necessariamente, o ensino de Histria a formao cidad dentro
dos parmetros da sociedade englobante?
A formao autnoma utpica? A ligao com a formao cidad
no multiplica os riscos do ensino de Histria de certa ideologia?
Para o ensino de Histria, essas questes so centrais e defni-
doras de debates que precisam ser travados, inclusive, para delimi-
tao de parmetros que norteiem propostas curriculares, projetos
poltico-pedaggicos, programas.
Enfrentamento terico e conexo com a sociedade
Por esse motivo, esse livro que chega agora as suas mos dis-
cute: 1) os parmetros e conceitos fundantes da rea, ou seja, como
se selecionam contedos, o que a histria local, a categoria tempo
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no estudo da Histria e os conceitos de memria e patrimnio e 2)
os desafos do ensino de Histria e a formao cidad, tanto no que
concerne s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional quanto no que diz respeito s demandas de aes afr-
mativas dos movimentos sociais, do ponto de vista da produo e
especifcidade do conhecimento histrico.
Dividida em oito captulos, essa publicao teve como norteado-
res trs princpios: 1) os textos deveriam expressar o conhecimento
que vem sendo produzido por pesquisadores, ou seja, deveriam con-
ter uma base terica e metodolgica e que explicitassem os impasses
do ensino de histria atual; 2) deveriam basear-se nos contedos
que tratam os livros didticos de Histria disponveis nas escolas
do ensino fundamental e que, portanto, esto na pauta de trabalho
dos docentes em todo o pas; 3) que apresentassem, considerando
os pontos anteriores, sugestes de atividades, procedimentos, trata-
mentos para serem apropriados pelos professores e traduzidos nas
suas prticas de sala de aula.
Consideramos que os quatro primeiros textos: O que se ensina e o
que se aprende em Histria (Marlene Cainelli), Os tempos que a histria
tem... (Sandra Regina Ferreira de Oliveira), Meu lugar na histria: de
onde eu vejo o mundo? (Flvia Eloisa Caimi) e Lembrando, eu existo
(Elison Antonio Paim), condensam discusses que so fundamentos
centrais para o ensino de Histria: a seleo de contedos, o tempo
como categoria central da nossa rea, os estudos sobre Histria
regional e as interfaces com a memria.
Os quatro textos seguintes: Demandas sociais, formao de cida-
dos e ensino de Histria (Dcio Gati Junior), O trabalho em sala de
aula com a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de histria (Maria
Telvira da Conceio), Sociedades indgenas: outra lgica de vivncia
(Itamar Freitas), Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm
da (in)visibilidade (Juara Luzia Leite) tambm enfrentam questes
fulcrais do ensino de histria na atualidade, mas a partir da pers-
pectiva construda pelas demandas dos movimentos sociais e pela
consolidao da democracia em nosso pas.
Todos os textos so demonstrativos do esforo desses docentes
e pesquisadores sobre o ensino de histria com ampla experincia
na formao de professores e comprometidos com a qualifcao
contnua da educao pblica.
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Demandas sociais exigem novos debates tericos
Ainda como contribuio s refexes aqui apresentadas, gos-
taria de lembrar o verdadeiro imbrglio que caracteriza hoje, no
ensino de Histria: as referncias s memrias, a diferenciao com a
memria histrica e as infuncias de ambas na histria ensinada.
A memria histrica guarda vrias narrativas atravs dos v-
rios grupos sociais, instituies, classes. A Histria, como produo
do conhecimento cientfco, compe outras narrativas. Embasadas
numa das vises que a sociedade guardou, muitas vezes, partindo
dessa memria, grupos ou indivduos compem um conhecimento
que vai de encontro a ela.
O profssional de Histria deve demonstrar essas ligaes do
passado com o presente e, embora no deva instituir uma como
verdade nica (o que entendemos por histria tradicional exata-
mente essa operao), deve ter clareza de que a memria infuencia
a histria, e a histria infuencia a memria.
Por outro lado, o pesquisador e o professor de Histria pre-
cisam refetir e o segundo, como dever de ofcio e ter clareza
do momento em que recomendvel, necessrio, desejado, (para
o pblico com que trabalha) conhecer narrativa(s), confront-la(s),
interpret-la(s) e compreend-la(s).
Essas vrias operaes pressupem aprendizados, como nos
lembra Aris:
Ela deve possuir uma linguagem, um determinado sistema de
referncias. Se os alunos no tiverem j nenhum conhecimento
do mais elementar sistema cronolgico, nem sequer podero
compreender uma visita a um museu ou mesmo uma visita
a um antiqurio (ARIS, 1991, p. 12).
Nessa perspectiva, h a necessidade do reconhecimento das v-
rias memrias e de que nenhuma secreta a verdade histrica. Alm
disso, fundamental estabelecer as diferenas entre essa memria
e a histria produzida pelos historiadores, ou seja, produzida pela
pesquisa histrica.
Tem-se observado uma simplifcao dessa questo, como se
houvesse apenas uma memria, no mximo, duas. Uma oficial,
identifcada com o governo e a outra, que seria a produzida nas
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academias. A ofcial vista como falsa, e a acadmica, como dis-
tanciada do povo.
preciso notar que alguns livros didticos e algumas publicaes
de divulgao tm propugnado o resgate da memria como porta-voz
de grupos historicamente excludos. Essa fala a partir da histria oral
ou mesmo atravs de outras fontes documentais tem sido equiparada
produo da pesquisa histrica e mal entendida como detentora da
verdade num processo de sacralizao da voz popular.
preciso no cometer o equvoco de colocar-se a memria
principalmente na 1 fase do ensino fundamental como substituta
do ensino de Histria. A memria dos avs, dos pais, dos antepas-
sados em geral pode at ser mais atraente para as crianas, pode
apresentar outras possibilidades para o processo histrico, mas no
deve substituir a informao fornecida pela pesquisa histrica.
Infelizmente, esse um procedimento comum. Na impossibili-
dade de levar os membros mais idosos da famlia para as atividades
desenvolvidas em sala de aula, utilizam-se, inclusive, as famosas
entrevistas como tarefas escolares para servirem de subsdio ou,
at mesmo, como recurso para contar como era a rua, o bairro, a
cidade, como viviam as pessoas.
Na base da utilizao deste, assim chamado, novo recurso, est
a ideia de que as memrias dos mais velhos so o contraponto
Histria dos grandes homens, ofcial, e esta ltima defnida como
chata, enfadonha, desinteressante e outros adjetivos que, infelizmen-
te, tm sido costumeiramente associados ao ensino de Histria.
Qual o problema?
Essas falas, geralmente, reproduzem um passado idealizado. A
memria a utilizada sem nenhuma criticidade, e outras questes
sobre as quais os profssionais, j h bastante tempo, vm refetindo
e discutindo. No se questiona sobre os papis do entrevistador e do
entrevistado, das intervenes de quem pergunta, como pergunta,
em que condies pergunta, da mesma forma, da imagem que o
entrevistado quer passar de si e outras inmeras problemticas que
permeiam as tcnicas de pesquisa.
preciso ter em mente que os depoimentos no substituem a
pesquisa histrica nem o conhecimento por ela produzido. A ideia
de posso testemunhar porque vi to inebriante quanto falsa e no
constitui nenhuma garantia de verdade. O depoimento oral, como a
informao extrada de qualquer outro tipo de fonte condicionado
pelo tempo, espao e sociedade que o produziu.
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Jacques Le Gof, no livro Histria e Memria, acrescenta as
preocupaes com as retifcaes que devem ser feitas a essa me-
mria por meio da escola e da mdia.
Em primeiro lugar, porque h pelo menos duas histrias e vol-
tarei a este ponto: a da memria coletiva e a dos historiadores.
A primeira essencialmente mtica, deformada, anacrnica, mas
constitui o vivido desta relao nunca acabada entre o presente e
o passado. desejvel que a informao histrica, fornecida pelos
historiadores de ofcio, vulgarizada pela escola (ou pelo menos de-
veria s-lo) e os mass media corria esta histria tradicionalmente
falseada. A histria deve esclarecer a memria e ajud-la a retifcar
os seus erros (LE GOFF, 1996, p. 29).
fundamental ressaltar que essa argumentao no tem por
objetivo inutilizar as iniciativas por um ensino de histria mais
significativo, mas sim problematizar esse mesmo ensino a partir
das especificidades da produo do conhecimento histrico. Alm
disso, queremos afirmar que ns, professores de Histria, precisa-
mos enfrentar a discusso sobre quais critrios, parmetros, dire-
trizes utilizaremos para garantir a educao histrica necessria
ao cidado brasileiro.
Referncias
ARIS, Philippe. A Histria uma paixo nova. Mesa redonda: Philippe Aris,
Michel de Certeau, Jacques Le Gof, Emmanuel Le Roy Ladurie, Paul Veyne. In:
LE GOOF, Jacques; LADURIE, Emmanuel Le Roy; DUBY, George e outros. A Nova
Histria. Lisboa: Edies 70, 1991 p. 12.
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e iluses em torno do ensino de
histria. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999 .
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 4. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.
PROST, Antoine. Doze lies sobre a histria. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
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Captulo 1
O que se ensina e o que se
aprende em Histria
Marlene Cainelli*
A Histria no uma disciplina a parte; uma
maneira de pensar todos os problemas humanos.
(Vitorino Magalhes Godinho).
E se no ensinssemos histria? O que aconteceria? E se subs-
titussemos a disciplina de histria por outra? Quais os problemas
que isto acarretaria na formao de nossos alunos? Quais contedos
que a disciplina histria ensina que deixariam de ser ensinados? Isto
traria algum prejuzo para as crianas e para os futuros adultos?
Enfm, para que serve o ensino de Histria? Qual a importncia do
seu estudo? Segundo Gaddis (1998, p.26)
O estudo do passado no um guia seguro para predizer o
futuro. Poderamos dizer que o conhecimento do passado nos
prepara para o futuro, expandindo nossa experincia, fazen-
do com que possamos aumentar nossas habilidades, nossa
energia e se tudo for bem, nossa sabedoria.
E como sabemos sobre o passado? O cego
1
Faustino, persona-
gem do romance Viva o povo Brasileiro de Joo Ubaldo Ribeiro,
fala sobre isto ao defnir o que a Histria:
* Doutora em Histria. Professora de Metodologia do Ensino de Histria e do
Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina.
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A forma de se referir ao Personagem Faustino do autor Joo Ubaldo Ribeiro.
importante no texto porque indica que apesar da defcincia visual consegue
enxergar o que Histria.
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Mas explicou o cego, a Histria no s essa que est nos
livros, at porque muitos dos que escrevem livros mentem
mais do que os que contam histrias de Troncoso. (...) Toda
histria falsa ou meio falsa, e cada gerao que chega, resol-
ve o que aconteceu antes dela, e assim a Histria dos livros
to inventada quanto a dos jornais, onde se l peta de arrepiar
os cabelos. Poucos livros devem ser confados, assim como
poucas pessoas, a mesma coisa.
Alm disso, continuou o cego, a Histria feita por papis
deixa passar tudo aquilo que no se botou no papel, e s se
bota no papel o que interessa (...). Ento toda Histria dos
papis por interesse de algum.
E tem mais, falou o cego, o que para um preto como carvo,
para outro alvo como jasmim. (...) que para um impor-
tante, para outro no existe. (RIBEIRO, 1984, p.121).
Como ento, pensando como o personagem do livro, ns, pro-
fessores, ensinamos histria em sala de aula? Como este conhecimen-
to que temos sobre o passado transforma-se em contedos a serem
ensinados e qual a importncia destes contedos para a formao
de nossos alunos?
Segundo o historiador Winock,
A histria (...) contribui, em primeiro lugar para entendermos
o mundo presente. Como em uma cidade coexistem atravs
da arquitetura, das crenas, dos mitos e supersties do pas-
sado e presente. A histria ajudaria a decifrar esta paisagem.
A Histria tambm ajudaria a entender que alm de tudo o
que est gravado na pedra ou sepultado debaixo da terra as
atitudes e os comportamentos humanos perante a doena,
o sofrimento, a morte, as idades da vida no so eternos.
Pertencem temporalidade, tm um principio e um fm. A
histria a arte de aprender que o que nem sempre foi, que
o que no existe pde alguma vez existir; que o novo no o
forosamente e que, ao contrrio, o que consideramos por
vezes eterno muito recente. Esta noo permite situarmo-
nos no tempo, relativizar o acontecimento, descobrir as linhas
de continuidade e identifcar as rupturas (WINOCK apud
MATTOZZI, 1998, p.26).
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A pergunta que podemos fazer como tendo esta ideia do sen-
tido de histria podemos ensinar histria para crianas? Pensando
que antes de qualquer coisa esta histria precisa levar em consi-
derao que a criana capaz de aprender histria e pensar histo-
ricamente. Ensinar a pensar historicamente significa desenvolver
a capacidade de transitar de um modo de argumentar para outro,
de relacionar a experincia humana com a vida prtica de cada
um. Este pensar se concretiza a partir da constituio da narrativa
quando o indivduo interpreta o passado seguindo os princpios e
regras da cincia da histria (RUSEN, 2001).
Da mesma forma que o saber da histria se interessa pelos
grupos humanos, pelas relaes entre eles e pelo meio ambiente, o
ensino da histria precisa se relacionar com os sujeitos que apren-
dem comeando pela tarefa de ensinar aos alunos a sua histria e
seu papel enquanto sujeitos histricos. Para esta tarefa podemos
aproveitar os livros didticos para o segundo ano do ensino funda-
mental, que se dedicam em sua maioria a estudar a vida da criana
e seu entorno.
Vejamos um exemplo de atividade que podemos realizar utili-
zando esta perspectiva.
A HISTRIA NO OLHAR DAS CRIANAS
A histria que a criana consegue contar: A histria nos depoimentos
Depoimento das crianas sobre suas histrias: que histria essa que a
gente carrega e transporta junto com a nossa vida?
A histria que a criana consegue ver: A histria na fotografa
A criana traz para escola fotos de sua trajetria no tempo comeando a
perceber que a histria esta experincia. Por que escolhi estes registros
e no outros?
A histria que a criana consegue ler: A histria nos documentos escritos
A criana traz para escola documentos escritos sobre sua vida, certido de
nascimento, carteira de vacinao,
Ao fnal da atividade a criana ao pensar sobre sua vida pode perceber que
produziu uma histria compondo documentos, informaes e memrias,
transformando as lembranas e relquias pessoais em documentos histri-
cos que podem contar histrias de pessoas e de lugares. Assim consegue
entender como o historiador seleciona os documentos para compor uma
histria.
Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando
histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.
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A seleo de contedos escolares pressupe por parte de pro-
fessores, manuais curriculares e livros didticos uma determinada
concepo de histria. As defnies de contedos histricos es-
colares envolvem tambm as demandas relacionadas aos poderes
constitudos, nesse sentido defnir o que se ensina na disciplina de
histria caracteriza-se antes de qualquer coisa por disputas em torno
da memria e constituio da nao e de seus sujeitos. Cada socieda-
de marca e reproduz passados ancorados na histria que os contam.
Todas as culturas necessitam de um passado, mas nem sempre este
passado aquele referendado pela investigao histrica.
O que ensinamos de histria na escola parte dos conhecimen-
tos historiogrfcos produzidos pelos historiadores e ainda uma parte
destes conhecimentos aquele que est nos programas de cursos e
currculos para as disciplinas e tambm nos livros didticos.
O fato de termos que selecionar contedos e fazermos escolhas
sobre o que ensinar no ensino de histria nos remete a uma questo
importante: Tudo Histria? Como converter esta imensido de
possibilidades em escolhas? Segundo Eric Hobsbawm (1998, p.71),
todo estudo histrico, portanto, implica uma seleo minscula, de
algumas coisas da infnidade de atividades humanas do passado,
e aquilo que afetou essas atividades. Mas no h nenhum critrio
geral aceito para se fazer tal seleo.
Selecionar contedos uma tarefa difcil. Como o professor das
sries iniciais que trabalha com todos os contedos consegue sele-
cionar matrias para todas as sries? No caso do ensino de histria,
o livro didtico auxilia na seleo de contedos e de procedimentos
didticos, ajudando a entender como se processa o conhecimento na
rea de histria dialogando atravs do manual do professor. Uma
tarefa importante entender como os livros didticos selecionam
os contedos. Qual a histria do ensino de histria? Os contedos
ensinados sempre foram os mesmos?
A histria do ensino de histria e a seleo de
contedos nos livros didticos
Quando a disciplina de histria instituda no Brasil em meados
do sculo XIX, os contedos defnidos como essenciais para serem
ensinados remontavam a questes da histria da civilizao europeia,
mais precisamente da civilizao ocidental. O desenvolvimento destes
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contedos indicava que cada fato histrico era nico e sem possi-
bilidade de repetio, a histria deveria ser reconstituda de forma
objetiva sem subjetividades para ser considerada como verdadeira
e assim sendo cientfca.
2

tambm neste perodo de constituio dos estados nacionais
que a histria ganha seus objetivos mais duradouros, ou seja, servir
de instrumento para consolidao dos estados nacionais constituin-
do-se em espaos de propagao dos feitos de seus heris atravs
das atitudes dos estados representados por seus comandantes. No
caso brasileiro estas caractersticas dos contedos escolares se tornam
preponderantes aps a proclamao da repblica com a introduo
de Histria do Brasil nos currculos das escolas primrias e secun-
drias. Neste perodo, a defnio dos contedos escolares coube a
um grupo de professores do Colgio D. Pedro II
3
, situado no Rio
de Janeiro, e tambm a membros do Instituto Histrico Geogrfco
Brasileiro (IHGB)
4
, que a partir de estudos realizados definiram
quais contedos sobre a histria do Brasil seriam trabalhados na
escola. Foram defnidos contedos relacionados histria ptria e
constituio do povo brasileiro.
a partir da constituio deste que se consolida em livros e na
escola a Histria nacional que tem como modelo alguns fatos que
acabariam por transformar-se em referncia em torno dos quais todo
um conjunto de acontecimentos torna-se indicativo de contedo a
ser ensinado e divulgado sobre a histria do pas. O descobrimento
2
Esta forma de entender o conhecimento histrico foi durante muito tempo con-
siderada como a nica maneira de pensar o conhecimento histrico, que deveria
ser objetivo, racional e produzido a partir de documentos escritos e ofciais. Na
teoria da histria esta forma de produzir conhecimento fcou conhecida como
Histria metdica.
3
O Colgio D. Pedro II , antigo colgio dos rfos de So Pedro, foi criado em
1837 por decreto do regente Pedro de Arajo Lima. Considerado um dos marcos
da educao secundria brasileira, seus professores participaram da criao do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro e da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. (SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria,
2004, p.10).
4
IHGB, o Instituto Histrico Geogrfco Brasileiro foi criado em 1838 com a misso
de elaborar uma histria nacional e de difundi-la por meio da educao, mais
precisamente por meio do ensino de histria. (...). Uma vez produzida, essa his-
tria deveria ser conhecida por todos e a melhor maneira de faz-lo seria pela
escola. Do IHGB ela passaria diretamente s salas de aula por meio dos programas
curriculares e dos manuais didticos, em geral escritos pelos prprios scios do
Instituto (FONSECA, Thas Nvea. Histria e Ensino de Histria, 2006, p. 46).
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do Brasil, a independncia brasileira, entre outros fatos, so vistos
como os marcos fundadores da Histria do Brasil, contada a partir
de 1500 quando os europeus aportaram em nosso territrio.
Estes conceitos e referencias cronolgicas, defnidos a partir da
formao dos estados nacionais, acompanharam o ensino de histria
por vrios anos. O processo de consolidao da disciplina de his-
tria nos currculos das escolas brasileiras sempre envolveu uma
grande discusso em torno da histria ptria. Diante dos objetivos
em torno de referendar a constituio de uma nao, a histria do
Brasil institucionalizou-se enquanto contedo escolar como uma
histria basicamente relacionada a questes polticas. Seguindo esta
direo os livros didticos selecionaram os contedos tendo como
referencial a histria poltica do pas e da Europa.
Durante quase todo sculo XX os contedos relacionados
histria poltica foram predominantes no ensino de histria. Os
manuais didticos destinados a crianas e adolescentes contempla-
vam como contedos a histria das instituies polticas brasileira,
a histria dos governos, dos lderes governamentais, das disputas
em torno do poder sejam por guerras, revolues ou revoltas.
Na dcada de 1980, no Brasil, uma das mudanas historiogr-
fcas que produziu alguma interferncia na seleo de contedos e
na produo de livros didticos, foi a histria marxista
5
causando
um grande impacto principalmente na forma de abordagem dos
velhos contedos polticos. A teoria marxista modifcou a forma
de composio dos contedos ao pressupor como objetivo para o
ensino de histria a constituio de cidados com capacidade de
crtica do social. No que se refere produo de livros didticos
de histria o paradigma marxista modifcou a estrutura dos manuais
ao organizar os contedos a partir das questes econmicas e da
luta de classes.
Neste perodo estamos falando de mudana que diz respeito
forma de abordagem de contedos tradicionais no ensino de histria,
mas no h ainda o propsito de pensar os contedos escolares na
perspectiva daquilo que signifcam para as crianas e adolescentes.
5
A anlise marxista parte das estruturas presentes com a fnalidade de orientar
a prxis social e tais estruturas conduzem percepo de fatores formados no
passado cujo conhecimento til para atuao da realidade hodierna ( BITTEN-
COURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004, p. 145).
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A seleo dos contedos pensada a partir daquilo que signifcam
enquanto domnio do saber disciplinar dos professores e no se
vinculam a um critrio de seleo baseado, direta ou indiretamen-
te, nos problemas do aluno e da sua vida em sua condio social
cultural (BITTENCOURT, 2004, p.137).
Os contedos tradicionais trabalhados no ensino fundamen-
tal comeam a sofrer alteraes signifcativas apenas em meados
do sculo XX. A renovao temtica e a incluso de novos objetos
proporcionaram mudanas signifcativas no entendimento do que
vm a ser contedos em Histria. Temticas como mulheres, crian-
as, religiosidades e porque no dizer temas relacionados prpria
estrutura do conhecimento histrico como fontes,documentos, tem-
poralidade comeam a fazer parte dos contedos.
Como parte deste processo de mudana foi proposto pelo go-
verno federal os novos parmetros para a educao bsica no Brasil,
atravs da promulgao da Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional evidenciando uma nova forma de
pensar a aprendizagem. Segundo Holien Bezerra (2003 p.37), os
objetivos da educao bsica no se restringem assimilao maior
ou menor de contedos prefxados, mas se comprometem a articular
conhecimento, competncias e valores, com a fnalidade de capaci-
tar os alunos a utilizarem-se das informaes para a transformao
de sua prpria personalidade, assim como para atuar de maneira
efetiva na transformao da sociedade.
Esses objetivos para o ensino de histria mediaram a partir
deste momento a elaborao de obras didticas e seleo de conte-
dos para as sries iniciais tendo como parmetro a ideia de que
aprender histria estaria relacionado com o entendimento do aluno
de conceitos bsicos para a apreenso do conhecimento histrico.
Entre estes conceitos entendidos como fundamentais para o ensino
de histria estariam os conceitos de tempo, espao e sociedade.
Como foco irradiador de seleo de contedos para as sries
iniciais a partir da dcada de 1990 os PCN
6
(1997, p.34) de Histria
delimitaram assim o que deveria ser ensinado:
6
Parmetros Curriculares Nacionais foram propostos pelo Ministrio da Educao
no ano de 1996, constituindo-se em diretrizes que orientam a educao bsica no
Brasil e so elaborados por disciplinas. No obrigatria sua utilizao como
referncia.
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Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da
histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao),
integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos
histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo
presente no qual existem materialidades e mentalidades que
denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida
sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalida-
des de organizao social, que continuam de alguma forma,
presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos
foram escolhidos, ainda, a partir da idia de que conhecer as
muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em
que vivem, e de outros espaos, possibilita aos alunos compre-
enderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.
A partir desta dcada este documento se torna em grande parte
referncia do que seriam os contedos a serem ensinados no ensino
fundamental. Os PCN so construdos como parmetros de ensino
a serem observados nas elaboraes de currculos nos estados e
municpios brasileiros.
Outro foco irradiador de seleo de contedos o livro didtico.
Nas sries iniciais do ensino fundamental a importncia do manual
didtico na defnio de contedos de histria a serem ensinados
muito grande. Ns, professores, acabamos por nos apoiar constante-
mente nos materiais didticos em busca de sustentao para nossas
prticas em sala de aula. A escolha dos contedos e os mtodos de
ensino acabam por ser defnidos de forma geral pelo livro didtico
que selecionamos seja pela falta de tempo ou mesmo pelas difcul-
dades em conseguir outros materiais de apoio.
Nesse sentido, no podemos esquecer que o livro didtico como
disseminador de contedos autorizados e legitimados pela cincia
da histria tambm tem que ser discutido como formador de iden-
tidades e fel depositrio de memrias e valores.
Os livros didticos de histria para as sries iniciais cumprem
diversas tarefas desde aquela anunciada por Chopin (2004, p.553)
como a funo referencial, ligada traduo dos contedos de
ensino presentes nos programas e currculos, at a questo central
da seleo de contedos em histria como, por exemplo, no que diz
respeito ao ensino de histria local. De acordo com Circe Bitencourt
(2004, p.168),
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A histria local tem sido indicada como necessria para o ensino
por possibilitar a compreenso do entorno do aluno, identifcan-
do o passado sempre presente nos vrios espaos de convivncia
- escola, casa, comunidade, trabalho, lazer - e igualmente por
situar os problemas signifcativos da histria do presente.
A histria local como contedo nas sries iniciais ganha impor-
tncia se nos aproximarmos do sentido atribudo por Vygotsky (1998)
para a aprendizagem da histria, assim o professor ao escolher como
contedo possibilidades de desenvolver na criana capacidade de se
articular com seu mundo a partir do seu entorno permite que ela de-
senvolva as condies para a apreenso do conhecimento histrico.
O estudo da histria local faz parte da cultura escolar brasileira
desde o Imprio. Estudava-se a Histria das provncias e depois do
estado da Federao ao qual pertencia o aluno. Esta histria local
ou regional integrou os programas escolares da escola elementar no
Brasil com o objetivo de criar um sentimento de pertena e iden-
tidade com o territrio, a terra natal. Segundo Bitencourt (2004),
este sentimento, que antecipou a constituio de uma identidade
nacional, justifcava e justifca plenamente a insero das histrias
dos Estados como contedo histrico escolar.
A utilizao de livros didticos de histria pode auxiliar a ensi-
nar histria no ensino fundamental, mas tambm pode criar alguns
problemas como, por exemplo, entender a histria como algo pronto e
acabado, com contedos pr-defnidos sem levar em conta o contexto
e os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Este
entendimento de como ensinar histria pode levar a um ensino que
no desenvolve algo muito importante enquanto funo do ensino de
histria que orientar os problemas da vida prtica (RUSEN, 2001).
necessrio que ao escolhermos os contedos de histria te-
nhamos em mente a perspectiva da formao do pensamento his-
trico e a importncia da narrativa como mtodo de aprendizagem
em histria. Nesse sentido, a essncia do ensino seria a constitui-
o de narrativas concebidas pela descrio, anlise e explicao
(MATTOZZI, 1998). Outro fator importante no desenvolvimento
do pensamento histrico estaria relacionado ao levantamento de
hipteses. E principalmente no ensinar histria como repetio
mecnica, mas como experincias nicas complexas que constitu-
ram a perspectiva de um ensino consciente em Histria.
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Para termos uma aprendizagem em histria com possibilidade
de desenvolver o pensamento histrico, as narrativas apresentadas
nos livros didticos deveriam contemplar em seu contedo descrio,
anlise e explicao, alm do levantamento de evidncias e hipteses.
No entanto, este tipo de narrativa no comum nos livros didticos
das sries iniciais, portanto temos, quando ensinamos histria, que
preencher as lacunas deixadas por estes textos.
Vejamos um exemplo de como podemos trabalhar com uma nar-
rativa de um livro didtico e como mesmo com uma narrativa apenas
descritiva podemos realizar um trabalho em histria que priorize o
pensamento histrico e no apenas o acmulo de informaes.
Usemos como exemplo um livro para o segundo ano do ensino fundamental
que trabalha o CONTEDO MORADIA
Narrativa do livro didtico: H muito, muito tempo, os seres humanos
viviam de forma bem diferente da nossa! No existiam cidades, nem vilas
ou aldeias, e as moradias tambm eram diferentes das de hoje em dia. Essa
poca conhecida como pr- histria. (...) Eles se abrigavam em cavernas,
grutas, ou qualquer outro lugar onde pudessem se proteger do frio, da chuva
e dos animais selvagens. Tambm faziam abrigos simples, usando folhas,
gravetos e ossos. Com o passar do tempo o ser humano aprendeu a plantar
e precisava aguardar o crescimento dos seus cultivos. Tornou-se ento pro-
dutor, tendo menos necessidade de se deslocar em busca de alimentos. A
agricultura levou-o, assim a mudar seu modo de vida. Permanecendo mais
tempo no mesmo lugar, os grupos comearam a construir casas mais slidas
e seguras. Para isso, utilizavam pedras e tambm barro, usado para fazer
paredes, telhas e tiolos.
O trabalho com a temporalidade relao-passado/presente Trabalhar com os
alunos as expresses H muito, muito tempo e Com o passar do tempo.
O trabalho com o espao onde se desenvolve a histria/um olhar para o
meu lugar e para outros lugares.
O trabalho com os conceitos em histria pr-histria, documento histrico,
temporalidade.
O trabalho com as explicaes/hipteses explicao do porque as moradias
foram mudando. O texto aborda apenas a informao que era diferente, mas
no trabalha com o porqu foram mudando, levantar hipteses sobre os mo-
tivos que levaram a mudanas. Assim como a informao de que as cidades
eram diferentes? Qual o motivo? Onde estavam as diferenas.
O trabalho com as continuidades e as mudanas: o motivo pelo qual as pes-
soas se abrigavam no passado e hoje.
O trabalho com o signifcado do entendimento da histria: trabalhar o sen-
tido de que as pessoas no construam casas como as nossas no porque no
tinham condies ou porque faltavam tcnicas e conhecimento e sim porque
no necessitavam, seu estilo de vida e necessidade eram outros. Protegiam-se
do frio e dos animais e ns nos protegemos do que?
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A escolha de contedos em histria precisa estar articulada com
os objetivos para seu ensino. Um dos objetivos principais para este
ensino seria a possibilidade de a criana ser capaz de desenvolver
raciocnios de forma elaborada, no momento em que so criadas
condies de aprendizagem signifcativas, em relao com as suas
vivncias prvias. Neste sentido, o desenvolvimento do pensamen-
to histrico se articularia com o modo de pensar de cada criana
a partir daquilo que lhe signifcativo, distinguindo as questes
histricas a partir do momento em que faz inferncias e diferencia
a histria disciplina das outras maneiras de representar o passado,
sejam elas espontneas ou no.
Como seria, em sala de aula, um trabalho voltado para a cons-
truo de um conhecimento consciente em histria? Pensemos nas
operaes cognitivas que um aluno faz ao aprender histria por meio
da leitura de um texto no livro didtico: ele l, geralmente responde
a algumas questes, e depois solicitado que reproduza as infor-
maes que retirou do texto em avaliaes ou outros trabalhos. Neste
tipo de trabalho, ainda que ocorram determinados processos de apren-
dizagem, estes s se tornam conhecimento consciente e proporcionam
desenvolvimento do pensamento histrico se, alm de compreender
as informaes contidas no texto, o aluno tambm compreenda que
aquelas informaes do livro didtico so parte de produes histo-
riogrfcas produzidas enquanto conhecimento e por isto necessrio
que a partir do contedo posto no livro didtico questionar, interro-
gar, levantar hipteses sobre a narrativa do livro.
Este sentido do ensinar histria no significaria no ter conte-
dos para serem ensinados, mas olhar para estes contedos a partir
da possibilidade de construir com os alunos novas questes diante
de contedos/temas postos pelos livros didticos e pela historio-
grafia. Aprender histria seria: discutir evidncias, levantar hip-
teses, dialogar com os sujeitos, os tempos e os espaos histricos.
Olhar para o outro em tempos e espaos diversos. A experincia
de cada um nesse sentido se expandiria com a compreenso das
experincias dos outros (BARCA, 2009). Diante desta perspectiva
para o ensino da disciplina, a seleo de contedos e a definio
do que seria a matria a ser ensinada precisaria antes de qualquer
coisa levar em conta a experincia histrica de nossos antepassa-
dos organizados no conhecimento historiogrfico produzido pelos
historiadores.
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A mudana mais complexa nesta forma de pensar o ensino de
histria a relao que mantemos com o livro didtico da discipli-
na. Neste tipo de metodologia e de entendimento dos contedos
histricos o livro no poderia ser considerado como detentor de
saberes inquestionveis. O livro serviria de articulador dos conte-
dos histricos que seriam trabalhados em sala de aula. A seleo de
contedos se daria pela organizao do trabalho didtico tendo como
pressuposto as ideias histricas dos alunos. Como poderamos em
sala de aula aplicar esta metodologia? Tendo como objetivo orien-
tar as propostas e escolhas de contedos a partir da realidade dos
alunos e dos seus conhecimentos sobre os contedos das suas ideias
histricas. importante que nas aulas de histria o conhecimento
que cada aluno traz de casa sobre o tempo, o espao e a histria
sejam considerados tambm motivadores para nossas aulas.
A utilizao do livro didtico e a seleo de contedos em parte
determinadas pelos currculos e programas faz com que ao ensinar-
mos histria acabemos por priorizar certas habilidades ou operaes
mentais de cunho mais didtico do que relacionados ao pensamento
histrico. Como por exemplo: resumir, selecionar, sintetizar, com-
parar. Neste caso, a aprendizagem a partir do desenvolvimento de
habilidades, que formam o pensamento histrico como deduzir,
inferir, levantar hipteses, narrar, fca perdida. Desta maneira, o
registro do conhecimento histrico realizado em sala de aula acaba
por provocar uma separao entre as formas de aprender a pensar
e as formas de pensar com e a partir da histria, ou seja, entre a
aprendizagem e seu objeto (GRENDHEL, 2009).
A narrativa histrica como possibilidade metodolgica
em aulas de histria nas sries iniciais
Entendemos que o desenvolvimento do pensamento histrico
precisa ser objeto do ensino de histria desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental. preciso desenvolver o pensar historicamente,
que pode ser percebido nas formas como os indivduos entendem o
conhecimento histrico. No podemos colocar em oposio os con-
tedos histricos baseados em eventos, datas e fatos e uma apren-
dizagem da histria baseada no desenvolvimento do pensamento
histrico. O que precisamos articular a possibilidade de desenvol-
vimento do pensamento e o trabalho com os contedos histricos.
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Seria possvel ensinar histria para crianas articulando ludi-
cidade, pertencimento, cotidianeidade e os fundamentos da cincia
histrica? Essa preocupao segue o raciocnio defendido por Hilary
Cooper (2006, p.73), que argumenta:
Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativa-
mente com o passado, precisamos encontrar formas de en-
sin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles
e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e
desenvolvimento do pensamento histrico, mesmo que em-
brionrio, de maneira crescentemente complexa.
Ensinar histria nas sries iniciais na perspectiva de proporcio-
nar aos alunos se entenderem no tempo em que vivem a partir do
entendimento dos sujeitos de outros tempos e lugares pressupe a
possibilidade da compreenso desta histria atravs da narrativa. A
perspectiva que trabalhamos a narrativa neste momento ancora-
da nas ideias de Husbands. Este autor entende a narrativa escolar
como uma das formas pelas quais alunos e professores do sentido
ao passado histrico, quando pensam sobre as verses do passado.
Para ele, por meio das narrativas torna-se possvel, em aulas de
histria, tratar de ideias mais abstratas sobre as suposies e crenas
das sociedades do passado, sobre as formas como trabalharam ou
fracassaram, e como as pessoas representavam suas relaes com
outros (HUSBANDS, apud, GEVAERD, 2009, p.142).
Para Husbands, trabalhar com a narrativa escolar implicaria
alguns procedimentos importantes no desenvolvimento das aulas
de histria, por exemplo, para conseguir o objetivo de compreenso
da histria atravs da narrativa o professor precisaria no s con-
tar histrias aos seus alunos, mas tambm pedir aos alunos que as
recontem; submet-las a um exame crtico, criando um sentido da
sua naturalidade, assim como da sua lgica. preciso envolver a
histria narrada em dvidas. O que signifca relacionar as histrias
a alguns princpios organizadores como: as ideias de causa, conti-
nuidade, mudana (HUSBANDS apud, GEVAERD, 2009).
A aprendizagem da histria desta forma leva em considerao e
importncia no os contedos dados como naturais para a histria,
mas as narrativas sobre os acontecimentos, vinculando o narrar a
experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se
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presente no quadro cultural da orientao para vida prtica con-
tempornea (RUSEN, 2001, p. 55).
Vejamos uma possibilidade de articulao entre os contedos
que relacionam as ideias histricas dos alunos e o conhecimento
histrico produzido sobre o mesmo tema.
TEMA: IMIGRAO CONTEDO: FONTES, EVIDNCIA, HIPTE-
SES, IMIGRAO BRASILEIRA
Espao: (aqui o espao o da cidade onde vive a criana)
Tempo: duas temporalidades: o presente (tempo da criana) e o passado
(tempo dos avs, bisavs, antepassados)
Ex: Minha narrativa: (Os alunos contam as histrias dos seus antepassa-
dos) Meu bisav era um menino que nasceu em um orfanato no interior
da Itlia. Minha bisav nasceu em um navio vindo da Itlia para o Brasil.
Eles se conheceram no Rio Grande do Sul e tiveram doze flhos, muitos
netos e bisnetos, sendo que sou um deles.
Narrativa do historiador: A imigrao o movimento de pessoas que
deixam sua terra natal em busca de oportunidades em uma nova terra.
O Brasil, a partir do sculo XIX iniciou polticas de incentivo imigrao
atraindo imigrantes das mais diversas origens, como italianos, alemes,
espanhis, japoneses, portugueses.
Narrativas de outros: (personagem da Histria): entrevista com um imi-
grante:
Minha narrativa+narrativa do historiador+personagem da histria = Nar-
rativa histrica/conhecimento produzido
Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando
histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.

A narrativa escolar seja a do livro didtico, a do professor ou
a do aluno, precisa acima de tudo resolver problemas com a pers-
pectiva de expressar ideias em torno do conhecimento histrico. A
narrativa demonstra a relao entre conscincia histrica, valores
morais e argumentao (RUSEN, 1993, p.64). Gago, (2009, p.180)
entende a narrativa histrica como o recontar o que aconteceu cons-
tituindo este recontar no uma simples descrio, mas tambm uma
explicao. A narrativa histrica, entendida como explicativa tenta
responder a questes do como e porque existiram as situaes do
passado em estudo.
O trabalho com o pensamento histrico exige que as ideias dos
alunos sejam levadas em considerao no momento da aprendizagem
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como, por exemplo, as questes das hipteses e da narrativa.
preciso solicitar aos alunos que levantem hipteses sobre os con-
tedos e elaborem narrativas faladas e escritas sobre as hipteses
levantadas. Nas sries iniciais, este tipo de conhecimento, que leva
em considerao as ideias da natureza da histria
7
, mais signif-
cativo que os contedos tradicionais, pois se referem aos procedi-
mentos necessrios para se dialogar com a produo de conheci-
mentos Histricos. Por exemplo: Quando o professor em sua sala
de aula apresenta a histria do municpio para o aluno destacando
os principais acontecimentos como data de fundao e os primei-
ros moradores, podemos afrmar que ele est trabalhando apenas
com os contedos tradicionais, mas quando o professor provoca
o conhecimento com o desenvolvimento do pensamento histrico
atravs dos procedimentos de construo do conhecimento histrico,
perguntando, questionando, trabalhando com documentao ele traz
para o processo de ensino aprendizagem da histria a evidncia, a
imaginao, a narrativa.
Um exemplo concreto deste tipo de trabalho:
NARRATIVAS DIFERENTES SOBRE O MESMO TEMA
Tema: A histria da minha cidade
Primeiro passo: A criana conta a histria da sua cidade. Pode ser aquela
que ela sabe ou pode ser uma histria imaginada.
Segundo passo: Conhecimento histrico: narrativa historiogrfca: o professor
escolhe um texto de um livro didtico e documentos histricos e constri
junto com os alunos uma segunda narrativa.
Terceiro passo: O professor pede para que a criana entreviste algum sobre
a histria da cidade construindo uma terceira narrativa.
Diferenas nas narrativas: a criana convidada a ler e refetir sobre as
narrativas construdas. Ter que fazer um exerccio de perceber no que as
narrativas se diferenciam e naquilo que se aproximam e como os autores
chegaram a suas concluses.
Quarto passo: A partir das trs narrativas a criana constri uma nova narra-
tiva sobre a histria da cidade. Complementando, justifcando, deduzindo
como os autores construram suas narrativas.
7
Estamos chamando de ideias da natureza da histria os conhecimentos relati-
vos produo do conhecimento histrico, como por exemplo, a explicao, as
hipteses, a evidncia histrica, a imaginao e por fm a narrativa construda
sobre o acontecimento trabalhado.
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Quando ensinamos sobre a Histria, trabalhamos com aconteci-
mentos que so selecionados enquanto contedos pela importncia
que representam nas sociedades. Nesse sentido, a Histria tenta
compreender os atos humanos do passado. A histria pode englo-
bar uma poca ou uma vida individual, o estudo de uma cidade ou
de uma nao. Estuda-se histria para poder pensar o outro. Para
entender a dialtica da mudana e da permanncia. Ver que a vida
no retilnea. E que o futuro pode ser diferente do presente. Mais
do que entender o passado, estudar a histria trabalhar a diferena,
a tolerncia, como afrma a professora Elza Nadai
8
. Nesse sentido,
a escolha dos contedos para serem trabalhados em sala de aula
precisa refetir esta forma de pensar a funo do ensino de histria,
ou seja, trabalhar a diferena e a tolerncia na formao de cidados
conscientes da sua histria e da histria do outro.
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Captulo 2
Os tempos que
a Histria tem ...
Sandra Regina Ferreira de Oliveira*
* Doutora em Histria. Professora de Metodologia de Ensino de Histria e do
Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina.
O poema Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo
Neto, apresenta a luta diria que o homem vivencia entre a vida
e a morte. Vamos utilizar este poema para iniciar nossas refexes
sobre o homem, o tempo, a histria e, porque no, a vida.
Na busca por uma vida melhor, Severino, retirante, sai de seu
lugar e se descola com perspectivas de um futuro melhor. Ao se
deparar com tantas difculdades ele pensa em desistir e, em di-
logo com Seu Jos, mestre carpina, questiona: que diferena faria
se em vez de continuar tomasse a melhor sada: a de saltar numa
noite fora da ponte e da vida. Neste momento, o grito da vida se
sobrepe ideia de morte com o nascimento do flho de Seu Jos,
mestre carpina.
Na retomada do dilogo com Severino, o retirante, argumenta:
Severino, retirante,/ deixe agora que lhe diga:/ eu no sei
bem a resposta/ da pergunta que fazia,/ se no vale mais
saltar/ fora da ponte e da vida/ nem conheo essa resposta,/
se quer mesmo que lhe diga/ difcil defender,/ s com pala-
vras, a vida,/ ainda mais quando ela / esta que v, Severina/
mas se responder no pude/ pergunta que fazia,/ ela, a
vida, a respondeu/ com sua presena viva./ E no h melhor
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resposta/ que o espetculo da vida:/ v-la desfar seu fo,/
que tambm se chama vida,/ ver a fbrica que ela mesma,
teimosamente, se fabrica,/ v-la brotar como h pouco/ em
nova vida explodida/ mesmo quando assim pequena/ a
exploso, como a ocorrida como a de h pouco, franzina/
mesmo quando a exploso/ de uma vida Severina (Joo
Cabral de Melo Neto).
Professor/a, o poema Morte e Vida Severina uma narrativa que pode
ser utilizada em sala de aula. Alm da riqueza literria, o poema nos
fornece elementos para trabalhos interdisciplinares envolvendo Hist-
ria (migraes), Geografa (relao do espao com o trabalho) Cincias
(esforo fsico exigido no percurso Serra da Costela Recife), Lngua
Portuguesa (estrutura potica) e Matemtica (clculos envolvendo o
percurso, tempo, gasto de energia); dentre outras tantas ideias que
voc pode ter ao ler o poema e decidir trabalhar com o mesmo. Ques-
tes instigantes podem ser propostas aos alunos e desencadear estudos
mais aprofundados sobre diversas temticas, como sobre os desloca-
mentos populacionais quando, porque, como e para qu Severino
migra? Qual o percurso desta migrao (neste trabalho a utilizao
de mapas muito importante)? Hoje, o tipo de migrao retratada no
poema ainda existe? O que mudou? As pessoas migram da mesma
forma e com a mesma intencionalidade? Quais as outras formas de
deslocamentos populacionais que podemos identifcar na atualidade?
Quais as diferenas no contexto social brasileiro na poca que Joo
Cabral de Melo Neto escreveu o poema? Essas contextualizaes de
poca podem ser pesquisadas pelos alunos e a profundidade destas
pesquisas devem ser determinadas por voc, professor, baseando-
se na importncia das mesmas no desenvolvimento do seu trabalho
com a temtica. Em algumas ocasies uma pesquisa simples tendo
por fonte a memria de pais e avs podem dar conta de responder
como foi a dcada de 1950 no Brasil?. Em outras situaes faz-se
necessrio adentrar em aspectos mais especfcos e outras fontes devem
ser buscadas: livros, documentos, documentrios, jornais, etc. Cabe
a voc, professor, fazer escolhas a partir de sua intencionalidade pe-
daggica. O importante sempre registrar o conhecimento advindo
das pesquisas: em painis a serem expostos nas paredes da sala, nos
cadernos, ou gravados.
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E qual seria a relao entre este poema e um texto no qual se
pretende dialogar com o professor dos anos iniciais do ensino fun-
damental acerca do tempo enquanto noo bsica para a aprendiza-
gem histrica? Nossa condio de seres vivos nos coloca frente ao
tempo de forma que o concebemos, a princpio, de maneira fnita:
morreremos. No entanto, nossa condio humana tambm nos im-
pele a buscar novas perspectivas, como faz Severino. Esta relao
luta pela vida/certeza da morte que a princpio parece dual
o combustvel de nossa existncia. E quando quase no podemos
mais, renovamos ciclicamente nossas esperanas em tempos melho-
res com celebraes como: a vinda de um novo ano, a chegada de
uma nova criana, ou, porque no, o incio de um novo ano letivo.
Nossa existncia enquanto sujeitos, ainda que tenha um tempo li-
near com incio defnido (nascimento) e um fm posto (a morte)
marcada por referenciais temporais cclicos, criando a sensao de
que nos possvel recomear.
Pensar sobre o tempo na Histria fazer um exerccio de rom-
per com estas concepes de tempo ancoradas em nossa vida diria,
no tempo por ns vivido e percebido. compreender que as noes
que construmos sobre o tempo, inclusive quanto ao seu carter
cclico e renovador, so representaes elaboradas por homens e
mulheres de diferentes pocas, a partir de determinados contextos
e necessidades. identifcar o saber que temos sobre o tempo e
entender porque tal saber se constituiu a partir de determinados
referenciais explicativos para a realidade. compreender que este
saber, segundo Nobert Elias (1998, p. 10), resulta de um longo
processo de aprendizagem, que no teve um comeo na histria da
humanidade e que ensinado, cotidiana e silenciosamente, a cada
indivduo, que passamos a conceber as noes de tempo como se
fossem naturais e no resultantes de um longo processo histrico.
Professor/a, Nobert Elias foi um socilogo e produziu vrias
obras. Dentre estas obras, Sobre o Tempo leitura obriga-
tria para aqueles que querem compreender melhor como as
concepes temporais vo se alterando a partir das diferentes
relaes sociais.
Trabalhar o tempo enquanto noo bsica para a aprendizagem
histrica instigar o aluno para que estabelea relaes cognitivas
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entre a forma como pensa e vive, compreendendo historicamente
este pensar e viver, para que possa aprender sobre formas dife-
rentes de pensar e viver, para aqum e alm do seu tempo vivido.
Para que esta aprendizagem possa se constituir imprescindvel
trabalhar com o aluno na perspectiva de lev-lo a uma atitude de
abstrao, identifcando, questionando e ensinando-o a identifcar
seu pensar e questionar-se porque pensa de determinada forma e
no de outras. Em linhas gerais, trata-se do que Jean Piaget (1995)
denominou de abstrao refexionante, uma atitude cognitiva que o
sujeito aprende desde a mais tenra idade e fundamental para a
tomada de conscincia sobre os mais diversos assuntos em qualquer
rea do conhecimento.
Mas, por outro lado, trabalhar com o tempo e com a Histria
em sua perspectiva educativa, atualmente, tambm instigar o alu-
no para que lute pela vida, pelos homens, pois, vivemos em uma
sociedade cujo passado compreendido de forma desarticulada do
presente, o que colocou os jovens, segundo o historiador Eric Ho-
bsbawm (1996, p. 13), em uma situao de presente contnuo sem
qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que
vivem. Neste cenrio, o papel dos historiadores, e, portanto da
histria escrita por eles, objeto com o qual se trabalha no ensino de
histria, torna-se fundamental na produo de mecanismos gerado-
res de conscincia histrica e formao do conceito de tempo.
A conscincia histrica o que nos possibilita compreender que
no nascimento de novos seres humanos, tal qual no poema de Joo
Cabral de Melo Neto, no h um carter cclico, mas a chegada do
novo, trazendo em si toda a marca da humana ofcina, ou, conforme
nos contempla Hannah Arendt (2009, p. 259), o nascimento de novos
seres humanos representa um novo comeo porque carrega em si
toda a possibilidade de ao de que sero capazes, o que nos impele
a ter esperana e a lutar em defesa da existncia humana.
1. Tempo como categoria fundamental da Histria
O tempo no um assunto especfco da histria e ocupa, com
destaque, as refexes no campo da fsica, geografa, psicologia, den-
tre outras reas do conhecimento que aqui poderiam ser tambm
citadas. No que tange rea de histria pode-se dizer que a pers-
pectiva de temporalidade que caracteriza o que denominamos de
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conhecimento histrico. Lana Castro Siman (2003, p. 111) explicita
que so vrios os historiadores que reiteram esta assertiva:
Le Gof e Pierre Nora vo nos dizer que a Histria um sis-
tema de explicao das sociedades pelo tempo, Marc Bloch,
que a histria a cincia do homem no tempo ou o estudo
das mudanas nas durao, Braudel enfatizar a necessidade
de entrecruzar as duraes e os ritmos da histria (do tempo,
do acontecimento, da conjuntura e estrutura) para compre-
endermos a complexidade dos movimentos de continuidade
e rupturas na histria.
O tempo a categoria principal com a qual o historiador traba-
lha porque este s pode construir conhecimentos sobre o passado,
a Histria, descolando-se do presente. Faz-se necessrio formular
indagaes no presente e embrenhar-se no passado em busca de res-
postas. No entanto, o historiador, para no se perder na imensido do
passado, defne um recorte temporal para analisar. Portanto, conforme
Keith Jenkins (2001, p. 31), nenhum historiador consegue abarcar e
assim recuperar a totalidade dos acontecimentos passados, porque o
contedo desses acontecimentos praticamente ilimitado.
Podemos concluir que entre os historiadores no pairam d-
vidas quanto importncia que a categoria tempo tem em seu of-
cio. Quando deslocamos nossas anlises para o contexto escolar
deparamo-nos com algumas peculiaridades. Nos manuais de livros
didticos para professores identifca-se, frequentemente, a inteno
dos autores em apresentar para o professor a importncia que a
categoria tempo tem para o conhecimento histrico. No entanto, no
desenrolar das aulas junto a crianas e adolescentes percebe-se que
a categoria tempo no se constitui como base para a construo do
conhecimento histrico. Podemos inferir sobre porque isso ocorre
aprofundando nossas refexes sobre o que vem a ser conhecimento
histrico e como este se concretiza no processo de ensinar e aprender
em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental.
A palavra Histria apresenta um duplo sentido e esta duplicida-
de interfere diretamente na noo que construmos sobre o que seja
conhecimento histrico. Miranda, Costa (2002), a partir das consi-
deraes tecidas a respeito por Pierre Vilar, apontam que a palavra
Histria utilizada para denominar o conhecimento de uma matria
e, ao mesmo tempo, a matria desse conhecimento.
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No contexto escolar, na maioria das vezes, quando utilizamos
a palavra Histria o fazemos para nomear um conhecimento acu-
mulado a partir do estudo de um contedo especfco que versa
sobre um passado a ser aprendido. Ou seja, falamos sobre a ma-
tria do conhecimento histrico. Este aprendizado pode vir a ser
avaliado com questes como: quem foi Pedro lvares Cabral, ou
Zumbi dos Palmares? O que aconteceu em 7 de setembro de 1822?
O que comemoramos em vinte e um de abril? O que se espera
como resultado gerar indivduos cultos e eruditos, capazes de
armazenar na memria um nmero colossal de informaes de um
passado que resgata o que se passou na humanidade (MIRANDA;
COSTA, 2002, p. 78).
Tal tipo de conhecimento no pode ser desprezado e tem seu
lugar na forma como nos constitumos enquanto sujeitos na atu-
alidade: importante sabermos informaes sobre o passado e o
presente em todas as reas e no somente na Histria. No entanto,
neste tipo de aprendizagem, no nos possvel identifcar a cate-
goria tempo e tampouco compreender o que o aluno est compre-
endendo do dilogo entre o passado e o presente. Ele pode defnir
quem foi Pedro lvares Cabral ou Zumbi dos Palmares apresentando
alguns dados biogrfcos retirados dos livros didticos ou de sites
da internet, assim como responder que em 7 de setembro de 1822
comemoramos a Independncia do Brasil e dizer que 21 de abril
dia de Tiradentes, sem precisar deslocar-se temporalmente, pois
estes conhecimentos lhes so apresentados no presente. Basta-lhe
memorizar estas informaes e entender que so respostas a serem
dadas quando as questes so feitas na aula de Histria. Este tipo
de conhecimento, apesar de relacionar-se com fatos do passado, no
pode ser compreendido como histrico.
A palavra Histria, utilizada enquanto conhecimento de uma
matria, nos coloca frente a outra concepo do que venha a ser en-
sinar e aprender Histria na escola na qual a caracterstica principal
levar o aluno a compreender como um determinado conhecimento
sobre o passado construdo. Neste sentido, o objetivo em sala de
aula no se limita a saber uma informao sobre o passado, mas
compreender, historicamente, como e porque tal conhecimento foi
produzido e como chegou at ns. Ou seja, deveramos nos ater em
analisar o conhecimento que temos de tal matria e porque cons-
trumos determinado conhecimento e no outro. Entramos aqui na
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perspectiva epistemolgica do conhecimento histrico a qual s pode
ser compreendida a partir do deslocamento temporal.
Nesta perspectiva no nos bas-
ta, somente, levar o aluno a saber
quem foi Pedro lvares Cabral ou
Zumbi dos Palmares. Faz-se neces-
srio deslocar-se temporalmente
para compreender quem foram estes
homens em seus contextos de vida;
compreender por que Zumbi dos
Palmares no era um contedo
para o ensino de Histria na dcada
de 1960 ou o que nos contava os
nossos livros didticos sobre Pedro
lvares Cabral no ano de 1950. Faz-
se necessrio levar o aluno a com-
preender que 21 de abril feriado
nacional porque alguns homens, em um momento especfico de
nossa trajetria social e poltica, selecionaram o dia que Tiraden-
tes morreu como fato a ser iado do passado e institudo como
memria nacional
1
.
O historiador Marc Bloch (2001, p. 55) afrma que nenhum his-
toriador se contentaria, somente, em identifcar quando um fato
aconteceu, ou quanto tempo durou, mas busca compreender toda a
relao de causas e efeitos decorrentes do fato, o tempo da histria.
Desta forma, as mudanas e permanncias que acontecem em um
determinado tempo cronolgico s adquirem sentido ou podem ser
compreendidas se forem apresentadas nas cadeias de evento que lhes
do signifcado (SIMAN, 2003, p. 113). A compreenso da causali-
dade, que confere durao e continuidade aos eventos, transborda
nas falas das crianas e pode ser constatada em pesquisas na qual
se busca compreender o pensamento histrico dos alunos.
Em uma investigao que realizei com alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental, indaguei s crianas: a histria de Tiradentes
aconteceu antes ou depois da histria do Descobrimento do Brasil?
Ao responderem questo, nenhuma criana argumenta que 1792
vem depois de 1500 e encerram a discusso. Todas, utilizando de
1
Tiradentes morreu em 21/04/1792. O dia 21/04 foi institudo como feriado no governo
provisrio de Marechal Deodoro da Fonseca, em 14/01/1890, decreto n 155.
Professor/a, Marc Bloch foi
um historiador e seu livro
Apologia da Histria ou
O Ofcio de Historiador
uma boa indicao de lei-
tura para aprofundamentos
no conhecimento a respeito
do trabalho do historiador
e indica pistas importantes
para pensarmos o ensino de
Histria.
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diferentes palavras, argumentam: ele tentou defender o Brasil dos
portugueses que queriam as terras. Ento tinha que ser depois (OLI-
VEIRA, 2003). Identifca-se, portanto que baseada na causalidade
que a criana estabelece os deslocamentos temporais.
Evidente que um trabalho, em sala de aula, pensado a partir
da perspectiva do conhecimento de uma matria, efetiva-se de for-
ma muito mais lenta do que um trabalho que se estruture a partir
da viso da matria de um conhecimento. Portanto, no podemos
trabalhar com toda histria ou, com todo o contedo apresentado
no livro didtico. O professor, ao trabalhar com o conhecimento
histrico em sala de aula, assim como faz o historiador ao escrever
a Histria, deve selecionar as temticas em torno das quais seus
alunos sero convidados a pensar e a elaborar conhecimentos his-
tricos, o que s se efetiva considerando o tempo como categoria
fundamental deste tipo de conhecimento.
2. O tempo na escrita da Histria
Defendemos at este ponto do texto que o tempo catego-
ria fundamental para a cincia histrica e colocamos para voc,
professor/a, o desafo de trabalhar com os seus alunos com um en-
sino de Histria que considere esta perspectiva. Tal ensino s pode
se concretizar em sala de aula se o objetivo for, paralelamente, levar
o aluno a conhecer a histria produzida e o processo de produo
deste conhecimento.
Para compreender o processo de construo da Histria enquan-
to conhecimento necessrio que o professor/a entenda, ainda que
de forma sucinta, como historiadores, de diferentes pocas, traba-
lharam com o conceito de tempo ao construrem suas narrativas.
O historiador um profssional que investiga o passado e os
resultados destas investigaes tornam-se o objeto de sua escrita.
Esta narrativa denomina-se Histria. Portanto, Histria e passado,
apesar da interligao sempre existente entre um e outro, no podem
ser compreendidos como sinnimos.
A forma como o passado foi investigado e, consequentemente,
as caractersticas da Histria construda, diferenciou-se ao longo do
tempo resultando no que denominamos de escolas historiogrfcas.
So trs as correntes mais discutidas: Positivismo, Materialismo
Histrico e Nova Histria.
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Positivismo o nome de uma corrente flosfca originada no
sculo XVIII, no contexto do processo de industrializao da socie-
dade europeia. Para os pensadores positivistas cabe histria fazer
um levantamento descritivo dos fatos. A histria por eles escrita
uma sucesso de acontecimentos isolados retratando, sobretudo,
os feitos polticos de grandes heris, os problemas dinsticos, as
batalhas, os tratados diplomticos, etc (BORGES, 1987, p. 32-33).
Neste sentido, os documentos ofciais so as principais fontes de
investigao assim como as aes do Estado so as eleitas para cons-
titurem a narrativa histrica. A concepo de tempo nesta forma de
abordagem histrica caracterizada pela linearidade (sucesso) dos
fatos porque so os fatos o objeto de estudo da histria.
Com a efetivao do capitalismo na sociedade europeia do scu-
lo XIX proliferam-se as crticas sociedade burguesa e outra teoria
explicativa para a realidade foi elaborada buscando a superao
da mesma o materialismo dialtico. Karl Marx e Friedrich Engels
podem ser destacados como os principais pensadores desta corrente
flosfca para a qual a necessidade de sobrevivncia do homem
impele-o a transformar a natureza e, ao transformar a natureza,
transforma a si mesmo, numa relao dialtica. Essa ao humana
no se d de forma isolada, mas em conjunto. Portanto, o ponto de
partida do conhecimento da realidade so as relaes que os homens
mantm com a natureza e os outros homens (BORGES, 1987, p. 35),
analisadas a partir das condies materiais de existncia.
A investigao histrica realizada a partir dos pressupostos do
materialismo dialtico considera que a realidade dinmica, dia-
ltica e repleta de contradies, gerada pela luta entre as diferen-
tes classes sociais. Portanto, a concepo de tempo que podemos
identifcar nesta corrente de pensamento busca explicar o passado
no somente a partir do tempo do acontecimento, mas da contra-
dio que pode ser encontrada em todo fato e, para compreender a
contradio, faz necessrio deslocar-se temporalmente intentando
como determinados fatos se constituram historicamente e porque
se apresentam de tal forma ao homem no presente.
Ainda que com o materialismo histrico tenha se constitudo uma
forma diferente de investigao sobre o passado e, consequentemente,
provocado mudanas na narrativa histrica, foi com a Nova Histria,
mais precisamente com a Escola dos Annales, em 1929, que a concep-
o de tempo na historiografa sofre signifcativas alteraes.
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A alterao na concepo de tempo deve ser compreendida a
partir da concepo de Histria, ou melhor, de como se constri a
narrativa histrica para os pensadores da Nova Histria. Para estes,
todos os acontecimentos humanos poderiam ser entendidos como
temticas para a construo da Histria e no somente a narrativa
dos feitos de alguns homens relacionados histria poltica de seus
pases. Da mesma forma, toda produo humana seria passvel de
ser entendida enquanto fonte para a pesquisa do historiador, e no
somente os documentos ofciais.
Esta forma de se entender a Histria rompeu com a ideia do
tempo do acontecimento, com a concepo de que a humanidade
caminha de forma irreversvel para algum ponto pr-estabelecido
e tambm com a noo de um progresso linear e contnuo. O papel
do historiador, nesta perspectiva, considerar o tempo da durao
nas anlises dos acontecimentos. Para alcanar tal intento no basta
estudar os fatos a partir de sua organizao cronolgica, mas consi-
derar tambm os movimentos de continuidade e mudana.
Fernand Braudel quem anun-
cia a importncia de considerarmos as
diferentes temporalidades na investi-
gao histrica. Para ele, h o tempo
do acontecimento (breve durao),
da conjuntura (mdia durao) e da
estrutura (longa durao). Bitencourt
(2008, p. 206), explicando essas dife-
rentes concepes, afrma que:
o acontecimento (fato de breve durao) corresponde a uma
momento preciso: um nascimento, uma morte, a assinatura
de um acordo, uma greve, etc; a estrutura (fato de longa du-
rao), cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos
contemporneos: a escravido antiga ou moderna, o cristia-
nismo ocidental, a proibio do incesto, etc; a conjuntura (fato
de durao mdia) que resulta de futuaes mais ou menos
regulares no interior de uma estrutura: a Revoluo Industrial
inglesa, a ditadura militar brasileira, a guerra fria, etc.
A concepo de tempo apresentada pelos historiadores da Escola
dos Annales nos indica que deve ser considerada na construo da
Professor/a, sobre o assun-
to ler BITTENCOURT, Cir-
ce Maria Fernandes. Ensino
de Histria: fundamentos e
mtodos. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2008.
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Histria, a simultaneidade das duraes assim como os movimentos
de permanncias e mudanas que ocorrem em uma sociedade ao
longo de um determinado perodo. Para realizar esta abordagem no
possvel considerar somente a cronologia como ponto de partida
para a compreenso do tempo histrico.
Os contedos e as metodologias apresentadas nos livros didti-
cos relacionam-se diretamente com estas concepes historiogrfcas
apresentadas aqui de forma sucinta. Nos manuais destinados aos
professores, os autores explicitam suas opes tericas, o que merece
ser destacado e contribui na melhoria da qualidade das obras, visto
que ponto pacfco entre os historiadores que todos os sujeitos
falam de determinados lugares sociais e que so infuenciados pelas
caractersticas destes lugares. Estas informaes so valorizadas nas
resenhas que compem o Guia do PNLD porque importante que
o professor identifque de que lugar o autor fala.
Desde o fnal da dcada de 1980, os pesquisadores da rea do
ensino de Histria apontam para a inefccia de um ensino pautado
na memorizao de informaes na formao do pensamento histri-
co. No Edital do PNLD de 2008, pgina 44, consta o que se espera
quanto ao conhecimento histrico apresentado nos livros didticos:
que levem os alunos a pensar historicamente, compreendendo os
diferentes processos e sujeitos histricos, as relaes que se estabe-
lecem entre os grupos humanos, nos diferentes tempos e espaos,
sempre a partir de uma efetiva dimenso de contemporaneidade.
Desta forma, nas colees e livros regionais, inscritos e aprovados
no PNLD 2010, verifca-se a tentativa dos autores em romper com
uma abordagem tradicional da Histria, vinculada ao Positivismo,
na qual a narrativa uma descrio de fatos entendidos como mais
importantes, sem problematizaes a respeito de como e porque tais
conhecimentos foram elaborados.
Depois que anunciam este rompimento com a Histria Tra-
dicional, verifcamos nos Manuais dos Professores trs formas de
se anunciar qual a concepo de Histria qual a obra est vincu-
lada. Vamos a cada uma delas. Em um primeiro grupo colocamos
os livros nos quais os autores apresentam para os professores um
texto apresentando as escolas histricas, mas no se posicionam
a respeito e fnalizam reproduzindo o que o edital prope para o
ensino de Histria, sem maiores explicaes de como organizaram
o livro para atingir tal intento. No segundo grupo, encaixam-se as
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obras que anunciam sua vinculao com a Nova Histria, indicando
a tentativa de estabelecer dilogos com outras reas do conheci-
mento, em especial a Antropologia, Sociologia e Geografa, e em
propor um trabalho com a Histria a partir de temas do cotidiano,
das mentalidades. No terceiro grupo esto as obras que anunciam
sua vinculao ao Materialismo Histrico, com uma abordagem que
busca compreender o homem a partir de sua condio social e em
sua luta para a superao de confitos e contradies.
Em uma obra didtica espera-se que ao autor estabelea re-
laes entre o que ensinar e o como ensinar. Desta forma, tanto os
contedos selecionados como a metodologia indicada para se tra-
balhar com os mesmos precisam estar em consonncia com a escola
histrica indicada como opo terica. Esta vinculao entre uma
coisa e outra pode ser apontada como um ponto frgil de algumas
colees e livros regionais, o que interfere diretamente na forma
como as noes de tempo so trabalhadas em sala de aula.
O estudo do contedo escravido negra no Brasil pode ser des-
tacado para exemplifcar esta discusso. Tomemos por referncia como
esta vem apresentada em um livro regional cuja concepo terica est
vinculada Nova Histria, mas que se apresenta de forma semelhante
em outras obras: inicia-se apresentando ao aluno que os africanos fa-
zem parte da formao do povo do referido estado; apresenta-se qua-
dros de Rugendas e Debret paralelamente a uma narrativa descritiva
de como era realizado o trfco negreiro e o destino destas pessoas ao
chegarem colnia; em um texto parte escreve-se sobre a resistncia
dos negros, dos quilombos e das comunidades remanescentes destes.
Aps esta apresentao com contedo mais relacionado ao contexto
nacional, volta-se discusso para o estado, com estatsticas sobre a
quantidade de escravos que o estado recebeu, uma brevssima dis-
cusso sobre as condies de trabalho no estado hoje e fnaliza com a
apresentao de alguns nomes ilustres (negros) na histria do estado.
Nas atividades indica-se a realizao de pea de teatro, pesquisas em
jornais sobre casos de escravido na atualidade, pesquisa na televiso
para identifcar a pouca presena de artistas negros.
Percebe-se que na forma como o assunto tratado no texto
pouco se diferencia de uma abordagem tradicional: um relato
descritivo da vinda dos negros, sobre os deslocamentos e estatsticas
relacionadas ao tema. A problematizao s aparece em algumas
atividades e a responsabilidade de construir outras narrativas a
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partir destes problemas fca a cargo do professor e do aluno. Assim
sendo, identifca-se que a concepo terica anunciada se concretiza
parcialmente somente na proposta de algumas atividades e est
ausente do texto didtico propriamente dito.
Conforme afrmamos anteriormente, a concepo de tempo est
diretamente relacionada com a concepo de histria a partir da
qual a obra didtica foi pensada. Consequentemente, tambm h
avanos e problemas na forma como o trabalho com o tempo, en-
tendido como conceito bsico para o conhecimento histrico, est
presente nos livros didticos destinados aos anos iniciais. Um olhar
nas obras didticas constantes no Guia do PNLD 2010 nos indica que
os autores esto procurando discutir mais esta temtica nos textos e
orientaes apresentadas nos manuais destinados aos professores.
Nos livros encontram-se orientaes que destacam: a pluralidade de
duraes proposta por Fernand Braudel; a necessidade de o profes-
sor levar o aluno a compreender que os calendrios so construes
sociais; o rompimento com a ideia de tempo esttico; orientaes
para um trabalho que atente para as noes de anterioridade, pos-
teridade, sucesso, ordenao, simultaneidade e durao; e expli-
caes para que o trabalho com as categorias temporais no seja
compreendido como contedo em si, mas como uma categoria que
deve estar presente no trabalho com todo e qualquer contedo.
inegvel o avano terico e metodolgico na forma como os au-
tores/as tm trabalhado com a categoria tempo nos livros didticos,
mas ainda encontramos alguns problemas que muito se relacionam
com o apresentado quanto s escolas historiogrficas. O primeiro
que destacamos refere-se concretizao parcial no livro do aluno
das propostas apresentadas no Manual do Professor. Na maioria
das colees e livros regionais os textos didticos so elaborados
com uma narrativa linear e cronolgica na qual se torna difcil
fazer uma anlise que priorize as mltiplas temporalidades. O
trabalho com as noes de sucesso, ordenao, simultaneidade e
durao proposto parte, em atividades geralmente elaboradas
com o apoio de textos complementares. Nos livros destinados ao
segundo e terceiro anos este problema menos perceptvel do
que nos destinados ao quarto e quinto, o que nos leva a elaborar
a seguinte concluso: quanto mais os autores se aproximam dos
contedos referendados pela cultura escolar na histria do ensi-
no de histria como o descobrimento do Brasil, a colonizao
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portuguesa ou mesmo da histria oficial da fundao das cida-
des, mais se afastam das mltiplas temporalidades e se aproxi-
mam do tempo do acontecimento.
O segundo aspecto relevante a ser apontado como problema
nos livros o trabalho com a categoria tempo como se esta fosse
um contedo a ser transmitido para o aluno e no como uma
categoria fundamental para o conhecimento histrico. H obras
com captulos especficos abordando o assunto tempo explicando
para o aluno o que tempo; organizao cronolgica; informa-
es sobre a histria do calendrio; e, convidando-o a elaborar
linhas do tempo com dados do seu dia ou sobre sua histria de
vida. Tais abordagens no apresentariam problemas se o trabalho
com as noes de tempo ultrapassassem estes captulos. Mas no
o que ocorre. O trabalho limita-se a transmitir informaes aos
alunos sobre o tempo e nos demais captulos o que se identifica
uma proposta terico-metodolgica na qual as noes de tempo
no recebem destaque.
No difcil compreender por que isto ocorre. Conforme j
destacamos na primeira parte deste texto, a perspectiva temporal,
entendida como categoria fundamental para o desenvolvimento
do pensamento histrico, s se apresenta em um trabalho com
a Histria que considere o processo de construo do conheci-
mento histrico. Naquelas abordagens nas quais a prioridade
a transmisso de informaes para os alunos no h necessidade
de deslocamentos temporais, aqui entendidos como o exerccio
mental que o sujeito tem que realizar, a partir do trabalho com as
fontes, estabelecendo relaes entre o passado e o presente, no
somente no sentido de comparar ou de constatar, mas de compre-
ender porque determinadas narrativas foram construdas sobre o
passado, porque algumas coisas permanecem mais e outras menos,
porque outras coisas se transformam mais rapidamente e outras
lentamente.
Faz-se importante destacar que um trabalho com o ensino de
Histria que considere a categoria tempo como fundante do conhe-
cimento histrico ancora-se na utilizao de diversas fontes em sala
de aula porque a partir destas fontes que o professor problema-
tiza a realidade e busca respostas no passado, o que possibilita o
deslocamento temporal.
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Professor/a, o livro didtico apresenta muitas fontes para o trabalho
com a histria que podem ser utilizadas em sala de aula. Mesmo
os destinados aos anos posteriores (6 ao 9 ano) podem apresentar
fontes interessantes para o trabalho com os alunos dos anos iniciais,
principalmente quanto ao acervo de imagens e documentos.
3. Como o conceito de tempo pode ser usado para
fundamentar o ensino de Histria
Como vimos at aqui o que denominamos de tempo histrico
um tempo mltiplo e engloba a cronologia, a durao, a simultanei-
dade, a ordenao e a quantifcao. Pode-se dizer que se trata de
um tempo plural. Vimos tambm que o tempo no pode ser com-
preendido como um contedo a ser trabalhado em sala de aula, mas
como uma categoria fundamental na construo do conhecimento
histrico e que um trabalho em sala de aula que considere esta pers-
pectiva s possvel de se concretizar se focarmos, simultaneamente,
a Histria como o conhecimento de uma matria e como a matria
desse conhecimento. Mas como seria um trabalho em sala de aula
com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que abordasse
a histria a partir desta perspectiva? Nesta parte do texto, propomos
algumas refexes a respeito do trabalho com calendrios, mltiplas
temporalidades e com a linha do tempo.
OLIVEIRA, S. R. F. Educao Histrica e a Sala de Aula: o processo de
aprendizagem em alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Tese de Doutorado. UNICAMP: Campinas,. 2006.
Piaget (1946, 1996) desenvolveu pesquisas sobre a constru-
o da noo de tempo, em diferentes fases
2
de vida da criana e
indicou que o conhecimento de noes fundamentais que estru-
turam a ordem temporal, como a simultaneidade, a igualdade e
a superposio de duraes (PIAGET, 1946, p. 8) so construdas
progressivamente e podem auxiliar os educadores nos contextos
pedaggicos. Na pesquisa que realizei com crianas de terceira
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Estudos de Piaget sobre a construo do tempo podem ser encontrados nos livros
A noo de tempo na criana (1946) e no livro A construo do real (1996).
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srie do ensino fundamental, os resultados comprovaram, em certa
medida, uma construo progressiva dos conceitos bsicos de tem-
poralidade, mas apontaram para um problema: a dificuldade que
os alunos demonstram em estabelecer relaes entre as informaes
e, a partir destas relaes, formular dedues. Como entender que
estas crianas que no estabelecem relaes entre simples informa-
es podem construir referenciais para aprenderem sobre o tempo
histrico e sobre a Histria? A resposta est em repensar como o
trabalho com as noes temporais, quer seja no mbito do tempo
vivido, cronolgico ou histrico, tem sido desenvolvido nas sries
iniciais do ensino fundamental.
O trabalho com as noes temporais, quer se refiram s cate-
gorias de durao, sequncia, simultaneidade, e sucesso, ou s de
quantificao e cronologia, situam-se em um campo de conheci-
mento que, muitas vezes, acredita-se como bvio e j de domnio
da criana, esquecendo-se de que a forma como contamos o tempo
hoje resultado do processo histrico de nossa sociedade. Ao
saber dialogar com esta contagem, a criana sintetiza toda uma
bagagem cultural, j que um indivduo no concebe sozinho o
conceito de tempo. Estes conceitos so familiarizados atravs do
convvio social (ELIAS, 1998, p. 13-14). Entretanto, familiarizar-se
com o conceito de tempo no significa entender a sua construo
histrica e nem, somente, entender o porqu de sua organizao
em agrupamentos como meses e anos. Assim sendo, estes agru-
pamentos devem ser entendidos como objetos de aprendizagem.
O trabalho com estes reguladores temporais com enfoque na sua
historicidade possibilita aos alunos, alm da familiarizao com
o conceito de tempo socialmente utilizado, a compreenso de que
representam o produto da construo humana. Se compreende-
rem esta caracterstica em sua sociedade, possivelmente, podero
generaliz-la em outras.
Aprofundando um pouco
mais as reflexes sobre o assun-
to, no se discute a importncia
do trabalho com o calendrio nas
sries iniciais. Sabe-se que a con-
tagem e a organizao do tempo
em forma de calendrio uma
forma de padronizar, de criar um
Adaptado de TREPAT, Cristfol
A. & GOMES, Pilar. El tiempo
y el espacio em la didtica de
las ciencias sociales. 4. ed. Bar-
celona: Universidade de Barce-
lona/GRA. 2002. p. 41.
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quadro de referncia a partir do qual pode se comparar e deter-
minar o tempo vivido e o conhecimento do calendrio, tal como
o do tempo dos relgios, uma evidncia tal que j no suscita
interrogaes (ELIAS, 1990, p. 10), porque regula as relaes entre
os homens. Le Goff destaca que o calendrio, sistema de controle
do tempo e, consequentemente, do poder, um objeto social,
construdo historicamente e que h especificidades entre os dife-
rentes calendrios construdos por diferentes sociedades, mas h
uma iluso, e est presente constantemente na Histria ensinada
na escola, que existe uma relativa unidade de calendrio (LE
GOFF, 2003, p. 478). Portanto, aprender sobre calendrio muito
mais do que saber sobre dias, meses e anos. Trata-se de compre-
ender, conforme j explicitado, como, historicamente, o homem foi
elaborando este conhecimento.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, mais do que saber
agrupar o tempo em unidades como dia, meses e anos, ou mesmo
o trabalho com as horas, com o tempo determinado pelo relgio,
torna-se importante trabalhar com o processo histrico desta forma
de contar o tempo. Conforme orienta Trepat (2002), mesmo que o
objetivo do professor seja que os alunos aprendam somente que uma
data composta de dia, ms e ano, deve-se abordar o contexto hist-
rico no qual este saber foi construdo. Para ele, deve-se separar o que
se prope como contedo a ser trabalho em sala de aula e o que se
espera como resultados de aprendizagem. Assim, os alunos podem
iniciar um estudo sobre a histria do (s) calendrio (s), de forma rela-
tivamente complexa, ainda que a meta de aprendizagem seja somente
a identifcao dos dias, meses e anos. Ou seja, quero destacar que
o trabalho com datas, ou com qualquer outra temtica, pode estar
inserido num contexto que destaque
a natureza e o estatuto da Histria.
Para apresentarmos como as
mltiplas temporalidades podem
ser concretizadas simultaneamen-
te, utilizamos uma fonte imaginria,
mas que poderia ser real: o dirio
de Joana, uma mulher de 35 anos,
jornalista, casada com um comer-
ciante e me de dois flhos, com 10
e 14 anos.
Adaptado de TREPAT, Cris-
tfol A & GOMES, Pilar.
El tiempo y el espacio em
la didtica de las ciencias
sociales. 4. ed. Barcelona:
Universidade de Barcelona/
GRA. 2002. p. 41.
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Londrina, 29 de maio de 2009.
Hoje estou contente porque, no fnal da tarde, depois de dois anos
desempregada, consegui trabalho em um jornal da cidade. E no foi
s. Garantiram-me que daqui a uns dois anos, com a retomada do
crescimento da economia mundial e a expanso do jornal por todo
o estado do Paran, haver demanda para novos e melhores postos
de trabalho.
Por enquanto minha funo ser adequar os artigos encaminhados
para o jornal para as novas normas gramaticais da lngua portuguesa.
Precisarei estudar bastante para fazer este trabalho, pois so mudan-
as atuais as quais ainda no domino completamente. Para realizar
algumas pesquisas me indicaram o uso de alguns sites na internet.
Fiquei pensando que terei que pedir ajuda a meus flhos, pois meus
conhecimentos em informtica no so dos melhores.
Lembrei-me de que, h alguns anos atrs, meus flhos insistiram muito
para que fzesse algumas aulas de computao e achei que no me
faria falta. Que engano!
Cheguei em casa no comeo da noite, muito feliz. Por estar feliz no
fiz cara feia quando percebi que meu marido j tinha chegado do
trabalho e, como faz todos os dias, estava sentado na sala, assistindo
televiso, despreocupadamente sem se preocupar com o jantar que
estava por fazer e que precisvamos ir ao mercado comprar algumas
coisas. Tambm no fquei brava com os meninos que, como sempre,
estavam a me esperar para fazer os deveres da escola.
Hoje no me queixei. Fui ao mercado, comprei leo, arroz e uma
lasanha congelada para o almoo de amanh, visto que talvez no
tivesse tempo para prepar-lo devido ao novo emprego. Voltei para
casa e comecei a fazer o jantar cantando. Ora ou outra, enquanto o
arroz fervia, auxiliava meus flhos com seus deveres escolares.
Decidi no solicitar ao meu marido, como fazia todos os dias, para
que me auxiliasse colocando a mesa ou lavando a loua que se acu-
mulava na pia. Apesar das minhas argumentaes, ele nunca ajudava
e acabvamos sempre discutindo. Sempre foi assim, mesmo antes de
fcar desempregada.
Jantamos assistindo ao noticirio da televiso. Uma notcia a respeito
da diferena salarial ainda existente entre os homens e mulheres que
desempenham a mesma funo no mercado de trabalho me chamou
ateno. Meu marido esboou uma argumentao em defesa dos ho-
mens, mas fz de conta que no escutei. Hoje estou muito feliz. Quero
agradecer a Deus pelo emprego e dormir pensando na nova fase que
se inicia em minha vida.
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Neste documento, mltiplas temporalidades se apresentam.
Identifcamos a temporalidade cronolgica: as horas da tarde de um
dia e o princpio da noite e tambm os acontecimentos transcorridos
em um tempo breve: em um dia Joana procura emprego, volta para
casa, vai ao mercado, faz o jantar, ajuda os flhos na tarefa, assiste
televiso, reza e vai dormir. Estas temporalidades, de certa forma,
esto explcitas no texto e o aluno pode perfeitamente identifc-las
a partir de questes interpretativas como: o que Joana fez no dia?
Qual o tempo de durao da histria?
Mas h no texto temporalidades mais difceis de serem iden-
tifcadas porque s se sobressaem para o aluno dos anos iniciais a
partir de questes problematizadoras. Por que Joana estava desem-
pregada? Quais as difculdades que ela ter no novo emprego? A
relao desemprego-emprego, a necessidade de conhecimentos sobre
informtica s podem ser entendidas a partir de um tempo de mdia
durao. Esta temporalidade, de mdia durao, pode ser percebida
tambm nas mudanas que a escrita da lngua portuguesa vem so-
frendo no decorrer dos anos. Trata-se do tempo da conjuntura.
O tempo de longa durao tambm pode ser identifcado no texto
se a anlise proposta recair em questes como: por que o marido de
Joana no ajuda nos trabalhos de casa? Por que Joana fca triste com
esta situao? Por que Joana agradece a Deus? Para que os alunos
compreendam porque Joana vive de determinada forma no presente,
torna-se necessrio adentrar em estudos relacionados questo de
gnero, quanto diviso social de trabalho em homens e mulheres,
na luta pela emancipao feminina. Ao trazer estas discusses para
a sala de aula, o professor possibilita que os alunos compreendam
como algumas mudanas so lentas.
Este trabalho de encontrar no texto as mltiplas temporalidades
pode ser realizado a partir de diferentes fontes e o professor pode
selecionar um aspecto a ser aprofundado no estudo. No exemplo
citado h vrias possibilidades de prosseguimento: estudo sobre o
papel da mulher na sociedade, estudo sobre as prticas religiosas,
estudos sobre as mudanas nas relaes de trabalho provocadas
pela tecnologia, etc.
O importante levar o aluno a compreender que a situao de
Joana no pode ser compreendida somente a partir de uma anlise no e
do presente. E ao dialogar com o passado, as mltiplas temporalidades
se apresentam a partir da natureza do fato que se quer compreender.
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Outro trabalho que destacamos para comentar aborda uma ati-
vidade muito comum nos anos iniciais em Histria: a elaborao
de linhas do tempo. Uma linha do tempo est para o conhecimento
histrico assim como os algarismos e o alfabeto esto para a mate-
mtica e a lngua portuguesa, respectivamente: so representaes
grfcas que precisam ser compreendidas e relacionadas entre si
para provocarem outros resultados. Entendemos que a construo
da linha do tempo nos anos iniciais do ensino fundamental deva
ser entendida como um meio para se atingir determinados objetivos
quanto construo do conhecimento histrico envolvendo os mais
variados assuntos.
Desta forma, no basta ensinar a desenhar a linha do tempo,
repartindo uma linha horizontal em vrios pedaos verticais e dis-
pondo algumas informaes no desenho se o aluno no compreende
qual raciocnio histrico realizado quando desenvolvemos tal ati-
vidade. E qual o raciocnio histrico presente nesta atividade?
Para responder a esta questo faz-se necessrio retomar a
distino entre o que significa trabalhar em sala de aula, parale-
lamente, com a Histria enquanto conhecimento de uma matria
e como a matria desse conhecimento. A proposta de atividades
envolvendo linhas do tempo na perspectiva da Histria, enquan-
to conhecimento de uma matria, tem por objetivo, na maioria
das vezes, levar o aluno a ordenar temporalmente em um espao
especfico, informaes advindas da leitura de texto, jornais, ou
de resultados de pesquisas com propsitos comparativos entre o
passado e o presente. Nesta perspectiva encontram-se nos livros
didticos, diversas propostas que convidam o aluno a elaborar
linhas do tempo sobre: as datas mais significativas da histria da
cidade; o processo de transformao de objetos (bicicletas, telefones);
sobre as transformaes nos costumes (moda, brincadeiras); a chegada
dos imigrantes; a transformaes em instituies (famlias, escolas). So
atividades que auxiliam o aluno no processo de organizao das
informaes em uma sequncia lgica, a partir do que tem como
referncia, e devem ser desenvolvidas em sala de aula.
Para trabalhar com atividades envolvendo construes de li-
nhas do tempo, a partir de uma perspectiva que considere tam-
bm o processo de construo do conhecimento histrico, ou seja,
a matria desse conhecimento, faz-se necessrio trabalhar com esta
atividade a partir de outro enfoque. Tomaremos como exemplo uma
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atividade constantemente solicitada aos alunos de 2 ano (1 srie),
relacionada aos contedos: histria de vida do aluno e memrias
familiares: elabore uma linha do tempo com os fatos mais impor-
tantes de suas vidas. No se trata de uma atividade simples. Para
realiz-la o sujeito dever selecionar uma fonte de informao e
dialogar com a memria (sua e de sua fonte) no sentido de lembrar
e escolher os aspectos prioritrios a serem destacados na linha do
tempo. O desenho da linha do tempo, neste tipo de atividade, o
que menos importa ao professor. O foco levar o aluno a entender
como podemos investigar o passado, envolvendo possibilidades e
limitaes no processo de construo deste conhecimento. Algumas
questes so norteadores neste tipo de trabalho porque remetem
s caractersticas fundamentais do conhecimento histrico. Como
podemos saber sobre quando tnhamos dois anos?
Esta questo relaciona-se ao levantamento de fontes. O im-
portante levar o aluno a identificar estas fontes memrias
familiares, fotos, filmes, objetos materiais, documentos e
que resposta cada uma pode fornecer para a investigao
pretendida.
Quais fontes so mais plausveis?
Plausvel que se pode admitir, razovel. Trata-se de um
aprendizado difcil para o aluno compreender que o histo-
riador confere, ou no, confiabilidade s fontes a partir das
informaes que as mesmas fornecem.
O que fazer quando obtemos informaes diferentes acerca
de um mesmo fato
3
?
Esta situao permite ao professor/a trabalhar com o cruza-
mento de fontes. Por exemplo: se o pai afirma que o filho
deixou a chupeta aos trs anos e a me afirma que foi aos
dois, como resolver o impasse? Buscando outras fontes
3
Em uma atividade como esta o professor pode propor ao aluno que entreviste
seus pais separadamente sobre um mesmo assunto. Caso haja divergncias nas
informaes, trabalhar com a turma como podemos constatar qual verso
mais aceitvel.
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fotos nas quais a criana aparece com a chupeta e outros
depoimentos.
Podemos levantar todos os acontecimentos de nossa histria
de vida?
Esta questo remete ao trabalho de recorte investigativo
sobre o passado, condio epistemolgica da Histria. Tal
reflexo, proposta de forma to simples nesta etapa da es-
colarizao, base para que o aluno compreenda, posterior-
mente, por que Keith Jenkins (2001, p. 131) afirma: nenhum
historiador consegue abarcar e assim recuperar a totalidade
dos acontecimentos passados, porque o contedo desses
acontecimentos praticamente ilimitado, conforme apre-
sentado na pgina 3 deste texto.
Como eleger os mais importantes
4
?
Aps um trabalho aprofundado em torno destas questes, o
que leva certo tempo
5
, concretiza-se uma atividade com a linha do
tempo na qual o raciocnio histrico foi amplamente explorado e,
a partir da qual vrios conceitos relacionados Histria comeam
a ser desenvolvidos. Esta mesma metodologia pode ser adaptada
para outras atividades envolvendo construo de linha do tempo
com a histria: da cidade
6
, da escola, do voto feminino, do negro
no Brasil, etc.
Estes exemplos priorizam um trabalho com a noo de tempo des-
tacando a importncia das mltiplas temporalidades e tambm de levar
o aluno a conhecer como o conhecimento histrico construdo.
4
Tambm interessante, se possvel, arquivar as linhas do tempo da histria de
vida do aluno na escola e realizar trabalhos comparativos no decorrer dos anos
(para aqueles que permanecem na mesma escola). O aluno vai perceber que o
que era muito importante para ele quando tinha 7 anos, pode no ser mais to
importante aos 10.
5
Professor/a, estas questes podem ser colocadas em painis e fxadas na parede
da sala durante o desenvolvimento do trabalho. Esta memria visual impor-
tante para os alunos.
6
Sobre este assunto assistir ao flme Narradores de Jav. Produo: Vnia Catani.
Direo: Eliane Caf. Brasil: Distribuio: Rioflme, 2003. (100min)
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1
Nosso objetivo neste texto foi apresentar refexes sobre a im-
portncia da categoria tempo e sugerir possveis caminhos para uma
aprendizagem mais signifcativa da Histria. Temos cincia de que
o professor, a partir destas refexes, poder construir diferentes
propostas para serem desenvolvidas com os alunos considerando as
peculiaridades do contexto social no qual se encontra. Acreditamos
que um trabalho nos anos iniciais voltado para o desenvolvimen-
to do pensamento histrico possibilitar s crianas brasileiras se
compreenderem enquanto sujeitos sociais que podem e devem lutar
por uma vida menos severina.
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Desde a sua origem, em meados do sculo XIX, muitas vezes o
ensino da histria escolar foi entendido e trabalhado a partir de uma
escala temporalmente longnqua e de um espao geografcamente dis-
tante. Acreditava-se que o passado recente no poderia ser objeto de
estudo da histria, tampouco o espao mais prximo, uma vez que o
primeiro poderia comprometer os ideais de neutralidade e objetivida-
de, na mesma medida em que o segundo poderia ser demasiadamente
familiar para uma anlise imparcial. Nessa perspectiva, a histria era
ensinada sob o foco da erudio, valorizando a capacidade de me-
morizar muitos fatos e feitos tidos como relevantes, protagonizados
por homens considerados verdadeiros heris. Ao professor era des-
tinado o papel
de transmissor
de tais informa-
es, ao passo
que caberia aos
estudantes a ta-
refa de decor-
las e repeti-las
quando solici-
tados, conforme
ilustra a charge
em sequncia:
Captulo 3
Meu lugar na histria:
de onde eu vejo o mundo?
Flvia Eloisa Caimi*
* Doutora em Educao. Professora da Universidade de Passo Fundo/RS.
Fonte: NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. Didtica de hist-
ria. O tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996, p. 55.
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Em tempos recentes, historiadores, pesquisadores do ensino
e professores tm defendido uma histria diferente, uma histria
cujo papel consiste em orientar os sujeitos a pensarem historica-
mente, a constiturem uma conscincia histrica, a reconhecerem
as diferentes experincias histricas das sociedades e, a partir
desse entendimento, compreender as situaes reais da sua vida
cotidiana e do seu tempo. O historiador francs Georges Duby
(1999) explicita essa concepo de histria com uma interessante
pergunta: Para que escrever a histria se no for para ajudar seus
contemporneos a ter confiana em seu futuro e a abordar com
mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente?
A prpria pergunta enseja a resposta que o autor quer apresentar,
qual seja, sua crena na ideia de que a histria, pode-se dizer que
tanto a acadmica quanto a escolar, mais do que um repertrio
de nomes, datas, fatos, conceitos, informaes. Na mesma linha de
pensamento, Bittencourt (2004, p. 47) aponta como finalidade des-
sa disciplina na escola formar um cidado comum que necessita
de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e
compreender o mundo fsico e social em que vive.
Nesse contexto de renovao historiogrfca, em que se redef-
nem os princpios e as fnalidades da histria, situam-se as novas
discusses acerca dos processos de ensinar e aprender a histria local
e regional. preciso reconhecer, no obstante, que as preocupaes
com estudos dessa natureza j se fazem presentes nos debates e prti-
cas acadmico-escolares h dcadas, todavia, os temas vinham sendo
tratados nas obras acadmicas, nos livros didticos e nos programas
escolares, notadamente, em seus aspectos folclricos, privilegiando
caractersticas pitorescas das sociedades, tais como seus rituais, dan-
as, prticas artesanais e culinrias, ou, ainda, os aspectos poltico-
administrativos da organizao do poder local e regional.
Nos debates atuais do ensino de histria apontam-se possibi-
lidades de estabelecer relaes muito profcuas entre o estudo das
trajetrias locais/regionais e os processos de formao de identida-
des sociais plurais, de modo a superar o verbalismo das aulas de
histria circunscritas apenas a temporalidades remotas, a espaos
distantes e a determinadas memrias com as quais a maioria dos
estudantes que frequenta a escola brasileira no se identifica e
nas quais no reconhece as suas experincias, tampouco as de seu
grupo de pertena. Os estudos do local/regional podem, ainda,
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contribuir para estabelecer diferentes formas de resistncia aos pro-
cessos de padronizao e homogeneizao culturais, promovidos
pela dinmica da globalizao. Acredita-se, assim, que os estudos
de histria local-regional, concebidos numa nova perspectiva, tal
como indicam os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de
Histria, possibilitam que os alunos ampliem a capacidade de
observar o seu entorno para a compreenso de relaes sociais e
econmicas existentes no seu prprio tempo e reconheam a pre-
sena de outros tempos no seu dia-a-dia (BRASIL, 1997, p. 40).
No dilogo que desejamos estabelecer com os colegas profes-
sores neste texto, procuramos problematizar questes da seguinte
natureza: quais os significados atribudos aos conceitos de regio-
nal e local, numa poca de dissoluo de fronteiras, como a que
vivemos atualmente? Que desafios enfrentam os historiadores ao
debruar-se sobre a produo historiogrfica local/regional? Como
a histria regional e local tem sido abordada nos livros didticos
de histria? Por que ensinar/aprender a histria local/regional na
educao bsica? Que dificuldades o professor enfrenta no ensino
de histria local/regional e que elementos podem contribuir na
superao de tais dificuldades? Quais fontes, linguagens e recur-
sos so mais apropriados para o estudo da histria local/regional
na escola?
O que se entende por histria regional e histria local?
Ao buscar uma conceituao para o regional, deparamo-nos
com uma infinidade de possibilidades explicativas. A sua origem
etimolgica encontra-se na palavra regio, derivada do termo latino
regio, cujo significado remete unidade poltico-territorial em que
se dividia o Imprio Romano. Sendo o radical da palavra prove-
niente do verbo regere, traduzido como governar, identifica-se
uma conotao eminentemente poltica na sua conformao lin-
gustica (CORRA, 2001).
Por muito tempo associado apenas ao campo da Geografia
Fsica, o conceito de regional esteve tambm relacionado delimi-
tao das regies naturais, tomando-se a realidade fsica concreta
como recorte bsico para os estudos geogrficos. Assim, a regio
era delimitada pelas suas caractersticas naturais e/ou pela sua
ingerncia poltico-administrativa.
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O conceito de regio vai se transformando ao longo de dca-
das, no campo geogrfco, passando pelos estudos econmicos e
culturais, rompendo com a perspectiva meramente descritiva da
paisagem para buscar o entendimento da organizao diferenciada,
complexa e multifacetada do espao. Para Amorim (2007, p. 10),
a partir da dcada de 1970, com o advento das geografas crtica,
humanista e cultural, que o conceito de regio passa defnitivamente
a ser entendido como o desenvolvimento desigual de pores do
territrio, fexibilizando-se, assim, as noes de fronteiras regionais
ao levar em conta no apenas aspectos de ordem natural e jurdico-
administrativa, mas, tambm, aspectos de ordem econmica, social,
cultural, dentre outros. Confguram-se, dessa forma, novas delimi-
taes de regio, tais como regio-perodo, regio-poder, regio-
indstria, regio-identidade, que vm despertando o interesse tanto
de profssionais gegrafos quanto de no gegrafos.
Na pesquisa histrica brasileira os estudos de histria regio-
nal vm sendo vitalizados na medida em que se desenvolvem
inmeros programas de ps-graduao fora dos grandes centros
urbanos, desde meados da dcada de 1970. Dentre os fatores que
respondem pelo crescimento da pesquisa em histria regional,
Carlos Fico (2000, p. 33) aponta (1) a viabilidade da pesquisa em
espaos mais prximos, uma vez que se torna difcil para os pes-
quisadores deslocarem-se at os arquivos nacionais; (2) uma es-
pcie de reserva de mercado dos temas ditos nacionais para
as universidades dos grandes centros; (3) a importncia dos te-
mas locais para a construo das identidades sociais. Destacamos
aqui outra razo para a ampliao da pesquisa histrica regional,
que o carter extremamente lacunar dessas pesquisas em pra-
ticamente todas as unidades da federao. At meados do sculo
XX, predominava o trabalho dos chamados historiadores diletantes,
ou pesquisadores entusiastas em geral profissionais liberais e/ou
polticos locais sem formao histrica, interessados na histria
local/regional , de modo que no se tinha acesso a pesquisas
acadmicas de flego, baseadas no necessrio rigor cientfico
1
.
1
Estes autores, em geral, eram membros dos Institutos Histricos e Geogrfcos
das diversas provncias/estados, sendo responsveis pela elaborao de corogra-
fas, espcies de estudos monogrfcos regionais baseados em relatos orais, na
tradio e no civismo. A prpria origem da palavra remete aos estudos regionais,
uma vez que core diz respeito regio.
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Os estudos dos diletantes e entusiastas, em que pese sua relevncia
face ao vazio acadmico, resumiam-se, no raras vezes, a relatos
de memrias de pessoas da comunidade, sem qualquer tratamento
acadmico ou, ainda, a listas de efemrides, biografias, descries
fisiogrficas, enfim, consistia num repositrio de informaes em
seus aspectos factuais e cronolgicos, numa espcie de resgate
da histria local, razo pela qual se justifica plenamente a rele-
vncia social e acadmica da pesquisa no mbito local/regional.
Nesse sentido, cumpre indagar como tm sido tratados os es-
tudos com enfoque local/regional pelos historiadores profssionais.
Amorim distingue, sinteticamente, duas tendncias conceituais que
defnem e delimitam o espao regional, na interface geografa-his-
tria, nos termos que seguem:
Na primeira corrente, a defnio parte do objeto e no do
sujeito do conhecimento. Ao usar interpretaes marxistas
concorda que o que define e delimita as fronteiras regio-
nais o modo de produo vigente visto sob um aspecto
mais amplo, o qual envolve no s as relaes de produo
internacionais como a prpria dinmica da luta de classes.
Na segunda corrente, a defnio do que seja a regio e suas
fronteiras surge das anlises produzidas pelo sujeito do co-
nhecimento. Neste campo colocam-se os trabalhos de Bour-
dieu e de ngelo Priori. Para estes autores, a regio uma
construo do sujeito, que igualmente a delimita, a partir de
padres prprios, porm fundamentados na realidade exis-
tente (AMORIM, 2007, p. 12-13).
Como se v, no h uma nica linha interpretativa nos estudos
chamados localistas/regionalistas e, possivelmente um dos primeiros
dilemas destes historiadores consiste na identifcao dos critrios
defnidores do espao regional. O prprio momento atual, marcado
pela dissoluo das fronteiras e pela internacionalizao do capital
no contexto da globalizao, aumenta o grau de difculdade ao trans-
formar o conceito em um constructo terico-emprico que resulta da
vida coletiva dos homens, das prticas culturais vivenciadas pelos
diferentes grupos sociais. Nas palavras de Amorim (2007, p. 12), o
regional torna-se, portanto, um conjunto de identidades no vincu-
lado necessariamente aos limites formais estabelecidos.
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Dentre as principais potencialidades da histria regional/local
se destaca a possibilidade de dar evidncia a fontes, temas e sujei-
tos que no tiveram visibilidade no mbito da chamada macro-
histria
2
, contribuindo, assim, para o conhecimento de mltiplas
experincias histricas e o reconhecimento das diversas identidades
que compem a sociedade brasileira.
necessrio, no entanto, registrar que os estudos locais/regio-
nais trazem aos historiadores alguns problemas e requerem cuida-
dos, tais como: a) a disperso da documentao a ser examinada,
uma vez que raramente ela se encontra organizada em arquivos
pblicos, sendo mais facilmente localizada em arquivos familiares,
paroquiais, cartoriais, enfim, em instituies no especializadas
na sua guarda e conservao; b) a eventual inexistncia de fontes
impressas, em alguns casos, requerendo do pesquisador a disposi-
o de trabalhar com outras fontes e possibilidades metodolgicas,
como a memria oral, por exemplo; c) a proximidade temporal e
fsica com os sujeitos histricos implicados na pesquisa, que exige
do pesquisador maior rigor cientfico na seleo das fontes e na
interpretao dos dados; d) a precariedade ou a inexistncia das
fontes secundrias, uma vez que em muitos casos ainda no h
conhecimentos suficientemente sistematizados e publicizados sobre
temas regionais/locais; e) por fim, ressalta-se a preocupao do
historiador com a produo de uma historiografia local/regional
que supere a escrita autoexplicativa, de si/para si, relacionando-a
com os contextos mais amplos, com os conceitos j sistematizados,
com as teorias j produzidas, enfim, com os conhecimentos j dis-
ponibilizados acerca do tema em estudo.
Como a histria regional e local tem sido tratada na
produo didtica nacional?
Aps examinar essa breve sistematizao acerca do modo como
os pesquisadores tm tratado os estudos locais/regionais na historio-
grafa, desloquemo-nos para o mbito da histria escolar, no esforo
de identifcar os cenrios de avaliao do livro didtico de histria
2
Cardoso (1997) situa a macro-histria no contexto do paradigma iluminista, def-
nindo-a pela sua preocupao com a escrita de uma histria cientfca, racional
e global, com pretenses de construir narrativas histricas para explicar as so-
ciedades a partir de modelos hipottico-dedutivos e viso holstico-estrutural.
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para o ensino fundamental no mbito do Programa Nacional do Li-
vro Didtico (PNLD), bem como as orientaes terico-metodolgicas
que os livros didticos regionais de histria tm apresentado.
O Guia de Livros Didticos PNLD 2010, para as sries/anos
iniciais do ensino fundamental, rea de Histria, apresenta a concei-
tuao dos livros didticos regionais como impressos que registram
a experincia de grupos que se identifcam por fronteiras espaciais
e socioculturais, formando um conjunto de livros utilizados em
situao didtica no ensino de Histria, destinados ao pblico es-
colar de um municpio ou de um estado do Brasil (BRASIL, 2009,
p. 16). Consta no Guia que foram inscritos 64 livros regionais para
avaliao, tendo sido aprovados apenas 36, contemplando obras de
17 estados brasileiros e do Distrito Federal. Apenas os estados do
Acre, Alagoas e Sergipe no tiveram livros inscritos para avaliao
neste PNLD, entretanto, todas as regies geogrfcas brasileiras ti-
veram obras inscritas, assim representadas: 11 da regio Norte; 22
da regio Nordeste; 12 da regio Sul; 17 da regio Sudeste; e dez
da regio Centro-Oeste (BRASIL, 2009, p. 17). A predominncia dos
livros recai sobre recortes regionais relativos histria dos estados,
sendo pouco expressiva a presena de livros acerca da histria dos
municpios
3
, embora no seja vedada sua inscrio no edital. Para
se ter uma ideia, dentre os 36 livros regionais aprovados, somente
trs esto circunscritos histria dos municpios, relativamente s
cidades de So Paulo/SP, Rio de Janeiro/RJ e Londrina/PR, confgu-
rando um percentual inferior a 10%.
Quanto avaliao qualitativa dos livros regionais, o Guia 2010
apresenta as obras classifcadas sob trs formas de organizao que
expressam o fo condutor da estruturao proposta: a) temporal, quan-
do a obra est organizada em sequncias cronolgicas, orientando-se
3
Cabe aqui apontar as concluses de Brescianni (1998, p. 243) relativamente aos
estudos historiogrfcos sobre o tema urbano. Diz a autora que o tema urbano
tem sido, entre os estudiosos das cidades brasileiras, objeto das pesquisas de
gegrafos, arquitetos e urbanistas, socilogos, economistas e, mais recentemente,
de antroplogos e historiadores. importante notar que somente na dcada de
1980, uma rea temtica especfca sobre Cidades ganha defnio precisa como
linha de pesquisa em programas de ps-graduao na universidade brasileira,
dando lugar formao de grupos de pesquisadores e estimulando os estudos
urbanos nos domnios da historiografa. Assim, no de estranhar a restrita
produo de livros didticos sobre as cidades, se a prpria pesquisa historio-
grfca ainda est to timidamente produzida.
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pela periodizao tripartite: Colnia, Imprio, Repblica; b) tem-
tica, quando a obra se confgura por eixos temticos ou temas; c)
especial, quando os contedos so desenvolvidos com base em uma
histria fccional ou atravs de personagens fctcios que dialogam ao
longo do livro. Tem-se, assim, 21 obras com organizao temporal,
12 com organizao temtica e trs com organizao especial. Para
os profssionais que tm acompanhado a produo e a circulao do
livro didtico regional de histria na ltima dcada, salta aos olhos a
qualifcao que este objeto cultural vem apresentando. As 36 obras
regionais avaliadas e aprovadas no PNLD 2010 apresentam signifca-
tiva diversidade de proposies histricas e pedaggicas, contendo
muitas potencialidades e tambm algumas fragilidades que persistem
em algumas obras, a despeito da qualifcao crescente. evidente,
tambm, o rigor da avaliao realizada, uma vez que aproximada-
mente 56% dos livros regionais inscritos no lograram aprovao.
Dentre as atuais potencialidades dos livros regionais podem-se
destacar aspectos como: a) as preocupaes dos autores em oferecer
ferramentas conceituais e metodolgicas aos professores e estudan-
tes para conhecerem o ambiente em que vivem e compreenderem
as diversas experincias culturais que os cercam, fortalecendo os
laos de pertencimento, o respeito s diferenas, a construo de
identidades sociais plurais e tambm a formao para a cidadania;
b) a nfase num trabalho pedaggico que prepare os estudantes
para o reconhecimento e a interpretao de fontes histricas e para
a valorizao do patrimnio sociocultural da regio, desenvolvendo
atitudes de preservao; c) o cuidado em aproximar os estudantes
das histrias cotidianas, confgurando o estudo da histria local/
regional como base para a compreenso dos problemas enfrenta-
dos pelas comunidades no seu dia a dia, orientando tambm para
aes prticas de transformao; d) por fm, o fato de boa parte dos
livros estabelecerem relaes entre as dimenses locais, regionais,
nacionais e at mundiais, entre os fenmenos histricos estudados,
articulando, assim, diferentes temporalidades e espacialidades para
a compreenso da histria.
Ora, ao mesmo tempo em que se podem indicar essas arti-
culaes temporais e espaciais como potencialidades em expanso
nos livros regionais, preciso reconhecer que persistem problemas
dessa natureza, uma vez que algumas obras ainda apresentam o
local e o regional como meros refexos do global, sem efetivamente
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articular estes contextos com os processos histricos mais amplos.
Dessa concepo decorre uma viso reducionista da histria local/
regional, entendida como fenmeno nico, distinto e fragmentado
do universal. Outras fragilidades ainda esto presentes nos livros
regionais de histria
4
, constituindo desafos que precisam ser su-
perados, a saber: a) as abordagens folclricas das culturas locais/
regionais, que valorizam aspectos pitorescos dos estados e munic-
pios, como festas, mitos, lendas, culinria, danas tpicas, de modo
fragmentado; b) a apresentao do livro didtico regional como uma
espcie de guia de turismo, evidenciando a exuberncia das praias,
rios e forestas ou as atraes tursticas urbanas; c) o tratamento
ufanista dado ao estudo da sua histria, destacando os grandes
feitos dos bravos homens, os chamados fundadores da cidade ou
desbravadores da regio, numa perspectiva eminentemente pol-
tica e cronolgico-linear; d) a priorizao de determinados grupos
sociais e/ou espaos geogrfcos em detrimento de outros, como
por exemplo, o tangenciamento da histria de afrodescendentes,
indgenas, mulheres, assim como a nfase ao estudo do litoral e das
capitais, negligenciando o interior dos estados.
Por que estudar histria local-regional na escola?
A defnio dos contedos que compem as disciplinas esco-
lares sempre suscita discusses que extrapolam o carter didtico-
pedaggico, uma vez que perpassam diferentes campos de interes-
se, tais como a relao da disciplina escolar com a respectiva rea
do conhecimento, as expectativas da sociedade com a formao da
sua juventude, a funo social que a escola assume em cada poca,
dentre outros. Nesse sentido, o currculo escolar sempre parte de
uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de
algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo (APPLE,
4
Estudos de alguns pesquisadores que se debruaram sobre o livro didtico re-
gional de histria apresentam concluses semelhantes, tais como o de Freitas
(2001) sobre o estado de Sergipe; o de Sousa (2005), sobre a Paraba; o de Leite
(2007), sobre o Esprito Santo; o de Caimi (2007), sobre o Rio Grande do Sul. As
fragilidades aqui apontadas esto cada vez menos presentes nos livros didticos
regionais, mostrando as contribuies do processo avaliativo protagonizado pelo
PNLD ao longo de uma dcada. Nesse sentido, tais fragilidades so pontuais
no conjunto das obras didticas, aparecendo como o resqucio de uma tradio
que, acreditamos, tende a ser superada em poucos anos.
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1999, p. 59), razo pela qual as discusses curriculares so per-
meadas por tenses, contradies, concesses, confitos de ordem
poltica, econmica, social e cultural, que infuenciam tanto quanto
so infuenciadas pelas formas de organizao de uma nao. Em
tal cenrio, cabe perguntar por que estudar histria local-regional
na escola e buscar compreender que demandas sociais, culturais e/
ou acadmicas consubstanciam as atuais preocupaes com estudos
locais e regionais na histria escolar.
No que respeita relao da histria escolar com a cincia de
referncia produzida nas universidades e instituies acadmicas,
verifica-se a influncia dos Annales, na medida em que os historia-
dores foram estimulados a focalizarem seus estudos em recortes
regionais. Segundo Cardoso (1997, p. 9), essa tendncia historio-
grfica trouxe a preocupao com o espao, primeiro por meio
da tradicional ligao com a geografia humana; depois, atravs da
histria, ainda mais espacialmente pensada. Este autor cita alguns
historiadores que inauguraram tais estudos, como Fernand Brau-
del, com O Mediterrneo, e Frdric Mauro, com a obra Atlntico,
ambos os trabalhos de acordo com a slida tradio francesa da
histria regional.
Em se tratando das concepes pedaggicas orientadoras dos
estudos locais, na chamada Escola Nova, a partir dos mtodos
ativos defendidos, dentre outros, por Francisco Ferrer y Gurdia
(1849-1909) e Celestin Freinet (1896-1966), que encontramos a clara
preocupao em colocar os estudantes em contato com o seu am-
biente prximo, em situao de observao da natureza e tambm
dos fenmenos socioculturais. Para Bitencourt (2004, p. 273), as
escolas experimentais brasileiras da dcada de 60 especializaram-se
nos estudos do meio, que passaram a integrar os currculos escolares
de maneira efetiva.
Focalizemos o nosso olhar, agora, nas polticas educacionais p-
blicas, especialmente nos Parmetros Curriculares Nacionais rea
de Histria, no sentido de identifcar os postulados que justifcam a
importncia dos estudos locais e regionais na escola de educao b-
sica. No primeiro ciclo, pelo fato de as crianas estarem ingressando
na escola e, portanto, ampliando suas relaes de convvio para alm
do grupo familiar, o trabalho pedaggico no mbito da histria deve
contribuir para que elas consigam distinguir as relaes sociais e
econmicas submersas nessas relaes escolares, ampliando-as para
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dimenses coletivas, que abarcam as relaes estabelecidas na sua
localidade (BRASIL, 1997, p. 52). Assim, o eixo temtico proposto
para este ciclo , notadamente, histria local e do cotidiano, sob
argumentos da seguinte ordem:
Os estudos da histria local conduzem aos estudos dos dife-
rentes modos de viver no presente e em outros tempos, que
existem ou que existiram no mesmo espao. Nesse sentido, a
proposta para os estudos histricos de favorecer o desenvol-
vimento das capacidades de diferenciao e identifcao, com
a inteno de expor as permanncias de costumes e relaes
sociais, as mudanas, as diferenas e as semelhanas das vivn-
cias coletivas, sem julgar grupos sociais, classifcando-os como
mais evoludos ou atrasados (BRASIL, 1997, p. 52).
Como se v na proposta dos PCN, os estudos de histria local
constituem o ponto de partida da aprendizagem histrica, uma vez
que permitem a abordagem dos contextos mais prximos em que
se inserem as relaes sociais entre os professores, os estudantes e
o meio. Nessa perspectiva, o ensino-aprendizagem da histria local
confgura-se como um espao-tempo de refexo crtica acerca da
realidade social e, sobretudo, referncia para o processo de cons-
truo das identidades destes sujeitos e de seus grupos de pertena.
Segundo os autores portugueses Manique, Proena (1994, p. 5), os
estudos de histria local desenvolvem nos alunos a capacidade de
analisar criticamente o seu entorno escolar e social, ao mesmo tempo
em que cumprem o papel de facilitar a estruturao do pensamento
histrico e de lhes fornecer um quadro de referncias que os ajude
a tomar conscincia do lugar que ocupam no processo de evoluo
espcio-temporal das comunidades local e nacional.
No obstante a relevncia do estudo da histria local/regional,
expressa em diversos documentos oficiais e nas pesquisas acadmi-
cas, no tem sido fcil desenvolver qualitativamente as propostas
ora veiculadas. Na tradio curricular da histria escolar, as hist-
rias local e regional (reconhecidas nessa tradio, respectivamente,
como histria do municpio e histria do estado) constam como
temas de estudo na 3 srie/4 ano e na 4 srie/5 ano, respecti-
vamente. Nestas sries/anos, as crianas encontram-se numa faixa
etria entre 8-11 anos, em condies limitadas para compreenderem
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a complexidade das abordagens poltico-econmicas e sociocultu-
rais. Eventualmente, temas da histria local/regional aparecem nas
sries finais do ensino fundamental, isso quando so expressivos no
contexto da histria nacional, como por exemplo, Canudos, Con-
testado, Guerra dos Farrapos, Inconfidncia Mineira, Conjurao
Baiana, dentre outros. E no ensino mdio, apenas no caso de a
escola fazer a opo por estudos regionais, haja vista a tendncia de
organizar os programas de histria de acordo com as necessidades
de preparao para o vestibular, prescindindo, assim, da histria
local/regional.
Outro aspecto, que oferece signifcativa difculdade ao nosso
trabalho pedaggico, refro-me a ns, professores, que nos dedica-
mos a incorporar os estudos locais/regionais nas aulas de histria,
a carncia de subsdios, tais como obras acadmicas de qualidade,
bons livros didticos, mapas, recursos iconogrfcos, fontes devi-
damente catalogadas e disponibilizadas etc. Fonseca (2003, p. 155)
comenta a precariedade dos recursos disponveis, destacando que
em geral, so constitudos de dados, textos, encartes, materiais
produzidos pelas prefeituras, pelos rgos administrativos locais,
com o objetivo de difundir a imagem do grupo detentor do poder
poltico ou econmico.
Do ponto de vista da formao profissional, constata-se que
o ensino da histria nas sries/anos iniciais ministrado, inva-
riavelmente, por professores titulados em nvel mdio, na moda-
lidade normal, e/ou graduados em pedagogia, tendo, portanto,
uma formao polivalente que contempla todos os componentes
curriculares. Considerando o reduzido nmero de carga horria
destinada s disciplinas de Metodologia do Ensino de Histria e/
ou Didtica da Histria nesses cursos (entre 60 e 180 horas), pode-
se considerar que o conhecimento histrico de que o professor
dispe para ensinar aos alunos est circunscrito, no raras vezes,
quilo que aprendeu na sua prpria escolarizao bsica e/ou na
disseminao da tradio cultural operada em seu meio social.
Nos cursos de graduao em Histria a situao no muito di-
ferente, uma vez que os estudos regionais so consubstanciados,
via de regra, em uma ou duas disciplinas obrigatrias, ao passo
que a histria local fica circunscrita, invariavelmente, ao rol de
disciplinas eletivas/optativas.
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Como ensinar e aprender/apreender o meio:
procedimentos, fontes, recursos
Nos primeiros anos de escolarizao, a criana opera cogniti-
vamente com base nas suas experincias pessoais e familiares, as
quais confguram os chamados conceitos espontneos. no tempo
e no espao vividos que so ancoradas suas primeiras percepes
do mundo e tambm suas primeiras referncias acerca da histria.
Assim, as propostas de histria para tais nveis tomam como ponto
de partida os saberes dos estudantes e da cultura escolar, fazendo-
os dialogar com os fragmentos de memria da comunidade para
se aproximar da histria viva, vivida. Essa histria local e regional,
sendo necessariamente entendida como parte integrante de uma to-
talidade e no mero refexo da histria nacional, pode ser conhecida
por meio do trabalho investigativo, fazendo uso dos procedimentos
elementares da pesquisa, conforme as proposies dos PCN para o
primeiro ciclo do ensino fundamental indicadas no box.


Para a operacionalizao de tais orientaes podemos iniciar
o trabalho investigativo dedicando-nos a educar o olhar dos
alunos. Sabemos que aprender atravs do olhar, desenvolvendo
habilidades de observao acerca do que nos rodeia, especialmente
do que nos parece familiar, no tarefa simples. Requer tempo,

Levantamento de diferenas e semelhanas individuais,
sociais, econmicas e culturais entre os alunos da classe
e entre eles e as demais pessoas que convivem e traba-
lham na escola; (...) identifcao de transformaes e
permanncias dos costumes das famlias das crianas
(pais, avs e bisavs) e nas instituies escolares; (...)
levantamento de diferenas e semelhanas entre as pes-
soas e os grupos sociais que convivem na coletividade,
nos aspectos sociais, econmicos e culturais; (...) iden-
tifcao de transformaes e permanncias nas vivn-
cias culturais (materiais e artsticas) da coletividade no
tempo (BRASIL, 1997, p. 41-42).
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Exerccios de comparao: Para au-
xiliar os alunos na compreenso dos
estilos, formas, funes, caracters-
ticas, tipologias e pocas diferentes,
selecione vrios tipos de imagens de
construes (em revistas, jornais, in-
ternet). Recorte cada fgura desta-
cando suas partes (portas, janelas,
telhados, chamins), misture-as e
pea aos alunos que montem no-
vamente as fguras completas. Isso
estimular o senso de observao.
Mapas mentais: Pea turma para
desenhar um mapa detalhado do
percurso que faz diariamente entre
a casa e a escola, ou da principal
rua da cidade, ou, ainda, das ruas
que contornam a escola. Aps,
comparar os mapas elaborados e
refletir sobre as diferenas entre
eles verifca-se, por exemplo, que
alguns aspectos so lembrados por
uns e no por outros, alguns as-
pectos so lembrados e registrados
pela maioria, ao passo que outros
por quase ningum.
prtica e esforo deliberado, mas pode ser desenvolvido por meio
de exerccios
5
, conforme ilustram estes exemplos:
medida que os alunos vo se familiarizando com o trabalho,
as proposies relativas ao estudo da histria local/regional podem
ser complexifcadas, ampliando-se e aprofundando-se as prticas
investigativas e a incorporao de fontes, a partir de atividades
variadas, tais como:
Observar e registrar as marcas deixadas pelas sucessivas
geraes que nos antecederam, podendo-se focalizar aspec-
tos como toponmia, estaturia, arquitetura, praas, ritu-
ais festivos e religiosos, paisagem e cultura rural, dentre
outros. Vejamos como essa possibilidade metodolgica
poderia expressar-se num trabalho de campo.
Trabalho de campo: uma caminhada pela cidade
Os alunos devem saber por que esto fazendo a visita ao local
escolhido, ter atividades especfcas para ver, fazer e registrar,
ou seja, um roteiro bsico de observao que lhes permita fo-
calizar o olhar em alguns aspectos, como por exemplo:
5
As propostas de atividades aqui apresentadas so extradas e parcialmente
adaptadas de HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO,
Adriane Q. Guia Bsico de Educao Patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999.
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Quais construes chamam mais a ateno e por qu? Algu-
mas delas esto nos mapas mentais feitos em sala de aula?
Quais so as construes mais antigas? Tm caractersticas
comuns (estilo, materiais, tamanho etc.)?
Identifcar edifcios modernos com decorao imitando es-
tilos mais antigos, janelas, portas, telhados, grades, postes e
luminrias, letreiros etc.
Procurar mudanas feitas nos edifcios que no combinem
com eles, como janelas e portas substitudas, acrscimos de pa-
vimentos ou telhados novos. Estas observaes podem levar
discusso dos motivos que levaram as pessoas a fazerem estas
modifcaes?
Observar detalhes nas construes que ofeream indicaes
sobre os seus moradores. So ricos ou pobres? Jovens ou velhos?
Que tipo de interesses tm? O que o nome dos escritrios ou
lojas pode revelar? E as denominaes das ruas?
Observar os materiais de construo: so locais ou vm de
fora? Naturais ou artifciais? Os materiais usados nas casas mais
antigas so os mesmos das construes mais recentes?
Exercitar a percepo sensorial atravs da identifcao de
sons, cheiros, texturas, sensaes em relao aos edifcios, s
ruas e aos espaos pblicos (praas, largos etc.).
A caminhada pode contemplar tambm a produo, por parte
dos alunos, de uma srie de fotografas para serem posterior-
mente catalogadas, analisadas.
(HORTA, 1999, p. 28.)
Visitar lugares formais e no formais de memria, como
museus, bibliotecas, stios arqueolgicos e arquivos. Os
arquivos podem ser familiares, escolares, municipais, paro-
quiais, notariais, legislativos, de acordo com cada contexto
escolar e local.
Coletar e analisar documentos histricos, entendendo-os
como as mais diversas obras humanas produzidas nos
mais diferentes contextos sociais e com objetivos variados
(BRASIL, 1998, p. 83). Os documentos compreendem tan-
to os registros escritos quanto os expressos por meio de
sons, gestos e imagens, tais como flmes, msicas, gravuras,
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artefatos, utenslios domsticos, ferramentas de trabalho, edifcaes,
fotografas, pinturas, esculturas, rituais, textos literrios, poticos e
jornalsticos, anncios, processos criminais, registros paroquiais, di-
rios, depoimentos, dentre tantos outros no nomeados aqui. So
conhecidas diversas experincias pedaggicas que tratam do trabalho
investigativo-escolar com documentos em estado de arquivo familiar
e escolar, dentre as quais destacamos, para exemplifcar, o projeto
Recriando Histrias, desenvolvido conjuntamente por professores
universitrios e professores da educao bsica da regio metropoli-
tana de Curitiba/PR. Em uma de suas inmeras experincias escolares
foi desenvolvido trabalho com fontes histricas, especialmente com
documentos em estado de arquivo familiar, pautando-se em trs prin-
cpios bsicos, apresentados por Schmidt, Garcia (2005, p. 300-302),
nos seguintes termos: a) aprender a histria de um jeito diferente,
estabelecendo articulaes entre a histria vivida e a histria per-
cebida; b) apreender indcios da experincia humana na realidade
cotidiana, na tradio e na memria dos seus familiares, grupos de
convvio, grupos da localidade; c) articular as experincias cotidianas
com as experincias de outras pessoas, de outras pocas, a partir de
diferentes narrativas histricas, inclusive aquelas produzidas por
professores e alunos. Os documentos podem ser encontrados nos
pertences familiares, muitas vezes esquecidos em gavetas e pastas,
nem sempre valorizados pelas famlias na sua potencialidade de pro-
mover o dilogo com as experincias do passado.


Descobrir como viviam os antepassados pode contribuir para a
compreenso do processo histrico de ocupao do local e da
regio. Em todos os lugares encontramos pessoas annimas, que
ali viveram, trabalharam e deixaram sua marca pessoal, mesmo
que suas experincias no tenham sido registradas nos livros de
histria. Entrevistar os moradores mais antigos da comunidade
permite descobrir aspectos como: porque escolheram viver neste
local; o que era necessrio para viver neste lugar antigamente;
como era o acesso a outros lugares; como era o clima, a vegetao;
como era a escola; que atividades econmicas desenvolviam; como
se divertiam; a que servios pblicos tinham acesso, dentre outros.
Com o acesso mais facilitado s tecnologias digitais, podem-se
realizar registros fotogrfcos, de som e imagens em vdeo para
explorar em atividades posteriores, tais como montagem de acer-
vos, portflios, webflios, blogs etc. (HORTA, 1994, p. 22-23)
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Coletar depoimentos e entrevistar pessoas da comunidade
para compartilhar de suas experincias, fazendo uso dos
recursos metodolgicos da histria oral.
Montar acervos escolares de memria oral, de objetos cul-
turais, de utenslios domsticos, de documentos impressos
etc. O fato de no existirem museus ou arquivos ofciais na
localidade no pode constituir impedimento para o trabalho
com a memria local, uma vez que no s as edifcaes e
monumentos ofcialmente catalogados e registrados fazem parte do
meio ambiente histrico. A casa, a escola, o bairro, uma pequena vila,
o meio rural, tambm fazem parte da histria e como tal podem ser
tomados como objetos de estudo.
Ao trabalhar com a memria individual/coletiva preciso es-
tabelecer as devidas diferenas entre esta e a histria. Em estudo
recente, Carretero e outros (2007) demonstram que embora ambas
se refram ao estudo do passado, distinguem-se na medida em que a
memria vincula-se ao experimentado individual e/ou coletivamente,
reservando-se o direito de escolher mais ou menos voluntariamen-
te (na verdade, de maneira negociada) o que deseja lembrar e o
que necessita esquecer, ao passo que a histria precisa se preocu-
par no s com os usos e a manuteno das lembranas herdadas,
como tambm, e, sobretudo, deve buscar as lembranas esquecidas,
para descrev-las, explic-las, question-las. Ainda que a memria
individual/coletiva deva ser prestigiada nos processos de ensinar
e aprender histria como ponto de partida para a construo do
pensamento histrico, uma vez que nela se constitui a base de co-
nhecimentos prvios dos estudantes, o ensino de histria deve ter
como parte essencial de suas preocupaes o processo de produo
das recordaes, relatos e transmisses do passado, auxiliando-os a
desenvolverem habilidades de pensamento e ferramentas conceituais
para evitar as naturalizaes deste passado e a recepo acrtica das
tradies herdadas. Nessa perspectiva, necessrio problematizar a
memria coletiva, questionando, a partir dos seguintes elementos:
Quem construiu essa memria? Por que ela foi preservada? Por que
determinado documento ou objeto foi guardado e no outro?
Nessa mesma linha de pensamento, Joaqun Prats (2006, p. 213)
alerta para o fato de que as fontes com as quais trabalha o histo-
riador e, no caso que tratamos aqui, podemos tambm incluir
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professores e estudantes carregam as marcas da subjetividade e
at de uma possvel falsidade, voluntria ou involuntria. Isso por
que os autores de fontes podem no ter a necessria liberdade no
momento de produzi-las ou, ainda, podem estar demasiadamente
comprometidos com o contexto em que esto inseridos.
Do ponto de vista da abordagem didtica, o estudo da his-
tria local/regional requer a iniciao dos estudantes ao mtodo
de investigao histrica, de modo a compreender os processos
implicados na produo deste conhecimento, o que no significa,
contudo, tornar o estudante um pequeno historiador. Esta inicia-
o consistiria em construir com eles uma bagagem conceitual e
metodolgica que lhes permitisse compreender (e utilizar, em certo
nvel de complexidade) os instrumentos e procedimentos bsicos
da produo do conhecimento histrico, sumarizados por Prats
(2006) num conjunto de competncias assim definidas: apren-
der a formular hipteses; aprender a classificar fontes histricas;
aprender a analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das
fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da causalidade e a iniciao
na explicao histrica.
O estudo da histria local/regional enseja, assim, o protagonis-
mo dos estudantes na construo ativa e colaborativa de conheci-
mentos e a apropriao de procedimentos metodolgicos especfcos
que permitam explorar as fontes disponveis. Finalizando este texto,
trazemos algumas sugestes de leituras, vdeos, sites e outras re-
ferncias que podero instigar os professores e orientar o trabalho
pedaggico no mbito do tema ora em estudo.
Sugestes de leituras
Existe, no mercado editorial, uma rica variedade de livros e
artigos abordando o tema da histria local e regional. Selecionamos
aqui trs obras que tratam do ensino da histria local e regional,
com interessantes discusses e sugestes prticas que auxiliam o
trabalho do professor.
MANIQUE, A. P.; PROENA, M. C. Didctica da histria.
Patrimnio e histria local. Lisboa: Texto Editora, 1994.
A obra oferece timo aporte terico-metodolgico para o tra-
balho com fontes locais, memria oral e estudo do meio, contendo
tanto abordagens tericas, que permitem a refexo sobre a natureza
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e a importncia do tema, quanto indicaes prticas que orientam o
professor na concretizao das propostas em sala de aula.
SCHMIDT, M. A. e CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo:
Scipione, 2004.
Numa linguagem acessvel e consistente, as autoras abordam
alguns dos temas mais relevantes no campo da metodologia e pr-
tica do ensino de histria, dentre os quais o trabalho com fontes na
aula de histria; o uso de documentos histricos; a histria local e
a histria oral; a investigao sobre o patrimnio histrico.
FILHO, Amlcar Vianna Martins. Como escrever a histria da sua
cidade. Belo Horizonte: Instituto Cultural Amlcar Martins, 2006.
Trata-se de um manual escrito para no especialistas, contendo
indicaes para a elaborao de estudos investigativos relativos
histria local.
Sugestes de flmes
Dentre inmeras linguagens alternativas de ensino da histria,
a produo cinematogrfca tem despertado especial interesse dos
professores, seja no uso de flmes longa-metragem, de curtas-me-
tragem ou de documentrios em sala de aula. Recomendamos dois
flmes que tratam da temtica local/regional, podendo constituir-se
em excelentes fontes de anlise histrica.
Narradores de Jav Eliane Caf, Brasil, 2003.
Ambientado em Gameleira da Lapa, no interior da Bahia, o flme
narra a histria de um povo que, na iminncia de ter seu vilarejo inun-
dado pelas guas de uma barragem, encontra um modo de impedir o
acontecimento transformando o local em patrimnio da humanidade.
Uma cidade sem passado Michael Verhoeven, Alemanha, 1990.
O filme conta a histria de Sonja, uma adolescente alem que
deseja escrever um ensaio sobre o impacto da poltica nazista na
sua aldeia e inicia uma verdadeira batalha para ter acesso aos
arquivos que guardam preciosas informaes sobre perseguies
a judeus e comunistas.
Sugestes de sites
O acesso internet, cada dia mais facilitado pela disseminao
tecnolgica, oferece importante recurso ao trabalho do professor.
Seguem algumas sugestes:
Lugares de memria. (Espaos educativos e ensino de histria;
partes 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
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Srie de trs programas realizados pela TV Escola sobre espaos
educativos de memria. Parte de situaes pedaggicas escolares
envolvendo professores e estudantes no estudo da cidade e na visi-
tao a lugares de memria e a centros culturais, apresentando na
sequncia um debate entre trs especialistas da rea da Histria e
do ensino de Histria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51504
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51505
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51506
O museu onde no h museu (Cincia e vida cotidiana: parceria
escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa dis-
cute o papel do museu escolar, destacando como a escola pode reunir
e trabalhar com colees criando seu prprio museu e como os museus
escolares podem contribuir para resgatar uma abordagem pedaggica
experimental, patrimonial e cultural no ensino de histria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22191
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23539
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23540
Museu da Pessoa: Criado em 1991, tem o objetivo de desenvol-
ver uma rede de histrias de vida. Sendo virtual e aberto comuni-
dade, consegue reunir depoimentos de pessoas comuns, dando-
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Srie de trs programas realizados pela TV Escola sobre espaos
educativos de memria. Parte de situaes pedaggicas escolares
envolvendo professores e estudantes no estudo da cidade e na visi-
tao a lugares de memria e a centros culturais, apresentando na
sequncia um debate entre trs especialistas da rea da Histria e
do ensino de Histria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51504
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51505
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51506
O museu onde no h museu (Cincia e vida cotidiana: parceria
escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa dis-
cute o papel do museu escolar, destacando como a escola pode reunir
e trabalhar com colees criando seu prprio museu e como os museus
escolares podem contribuir para resgatar uma abordagem pedaggica
experimental, patrimonial e cultural no ensino de histria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22191
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23539
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23540
Museu da Pessoa: Criado em 1991, tem o objetivo de desenvol-
ver uma rede de histrias de vida. Sendo virtual e aberto comuni-
dade, consegue reunir depoimentos de pessoas comuns, dando-
lhes visibilidade e importncia na memria social, por acreditar que
todas as pessoas tm um papel como agente de transformao da
Histria. Alm dos depoimentos, oferece orientaes sobre mem-
ria oral, no projeto Faa histria na escola, uma biblioteca virtual
sobre o tema, projetos educacionais variados, tais como Tempos de
Escola, Histrias da nossa Terra, Projeto Memria Local etc.
htp://www.museudapessoa.net
Revista Brasileira de Histria: Editada semestralmente pela As-
sociao Nacional de Histria, a revista publica artigos originais, ali-
nhados com a produo historiogrfca contempornea. Os nmeros
e volumes editados a partir de 1997 encontram-se disponibilizados
na ntegra no site a seguir: htp://www.scielo.br/rbh
Outras referncias
A histria local/regional pode ser estudada com uma variedade
de documentos, ofciais e no ofciais, impressos, sonoros, icono-
grfcos, cinematogrfcos, dentre tantos outros. Apontamos aqui a
possibilidade de trabalho com duas linguagens bastante instigantes
para os estudantes, que so a literatura e as canes.
Existe no Brasil uma diversificada literatura regionalista, que
retrata aspectos extremamente interessantes acerca das manifesta-
es socioculturais de diferentes regies do Brasil, destacando-se
alguns clssicos, como por exemplo, o gacho rico Verssimo, o
baiano Jorge Amado, o mineiro Joo Guimares Rosa, o alagoano
Graciliano Ramos, para citar apenas alguns. Ao trabalhar com a
literatura, assim como se deve proceder com outras fontes artsti-
cas, necessrio entend-la como obra ficcional e no como uma
expresso fiel da realidade que est sendo estudada, alm de levar
em considerao o carter autnomo dessas manifestaes artstico-
culturais e de seus autores.
As canes populares e regionalistas tambm constituem fonte
signifcativa para os estudos da histria local/regional, na medida em
que elas tratam dos problemas e das especifcidades dos contextos,
gerando e difundindo determinadas representaes da cidade e/ou da
regio. Nos anos iniciais, a clssica cano Cidade Ideal presente no
musical infantil Os saltimbancos, de Srgio Badoti e Luis Enrique
Bacalov, com msica de Chico Buarque, pode ser um interessante
ponto de partida para o estudo da cidade ou municpio.
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Cachorro: A cidade ideal dum cachorro / Tem um poste
por metro quadrado
No tem carro, no corro, no morro / E tambm nunca fco apertado
Galinha: A cidade ideal da galinha / Tem as ruas cheias de minhoca
A barriga fca to quentinha / Que transforma o milho em pipoca
Crianas: Ateno porque nesta cidade / Corre-se a toda velocidade
E ateno que o negcio est preto / Restaurante assando galeto
Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que
Deve ter alamedas verdes / A cidade dos meus amores
E, quem dera, os moradores / E o prefeito e os varredores
Fossem somente crianas / Deve ter alamedas verdes
A cidade dos meus amores / E, quem dera, os moradores
E o prefeito e os varredores / E os pintores e os vendedores
Fossem somente crianas
Gata: A cidade ideal de uma gata / um prato de tripa fresquinha
Tem sardinha num bonde de lata / Tem alcatra no fnal da linha
Jumento: Jumento velho, velho e sabido / E por isso j est prevenido
A cidade uma estranha senhora / Que hoje sorri e amanh te devora
Crianas: Ateno que o jumento sabido / melhor fcar bem prevenido
E olha, gata, que a tua pelica / Vai virar uma bela cuca
Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que
Deve ter alamedas verdes / A cidade dos meus amores
E, quem dera, os moradores / E o prefeito e os varredores
Fossem somente crianas / Deve ter alamedas verdes
A cidade dos meus amores / E, quem dera, os moradores
E o prefeito e os varredores / E os pintores e os vendedores
As senhoras e os senhores / E os guardas e os inspetores
Fossem somente crianas
htp://www.cliquemusic.com.br/br/CliqueRadio3/frameset_player_artista.
asp?Nu_Disco=919&Nu_Fonograma=6
Enfm, em poca de globalizao, de diluio de fronteiras, de
dissoluo dos valores identitrios, o estudo da histria local e regio-
nal ganha novas dimenses nas aulas de histria, podendo constituir-
se em slido referencial para a revalorizao das memrias locais e
a adequada articulao com as histrias nacional e mundial. Ainda,
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oferece o mote para a superao do verbalismo e do formalismo nas
aulas de histria, aproximando-se dos procedimentos essenciais do
mtodo de investigao histrica, colocando professores e estu-
dantes na condio de protagonistas dos processos escolares de
ensinar e aprender. Por fim, a apropriao do passado da sua lo-
calidade e regio permite que os estudantes compreendam melhor
as situaes cotidianas e o contexto geral da sociedade em que
esto inseridos, desenvolvendo determinadas competncias para
nela fazer qualificadas intervenes.
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Captulo 4
Lembrando, eu existo*
Elison Antonio Paim**
Na parede da memria, esta lembrana
o quadro que di mais (Belchior).
Professor, professora, quem de ns j no se deparou pensando
em questes como: o que lembramos, por que lembramos, por que
esquecemos o que esquecemos? Costumamos ouvir quase que dia-
riamente que a lembrana importante, que precisamos lembrar que
nossa vida constituda de lembranas, que para existir precisamos
lembrar coisas que aconteceram ou esquecer outras. Por outro lado,
ouvimos o tempo todo que o Brasil um pas sem memria ou que
no cultua sua memria, seu passado, que no conhece sua histria.
* Como toda produo acadmica esta tambm teve como base muitos autores
e autoras. Dialoguei com artigos, livros, ensaios dos seguintes autores: Andrea
Ferreira Delgado, Antonio Pedro Manique e Maria Cndida Proena, Circe Maria
Fernandes Bitencourt, David Lowenthal, Ecla Bosi, Edgar Salvadori De Dec-
ca, Francisco Rgis Lopes Ramos, Franoise Choay, Henri Bergson, Jacy Alves
De Seixas, Jacques Le Gof, Jeanne Marie Gagnebin, Jos Jobson Arruda, Jlio
Pimentel Pinto, Ivo Matozzi, Magaly Cabral, Mrcia Mansur Dalssio, Marcos
Antnio Da Silva, Marcel Proust, Marly Rodrigues, Maria Auxiliadora Schimitdt
e Marlene Cainelli, Maria Carolina Bovrio Galzerani, Maria Ceclia Londres
Fonseca, Marilena Chau, Maurice Halbawachs, Mario De Souza Chagas, Mariza
Veloso Mota Santos, Michael Lwy, Olgria Matos, Paulo Freire, Pierre Nora,
Raphael Samuel, Roney Cytrynowicz, Selva Guimares Fonseca, Silvana Rubino,
talo Tronca, Ulpiano Toledo Bezerra De Meneses, Walter Benjamin, Yara Aun
Khoury.
** Doutor em Educao. Professor de Prtica de Ensino da Educao da Unochapec.
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Ser que isso o que realmente acontece? Ou o que querem que
lembremos realmente tem importncia para nossa vida enquanto
professores trabalhadores, homens, mulheres, crianas espalhadas
por esse imenso pas; seria a distncia ou a proximidade que fa-
zem com que no demos importncia para as memrias? Como as
nossas memrias se cruzam com outras, o que forma o conjunto de
memrias. Caros professores e professoras, poderamos fcar enume-
rando muitas perguntas que qualquer ser humano j se fez algum
dia, porm precisamos construir algumas possibilidades ou apontar
alguns caminhos para que cada um em sua sala de aula, em sua
comunidade em conjunto com seus alunos busque respostas para
estas e outras questes. Voc deve estar se perguntando o que eu
posso fazer, eu no sei como trabalhar com essas questes, aqui na
minha escola no possvel no h nada de memria, lembrana,
patrimnio... Ser que no existe mesmo? Vamos juntos buscar o
que h na sua comunidade?
Acredito que a partir da escolha do livro didtico de Histria
para trabalhar com seus alunos perceber que as discusses sobre
memria e patrimnio perpassam os contedos de alguns cap-
tulos. Muitas vezes, memria e patrimnio estaro presentes nas
sugestes de atividades quando propem que voc e seus alunos
realizem entrevistas com pessoas da famlia e da comunidade, que
trabalhem com fotos e documentos diversos, que faam visitas a
lugares como museus, centros de memria, arquivos, construes,
cidades, igrejas, terreiros... Ou ainda, que prestem ateno nas re-
zas, danas, festas, modos de construir, de fazer comidas, de tocar
uma viola, de brincar, de vestir. Espero que, ao final desta leitura
e ao dialogar com o livro didtico de histria, voc perceba que
memria e patrimnio esto presentes em tudo o que diz respeito
ao ser humano e as experincias vividas por cada um de ns em
diferentes tempos e lugares.
Pensando nessa perspectiva, proponho algumas refexes sobre
a educao para a memria e o patrimnio. Inicialmente, farei uma
explicitao do que entendo como memria e por onde trilho mi-
nhas pesquisas e prticas como professor de disciplinas voltadas ao
Ensino de Histria. Em um segundo momento, apresento refexes
sobre patrimnio e educao patrimonial e, logo a seguir, algumas
possibilidades de trabalhos com memrias e patrimnios possveis
de serem desenvolvidos por voc em qualquer escola.
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Memria
Para os Gregos da poca arcaica a memria era personifcada
na deusa Mnemosine. No panteo grego era considerada a progeni-
tora de nove musas originrias de sua unio durante nove noites
passadas com Zeus. Dentre suas flhas encontramos Clio, a musa da
Histria. Dentre outros dons, Mnemosine pode lembrar aos homens
a recordao dos heris e dos seus altos feitos.
As relaes entre memria e histria so controversas. Para
alguns autores uma depende da outra. Para outros so de distancia-
mento e at incomunicveis. Mas como se constituram estas rela-
es? Quais e como so as relaes entre o passado, a memria e a
produo historiogrfca? Como a memria trabalha com lembranas
do passado, quais so as formas de se relacionar com os diferentes
tempos da memria? Passado? Presente? Existe um futuro quando
falamos de memria? Quais as relaes existentes entre tempo e me-
mria? So relacionais, opostas, complementares, constitutivas...?
Mas por que existe esta disputa entre histria e memria?
um longo processo histrico que vem desde o incio da modernida-
de capitalista, quando, ento, a Histria passou a ser considerada
uma cincia objetiva e expulsou de seu interior a possibilidade do
uso de valores, experincias, sentimentos, enfm tudo o que no
fosse racional, sem posicionamentos, cientfco. Como a memria
pautada nas subjetividades, foi sendo afastada da construo dos
conhecimentos histricos.
Nos ltimos anos, muito se tem pensado, debatido, produzido
e escrito sobre memria, procurando decifrar seus enigmas, suas
caractersticas, diferenas, semelhanas, aspectos coletivos e indi-
viduais, as diferentes formas de conceb-la, entend-la, defni-la.
Alguns afrmam que vivemos uma exploso da memria, especial-
mente das memrias orais, que no fnal do sculo XX, passaram a
receber tratamento especial na construo histrica.
Memria pensada como seleo e sempre seleciona os eventos
de forma individual, pois depende de como cada um viveu. Para
compreender como isso acontece podemos pensar uma festa reali-
zada na sua escola. Cada professor, cada pai, cada aluno daqui a
algum tempo ir contar um detalhe que lhe chamou mais a ateno.
Os professores provavelmente lembraro da organizao, dos bas-
tidores da festa; os pais que participaram somente no momento da
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festa iro lembrar das apresentaes de seus flhos, de uma conversa
com os professores; os alunos lembraro do nervosismo na hora de
apresentar, do medo de errar, dos ensaios. Dessa forma cada um
guardar na lembrana a mesma festa de maneiras diferentes. Talvez
daqui a algum tempo se encontrem as mesmas pessoas e cada uma
se lembrar de uma parte que, juntas, iro fazer a memria coletiva,
social. O social aqui entendido pelas relaes com a famlia, com
o grupo, com a escola, com a igreja, com a profsso, enfm, com as
referncias prprias da pessoa que lembra.
Como a memria pessoal e reconstruda cada vez que lembra-
mos, ela no est pronta como se ao apertar um boto pudssemos
lembrar o que e como queremos. O ato de lembrar depende de
cada sujeito. A memria est totalmente vinculada pessoalidade de
cada um, como e porque cada um reconstri de novo o que viveu.
A memria procura um sentido, ela se encadeia em outras constru-
es do ponto de vista da identidade pessoal, criando explicaes,
para apaziguar os confitos, fechar as feridas, restaurar as runas,
silenciar as dores.
Memria est sempre ligada lembrana e, evidentemente, a
esquecimento. Lembrana e esquecimento formam um par que se
complementa e se ope ao mesmo tempo. Onde existir memria, l
estar o esquecimento e vice-versa. As relaes que as lembranas
tm com os acontecimentos e detalhes de nossa vida podem vir de
forma espontnea ou quando queremos que elas venham. Em alguns
momentos, no queremos lembrar e lembramos, em outros precisa-
mos lembrar e no conseguimos. Como isso acontece? s vezes um
cheiro, uma planta, um lugar, uma foto, um nome, um rosto nos
fazem reconstruir mentalmente a imagem de algo vivido ou algum
com quem convivemos. Essa reconstruo sempre a partir do que
somos e pensamos no momento que estamos lembrando assim no
revivemos, mas refazemos o vivido. Quem ao lembrar j no pensou
assim: Ah! Se fosse hoje, como seria diferente? Porque eu no fz
assim? Isso o que chamamos de reconstruo das memrias. Por
outro lado, quando queremos nos lembrar de algo e no consegui-
mos criamos estratgias para provocar as lembranas. Quem de ns
j no anotou algo que precisa ser realizado, j marcou um ponto,
colocou um bilhetinho na geladeira, fez uma lista de compras, olhou
uma foto... Assim, provocamos as lembranas.
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Como so individualizadas, as memrias produzem emoes e
signifcados diferentes em cada um que as viveu. Cada um modifca
a maneira de perceb-las conforme suas experincias, hbitos, afe-
tos, convenes. Para exemplifcar, podemos usar o ditado popular
quem conta um conto, aumenta um ponto. Nele destaca-se a in-
dividualidade das lembranas e, assim, cada um narra de maneira
diferente o mesmo fato. Dessa forma os sujeitos que contam o que
lembram, evocam, do voz, fazem falar, dizem de novo as experin-
cias vividas.
Nossas lembranas permanecem coletivas, elas so trazidas
tona pelos outros, mesmo que se trate de experincias vividas in-
dividualmente. As lembranas so sociais. Para lembrar tambm
precisamos das lembranas de outras pessoas, geralmente para con-
frmar ou completar o que estamos narrando.
Penso nas lembranas numa perspectiva de rememorao ato
de lembrar, de construo, de relembrar, de reconstruir. Ao reme-
morar voltamos ao passado e olhamos para ele com as lentes do
presente, para que nesta reconstruo das lembranas, busquemos
elementos que nos possibilitem agir sobre o presente e projetar um
futuro e no fcarmos apenas numa volta ao passado.
O conhecimento do passado se organiza, ordena o tempo, se
localiza cronologicamente. Portanto, a funo da memria trazer
novamente vida o que j foi vivido. A memria possui um papel
criativo. Ao rememorar estamos criando novamente o j vivido, por-
tanto, a funo da memria de reconstruo. Porm, a memria
no obedece a uma ordem temporal, sempre permeada por idas e
vindas. Lembramos o que aconteceu ontem e dali, a fraes de se-
gundos, voltamos infncia e ao acontecido novamente. Esse ir e vir
no tempo da memria acontece incontveis vezes durante um dia.
A linguagem participa no processo de rememorao como
socializadora, como possibilitadora das relaes da memria in-
dividual com a memria do grupo de convivncia. Neste sentido,
convm lembrar que nos fazemos sujeitos histricos num processo
relacional com o outro, tendo como elemento mediador a linguagem.
Ao falar, dialogar, contar as nossas experincias e ouvir contar as
experincias dos outros nos constitumos sujeitos.
A memria est pautada sempre em pares como memria-
voluntria e memria-involuntria. As memrias involuntrias so
como imagens de sonho que costumam aparecer e desaparecer
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independentemente de nossa vontade enquanto a memria volun-
tria conquistada pelo esforo e vontade em querer lembrar.
Dito de outra maneira, existe uma memria individual e ou-
tra social/coletiva. A memria pessoal est amarrada memria de
um grupo e que, por sua vez, est amarrada memria coletiva
de cada sociedade a tradio. Assim, o indivduo participa de
duas espcies de memrias, sendo a memria individual ponto de
vista sobre a memria coletiva. Para evocar nosso prprio passado,
temos frequentemente necessidade de fazer apelo s lembranas
dos outros. O funcionamento da memria individual no possvel
sem instrumentos como as palavras e as ideias que emprestamos
do nosso meio de convvio.
Por outro lado, a memria coletiva est assentada naquilo que
comum ao grupo, embora cada integrante do grupo produza suas
memrias de forma individual. A memria coletiva seria o grupo
visto de dentro, ou seja, como o prprio grupo percebe suas me-
mrias, como seleciona o que mantm ou exclui o que deve ou no
ser falado, ensinado para as futuras geraes. As sociedades so fun-
damentadas na seleo das memrias do grupo, ou seja, escolhe o
que deve ser lembrado, o que deve ser contado de gerao a gerao,
o que se guarda nos lugares de memria, os monumentos, casas,
prdios que devem ser mantidos ou demolidos, as festas, danas,
rezas, benzimentos, um ponto de bordado ou renda. Se voc, pro-
fessor ou professora, observar um pouco perceber que essa seleo
acontece na sua escola, na comunidade, na sua famlia.
A condio necessria para que haja memria o sentimento
de continuidade, presente naquele que lembra. No h ruptura en-
tre passado e presente, pois a memria apenas conserva do passado
aquilo que ainda est vivo ou que vive na conscincia do grupo. Ao
no realizar a ruptura do passado com o presente, a memria torna-se
campo inesgotvel de lembranas. Cada poca precisa ter a memria
de todas as outras para super-las e realizar a tarefa do presente.
Na relao entre passado e presente, a memria tem o papel de nos
liberar do passado como fantasma, como fardo e como repetio.
O breve instante nico, isolado, contm em si a possibilidade
da memria. A memria tem a propriedade de percorrer mltiplos
tempos sem obedecer a nenhuma sucesso ou ordem. A reatualizao
operada pela memria se d num instante, em pequenas fraes de
segundos, como relmpagos. A memria opera fuso, superposio
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de tempos e no repetio como se fosse um retorno ao passado.
Ao contrrio, uma forma de durao, calcada no recomear; isto
, reconstruo do passado, sem modifc-lo, mas atualizando-o.
Para o flsofo Walter Benjamin
1
, a relao acontece do presente
para o passado, pois, o presente que ilumina o passado. Os frag-
mentos de acontecimentos do passado s se do a ver em um espao
e num tempo determinado e no necessariamente no instante que os
viu nascer. A relao com o passado de construo. A memria vive
uma tenso entre a presena e a ausncia. Portanto, toda memria
uma transmutao das experincias vividas, ou seja, toda memria
reelabora, reconstri o passado, em vez de simplesmente refeti-lo.
No ato de rememorar ocorre seleo, destilao, distoro e trans-
formao do passado, acomodando as lembranas s necessidades
de quem rememora no presente.
A memria reporta-se s sociedades pr-industriais, nas quais
a tradio era passada de gerao a gerao, atravs daqueles que
ocupavam a funo de transmitir a memria do grupo. A Histria,
por sua vez, foi criando lugares de memria como os museus ou
casas de memria. Dessa forma, foi ocorrendo o distanciamento
entre as duas; inclusive, muitos historiadores consideram a memria
como fonte histrica. Assim, memria no o mesmo que Histria.
A escrita da Histria constitui-se muitas vezes no lugar do apaga-
mento da memria, pois ao escrever um acontecimento passa a ser
reconhecido como verdade e o que as pessoas contam entendido
como mentira. Quantas vezes em nossas aulas ouvimos a fala dos
alunos: professora no livro est diferente do que a senhora falou.
Segundo alguns estudiosos das questes da memria, o Brasil,
devido sua condio rural ou muito prxima temporalmente do
modo de viver rural, ainda um grande espao de permanncia das
memrias. Em cada comunidade at mesmo nas grandes cidades
ainda temos os contadores de causos, os grupos de danas, as
inmeras formas de fazer msicas, diferentes formas de rezar, de
benzer e tantas outras atividades que ainda esto sendo passadas
oralmente de uma av para um neto.
H entre memria e Histria uma relao de antiguidade e
intimidade; porm, apesar de as duas trabalharem com o passado,
1
BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 7. ed. So Paulo: Brasi-
liense, 1994. (obras escolhidas vol. 1).
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memria e Histria no se confundem. A memria social sempre
vivida, fsica ou afetivamente. A oposio est na apresentao da
histria como memria universal do gnero humano, porm, no
existe uma nica memria para todos os povos, e sim memria de
um grupo limitado no espao e no tempo.
As relaes entre memria e histria esto constitudas diale-
ticamente. Uma envolve componentes da outra, e suas fronteiras
so como caminhar numa corda, qualquer mexida pode cair para
um lado.
A histria construda em cima das experincias do presente
e do passado. Histria, no s o desenrolar da anlise no tempo,
uma refexo sobre o tempo da histria narrada, analisada. Ao
pensar a relao do historiador com a histria e o tempo se faz
necessrio problematizar a relao da memria com a histria, pro-
curando romper com a relao na qual a histria vista como maior
e mais verdadeira que a memria que contada.
Dessa forma, consideramos memrias como plenas de conheci-
mentos e sensibilidades, relacionadas com o vivido. uma mem-
ria que no s racional de um sujeito inteiro. Memria vida,
possibilidade da experincia vivida. Na rememorao, amplia-se
a possibilidade de vida. Assim, as aulas de histria precisam ser
pensadas como um imenso campo de possibilidades. Um campo no
qual se crie condies para que cada aluno e professor se sintam
pertencentes histria. Que as aulas de Histria contribuam para
formar pessoas que entendam que, por mais humilde que sejam,
tambm tm memrias e estas so to importantes quanto as me-
mrias do prefeito, do bispo, do juiz ou do imperador.
Patrimnio
Por que pensar patrimnio em um tempo em que tudo deve ser
novo, moderno, hiper-moderno, ps-moderno diriam alguns, de globa-
lizao, e tudo o que se coloca contra o que representa o passado?
A palavra patrimnio de origem latina, derivada de pater, que
signifca pai, num sentido mais social do que a simples referencia
paternidade fsica. como o conjunto de bens pertencentes ao
pater, utilizada no sentido de herana, legado, isto , aquilo que o
pai deixa para os flhos, assim, patrimnio o conjunto de bens de
uma instituio, empresa, associao ou de pessoas.
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Patrimnio pode ser entendido como patrimnio histrico, o
qual pensado como um bem coletivo, ou seja, de um determi-
nado grupo social com a pretenso de expressar uma dada viso
ou memria desse grupo para construir ou reforar uma memria
identitria comum. Assim patrimnio vem sendo pensado como as
obras de arte, as grandes construes e tambm aos saberes e fazeres
dos diferentes povos ao longo dos tempos.
O patrimnio pode ser classifcado como: material, imaterial,
arquitetnico ou edifcado, ambiental ou natural, arqueolgico, ar-
tstico, religioso ou sacro. Assim, constituem-se como tal as igrejas,
palcios, fortes, chafarizes, pontes, esculturas, pinturas, vestgios ar-
queolgicos, paisagens, produes artesanais, colees etnogrfcas,
equipamentos industriais ou ainda, o que denominado patrimnio
imaterial lendas, cantos, festas populares e, mais recentemente,
saberes e fazeres os mais diversos.
Se considerarmos patrimnio tudo o que elencamos acima, resta
uma dvida: Quem determina o que patrimnio ou no? Como
se defne o que pode ou no ser preservado? Atualmente, parte-se
do pressuposto de que cada grupo, cada comunidade pode e deve
decidir o que seu patrimnio e se ele deve ou no ser preservado.
Porm, nem sempre foi assim.
Na sua cidade h bens tombados pelo Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional? Quando e por que foram tombados?
Procure investigar junto com seus alunos.
Voc j visitou as cidades histricas onde o IPHAN atua h
muito tempo como, por exemplo, Ouro Preto (MG), Parati (RJ) ou
Cidade de Gois (GO)? Para compreendermos como foi institudo o
conjunto de bens tombados como patrimnio nacional importante
traar um histrico das aes governamentais brasileiras visando
defnir e desenvolver aes pblicas para a preservao dos patri-
mnios. Voc ver que diferentes concepes orientaram a seleo
dos bens e as prticas de preservao desse rgo governamental,
que j recebeu diferentes denominaes ao longo de sua histria.
Foi constituindo-se uma tendncia em considerar o patrimnio
histrico como algo para os detentores de saberes eruditos, restrin-
gia-se s grandes construes, monumentos, obras de arte, enfm,
tudo precisava ser grandioso, belo, excepcional. Foi classifcando-se
e escolhendo o que deveria representar o passado, quais as mem-
rias deveriam ser mantidas. Muitos grupos tiveram suas memrias
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completamente apagadas, pouco ou nada dos seus bens foi preser-
vado. A perspectiva de bens culturais a serem preservados cami-
nhou durante muito tempo na direo da manuteno dos grandes
palcios em detrimento das casas dos trabalhadores. Estas foram
desqualifcadas e consideradas pelos dirigentes como sem nenhuma
importncia histrica, assim, inmeros locais de moradias popula-
res so frequentemente destrudos para construes de edifcios,
praas, ruas, ginsios de esportes. Historicamente, a deciso do
que deve ser preservado ou no acabou fcando a critrio daqueles
grupos que estavam no poder no momento da tomada da deciso
pela preservao ou eliminao de determinado bem.
Remontam aos anos 20 do sculo XX os primeiros grandes de-
bates e preocupaes em construir na populao brasileira o enten-
dimento do patrimnio como um legado que deve ser apropriado e
defendido por todos os habitantes do pas. Nesse sentido, o estado
brasileiro foi assumindo para si a preocupao em defnir quais os
bens de valor cultural deveriam ser protegidos para o bem do inte-
resse pblico e sua manuteno para as futuras geraes. Esse debate
ganhou fora na dcada de 1930 desembocando na criao do Servio
do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional SPHAN em 1937.
Aps a constituio do SPHAN, o grupo de intelectuais que o
comandou foi imprimindo a marca da autoridade sobre patrimnio,
foram defendendo a necessidade de preservao como forma de
constituir o que seria o registro da nao brasileira, a construo
da nacionalidade. As preocupaes e aes governamentais foram
quase que exclusivamente com a preservao das obras arquitetni-
cas. Os primeiros tombamentos concentraram-se em Minas Gerais,
Rio de Janeiro e Bahia. Dessa forma, as aes de pesquisa, listagem
e catalogao dos bens que deveriam ser tombados protegidos
foram se desenvolvendo na perspectiva das chamadas obras de
pedra e cal. Foram tombadas quase que exclusivamente bens do
estado ou da igreja evidenciando a preocupao em preservar os
traos de um passado catlico, militar, patriarcal, latifundirio.
Ao adotar como smbolo do patrimnio brasileiro as edifcaes
das elites, os dirigentes do SPHAN estavam condenando ao apodre-
cimento, demolio e ao esquecimento os vestgios dos templos
no catlicos, das senzalas, dos bairros operrios, enfm de tudo
que fosse do povo comum. Negou-se assim o direito preservao
da memria para a maioria dos brasileiros. Com essa defnio a
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populao em geral passou a no reconhecer no patrimnio preser-
vado algo que tivesse vinculo com sua vida.
Em 1970, o SPHAN entrou em nova fase, mudou de direo e
passou a denominar-se Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional IPHAN. Incorpora-se ento s suas preocupaes a ideia
de turismo cultural. As aes governamentais foram desenvolvidas
na perspectiva de revitalizao no mais apenas de monumentos
isolados e sim do conjunto das chamadas cidades histricas atri-
buindo a elas novos significados. Dessa forma, o patrimnio foi
assumindo uma perspectiva econmica, as aes de preservao e
restauro estavam diretamente ligadas com a preocupao em atrair
turistas e consequentemente com a gerao de renda.
A partir de 1979, com a reestruturao administrativa, as aes
do IPHAN comeam a alargar o leque de preocupaes com as ma-
nifestaes culturais e fazeres dos brasileiros. As comunidades so
chamadas a participar da defnio de quais bens precisam ser tom-
bados. Essa nova forma de pensar o patrimnio ter sua culminncia
expressa na constituio de 1988 ao ampliar o debate resultando na
defnio de patrimnio integrada noo de patrimnio cultural.
No artigo 216, na Sesso II Da Cultura, patrimnio cultural bra-
sileiro descrito como os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formado-
res da sociedade brasileira, nos quais se incluem: As formas de
expresso; Os modos de criar, fazer e viver; As criaes cientfcas,
artsticas e tecnolgicas; As obras, objetos, documentos, edifcaes
e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; Os
conjuntos urbanos de stios e valor histrico, paisagstico, artstico,
arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfco.
A constituio de 1988 ampliou em muito a noo de patrim-
nio incorporando a perspectiva de bem cultural. Segundo Ulpiano
Bezerra de Menezes
2
, bem cultural tem suas origens no universo dos
sentidos, da percepo e da cognio, dos valores, da memria, das
identidades, das ideologias, das expectativas, mentalidades. Por-
tanto, amplia-se muito a perspectiva de patrimnio ao incorporar
2
DE MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra. A Cidade Como Bem Cultural: reas
envoltrias e outros dilemas, equvocos e alcance da preservao do patrimnio
ambiental urbano. Patrimnio: atualizando o debate. Rio de Janeiro: IPHAN,
2006, p. 31-53.
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a multiplicidade de identidades que constituem o povo brasileiro e
no apenas uma nica e homognea identidade nacional. Comeam
a ter voz outros sujeitos com seus diferentes saberes e fazeres. De
maneira lenta e gradual vo sendo respeitados como saberes outros
modos de vida para alm do modo de viver das elites coloniais.
Muitas dessas mudanas no entendimento das questes pa-
trimoniais aconteceram em virtude de os estudos histricos pas-
sarem a trazer no seu bojo preocupaes com as questes culturais.
Segundo a historiadora Yara Khoury
3
, cultura entendida como as
maneiras pelas quais qualquer gerao, em qualquer agora, forja
sua dupla dimenso, que a construo de sua luta diria e de cons-
truo, ao mesmo tempo, da prpria identidade; luta e identidade
que se expressam como valores e imagens, sentimentos, aspiraes,
projetos, crenas, mitos, artes, trabalho, rituais, regras visveis e
invisveis de convvio social, formas simblicas de dominao e
resistncia, leis, instituies, ideologia, tradio.
A mudana mais signifcativa na forma de atuao do IPHAN
aconteceu com a publicao do Decreto 3.551 de 4 de agosto de 2000,
que instituiu tambm o registro dos bens culturais de natureza
imaterial. Ou seja, passaram a ser reconhecidos legalmente como
patrimnio do povo brasileiro as aes, saberes e fazeres que no
podem ser expressos de forma material.
Na esteira da ampliao da noo de cultura e patrimnio
veio a preocupao com o tombamento, preservao e os usos so-
ciais dos bens culturais. O uso social do bem cultural preserva-
do, segundo o muselogo Mario Chagas
4
, pode ser compreendido
como a possibilidade do mesmo ser utilizado como referncia da
memria por determinados segmentos sociais, ou ainda como re-
curso de educao, de conhecimento e de lazer para uma deter-
minada coletividade. Consequentemente, o uso social do bem cul-
tural passa necessariamente atravs da democratizao do acesso
ao patrimnio cultural e da incorporao ao patrimnio cultural
brasileiro de representaes de memrias de origens sociais diversas.
3
KHOURY, Yara Aun. Documentos orais e visuais: organizao e usos coletivos.
In: Revista do Arquivo Municipal, So Paulo, Departamento de Patrimnio
Histrico, 200, 1991, p. 77-97.
4
CHAGAS, Mario de Souza. H Uma Gota de Sangue em Cada Museu: a tica
museolgica de Mario de Andrade. Chapec: Argos, 2006.
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Como exemplo de patrimnio imaterial, podemos citar o regis-
tro, nos livros de tombamento do IPHAN, do ofcio das paneleiras
em Goiabeiras, em Vitria; a arte kusiwa, pintura corporal e arte
grfca dos ndios wajpi; o samba-de-roda, do Recncavo Baiano; o
Crio de Nazar, de Belm do Par. Alm destes exemplos, podero
ser reconhecidos como patrimnio todos os modos de produzir,
rezar, pintar, cozinhar, tecer e tantas quantas forem as atividades
que um grupo humano identifque como sendo parte de sua me-
mria e os constitua como grupo formando uma identidade entre
os sujeitos do grupo.
A partir desse breve histrico da atuao do IPHAN e as pol-
ticas do Estado brasileiro para as questes do patrimnio, podemos
compreender porque grande parte da populao brasileira no
levada a frequentar espaos de guarda da memria e no reconhece
muitos dos bens culturais preservados como seus.
Procurando aproximar os homens, mulheres e crianas comuns
dessas questes, muitas instituies de guarda da memria vm
desenvolvendo aes de educao patrimonial visando democrati-
zao e acesso aos bens patrimoniais. Porm, estas aes educativas
geralmente acabaram passando ao largo das atividades desenvol-
vidas nas escolas. As aes de educao patrimonial preocupam-se
com a constituio de identidades e sentido de pertencimento dos
sujeitos, procurando um envolvimento da comunidade extrapolando
os espaos da escola.
Mais recentemente passou a existir um dilogo entre os espaos
de memria e as escolas. Assim, as questes da memria e do patri-
mnio aos poucos esto sendo incorporadas aos currculos escolares.
Segundo o historiador italiano Ivo Matozzi
5
, o patrimnio passou a
contribuir na formao histrica, visto que permite dar consistncia
s informaes e abstraes dos textos histricos e porque constri
a percepo e a viso histrica do territrio e do mundo.
A educao para o patrimnio faz a mediao e propicia aos
diversos pblicos a possibilidade de interpretar bens culturais,
atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exer-
cer a cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, pre-
servar, valorizar patrimnios material e imaterial. Ao trazermos
5
MATTOZZI, Ivo. Currculo de Histria e Educao Para o Patrimnio. In: Edu-
cao em revista. Belo Horizonte MG: Universidade Federal de Minas Gerais\
Faculdade de Educao, 2008, p.135-155.
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estas questes para as nossas aulas talvez possamos despertar
sentimentos de reconhecimento, pertencimento e identificao
com os diferentes patrimnios. Talvez, ao perceberem e entende-
rem que os monumentos, prdios, saberes e fazeres so seus, as
pessoas passem a no pichar, quebrar, menosprezar e destruir os
bens pblicos como vemos acontecer quase que diariamente com
nossas escolas e os prdios pblicos.
O grande educador Paulo Freire
6
defendeu que o ser humano
um ser educvel. Nesse sentido, entendo que para proporcionar
uma efetiva educao para a memria e o patrimnio preciso
compreender que o homem est no mundo e com o mundo. Isto o
torna um ser capaz de relacionar-se. Estas relaes no se do apenas
com os outros, mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo.
Quando o homem compreende a realidade, pode levantar hiptese
sobre o desafo dessa realidade e procurar solues. Assim, pode
transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio.
As pessoas s respeitam, admiram, preservam e se identifcam
com aquilo que conhecem. Para que ocorra especialmente a identif-
cao com os bens patrimoniais faz-se necessrio pensar e construir
possibilidades de educar para o patrimnio, para que as pessoas
conheam e sintam-se pertencentes aos espaos, s discusses, lu-
gares de guarda e preservao dos diferentes bens patrimoniais.
Portanto, para que efetivamente ocorra uma educao para o pa-
trimnio, no basta falar em ou sobre patrimnio, preciso viver
com o patrimnio. Para tanto, tomamos o exemplo apresentado pela
flosofa Marilena Chau
7
quando afrma que: o professor de natao
no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus
gestos, sem jamais lev-o a lanar-se ngua em sua companhia para
que aprenda a nadar lutando contra as ondas, revelando que o di-
logo do aluno no se trava com o seu professor de natao, mas
com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura
corporifcada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela
linguagem e pelos gestos do professor.
Como podemos perceber, nosso desafio enquanto educado-
res, historiadores, historiadores do ensino de histria, educadores
6
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
7
CHAU, Marilena. Poltica Cultural, Cultura Poltica e Patrimnio Histrico In:
Direito Memria: Patrimnio Histrico e Cidadania. So Paulo: DPH, 1992,
p. 37-46.
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patrimoniais e trabalhadores nos espaos de guarda de memrias
e patrimnios, de modo geral imenso, porm no impossvel.
Memria e patrimnio na sala de aula
Como levar as discusses de memria e patrimnio para as
aulas de histria? Como despertar nas crianas e jovens o respeito
pelas memrias e patrimnios? Como fazer com que as crianas
e jovens construam identidades com as memrias e patrimnios?
Como fazer com que respeitem e se apropriem dos lugares de me-
mria como os monumentos, praas, saberes, fazeres da comunidade
em que vivem? Eis alguns de nossos desafos enquanto educadores.
Para minimamente darmos conta da tarefa de despertar as crianas
e jovens para as questes da memria e patrimnio como forma de
constituio de identidades nosso papel enquanto educadores deve
ser o de mediadores do processo.
Geralmente em nossas cidades, bairros, vilas, comunidades ru-
rais, tribos, quilombos, enfm onde tiver um grupo de pessoass temos
alguns marcos da memria coletiva desses, que podem ser expressos
de forma material em monumentos, construes, praas, igrejas,
terreiros, casas de moradia, fotografas, imagens de santos, objetos
de cermica, madeira, pedra, tecido ou ferro. Ou de forma imaterial
em danas, rezas, cantigas, adivinhas, benzimentos, histrias orais,
receitas, diferentes modos de fazer... Todas essas e muitas outras
formas de expresso da memria e patrimnio podem e precisam
ser valorizadas nas aulas de histria como forma de aproximar os
saberes dos alunos dos saberes da escola.
Tenho vivido algumas experincias de trabalho com memria
e patrimnio enquanto professor e coordenador do Centro de Me-
mria do Oeste de Santa Catarina CEOM, o qual, entre as muitas
atividades, desenvolve atividades de educao para o patrimnio.
nessa condio que aponto a seguir algumas pistas para o desenvol-
vimento de trabalho com nossos educandos envolvendo memria e
patrimnio. Estas possibilidades de trabalho no so apresentadas
para ditar a voc o passo a passo como se fosse uma receita para
voc copiar. Voc, como uma pessoa criativa e bom professor que ,
conhecedor de sua comunidade, dos arredores de sua escola, saber
muito melhor do que eu como organizar a discusso e o trabalho
em sua sala de aula com os seus alunos. So algumas propostas
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que, sinceramente espero, despertem em voc e seus alunos o gosto
pelas questes das memrias e patrimnios.
ATIVIDADE 1: Proporcionar aos alunos o contato com os di-
ferentes lugares e formas de preservao de memrias nos espaos
de guarda de memria como museus, arquivos, centros de docu-
mentao, centros de memria. Cada um desses espaos apresenta
diferentes possibilidades de trabalho conforme o tipo de objetos que
l esto expostos. Levar crianas e jovens em exposies fundamen-
tal para que vivam esses espaos de maneira plena apropriando-se
das memrias dos outros na relao com as suas. Porm, no basta
fazer as visitas, necessrio em primeiro lugar, fazer uma prepara-
o anterior, informando o que iro visitar, os objetivos da visita,
como aproveitar ao mximo o momento de visita, como interrogar
os objetos ou documentos que tero contato. Em segundo lugar, ao
retornar para a sala de aula necessrio problematizar o que viram
e ouviram. Voc poder lanar perguntas como forma de provocar
o dilogo entre os alunos para que percebam o que estava represen-
tado na exposio, quem a organizou, por que organizou daquela
forma, o que ou quem quis representar, as condies sociais dos
proprietrios dos objetos e documentos... Em terceiro lugar, voc
poder sugerir que procurem vincular o exposto com suas prprias
memrias, questionando se existe relao ou no.
ATIVIDADE 2: Voc poder estar pensando: em minha comu-
nidade no existe nenhum museu como posso pensar uma aula
trabalhando com objetos? Que tal propor que seus alunos tragam
algum objeto que pertena ou tenha pertencido a algum mem-
bro da famlia. Pode ser uma ferramenta, uma roupa, uma loua,
um santo, qualquer coisa. Pea que contem a quem pertenceu, h
quanto tempo est na famlia, para que era ou usado, onde foi
comprado ou se a famlia ganhou de algum, quanto custou, qual o
valor sentimental para a famlia. Assim, voc estar despertando a
curiosidade e interesse por este objeto. Aps este primeiro momento,
procure problematizar o que ele possibilita lembrar ou construir de
conhecimento? Procure fazer com que as crianas compreendam os
usos sociais do objeto no passado e no presente fazendo a ponte
entre os dois tempos. Explore bastante os aspectos afetivos do objeto,
faa com que percebam o signifcado de um objeto como composto
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de muitas lembranas e histrias. Depois desta explorao oral do
objeto trazido, pea que faam um texto ou desenho relacionando-o
com outros objetos, com outros tempos e espaos. Faa isso rela-
cionando com o que o livro didtico traz sobre o passado, sobre
memrias, lembranas...
ATIVIDADE 3: Visitas a monumentos, esttuas, praas, cidades
histricas, fazendas, stios, aldeias, comunidades quilombolas podem
ser trabalhados atravs de estudos do meio. Os estudos do meio
so formas de pr os alunos em contato direto com o fenmeno a
ser estudado favorecendo seus desenvolvimentos intelectual e das
capacidades de observao, de registrar informaes de forma sis-
temtica, de trabalho em equipe. A historiadora Circe Bitencourt
8
,
aponta que devemos frmar vrios acordos com os alunos ao orga-
nizar um estudo do meio: quanto ao cumprimento de horrios, s
formas de conduta no contato com as pessoas e os lugares; diviso
de tarefas na coleta de informaes e dados; formas de organizar
as refeies; os custos com o transporte... Portanto, aqui tambm
se faz necessrio o preparo anterior e o trabalho posterior na sala
de aula, para no corrermos o risco de reforar as memrias e os
monumentos ofciais, precisamos fazer com que percebam que para
alm de um busto que est sendo visitado muitos outros contribu-
ram para a memria do espao visitado e seu entorno. E, se no
existe nenhum busto, nenhuma construo o que eu fao? Procure,
observe bem que na sua comunidade deve existir algum espao a
ser visitado: uma capela, um terreiro, um capitel, um moinho, um
engenho de cana, um alambique, um forno de assar po, a criao
de animais, uma plantao ou at mesmo a prpria escola ou a casa
dos alunos. Dessa forma, voc e seus alunos podero aproveitar
para conhecer onde moram os colegas, como vivem, o que os pais
fazem, em que trabalham, na fbrica, na roa, no comrcio. Enfm,
um estudo do meio pode ser para explorar qualquer espao perto
ou longe da escola, tudo depender das condies de que voc dis-
pe para transportar seus alunos. claro que o tipo de estudo a ser
realizado depender do que existe e possvel de ser visitado em
sua comunidade, bairro, vila, cidade.
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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e m-
todos. So Paulo: Cortez, 2004.
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ATIVIDADE 4: Levar para as escolas, avs, pais, mes, para
que em depoimentos orais contem suas experincias. Assim, os
alunos percebero que cada um de seus familiares amigos ou vizi-
nhos possuem memrias e estas so importantes para sua histria
individual e a da comunidade em que vivem. Ao levar uma pessoa
para a sala de aula ela poder contar para os alunos como era viver
na comunidade em outro tempo, como esta foi construda, qual sua
participao, como percebeu determinado acontecimento de carter
nacional (por exemplo, um av ou av poder contar como viveu ou
soube da Segunda Guerra Mundial). Se puder, voc dever gravar
ou flmar este depoimento para que noutro momento tambm possa
utiliz-lo com outras turmas. Para esse tipo de atividade neces-
srio envolver os alunos na preparao da entrevista, voc poder
explicar a atividade e solicitar que os alunos elaborem as perguntas
a serem feitas ao visitante; solicitar que anotem o que for falado ou
que posteriormente ajudem a transcrever as falas. Num momento
posterior, preciso problematizar o que foi narrado, transforman-
do em textos escritos, desenhos, cartazes... na relao com outras
memrias e documentos.
ATIVIDADE 5: Organizar exposies de fotos, objetos, pode
ser outro tipo de atividade para que os alunos percebam que a me-
mria e o patrimnio esto presentes em suas vidas e no apenas na
fala dos outros ou nos grandes monumentos. Voc poder solicitar
que cada aluno busque nos guardados de sua famlia alguma forma
de registro das memrias familiares e em conjunto com os colegas e
o professor organizar uma exposio. Esta contribuir para perceber
que cada um portador de objetos portadores de memrias. Estes
materiais podero ser doados para a escola e dar incio construo
de um espao de memria, um minimuseu. O que voc pensa?
interessante, na medida do possvel, convidar a comunidade esco-
lar para visitar a exposio; nesse momento importante preparar
os alunos para que prestem ateno a como estes objetos expostos
podero ser detonadores de rememoraes dos participantes, seria
importante que procurassem anotar o que for falado para posterior
anlise em aula.
ATIVIDADE 6: Voc poder solicitar que os alunos perguntem
para as pessoas da comunidade e faam uma coleo de histrias,
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causos, lendas, receitas, canes e, tragam para serem trabalhadas
na sala de aula. Estas formas de manifestao do patrimnio ima-
terial costumam ser extremamente signifcativas como forma de
identifcao dos alunos com o patrimnio. Dessa forma o patrim-
nio imaterial do grupo de convvio estar sendo aproximado das
experincias dos alunos e construindo signifcados para eles.
ATIVIDADE 7: Trabalhar com documentos, jornais, revistas,
pode ser uma alternativa para o trabalho com memrias e patri-
mnios. Estas fontes podem ser interrogadas de variadas formas
na busca de informaes sobre o local em que moram ou de outros
espaos e tempos. Podemos conseguir estes documentos em dife-
rentes lugares de memria, quer em cpias fsicas que os arquivos
e centros de memria disponibilizam para a reproduo ou cpias
digitais, pois muitos desses espaos j possuem pginas e bancos de
dados com a possibilidade de acessar e baixar cpias. Sem dvida,
hoje em dia, esta uma das formas de maior facilidade de acesso
devido difuso da internet. Ou voc e os prprios alunos podero
conseguir documentos com seus parentes mais velhos. Talvez, at
mesmo a prpria escola poder ter documentos antigos, revistas,
jornais... A cada documento poder ser realizada uma srie de inter-
rogaes como forma de provocar a produo de conhecimentos.
As possibilidades de trabalho apresentadas precisam ser enten-
didas como ponto de partida para outros trabalhos a serem realiza-
dos na relao com outros espaos de memria e outros patrimnios,
para alm do local. Como j afrmara Paulo Freire
9
, o conhecimento
do local e os saberes do aluno so apenas o ponto de partida. O
trabalho com memria e patrimnio contribuir para um ensino de
histria que possibilite aos alunos a compreenso de quem so, a
afrmao da sua personalidade, situando-os no espao, no tempo,
na sociedade em que vivem como sujeitos ativos, capazes de com-
preender, construir e transformar essa sociedade.
As atividades possveis de serem realizadas nas atuais condi-
es precrias da ampla maioria das nossas escolas, so inmeras,
poderia listar vrias outras. Porm, vivo da concepo de que todo
professor e professora criativo, autnomo, pode e sabe produzir
conhecimentos por pior que sejam as condies oferecidas por sua
9
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
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escola. Deixo ento o desafo para que procuremos educar para o
patrimnio e valorizao das memrias dos sujeitos comuns, pois
como j diz o velho ditado: Ningum ama aquilo que no conhe-
ce. Talvez, assim, possamos daqui a algum tempo ouvir de muitos
professores que os alunos gostam de histria, que amam as aulas
de histria e querem conhecer cada vez mais histrias assim como
sentem orgulho das memrias de seu grupo.
Leituras que auxiliaro no trabalho com memrias e
patrimnios
ANTUNES, Aracy do Rego; MENANDRO, Heloisa Fesch; PAGANELLI, 1.
Tomoko Iyda. Estudos Sociais: teoria e prtica. Rio de Janeiro: ACESS
Editora, 1993.
Embora se apresente como uma obra de Estudos Sociais, o livro traz em sua
organizao diferentes captulos trabalhando com as especifcidades do conhe-
cimento histrico. Em cada captulo, as autoras fazem breves discusses teri-
cas e na sequncia apresentam uma grande variedade de atividades prticas
possveis de serem desenvolvidas com crianas de diferentes faixas etrias na
perspectiva da construo de conceitos chaves da Histria e da Geografa.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. 2. Ensino de Histria: fundamentos
e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo docncia em formao. Srie
Ensino Fundamental).
O livro composto por trs partes: Histria escolar: perfl de uma disciplina;
Mtodos e contedos escolares: uma relao necessria; na terceira parte,
Materiais didticos: concepes e usos, a autora apresenta vrios captulos
sobre metodologia do ensino de histria atravs de documentos, livro didtico,
museus, imagens, fotografa, cinema, msica e estudos do meio.
FONSECA, Selva Guimares. 3. Didtica e Prtica de Ensino de Histria.
Campinas SP: Papirus, 2003 (Coleo Magistrio: formao e trabalho
pedaggico).
Aborda a historicidade do ensino de histria no Brasil. Tem uma perspectiva
de reforar o dilogo entre teoria e prtica. Apresenta diferentes propostas
de atividades para o ensino em histria. Na segunda parte, aborda a inter-
disciplinaridade, o trabalho atravs de projetos, a pesquisa e produo de
conhecimentos em sala de aula, estudos da histria local e construo de
identidades e, a incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino
de histria.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina. MONTEIRO, 4.
Adriane Queiroz. Guia Bsico de Educao Patrimonial. Braslia: Instituto
do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999.
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As autoras nos apresentam um conjunto de atividades que foram desenvolvi-
das em vrias instituies de guarda e preservao da memria e patrimnio
como Educao Patrimonial. Destacam-se as atividades realizadas no Museu
Imperial de Petrpolis. Prope-se a incentivar o conhecimento do patrimnio
histrico brasileiro envolvendo as comunidades, escolas, centros histricos,
stios arqueolgicos, museus, monumentos, arquivos e bibliotecas.
LENSKI, Tatiana; HELFER, Nadir Emma (Organizadoras). 5. A Mem-
ria e o Ensino de Histria. Santa Cruz do Sul: Edunisc; So Leopoldo:
ANPUH/RS, 2000.
uma obra composta de uma coletnea de textos de diferentes autores todos
tratando das questes da memria e do ensino de histria. A publicao o
resultado de uma das jornadas de ensino de histria, a quinta, promovida pelo
Grupo de Trabalho (GT) ensino de Histria da Associao Nacional de Histria
Anpuh atravs da seo do Rio Grande do Sul. Os autores problematizam
as questes da memria na relao com as polticas educacionais brasileiras.
MANIQUE, Antonio Pedro; PROENA, Maria Cndida. 6. Didctica da His-
tria: patrimnio e histria local. Lisboa Portugal: Editora Porto, 1994.
Os dois autores portugueses constroem a obra permeando discusses te-
ricas com diversas sugestes de atividades a serem desenvolvidas pelos
professores e alunos ao trabalhar com documentos, monumentos, nomes de
ruas, nomes locais, patrimnios e o uso de diferentes tipos de fontes para
ensinar histria.
MEDEIROS, Daniel. 7. Histrias para comear a estudar histria. Curitiba:
Nova Didtica, 2000.
Atravs de temticas que em cada um de seus ttulos confguram aes como
ver, lembrar, refetir, passado, tempo, caminhos, o autor constri a obra divi-
dida em captulos que procuram expor diferentes formas e metodologias para
trabalhar com Histria nos anos iniciais. Destaca-se o uso de imagens.
NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. 8. Didtica de Histria:
o tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996 (Contedo e
Metodologia, 1 a 4 srie Histria).
Por meio de exemplos de atividades didticas e da articulao entre teoria
e prtica, professor e aluno so convidados a aprenderem juntos, fazendo
escolhas, selecionando alternativas, testando limites, questionando valores,
mtodos e tendncias. Merecem destaque as atividades propostas para cada
um dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
NUNES, Silma do Carmo (Organizadora). 9. Experincia no Ensino de His-
tria nas Sries Iniciais do 1 Grau. Uberlndia: EDUFU, 1995.
Segundo a organizadora, a obra nasceu da necessidade da organizao de
uma proposta para o ensino de histria nas sries iniciais na Escola de Educa-
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o Bsica da Universidade Federal de Uberlndia ESEBA. As experincias
relatadas foram concebidas a partir das discusses com os professores das
sries iniciais atravs de cursos e palestras ministrados atravs de um projeto
fnanciado pelo Ministrio da Educao.
SCHMITDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. 10. Ensinar Histria.
So Paulo: Scipione, 2004.
O livro apresenta vrias discusses tericas e metodologias para ensinar his-
tria nos diferentes anos do Ensino Fundamental. Destaca-se especialmente
o captulo 8, Histria Oral e Ensino de Histria no qual problematizam e
desenvolvem atividades para o uso dos depoimentos orais em sala de aula.
SECCO, Patrcia Engel. 11. Aventuras da Memria. Braslia: IPHAN, 2008.
Trata-se de um livro infantil, no qual a autora, para narrar uma histria, criou
como personagens um grupo de crianas e sua av. Constri o conceito de
memria atravs de uma histria contada pela av para as crianas. um
livro produzido pelo IPHAN, sua distribuio gratuita. Apresenta como site
para consulta www.projetofeliz.com.br e o e-mail projetofeliz@terra.com.br
para contatos.
SILVA, Marcos Antonio da; FONSECA, Selva Guimares. 12. Ensinar Histria
no Sculo XXI: em busca do tempo entendido. Campinas SP: Papirus,
2007 (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico).
Os dois historiadores, pesquisadores da rea do ensino de histria, nos apre-
sentam e problematizam muitas questes presentes no ensino de histria neste
incio de sculo. Permeiam discusses de cunho mais terico com as propostas
de prticas para o desenvolvimento de trabalhos com cultura material na
perspectiva dos museus, documentos, flmes, poemas, ensino de histria e
computadores, acervos virtuais, dentre outros temas.
SITE: 13. www.iphan.gov.br Nele voc poder acessar as revistas, patrimnio,
boletins, informaes sobre obras restauradas e as diferentes aes desen-
volvidas pelo governo federal na rea da preservao patrimonial.
ZAMBONI, Ernesta (Organizadora). 14. Digresses Sobre o Ensino de His-
tria: memria, histria oral e razo histrica. Itaja SC: Editora Maria
do Cais, 2007.
Nesta coletnea de artigos nos apresentam discusses aprofundadas sobre as
questes da memria em suas diferentes dimenses, quer atravs das poten-
cialidades da histria oral ou da memria em si para o ensino de histria.
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Iniciando nossa conversa...
Ns, professores de Histria, que lidamos cotidianamente com
o ensino dessa disciplina nas mais diversas escolas brasileiras,
pudemos perceber mudanas nas orientaes e nas determinaes
curriculares do contedo a ser trabalhado em sala de aula, sobre-
tudo, a partir da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em 1996 (BRASIL, 1996).
Porm, as mudanas no ensino escolar de Histria no resul-
tam exclusivamente de alteraes legais e governamentais, mas
sim, respondem, fundamentalmente, s presses exercidas pelo
movimento de docentes de Histria que, aps o trmino do perodo
da Ditadura Militar, em 1985, fomentou alteraes nos programas
de ensino e nos livros didticos de Histria.
Nessa direo, podemos perceber alteraes em nossas prti-
cas e nas de um bom nmero de colegas que buscaram levar seus
alunos compreenso da forma de produo e de disseminao do
conhecimento histrico, com abordagem de novos temas nas salas de
aula, tais como o da histria dos indgenas e dos afrodescendentes,
da histria da mulher e da criana, entre outras inovaes.
Alm dessas novidades temticas, ocupa lugar central, no en-
sino de Histria, a compreenso e a preparao para o exerccio
Captulo 5
Demandas sociais,
formao de cidados
e ensino de histria
Dcio Gatti Jnior*
* Doutor em Educao. Professor de Histria da Educao da Universidade Federal
de Uberlndia.
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da cidadania, em torno do que se articulam temticas presentes na
disciplina na atualidade, tais como a do respeito diversidade de
comportamentos culturais; a liberdade de afliao e escolha poltica
e religiosa; a compreenso das desigualdades sociais; a situao da
criana, da mulher, do idoso, dos negros e dos indgenas na socie-
dade brasileira etc.
Tendo em vista que essas novidades na realidade do ensino
de Histria no Brasil so bastante perceptveis para todos ns,
perguntamos: Quais so os fundamentos histricos e filosficos
vinculados emergncia desses novos temas e abordagens no en-
sino escolar da Histria? Que prticas escolares podem ser suge-
ridas aos professores de Histria para o trabalho com esses novos
temas e contedos?
Tentativas de responder a estas duas questes esto presentes no
texto que apresentamos aos colegas neste captulo, com a esperana
de contribuirmos para seu aperfeioamento profssional. Vamos l!
1. A escola e suas fnalidades em uma sociedade
liberal
Historicamente, podemos perceber a importncia da escola e
de seu funcionamento na conformao e no alcance de fnalidades
sociais mais amplas provenientes de diferentes grupos sociais que
disputam o poder poltico em uma dada sociedade.
Contraditoriamente, possvel tambm que enxerguemos mo-
mentos histricos em que a escola abrigou indivduos que tiveram
papel ativo nos processos de mudana social, articulados em torno
da defesa de ideias que se opunham ao poder estabelecido.
A escola, como as demais instituies sociais, abriga indiv-
duos que esto vinculados a grupos sociais que lutam por suas
ideias e crenas e que, por vezes, utilizam-se do espao escolar
para disseminar seus pontos de vista em relao forma de viver
em sociedade.
A partir dessas ideias iniciais, podemos tratar da emergncia do
liberalismo como doutrina poltica que desde meados do sculo XVII,
a partir, sobretudo, das ideias de Jhon Locke, alimentava o iderio
burgus de ento, em articulao com o movimento que tomaria
corpo mais a frente, nomeadamente, o Iluminismo.
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LIBERALISMO
Termo datado de 1858 e que se constituiu como
uma doutrina cujas origens remontam ao pen-
samento de John Locke (1632-1704), baseada na
defesa intransigente da liberdade individual, nos
campos econmico, poltico, religioso e intelectual,
contra ingerncias excessivas e atitudes coercitivas
do poder estatal (Dicionrio Houaiss, 2007).
Ao longo do tempo, destacaram-se nessa corren-
te de pensamento: Adam Smith, David Ricardo,
Voltaire, Montesquieu, Friedrich Hayek, Milton
Friedman, entre outros.
Figura 1 - John Locke (1632-1704)
[Fonte da imagem: htp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Locke-John-
LOC.jpg]
ILUMINISMO
Termo datado de 1836, Iluminismo, em Filoso-
fa, refere-se ao movimento intelectual do Sculo
XVIII, caracterizado pela centralidade da cincia
e da racionalidade crtica no questionamento f-
losfco, o que implica recusa ao dogmatismo,
especialmente o das doutrinas polticas e religio-
sas tradicionais (Dicionrio Houaiss, 2007).
O expoente desse movimento flosfco foi Im-
manuel Kant, tendo contado com diversos outros
pensadores, tais como Voltaire, Diderot, Rous-
seau, Lessing etc.
Figura 2 - Immanuel Kant (1724 1804).
[Fonte da imagem: htp://upload.wikimedia.org/wi-
kipedia/commons/4/43/Immanuel_Kant_%28painted_
portrait%29.jpg]
Novas ideias, indstria, cidade e escola...
Estas doutrinas conjugadas, Liberalismo e Iluminismo, alinha-
ram-se ao processo de consolidao dos Estados Nacionais, o que
se somaram as aes relacionadas urbanizao, industrializao
e ao cientifcismo, formatando o que se convencionou chamar de
Modernidade no seio da sociedade contempornea.
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A essas aes, somaram-se, em mesmo nvel de importncia, as
iniciativas de escolarizao dos saberes, com introduo da tem-
tica da formao de cidados, que exerceu grande infuncia sobre
os contedos explcitos disseminados no interior das escolas que,
a partir dos sculos XVIII e XIX, em sua maioria, passariam a ser
pblicas e estatais, em substituio proeminncia das iniciativas
religiosas, em especial, catlicas e protestantes.
Assim, de meados do sculo XIX ao incio do sculo XX, as
disciplinas escolares da rea das Humanidades e, em especial, as
disciplinas de Histria e de Geografa, ocuparam papel relevante
no processo de instruo elementar e secundria, com nfase na
necessidade de instituir em crianas e jovens uma mentalidade de
pertencimento a uma nao coesa em termos de identidade e em
termos espaciais.
1.2. Guerra Holandesa e Inconfdncia Mineira: constru-
es de uma memria histrico-escolar
Atualmente, temos acesso a um nmero considervel de obras
historiogrfcas que demonstram como esse trabalho historiogr-
fco de construo de uma biografa da nao como pedagogia de
formao da sociedade se fez no Brasil. sempre til lembrarmos
que o Brasil tornou-se independente em um processo delicado em
que os interesses dos colonizadores e da corte portuguesa foram
equacionados, com a instaurao de uma monarquia constitucional
catlica, sob a liderana de Pedro I.
Do ponto de vista da construo de uma memria histrico-
escolar adequada conformao dos jovens mandatrios brasileiros,
Joaquim Manuel de Macedo, na obra Lies de Histria do Brasil
(1861 a 1863), , na viso de Matos (2000), um habilidoso construtor
de uma magistratura poltica de formao da boa sociedade imperial
(dirigentes). Habilidade que se revelou, sobremaneira, na escolha da
Guerra Holandesa como grande tema da Histria do Brasil.
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Brasil Imprio: articulaes da escola e da arte
na formao de uma biografa da Nao Brasileira.
importante notar a engenhosa articulao entre a literatura didtico-escolar
construda na obra Lies de Histria do Brasil, de Joaquim Manuel de
Macedo, na dcada de 1860, e a iconografa, como a que se expressa na repro-
duo na pintura de autoria de Victor Meirelles de Lima, na dcada de 1870.
Observamos, desse modo, a adequao de ambas fnalidade de manuteno
de um iderio que interessa ao Imprio Brasileiro, monarquista, constitucional
e catlico, com a unio das trs raas sobre o comando portugus na direo
da civilizao.
Figura 3 - Batalha dos Guararapes (1648-9), Olo sobre tela de Victor Meirelles de
Lima, de 1879.
[Fonte da imagem: htp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Meirelles-
guararapes.jpg]
De fato, este tema, a Guerra Holandesa, cuja Batalha dos Gua-
rarapes integra, foi tomado pelo autor de A Moreninha, em seu
carter civilizador, pois a luta permitia que as qualidades positivas
daquelas duas outras raas se manifestassem, simbolicamente, em
seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p. 110), a saber:
negros e ndios, deixando claro aos jovens leitores o que deveria ser
o Brasil independente: uma monarquia, de populao catlica, mas
onde a liberdade se expressava por meio da existncia de um gover-
no constitucional, da tolerncia religiosa e da liberdade comercial
(MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Matos
(2000, p. 113), narrativa da guerra holandesa, a maneira de
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Brasil Repblica: novas fnalidades sociais e a
emergncia de uma nova biografa da nao
A Inconfdncia Mineira que ocorreu no fnal da
dcada de 1780 o fato que, aps a Proclamao
da Repblica, em 1889, passa a ocupar o lugar
de fato histrico relevante na construo de uma
biografa da nao, tendo em Tiradentes, a fgu-
ra do heri nacional.
Podemos perceber uma articulao entre as novas
fnalidades sociais acionadas no perodo republi-
cano, o saber histrico e o saber em geral trans-
mitido nas escolas e as demonstraes artsticas
valorizadas no pas, para o que podemos destacar
a pintura de Pedro Amrico, Tiradentes Supli-
ciado, de 1893, com a observao da importncia
constituir uma memria nacional e uma histria geral, em oposio
a uma memria nativista e uma histria provincial.
Temos outro exemplo consistente no Brasil de um processo de
constituio de uma memria histrico-escolar direcionada ao fo-
mento de uma biografia da nao focada em uma pedagogia da
formao do cidado brasileiro. Neste caso, trata-se da Inconfdncia
Mineira, de 1789, elevada condio de fato histrico, formadora da
identidade do brasileiro, desde o incio da Repblica, em 1889.
Nela, o que era tratado anteriormente, por Portugal, no pero-
do da Amrica Portuguesa e pelo Imprio Brasileiro, como traio,
como insdia, torna-se movimento de libertao do jugo colonial,
operando-se a construo da fgura do heri nacional, de estrato
militar, Joaquim Jos da Silva Xavier, o Tiradentes. Personagem ao
qual muitos de ns, professores de Histria, quando alunos, dedi-
camos parte signifcativa de nosso tempo nas aulas de Histria.
que as dcadas de 1890 e de 1900 tiveram para
consolidao do iderio republicano no Brasil.
Figura 4 - Tiradentes Supliciado, leo sobre tela de Pedro Amrico (1843-1905),
de 1893.
[Fonte: Museu Mariano Procpio]
Dada a difuso mundial alcanada pelos processos de esco-
larizao e, simultaneamente, pela democracia burguesa de corte
patritico, houve predomnio mundial de um ensino de Histria,
que registrava esse vis em termos de fnalidade, o que tambm
ocorreu, como vimos anteriormente, no Brasil.
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As crticas a essa fnalidade do ensino de histria divulgao
de uma biografa da nao como pedagogia da formao de cida-
dos no tardaram a aparecer, em especial, a partir da produo
historiogrfca emanada da Escola dos Annales, na Frana que, em
linhas gerais, propunha o abandono de uma histria guiada por
fatos eminentemente polticos e a construo de uma histria total,
ou seja, que abordasse de modo articulado aspectos econmicos,
polticos, sociais, culturais, religiosos etc.
De modo geral, os historiadores que animavam a Escola dos
Annales partiam do princpio de que o relato e a construo da in-
terpretao em Histria devem ter objetivos diversos aos da pura e
simples construo de uma mentalidade patritica, calcada em gran-
des personagens, sendo que essa vertente crtica encontrou enorme
difuso mundial, inclusive no Brasil.
Escola dos Annales
A Escola dos Annales teve essa designao vin-
culada proeminncia de historiadores acad-
micos franceses na Revue des Annales, publi-
cao iniciada em 1929, corrente que incorporou
Histria, mtodos das Cincias Sociais.
Destacam-se nas diferentes geraes de histo-
riadores na proximidade dessa tradio, Marc
Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, Jacques
Le Goff, Philippe Aris, George Duby, Pierre
Nora, Michel de Certeau, Paul Veyne, Roger
Chartier etc.
Figura 5 - Jacques Le Gof (Nascido em 1924)
[Fonte da imagem: htp://premodeconhist.fles.word-
press.com/2008/09/image-4.png]
No que diz respeito ao ensino de Histria no Brasil atual,
podemos encontrar na sociedade e mesmo na comunidade escolar,
incluindo dirigentes, professores e alunos, tanto uma mentalidade
do ensino de Histria tomado como formadora de um esprito
patritico, como a de um ensino da disciplina que colabore para a
formao de um esprito que toma de modo crtico e problemtico
a prpria ideia de nao e de construo da cidadania.
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2. Estado liberal, cidadania e fnalidades educacio-
nais no Brasil atual
Na atualidade, vivemos, no Brasil, um processo de difcil cons-
truo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria,
pois, dado que a fnalidade desse ensino no mais o de disseminar
de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve
necessidade de inovar o ensino da disciplina, em termos de contedo
e de mtodos de ensino. Nessa parte do captulo, convidamos os
colegas professores a percorrerem as fnalidades sociais mais amplas
que tm conformado o ensino de Histria no Brasil atual.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o fm da Ditadura Mili-
tar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas provenientes de
importantes movimentos sociais, dos trabalhadores, das mulheres,
das etnias etc. que se destacaram no empreendimento da reconstru-
o do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem direcionamento
consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao
capitalismo como forma de produo econmica.
Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles
que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno
pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distancia-
dos dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais
de pensar ou de agir.
No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na pol-
tica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio
de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais
para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade,
o que difculta, seno mesmo impede, o desenvolvimento huma-
no, sendo que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa
intransigente dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma
economia na qual o Estado desempenhe um papel de regulao, por
meio da defnio de marcos reguladores estveis que asseguram
direitos sociais fundamentais totalidade da populao.
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Liberalismo e cidadania: articulaes necessrias
A ideia de cidadania, nesse sentido, fundamental para a doutrina liberal em
geral e para o liberalismo social em particular. O termo cidadania, segundo
consta do Dicionrio Houaiss (2007), recente, datado de 1913, signifcando,
em sua acepo jurdica, a condio de pessoa que, como membro de um
Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida
poltica. Remonta, porm, ao termo cidado (cidade + -o) que, na Grcia
antiga, signifcava o indivduo que desfrutava do direito de participar da vida
poltica da cidade, o que era vedado mulher, ao estrangeiro e ao escravo
e, na Roma antiga, o indivduo nascido em territrio romano e que gozava
da condio de cidadania. Atualmente, o termo cidado signifca indivduo
que, como membro de um Estado, usufrui de direitos civis e polticos ga-
rantidos pelo mesmo Estado e desempenha os deveres que, nesta condio,
so atribudos a ele ou ainda indivduo que goza de direitos constitucionais
e respeita as liberdades democrticas.
O perodo da Ditadura Militar no permitiu que o Brasil desen-
volvesse plenamente o processo de construo de uma sociedade de
direitos, de uma sociedade liberal, nem em termos legais e, sobretu-
do, nem em termos reais. Mas o que uma sociedade de direitos?
Para compreender essa expresso, necessrio retroceder ao
fnal do sculo XVIII, quando ocorreram a Independncia dos Es-
tados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo, com o advento da
Revoluo Francesa (1789).
Uma iconografa vinculada aos ideais de construo de uma sociedade
liberal de direitos
Figura 6 - Declarao
de Independncia dos
Estados Uni dos da
Amrica.
Ol o sobre t el a de
John Trumbull (1756-
1843), de 1817-9
[Fonte: http: //uplo-
ad. wi ki medi a. org/
wikipedia/commons/
thumb/1/15/Declara-
tion_independence.
jpg/800px-]
2. Estado liberal, cidadania e fnalidades educacio-
nais no Brasil atual
Na atualidade, vivemos, no Brasil, um processo de difcil cons-
truo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria,
pois, dado que a fnalidade desse ensino no mais o de disseminar
de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve
necessidade de inovar o ensino da disciplina, em termos de contedo
e de mtodos de ensino. Nessa parte do captulo, convidamos os
colegas professores a percorrerem as fnalidades sociais mais amplas
que tm conformado o ensino de Histria no Brasil atual.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o fm da Ditadura Mili-
tar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas provenientes de
importantes movimentos sociais, dos trabalhadores, das mulheres,
das etnias etc. que se destacaram no empreendimento da reconstru-
o do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem direcionamento
consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao
capitalismo como forma de produo econmica.
Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles
que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno
pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distancia-
dos dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais
de pensar ou de agir.
No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na pol-
tica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio
de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais
para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade,
o que difculta, seno mesmo impede, o desenvolvimento huma-
no, sendo que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa
intransigente dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma
economia na qual o Estado desempenhe um papel de regulao, por
meio da defnio de marcos reguladores estveis que asseguram
direitos sociais fundamentais totalidade da populao.
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interessante notarmos que os marcos inau-
guradores da sociedade liberal consagrados
pela historiografia valorizam o processo
de construo de uma sociedade de direi-
tos, constitucional e marcada pelo direito
a liberdade, tal como podemos examinar na
iconografa que representa a inaugururao
dos Estados Unidos da Amrica (Figura 6)
e a que representa os ideais da Revoluao
Francesa (Figura 7).
Figura 7 - A Liberdade Guiando o Povo
leo sobre tela de Eugne Delacroix (1798-
1863), de 1830. Acervo do Museu do Louvre,
em Paris
[Fonte: http://upload.wikimedia.org/wiki-
pedia/commons/a/a7/Eug%C3%A8ne_Dela-
croix_-_La_libert%C3%]
A Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo Francesa,
movimentos que, em vrios aspectos, demonstraram na prtica a
possibilidade de rompimento com o chamado Antigo Regime, uma
verdadeira sociedade de ordens, na qual grassava a distino social
fortemente ancorada em direitos de nascimento.
Franco Cambi, ao tratar da contemporaneidade, aponta o pro-
cesso de construo de uma verdadeira sociedade liberal, uma so-
ciedade de direitos, pois
[...] ao lado da industrializao e dos movimentos nas classes
sociais que ela ativa, ao lado da conscincia de classe que ela
veio a produzir, a contemporaneidade tambm a poca dos
direitos, do seu reconhecimento terico e de sua frmao prti-
ca. So direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher,
do trabalhador, depois das etnias, das minorias, dos animais
e da natureza, num processo que desde 1789 se expande de
modo concntrico e no-linear [...], para incluir aspectos cada
vez mais amplos e tambm distantes do homem, para tutelar
sua existncia e especifcidade (CAMBI, 1999, p. 379).
Pelo mundo todo, podemos perceber que, ao longo do tempo,
diferentes e ativos movimentos sociais (de trabalhadores, de mulheres,
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de negros, de indgenas etc.) pressionaram os governantes dos mais
diversos pases na direo de garantir o exerccio de direitos fundamen-
tais, tais como o de participao poltica, de liberdade de expresso,
de liberdade religiosa etc.
Nessa direo, em perodo mais recente, o papel da Organiza-
o das Naes Unidas (ONU) foi fundamental, sobretudo, com a
aprovao, em 1948, de prerrogativas universais que estabeleceram
os direitos fundamentais da pessoa humana.
A importncia da Organizao das Naes
Unidas em uma sociedade liberal de direitos
A Organizao das Naes Unidas uma ins-
tituio internacional formada por 192 Estados
soberanos, fundada aps a 2 Guerra Mundial,
em 1946, para manter a paz e a segurana no
mundo, fomentar relaes cordiais entre as
naes, promover progresso social, melhores
padres de vida e direitos humanos. Os mem-
bros so unidos em torno da Carta da ONU,
um tratado internacional que enuncia os di-
reitos e deveres dos membros da comunidade
internacional.
As Naes Unidas so constitudas por seis
rgos principais: a Assemblia Geral, o Con-
selho de Segurana, o Conselho Econmico e
Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal Internacional de Justia e o Secreta-
riado. Todos eles esto situados na sede da ONU, em Nova York, com exceo
do Tribunal, que fca em Haia, na Holanda.
Ligados ONU h organismos especializados que trabalham em reas to
diversas como sade, agricultura, aviao civil, meteorologia e trabalho por
exemplo: OMS (Organizao Mundial da Sade), OIT (Organizao Interna-
cional do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetrio Internacional).
(Fonte: htp://www.onu-brasil.org.br/conheca_onu.php)
Figura 8 - Edifcio sede da Organizao das Naes Unidas, na cidade de New York,
nos Estados Unidos.
[Fonte: htp://www.populationdata.net/images/photos/onu-siege-ny.jpg]
O contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de
1948, atualiza e complementa o contedo das declaraes de direitos
anteriores, dos Estados Unidos e da Frana, com nfase nos direitos
individuais, tais como a eliminao da escravido, da tortura, bem como
o direito cidadania, a liberdade de expresso, o direito de ir e vir, de
conscincia, educao etc. Dela destacamos os seguintes artigos:
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Artigo 1 Todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, de-
vem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade.
Artigo 2 Todos os seres humanos podem invocar os direi-
tos e as liberdades proclamados na presente Declarao, sem
distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de
lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem
nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer
outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino
fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas
ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou
territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a
alguma limitao de soberania.
[...]
Artigo 21 1) Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na
direo dos negcios pblicos do seu pas, quer diretamente,
quer por intermdio de representantes livremente escolhi-
dos. 2) Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de
igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3) A vontade do
povo o fundamento da autoridade dos poderes pblicos:
e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a realizar
periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto se-
creto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a
liberdade de voto.
[...]
Artigo 26 1) Toda a pessoa tem direito educao. A educa-
o deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O
ensino tcnico e profssional dever ser generalizado; o acesso
aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena
igualdade, em funo do seu mrito. 2) A educao deve visar
plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos
direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas
as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como
o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para
a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence a prioridade do
direito de escolher o gnero de educao a dar aos flhos.
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).
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A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada
em 1988, contm princpios fundamentais afetos ao proclamado na
Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU, tais como, a
adoo do carter de Estado democrtico de direito.
Nessa direo, so fundamentos da Constituio Brasileira a sobe-
rania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais
do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo poltico, com a defesa
da ideia de que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio
de representantes eleitos ou diretamente (BRASIL, 1988, Art. 1).
Os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil,
dispostos no Art. 3 da Constituio Federal, incluem: construir
uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimen-
to nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao.
Brasil redemocrati-
zado: a incorporao
legal da Doutrina dos
Direitos Humanos
Constituio Cidad.
Foi desse modo que
Ulisses Guimares, pre-
sidente da Assembleia
Nacional Constituinte,
designou a Constitui-
o Brasileira aprovada
em 1988. A designao
demonstra o trao libe-
ral que marcou a nova constituio, sendo que a mesma incorporou de modo
marcante o iderio da Doutrina dos Direitos Humanos. evidente que entre
a legislao aprovada e a realidade brasileira da poca existia uma grande
distncia, o que, em boa medida, ainda constitui enorme desafo para a socie-
dade brasileira.
Figura 9 - O presidente da Assemblia Nacional Constituinte, Ulysses Guimares,
apresenta a Constituio em 05/10/1988
Foto: Arquivo/Centro de Documentao e Informao da Cmara dos Deputados
[Fonte: htp://g1.globo.com/Noticias/Politica/foto/0,,15580468-EX,00.jpg]
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A carta constitucional em vigor defne tambm os direitos e ga-
rantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais
e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da
nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo
II). Quanto aos direitos sociais, o texto constitucional afrma que
so [...] direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Cons-
tituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das enormes
difculdades enfrentadas para que esses objetivos sejam atingidos!
Marcas do liberalismo social, da Declarao Universal dos Di-
reitos Humanos e da educao vista como direito social so visveis
na formulao dada ao captulo do texto constitucional brasileiro
que se refere educao, no qual se pode ler que a educao um
direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com fnalidade
do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualifcao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.
205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206).
Nessa direo, o Estado tem o dever de garantir, entre outras
coisas, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, a progressiva
universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educan-
do, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade (Art. 208).
Percebemos, desse modo, a importncia que ganhou no Brasil
que nossos alunos tenham acesso aos livros didticos que so uti-
lizados nas diferentes disciplinas escolares, bem como a importn-
cia deles conseguirem se locomover de casa para a escola e de, na
escola, terem acesso ao alimento que, por vezes, no tm em suas
prprias residncias. O cumprimento desses requisitos legais tem
colaborado sobremaneira para a diminuio das diferenas sociais
no que diz respeito oferta educacional no pas.
Quanto aos contedos de ensino, a Constituio em vigor, defi-
ne que o Estado fxar contedos mnimos para o ensino fundamen-
tal, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos
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valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988,
Art. 210). Alm disso, houve abertura para a existncia do ensino
religioso nos currculos escolares das escolas brasileiras (estatais,
confessionais e da sociedade civil), ainda que a matrcula nessa
disciplina seja facultativa (BRASIL, 1988, Art. 209).
Assim, o processo de reconstruo jurdica nos marcos da re-
democratizao do pas aps o fim da ditadura militar, em 1985,
demandou pelo menos dezessete anos (1985-2001) e ainda per-
manece longe de termos superado as dificuldades e de atingir
as ambies de desenvolvimento humano apresentadas no texto
constitucional de 1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de
1996, reitera pontos fundamentais do texto constitucional quanto
aos princpios e fns da educao nacional (BRASIL, 1996, Art. 2 e
3), bem como quanto s garantias do Estado em relao educa-
o escolar pblica (BRASIL, 1996, Art. 4.). importante observar
uma exigncia do texto da LDBEN quanto ao ensino de Histria
do Brasil e que ser marcante na defnio do marco que subsidia
a composio do contedo escolar e dos livros didticos na rea de
Histria, a saber:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[]
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana
e europia (BRASIL, 1996, Art. 26)
Portanto, as mudanas, que percebemos nos livros didticos e
nos programas de ensino de Histria em todo Brasil, resultam das
presses dos movimentos sociais, especialmente, de professores, sobre
os legisladores e o governo, com resultados que signifcaram a entra-
da de temas ausentes das aulas de Histria em passado recente.
Em consonncia com a aprovao da LDBEN, so publicados,
em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento
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fundamental para a defnio dos contedos das disciplinas esco-
lares nas escolas, bem como na proposio de temas transversais a
serem desenvolvidos no interior das mesmas. Em 1998, a Cmera de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE)
aprovou resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (DCNEF).
Sinteticamente, podemos perceber a incorporao de aspectos
doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, bem como emergncia dos di-
reitos sociais no contedo que se refere poltica do livro didtico-
escolar e mesmo da literatura destinada aos professores das escolas
pblicas estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender
a avaliao dos livros didticos, segundo uma lgica particular
de possibilitar a pluralidade de ideias e concepes pedaggicas,
evitando polticas autoritrias que possam levar, por exemplo, a
confeco pelo Estado de livros nicos, conforme a disciplina e a
orientao poltico-ideolgica do governo estabelecido no poder.
3. Estado brasileiro, livro didtico e currculo escolar
Em 2007, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) efetuou a compra de 102,5 milhes de livros de alfabetizao
e das disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Ge-
ografa, que foram distribudos aos 28,7 milhes de alunos das redes
pblicas do Ensino Fundamental at o incio do ano letivo, o que
segundo informa o Fundo, benefciar 15, 4 milhes de alunos das
quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e 13, 2 milhes de
estudantes das quatro ltimas sries desse mesmo nvel de ensino
escolar (ABRELIVROS, 2007), o que totalizou gastos de aquisio e
distribuio de aproximadamente 540 milhes de reais.
De fato, o FNDE adquiriu mais de 120 milhes de livros das
editoras brasileiras, por meio de diversos programas (PNBE, PN-
BE-Braille, PNBE-Libras, PNLD, PNLD-Dicionrios, PNLD-Braille,
PNLD-Libras, PNLEM, PNLEM-Braille, PNLD-Peridicos e PNLEM-
Peridicos), com gasto total na casa de 710 milhes de reais.
Desse modo, o esforo de ampliao dos processos de aquisi-
o e distribuio de livros pelo Estado brasileiro tem atendido as
novas demandas oriundas dos textos legais do pas, em especial ao
processo de incluso social, que a educao vista como direito social
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comporta, por meio do oferecimento de material didtico-escolar
(livros e dicionrios) aos alunos que frequentam as escolas pblicas
estatais e por meio do atendimento de alunos e professores com
necessidades especiais (livros em braille e libras) em todo pas.
Por outro lado, percebe-se uma srie de iniciativas concretas
do Estado brasileiro redemocratizado em substituir os contedos
vinculados educao patritica pela disseminao de valores de
estmulo a convivncia social, ao respeito, tolerncia e liberdade,
no intuito da formao de cidados que busquem uma sociedade
justa e igualitria, o que se tem feito por meio de:
um processo de avaliao dos livros didtico-escolares exer-
cido pelo Estado brasileiro, com o apoio de especialistas do
mundo acadmico e, mais recentemente, de professores dos
sistemas de ensino, que tem levado em conta a questo da
formao/construo da cidadania, a atualidade das meto-
dologias de aprendizagem e a qualidade da construo do
pensar historicamente dos alunos;
um processo de aquisio de livros didticos para os alunos
do Ensino Fundamental a partir das escolhas dos prprios
professores que recebem subsdios avaliativos em guias pre-
parados pelo governo federal;
um processo de distribuio de livros didticos aos alunos
das escolas pblicas estatais, em parceria estabelecida entre
o governo federal e os rgos estaduais e municipais de
educao de todo pas.
De modo geral, o governo federal afirma que seja qual for
a disciplina a que sirva, o livro didtico deve contribuir para a
construo da tica necessria ao convvio social democrtico, o
que o obriga ao respeito liberdade e ao apego tolerncia (BRASIL,
2002). Define que os critrios avaliativos comuns e eliminatrios
compreendem questes relacionadas : 1) correo dos conceitos
e informaes bsicas; 2) a coerncia e adequao metodolgicas;
3) observncia de preceitos legais; 4) a observncia de preceitos
ticos (tambm designado em alguns editais de contribuio para
a construo da cidadania) (BRASIL, 2005).
4. Explorando a temtica da cidadania em sala de aula
O trabalho com a temtica da cidadania em sala de aula facili-
tado pela quantidade e pela multiplicidade de situaes que ocorrem
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cotidianamente na prpria sala de aula e na escola e, principalmente,
na vida social em sentido mais amplo. Nessa direo, televiso, re-
vistas e jornais trazem para ns, professores, e para nossos alunos,
informaes de todos os lugares do mundo que favorecem enorme-
mente a entrada da temtica da cidadania.
De modo geral, os autores de livros didticos de Histria
tm inserido esta temtica, da cidadania, permeando os diferen-
tes contedos dos volumes que compem as colees didticas,
bem como permeando os contedos dos captulos que compem
os livros regionais. Assim, usualmente, no se trata desse tema em
uma unidade especfica, mas em diversos momentos, sendo que h
abundncia de atividades propostas nos livros didticos de Hist-
ria que os alunos recebem, mas, tambm, nos manuais destinados
exclusivamente aos professores.
Deste modo, sugerimos, primeiramente, que no planejamento
do trabalho didtico dos professores de Histria, sejam observadas
as sugestes de contedo e de atividades que podem ser bem apro-
veitadas em sala de aula!
Porm, a seguir, tomamos a liberdade de fornecer aos colegas
professores algumas sugestes que possam ser objeto de trabalho
pedaggico em sala de aula. Para tanto, partimos dos direitos da
criana que esto expostos em documento aprovado pelo Congresso
Nacional, em 1990, nomeadamente, o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente (ECA), pois, na construo de uma sociedade de direitos,
vivenciado na poca contempornea, o contedo desse documento
revela um grande avano, mas tambm demonstra a situao precria
em que vivem muitas crianas e adolescentes do pas. Vamos l!
4.1. Brincar, praticar esportes, divertir-se...
Nessa primeira atividade, partimos do princpio de que as
crianas brasileiras tm assegurados, em termos legais, o direito
de brincar, praticar esportes e divertir-se. A escola, por sua condi-
o formadora, trata da temtica do trabalho e, particularmente do
trabalho infantil.
Assim, a atividade proposta parte de uma ao orientadora na
qual ns professores podemos sugerir aos alunos que manifestem as
brincadeiras e os esportes que comumente praticam, sendo que esse
levantamento poder ser demonstrado em formatos que julgarmos
mais adequados, tais como exposio em murais, com depoimentos
dos alunos etc.
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Alm disso, podemos sugerir aos alunos que indaguem as pes-
soas com as quais residem, pais, avs, tios etc. sobre as brincadeiras,
os esportes praticados e as formas de diverso de quando estes eram
crianas, o que tambm poder ser apresentado em sala de aula.
Por fim, sendo possvel, pode-se procurar em jornais e revistas,
crianas que por contingncias sociais e familiares no usufruem
desses direitos fundamentais.
O objetivo dessa atividade demonstrar a existncia de direi-
tos das crianas no Brasil, as diferenas entre as aes humanas no
passado e na atualidade, mas a permanncia do fato de que nem
todas as crianas usufruem de direitos que esto assegurados em
termos legais, o que consiste em desafo para a sociedade brasilei-
ra. A utilizao de imagens e notcias de jornais e revistas podero
ajudar no desenvolvimento das atividades sugeridas.
Exemplos de imagens que podem estimu-
lar refexes sobre o trabalho infantil em
sala de aula
A infncia no Brasil e em diversas partes
do mundo marcada pelas enormes con-
tradies sociais vivenciadas pelas diferen-
tes classes sociais existentes, sendo que as
fguras 10 a 13 apresentadas a seguir aju-
dam-nos a demonstrar essas diferenas de
tratamento da vida das crianas. A partir
dessas imagens podemos indagar nossos
alunos sobre os porqus dessas diferenas
e sobre as difculdades que muitas crianas
enfrentam em seu dia a dia e que, muitas
vezes, as afastam da escola e do lazer
Figura 10 - Trabalho infantil
[Fonte: http://educacaoepedagogia.files.wordpress.com/2009/06/trabalhokids.
jpg?w=365&h=420]
Figura 11 - Trabalho infantil
[Fonte: htp://g1.globo.com/Noticias/PopArte/foto/0,,14997279,00.jpg]
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Figura 13 - Crianas brincando na praia
4.2. Moradia, alimentao, transporte, lazer pblico...
Outra atividade que podemos realizar em sala de aula refere-
se demonstrao aos alunos que as crianas e os adolescentes
tm direito a uma moradia digna, a alimentar-se corretamente, ao
transporte de sua casa para a escola e ao lazer pblico.
Nessa direo, podemos formular questes para os alunos res-
ponderem em seus cadernos, com exposio das respostas sendo
lidas pelos alunos para seus colegas em sala de aula, nas quais as
perguntas tratem da forma como eles moram, alimentam-se, locomo-
vem-se de casa para a escola e sobre os lugares onde brincam e se
Figura 12 - Crianas na Escola de Educao Infantil[
Fonte: htp://www.catorzedenovembro.com.br/imagens/
sala%20de%20aula.JPG]
[Fonte: htp://i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Crianas-
brincandodecastelodeareianapraia.jpg]
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divertem. Alm disso, podemos sugerir aos alunos que verifquem
como as demais pessoas da cidade vivem essas mesmas situaes.
A partir das respostas dos alunos, podemos trabalhar com a
ideia de que essas situaes de moradia, alimentao, transporte e
lazer pblico so tambm direitos das crianas e dos adolescentes,
destacando os exemplos que possam revelar o atendimento e o no
atendimento desses direitos e refetindo sobre os desafos de sua
cidade para sanar essas defcincias.
Exemplos de imagens que po-
dem ajudar na refexo em sala
de aula sobre moradia e lazer
das crianas
O lazer em praa pblica demo-
cratiza o acesso do brincar das
crianas. Essa uma imagem
(Figura 14) muito interessante
para inicarmos uma conver-
sa com nossos alunos sobre a
forma deles brincarem e se re-
lacionarem com seus colegas,
pois, atualmente, o lazer em
ambientre privado parece ser
mais frequente que o realizado
em lugares pblicos.
Outra diferena que marca a for-
ma de viver de diversas crianas
no Brasil est no tipo de mo-
radia em que so criadas, tais
como as que aparecem nas fgu-
ras 15 e 16. Aqui as diferenas
de classe social so marcantes.
Figura 14 - Crianas brincando em praa pblica
[ Font e: ht t p: / / www. guzol andi a. sp. gov. br/
imagens/492.jpg]
Figura 15 - Moradias Construdas em Favelas
[Fonte: htp://irc.blogs.sapo.pt/arquivo/favela.jpg]
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Figura 16 - Moradia Construda em Bairro de Classe Mdia
[Fonte: htp://i120.photobucket.com/albums/o187/tarcisio_2006/S2023007.jpg]
4.3. Prdio, material e merenda escolar...
Por fm, uma ltima sugesto de atividade que podemos de-
senvolver em sala de aula, refere-se justamente ao direito de fre-
quentar uma escola que apresente boas condies de atendimento
das necessidades dos alunos.
Nesse sentido, um direito das crianas e dos adolecentes que
tenham uma escola aparelhada, com mobilirio e material escolar
apropriado, bem como que a alimentao na escola permita que
frequentem as aulas com a tranquilidade necessria.
Podemos solicitar aos alunos que busquem informao sobre a
situao das escolas que seus pais e parentes mais prximos frequen-
taram quanto a estes itens, comparando com a situao da escola que
os alunos frequentam atualmente. O que melhorou? O que ainda pre-
cisa melhorar? Essas so questes que podemos propor aos alunos, a
partir do que trouxerem de resposta pesquisa que fzeram.
Novamente, podemos utilizar imagens, recortes de jornais e
de revistas, notcias veiculadas na internet no desenvolvimento da
atividade.
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Onde e como estudamos? Instalaes escolares, disponibilidade de livros e
merenda escolar.
As crianas e jovens brasileiros frequentam escolas muito diferentes, algumas
delas com prdios e mobilirio de excelente qualidade. Outras, porm, muito
precrias. Muitas vezes, essas diferenas afetam a qualidade do ensino. As
duas imagens a seguir (fguras 17 e 18) possibilitam uma refexo importante
junto aos alunos sobre essa questo.
Figura 17 - Escola com Instalaes Precrias
[Fonte: htp://2.bp.blogspot.com/_Sm1BW7uDHWQ/SS_YmnQKLjI/
AAAAAAAAACo/9OP7ENoMCOw/s400/escola]
Figura 18 - Escola com Instalaes Adequadas
[Fonte: htp://www.senado.gov.br/noticia/multimidia/verImagem.
aspx?codImagem=46403]
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Por outro lado, as duas ltimas imagens (fguras 19 e 20) demonstram aes
exercidadas pelo Estado, a partir da utilizao de recursos fnanceiros prove-
nientes dos impostos que recolhe, na direo de dar melhores oportunidades
aos alunos da escolas pblicas, seja por meio da distribuio de livros did-
ticos (fgura 19) ou da merenda que fornece aos alunos (fgura 20).
Figura 19 - Entrega de livros didticos aos alunos
[Fonte: htp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arqui-
vos/Image/noticias_portal/Seed/normal_LIVROS-DIDATICOS3.jpg]
Figura 20 - Merenda Escolar
[Fonte: htp://www.foresta.com.br/_upload/noticia/merenda.jpg]
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Por enquanto, encerrando nossa conversa...
Esperamos que os contedos tratados nesse texto tenham con-
tribudo para que se possa trabalhar com mais elementos em sala
de aula, pois, um ensino de Histria com a qualidade requerida
pela sociedade brasileira passa pela propriedade com a qual consi-
gamos realizar nosso trabalho docente. Com qualidade na escolha
dos livros didticos, dos contedos das aulas e nos mtodos de
ensino empregados, mas, tambm, na compreenso mais clara dos
projetos de formao humana que animam a legislao e as polticas
educacionais em vigor no Brasil redemocratizado.
Nesse sentido, a qualidade na preparao de crianas e jovens
para o exerccio da cidadania, em um pas livre e que consiga su-
perar seus entraves, suas desigualdades e intolerncias, um ponto
com o qual podemos concordar com alguma facilidade. Este , sem
dvida, um caminho que devemos traar juntos, na busca dos mais
elevados interesses sociais, para que, quem sabe, possamos ajudar
nossas crianas e adolescentes a viverem melhor!
Referncias
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milhes de livros didticos para 2007. 2007. Disponvel em www.abrelivros.org.
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nal. 1996. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em htp://grad.
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1997. Disponvel em htp://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=
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mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf. Acesso em: 20 fev. 2007.
BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Par-
metros Curriculares Nacionais (Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental).
1998. Disponvel em htp://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html.
Acesso em: 20 fev. 2007.
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10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em htp://www.abrelivros.org.br/abre-
livros/dados/anexos/ 129.pdf. Acesso em: 20 fev. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Secretaria de Educao Fundamental. Edital de convocao para inscrio no proces-
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Didticos de 5 a 8 sries do PNLD/2005. 2002. Impresso. Braslia/DF: MEC.
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de
obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos fnais
do Ensino Fundamental PNLD/2008. 2005. Impresso. Braslia/DF: MEC.
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DICIONRIO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA (2007). Disponvel em
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Captulo 6
O trabalho em sala de aula
com a histria e a cultura
afro-brasileira no
ensino de histria
Maria Telvira da Conceio*
Caro colega professor
O texto que chega em suas mos tem como objetivo contribuir
com refexes e tambm proposies acerca do trabalho peda-
ggico com a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de
histria. Esperamos somar nossas contribuies a outros co-
nhecimentos, leituras e discusses que voc j tem acumulado
sobre esse assunto na sua experincia. Que seja proveitoso para
sua sala de aula ao tempo em que problematizador.
1. Falas de salas de aula

(1) Professora, todo negro safado. Na minha casa as empre-
gadas sempre roubam as coisas da minha me. Professora,
eu penso assim mais eu no sou racista. Outro dia mesmo
sumiu uma borracha que minha me comprou pra mim e eu
nem desconfei que foi fulano...
1
.
(2) O que est acontecendo tambm agora uma hiperva-
lorizao das coisas. ... o Moacyr Gadoti um pedagogo
que fala da pedagogia da vara. Voc tem uma vara, de ao, e
amarra, quando voc solta, ela passa logo pro outro lado da
* Professora do Departamento de Histria da Universidade Regional do Cariri/URCA
1
Depoimento de um aluno da 5 srie em 1997 na oportunidade de uma aula
sobre a histria do negro no Brasil em uma escola privada de Fortaleza-Ce. O
aluno citado pelo depoente era o nico com pele negra na turma. E segundo
Valente (1987) a cor da pele no o nico critrio para defnir a identidade negra
no Brasil, dado as particularidades do nosso processo de miscigenao.
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primeira vez, ela no para no meio. Ento essa pedagogia est
funcionando com o negro. O negro no era valorizado, de um
momento pra outro h uma hipervalorizao. O que a gente
deve ao negro? Mas deve muito mais na sociedade atual ao
branco. Ao negro devemos alguma coisa, ao ndio ns deve-
mos, mas a nossa sociedade toda estruturada no elemento
branco. Porque do negro voc pode tirar, voc pode tirar todas
as comidas, voc pode tirar toda a macumba. Mas voc no
pode tirar de uma hora pra outra a lngua, a estrutura poltica,
a religio. No ? Ento no d pra supervalorizar. Temos que
ter aquela maturidade que custa, que a gente adquire, a ma-
turidade de colocar na peneira pra v se realmente verdade,
e o que fruto do sensacionalismo, da aventura, da paixo.
Ento essas coisas que a gente precisa ver...
2
(3) O ensino mdio meio pragmtico. Lamentavelmente
um ensino profssionalizante-vestibulando. Ento, eu no
posso descer muito em consideraes, a no ser aquelas ...
que abrir um espao pra eles mesmos interpretarem. Eu no
posso orient-los, olha, agora vamos o que que o negro
deve fazer, o que que o branco fez isso... Isso mais de en-
sino fundamental. Porque se eu comear dizer, professor, isso
no vai cair no vestibular. Quando agente comea interpretar
certas coisas que no se vm muito em cursinhos, professor,
isso no cai em vestibular. Eles no gostam muito de descer
a detalhes flosfcos....
3
Em algum momento da sua experincia como docente em sua
sala de aula, na escola, voc j teve a oportunidade de escutar re-
latos como esses ou com o mesmo teor? Que questes voc levanta
em relao aos trs depoimentos? Como voc est discutindo essa
temtica em sua sala de aula?
Situados em temporalidades diferentes e tendo como interlo-
cutores dois importantes sujeitos do processo educativo (aluno e
professor), esses trs depoimentos nos permitem identifcar algumas
2
Depoimento de um professor de histria do ensino Fundamental no estudo de
campo por mim realizado para a dissertao de mestrado, dado em 2000.
3
Depoimento de um professor de histria do ensino mdio no estudo de campo
por mim realizado para a dissertao de mestrado, dado em 2000.
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das problemticas cotidianas, inclusive no ambiente escolar, com
as quais se deparam os afrodescendentes. A primeira diz respeito
necessidade da promoo e efetivao de uma educao das re-
laes tnico-raciais na sociedade brasileira e na escola; a segunda,
de natureza curricular, aponta para a histrica ausncia da partici-
pao do negro e seus descendentes nos contedos selecionados no
ensino de Histria e, por fm, a legitimao de uma interpretao
historiogrfca marcada por silenciamentos e esquecimentos com
relao temtica.
Como voc sabe a partir de 2003 h uma exigncia legal que
tornou obrigatrio o ensino da Histria e da cultura africana e afro-
brasileira na educao bsica, a Lei 10.639/2003. O documento que
embasa o texto dessa lei e indica as orientaes para o seu devido
tratamento na escola so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE-CP 003/2004). Voc j conhece
o contedo e as orientaes da Diretriz. Mas para melhor direcionar
nossa refexo vamos relembrar de forma sinttica os principais eixos
norteadores da temtica conforme posta nas Diretrizes:
Constituio Federal: Art. 5, I, Art. 210; Art.
206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216;
LDB: Lei 9.394/96: Art. 26, 26 A e 79 B
Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA:
Lei 8.096/1990; Plano Nacional de Educao/
PNE: Lei 10.172/2001.

BASE LEGAL

BASE SOCIAL Demandas e reivindicaes do
Movimento Negro.

DESTINATRIOS
Gestores dos sistemas de ensino;
escolas, professores, estudantes, pais
e cidados preocupados com a nossa
educao.
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PRINCPIOS
1.Conscincia poltica e histrica
da diversidade
2.Fortalecimento de identidades
e de direitos
3.Aes educativas de combate
ao racismo e a discriminaes

METAS
1. Oferecer uma resposta, inclusive
no campo da educao, demanda
da populao afrodescendente, no
sentido de polticas de aes afr-
mativas: de reparaes, e de reco-
nhecimento e valorizao de sua
histria, cultura, identidade;
2. Fomentar o direito dos negros
se reconhecerem na cultura nacio-
nal, expressarem vises de mundo
prprias, manifestarem com auto-
nomia, individual e coletiva, seus
pensamentos;
3. O direito a uma educao de
qualidade: escolas bem equipadas,
professores preparados para condu-
zir a re-educao das relaes entre
os diferentes grupos tnico-raciais.
(DCN, 2004, p. 2).
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Reparao: Por parte do Estado e da sociedade, atravs do res-
sarcimento dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude
das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao
de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de
governar e de infuir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa
tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate
ao racismo e a toda sorte de discriminaes (DCN, 2004, p. 3).
Reconhecimento: Implica justia e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daqui-
lo que distingue os negros dos outros grupos que compem a po-
pulao brasileira; adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da diversidade; o questionamento das
relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualifcam
os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes
que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de
superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade
hierrquica e desigual (DCN, 2004, p. 3-4).
Valorizao: E respeito s pessoas negras, sua descendncia
africana, sua cultura e histria (DCN 2004, p. 4).

EIXOS E FUNDAMENTOS

Eixo 1: Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas

Reparao
Reconhecimento
Valorizao

Eixo 2: Re-Educao das relaes tnico-raciais:
Como podemos verifcar, a lei se constitui a partir de dois pila-
res de sustentao: o aparato jurdico, sob o qual o governo brasilei-
ro nas ltimas dcadas tem se utilizado para fomentar polticas de
reconhecimento, valorizao e reparao voltadas para a comunida-
de afrobrasileira, e as reivindicaes histricas dos afro-brasileiros
construdas ao longo de dcadas no Brasil.
Eixo 1: Polticas de Reparaes, de reconhecimento e valorizao de aes afrmativas
Eixo 2: Reeducao das relaes tnico-raciais
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No conjunto dessas iniciativas governamentais esto tambm
o Decreto 4.886/20/11/2003 que estabelece A Poltica Nacional
de Promoo da Igualdade Racial/PNPIR e a Lei 10.639/2003
que determina a obrigatoriedade do ensino da Histria e da
Cultura africana e afrobrasileira na educao bsica e inclui no
calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional
da Conscincia Negra.
Um dos aspectos mais importantes a ser ressaltado quando trata-
mos da Lei 10.639/2003 que ela no surgiu de uma hora para outra
em nossas escolas. Ela sim, fruto de um conjunto de demandas so-
ciais, apresentadas sobretudo pelos movimentos negros existentes no
Brasil desde o sculo XIX. Entre eles, os movimentos abolicionistas,
as irmandades religiosas, os terreiros de candombl e umbanda, as
revoltas sociais etc. Todos eles se inscrevem nesse legado e, portanto na
gnese da elaborao histrica das demandas contempladas na lei.
A luta organizada da comunidade negra no Brasil, ao longo de
todo o seu percurso, gerou entre outras demandas, o combate ao ra-
cismo que no caso do Brasil se caracteriza como um processo de
produo das desigualdades sociais entre as etnias e no como relao
de dio como em outras partes do mundo (CUNHA JR, 2008, p. 49)
, o reconhecimento da especifcidade da cultura de matriz africana
e uma ampla crtica situao social na qual se incluiu a educao.
Fundamentada na ideia dos direitos democrticos e da diver-
sidade cultural, a crtica que o movimento negro fez educao
punha em questo entre outros, a negao de racismos nas prticas
educativas do nosso sistema educacional, a prpria excluso proces-
sada na educao e em suas polticas curriculares e o discurso do
tratamento igualitrio e universalista da educao. Amparado no
discurso universalista tambm se construiu na cultura escolar uma
enorme difculdade de compreenso da importncia de se valorizar
a diversidade. Tornando-se no presente imperativo o debate da
educao a servio da diversidade, tendo como grande desafo a
afrmao e a revitalizao da auto-imagem do povo negro (CA-
VALLEIRO, 2006, p.13).
Outro aspecto importante a ser destacado na Lei 10.639/2003
em relao formao de atitudes ticas, premissa fundamental
para uma educao das relaes tnico-raciais. Assim a lei no se
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resume apenas exigncia da incluso de conte-
dos nos currculos escolares. Por quais razes
e argumentos est regida tal perspectiva?
O processo de insero da populao ne-
gra no sistema educacional, a partir da dca-
da de 1930, conforme mostra a pesquisa de
Ldia Cunha, se deu numa escola que tem
sua origem no pensamento racista e autoritrio
que determina o espao social e econmico a
ser ocupado pelos indivduos na sociedade
(CUNHA, 1999, p. 25).
Uma vez ingressos na escola, os afro-brasi-
leiros passam a enfrentar um conjunto de pro-
blemticas de extrema efccia na permanncia
de preconceitos, esteretipos e desvalorizao
dessa parte signifcativa da populao brasileira. Mas quais so as
problemticas? Como elas se confguram?
Entre os exemplos que expressam a concretude dessas pro-
blemticas, conforme apontado por diversos estudos sobre o
tema, esto os altos ndices de analfa-
betismo da populao afro-brasileira
(ROSEMBERG,1989), nas prticas curri-
culares que excluem contedos relacio-
nados histria e a cultura (FONTOU-
RA, 1987), no silncio da escola sobre as
questes de interesse dos afro-brasilei-
ros (GONALVES, 1985), na produo
literria que circula dentro da escola e
principalmente no material didtico,
quanto s representaes estereotipadas,
simplificaes e racismos reproduzidos
em textos, imagens e discursos, con-
forme mostram vrios estudos sobre
racismos nos livros didticos desde a
dcada de 1950.
Entre permanncias e mudanas
podemos verifcar que a problemtica
tnico-racial nos livros didticos de his-
tria tem sido objeto de avaliao do


Taxa de Analfabetismo da
Populao de 15 anos ou mais
Segundo os Grupos de Cor raa
no Brasil
Fonte: Censo Demogrfico de
2000; IBGE, 2000

Bracos - 8,3%
Negros -18,70%
Total - 12,9%

Nmero Total de Analfabetos
Funcionais de 15 anos ou Mais
Segundo os Grupos de Cor/Raa;
Brasil- 2000
Brancos 13.666.989
Negros 18.802.324
Outros 309.379
Total 32.778.692
Fonte: Censo Demogrfico de
2000; IBGE, 2000.


A Lei
10.639/2003, no
pargrafo 2,
determina como
disciplinas
vetores dos
contedos de
Histria e
Cultura
Africana e
Afrobrasileira as
seguintes:
1.Educao
Artstica
2.Literatura e
3.Histria
Brasileiras
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Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD, o qual vem concre-
tizando importantes contribuies para a efetivao de mudanas
signifcativas nesse campo. Que avaliao voc faz do seu material
em relao a essa problemtica? Que mudanas voc identifca? Veja
um breve exemplo de
4
posicionamentos avaliativos de professores
de histria do ensino bsico acerca das representaes sobre o negro
nas fontes incorporadas no livro didtico adotado:
os livros didticos deveriam trabalhar a questo afro no Bra-
sil, contanto que mostrem o negro como um contribuinte
cultural e no como um coitado. Os livros deveriam abordar
questes que proporcionasse a desconstruo de idias racis-
tas que prevalecem at hoje e tambm falar dos negros como
uma nao que resistiu e continua na luta contra diversas
formas de dominao e discriminao etc.
5

Como provocar mudanas signifcativas no legado de discrimina-
o, excluso e silenciamento vivenciado pelos afro-brasileiros dentro
e fora da escola? Voltemos s Diretrizes aprovada em 2004. O que
determina o documento? Quais as estratgias e meios preconizados
como mecanismos para efetivao das mudanas pretendidas?
Voc j identificou algum tipo de inter-
pretao estereotipada em fontes de livro
didtico que voc j adotou?
Voc identifcou essa mesma
questo no livro com o qual
trabalha no momento?
4
Os dados se referem ao um estudo preliminar ainda no publicado sobre como
os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas
nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores.
Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado
em 2008.
5
Respostas dos professores pergunta o que deve ser mudado nos livros di-
dticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com
professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em
2008 (Ainda no publicada).
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ESTRATGIAS PEDAGGICAS E MEIOS PARA CONCRETIZAO DA LEI:

Registro e
divulgao da
histria no
contada do negro
Cursos de formao para
professores
Incluso da temtica
nos currculos do ensino
bsico e superior

Incluso de personagens negras e
outras etnias em ilustraes,
cartazes nos temas abordados na escola
Organizaes de lugares de memria
que divulgue a cultura negra
Incentivo a pesquisas escolares
sobre histria e cultura
africana e afrobrasileira
Divulgao do contedo da lei
para professores e alunos
brasileiros
Incluso de objetivos de combate ao
racismo em todos os documentos
importantes da escola
Edio de livros e materiais
didticos tratando do tema
Divulgao de bibliografias e materiais sobre
a histria e a cultura africana e afrobrasileira
nas escolas de todo o pas.
Oferta de Educao Fundamental
em reas de remanescentes de
quilombos

DETERMINAO:
1. O ensino de Histria e Cultura
Afro- brasileira e Africana
2. O ensino da Histria e Cultura
Africana
3. Instituio do dia 20 de Novembro no
calendrio escolar como o dia da
Conscincia Negra
Conforme podemos verifcar entre as estratgias com vistas
efetivao das propostas apresentadas pelas Diretrizes abrange um
conjunto de aes e prticas em diferentes campos, mas na escola
e nas prticas curriculares que est posta a nfase da concretizao
da educao das relaes tnico-raciais, portanto um reconhecimento
da relevncia do papel da escola nesse processo de mudana em
nosso pas.
2. E na sala de aula? Orientaes, contedos
e recursos
Diante da relevncia e do dever de ensinar histria e cultura
afrobrasileira no currculo da disciplina histria, que indagaes
4
Os dados se referem ao um estudo preliminar ainda no publicado sobre como
os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas
nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores.
Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado
em 2008.
5
Respostas dos professores pergunta o que deve ser mudado nos livros di-
dticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com
professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em
2008 (Ainda no publicada).
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voc tem levantado acerca das dificuldades e tambm das possi-
bilidades do trabalho pedaggico com esse conjunto de conheci-
mentos? Quais textos orientadores voc tem utilizado para plane-
jar seu trabalho pedaggico com a temtica? Que contedos e a
partir de quais enfoques voc tem abordado a histria e a cultura
afrobrasileira no ensino de histria dos anos iniciais? De quais
metodologias e recursos voc tem feito uso em sua sala de aula
para trabalhar a temtica?
Parece bvio afirmar que as demandas apresentadas pela le-
gislao, que instituiu a obrigatoriedade da incluso da histria e
da cultura afrobrasileira no ensino escolar, implicam entre outros
requisitos bsicos: releituras das nossas prticas pedaggicas. No
entanto, a aparente obviedade constitui um elemento fundamental
com vistas efetivao da re-educao das relaes tnicoraciais,
conforme objetiva a exigncia das Diretrizes (DCN, 2004, p. 4-5).
Desse ponto de vista, a qualificao da nossa ao pedaggica
carece de coerentes orientaes. Com tal perspectiva gostaramos
de chamar a ateno para as orientaes e referenciais contidas no
documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade/SECAD do Ministrio da Educao/MEC.
Como primeira etapa da educao bsica, a educao infantil,
conforme prescrito na atual LDB, representa o momento inicial em
que as crianas independentes do seu pertencimento tnico devero
principiar a educao das relaes tnico-raciais na escola. Nesse
sentido, fundamental ressaltar alm das orientaes das Diretrizes
tnico-raciais, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) no que respeita s especifcida-
des dessa etapa escolar. Mas quais so os refe-
renciais para abordagem da temtica tnico-racial
na educao infantil?
De acordo com o documento do SECAD,
ponderando as realidades de desigualdade vi-
venciadas pelos afro-brasileiros, a trajetria de
excluso histrica da infncia negra no Brasil,
inclusive da escola, a abordagem da temtica
tnico-racial na educao infantil deve levar em
conta os seguintes referenciais:

Das Crianas
fora da escola
no Brasil: 41%
so negras;
36,1% so
brancas.
Fonte: Unicef
(Apud
SANTANA
2006, p. 35).

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1.Cuidar e educar: Considerando e valorizando as singulari-
dades histricas, culturais e tnicas, com a prtica de atitudes
positivas em relao as crianas negras.
2. O afeto: A ser dispensado a todas as crianas indistintamente.
3. A relao com as famlias: Levando em conta as especifci-
dades de sua constituio, dos valores culturais que identifcam
as famlias inclusive as famlias negras.
4. A famlia brasileira hoje: Considerando as diferentes formas
de organizar as famlias no passado e no presente, superando
preconceitos tnicos e sociais na interao com essas famlias e va-
lorizando as tradies que informam e identifcam as mesmas.
5. A religiosidade: Atravs da valorizao e promoo de mo-
mentos na escola voltados para as prticas religiosas de matriz
africana, com a fnalidade no da doutrinao mas do conhe-
cimento de outras prticas
6. Socializao: Com a fnalidade de promover a auto-estima
a partir das singularidades tnicas que identifcam as crianas
negras e desconstruir esteretipos em relao s caractersticas
fsicas e suas formas de expresso. (Orientaes e Aes para
Educao das Relaes tnico-Raciais, MEC, 2006, p. 36- 46).
No tocante ao ensino fundamental I, as orientaes do referido
documento para a abordagem pedaggica da diversidade tnico-
racial na escola dever ter como aes fundamentais:
1) A questo racial como contedo multidisciplinar durante o
ano letivo;
2) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negro;
3) Abordar a situaes de diversidade tnico-racial e a vida
cotidiana nas salas de aula;
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4) Combater posturas etnocntricas para a desconstruo de
esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro;
5) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e
cultura do povo negro;
6) Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens
estereotipadas do negro, como postura pedaggica voltada
desconstruo de atitudes preconceituosas e discriminatrias.
(Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais,
MEC, 2006, p.70-71).
Quanto aos contedos. Um dos desafos apontados pelos profes-
sores em relao temtica da histria e da cultura diz respeito
seleo e abordagem dos contedos. Voltemos mais uma vez ao texto
das Diretrizes para tratarmos desse aspecto no ensino de histria
dos anos iniciais. De acordo com as orientaes desse documento, o
programa de contedos quanto Histria e cultura afrobrasileira,
devem abranger:
Indicativos de contedos para a Histria
Iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a come-
ar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo
para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios,
regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsti-
cas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento
Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada
regio e localidade (DCN, 2004, p. 12).
Indicativos de contedos para Cultura
O ensino de Cultura AfroBrasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e
pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como conga-
das, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras (DCN,
2004 p. 12)..
Voc se lembra da pergunta suscitada no princpio desse item
sobre quais difculdades voc tem no trabalho pedaggico com a te-
mtica? Como podemos constatar, a Diretriz Curricular indica quais
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so os contedos histricos e culturais de interesse dos afro-brasilei-
ros que devem estar presentes no currculo da disciplina histria e,
portanto trabalhados em sala de aula. Essa exigncia tem como pres-
suposto que no basta apenas incluir os contedos. imprescindvel
incorporar a reviso historiogrfca sobre a temtica para abord-los
adequadamente no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto o conhecimento da literatura historiogrfica se faz
imprescindvel na medida em que a escolarizao desta produo
norteou a prtica de ensino da histria na escola. O desafo, portanto,
de problematizar o etnocentrismo e eurocentrismo, que balisou a
histria do Brasil ensinada na escola, nos instiga a buscar mudanas
signifcativas na abordagem da histria e da cultura afrobrasileira
no ensino de histria.
Analisando a produo historiogrfca brasileira acerca de como
o negro foi descrito e simbolizado numa parte considervel da cha-
mada historiografa clssica
6
, o historiador Clovis Moura comea sua
refexo fazendo a seguinte afrmao, o negro, no particular, o
grande desconhecido. Durante todo o percurso da nossa histria, a
sua contribuio tem sido negada direta ou veladamente e apenas
destacadas as suas qualidades como escravo, produtor de uma ri-
queza de que no participava (MOURA, 1990, p. 12).
A historiografa referida por Moura, alm de compreender uma
produo considervel sculos XVI ao XIX , fora pautada ora
pelas pseudo teorias cientfcas naturalizadoras das diferenas
tnicas e da dominao das raas superiores sobre as inferiores, ora
pela infuncia do pensamento positivista balizador da produo
historiogrfca nacional sob a gide do Instituto Histrico e Geo-
grfco Brasileiro/IHGB, conforme mostra o estudo de Lilia Moritz
Schwarcz (1993) no seu livro o Espetculo das raas.
Embora tenhamos presenciado, na segunda metade do sculo
XX, um esforo considervel de historiadores brasileiros em funo
da reviso da nossa historiografa, incluindo o escravismo como
objeto privilegiado da crtica (MATTOS, 2005), foi essa historiografa
6
O estudo de Moura analisou historiadores considerados representativos da his-
toriografa clssica nacional, Frei Vicente do Salvador, Rocha Pita, Souyhey,
Armitage, Varnhagen, Handelmann, Oliveira Viana, Abreu e Lima e Euclides
da Cunha, em funo da obra Os sertes. Para aprofundar melhor sobre o as-
sunto ver o livro As injustias de Clio O negro na historiografa brasileira
do historiador Clovis Moura. Ed Ofcina de livros. Belo Horizonte, 1990.
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do silncio quanto interpretao da participao histrica do negro
que ensinamos na escola e, portanto norteou a seleo de contedos
para a disciplina escolar, desde sua ofcializao em 1837.
No processo de escolarizao do conhecimento histrico, a abor-
dagem da histria e da cultura do negro tributria das
contradies do processo de sistematizao da histria ofcial
do Brasil, em que se delineiam as percepes histricas sobre
a formao tnica nacional; de uma abordagem reducionista
expressa na formatao das polticas e orientaes curricu-
lares para a rea, na seleo dos contedos, na formao do
historiador professor (CONCEIO, 2001, p.20).
Ou seja, a problemtica da identidade nacional, a constituio
da histria ofcial da Nao e o lugar do negro neste processo, in-
ferem uma questo fundamental, a Nao foi pensada e imaginada
a partir do parmetro da uniformidade tnico-cultural e no da
diversidade (CONCEIO, 2001, p.25).
Abordar na escola, e em particular no ensino de Histria, a
cultura afrobrasileira de capital importncia. Ns professores nos
apropriarmos de uma literatura de reviso desse aspecto, como
requisito para as releituras que precisamos fazer ao abordar o
assunto em sala de aula. Isso implica provocar a necessidade de
desconstruir mitos e esteretipos sobre as expresses culturais de
matriz africana no Brasil. Que mitos so esses? Qual o papel do
ensino de histria na desconstruo desses mitos? Um episdio
como exemplo:
Certa vez dava aulas em uma turma do 3 Magistrio de uma
escola particular de Fortaleza-CE sobre a histria da domina-
o cultural de matriz africana, exemplifcando a perseguio
prtica do Candombl no Brasil. Para minha surpresa, uma
aluna comeou chorar e disse-me que se eu continuasse a falar
sobre Candombl, se retiraria da sala, porque era um assunto
que lhe causava medo (CONCEIO, 2001, p. 23)
A formao da sociedade brasileira, iniciada no sculo XVI, foi
um processo de agrupamento, num vasto territrio a se conquistar,
de elementos americanos (indgenas), europeus (os colonizadores
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portugueses) e africanos (escravos negros, trazidos principalmente
da costa Ocidental da frica). Porm no mesmo campo ideolgico
cristo do colonizador, fxaram-se as organizaes hierrquicas, for-
mas religiosas, concepes estticas, relaes mticas, msica, cos-
tumes, ritos, caractersticos dos diversos grupos negros, explica o
socilogo Muniz Sodr (1983, p. 120).
A cultura negra um lugar de forte diferena e de seduo na
formao social brasileira, assinala Sodr (1983, p. 178). No entanto,
apesar da riqueza e da diversidade dessas prticas de matriz africana
que o pesquisador denomina de desterritorializada e reposta no
Brasil, at o sculo XIX a cultura produzida por esses povos foi objeto
de perseguio e preconceito. Vamos aludir alguns exemplos:
Prtica/Manifestao Signifcado para os
afro-brasileiros
Como foi visto
socialmente
Candombl
Praticado no Brasil desde o
sculo XVIII, essa expresso
religiosa caracterizada
pelo culto aos orixs atravs
de um rico ritual de trocas
simblicas onde nenhuma
entidade ( bichos, plantas,
minerais, homens (vivos e
mortos) excluda da busca
da fora vital ou ax. Como
exemplo de preservao da
tradio de matriz africana,
o Candombl vem sendo
ressignifcado para os dias
de hoje.
Prtica de feitiaria;
animismo;. Motivo
de perseguio
pela Igreja Catlica
atravs do Santo
Ofcio.
As brincadeiras de negro:
folguedos, danas e
batuques
Estratgia disfarada dos
negros para reviver seus
ritos, cultuar seus deuses
e retomar a linha do
relacionamento comunitrio.
Inicialmente
aconselhadas pelos
colonizadores
como estratgia de
controle dos negros
escravos, passou
a ser proibida nos
textos legais do
Imprio a partir de
1814.
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Capoeira

Carib
Manifestao de matriz
africana reelaborada no
Brasil a partir do repertrio
de vivncias dos africanos
e seus descendentes desde
o sculo XIX faz parte das
tradies afro-brasileiras.
Congrega elementos da
ancestralidade africana e da
historicidades dos contextos
sociais. Mister de luta, jogo,
mandinga, musicalidade e
corporalidade expressa um
profundo dilogo com a
identidade afrobrasileira.
Em julho de 2008, a roda
de capoeira e o ofcio dos
mestres da capoeira foram
includos no Livro dos
Saberes, das formas de
Expresso e, reconhecida
como patrimnio cultural
nacional.
Pelo Decreto n
847/1890 do Cdigo
Penal da Repblica
dos Estados
Unidos do Brasil
foi considerada
contraveno penal
e somente nos anos
1930 sai ofcialmente
da ilegalidade.
Portanto, a problemtica da histria e da cultura afro-brasileira
para o ensino de histria requer abordagens e prticas que ajudem
nossos alunos a pensarem historicamente esse processo histrico.
para isso que ensinamos histria na escola. E sem dvida esse
o objetivo da formao histrica escolar.
3. Fontes e recursos: um dilogo com a histria e
a cultura afro-brasileira no ensino de histria dos
anos iniciais
Norteado por conceitos fundamentais de fato, sujeito e tempo, o
ensino e a aprendizagem do saber histrico escolar nos anos iniciais
assume um conjunto de objetivos os quais abrange: identifcar o pr-
prio grupo de convvio em diferentes tempos; localizar acontecimentos
em diversas temporalidades, conhecer e respeitar o modo de vida de
diferentes grupos sociais, reconhecer mudanas e permanncias, ques-
tionar sua realidade, ler diferentes fontes e produzir textos, valorizar
o patrimnio construdo por diferentes grupos (PCN, 1997, p. 41). De
forma que se inscreve j em seus objetivos a preocupao com o trato
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pedaggico da diversidade das experincias histricas (sociais, cultu-
rais e tnicas) a serem abordadas a partir do dilogo com diferentes
fontes e registros dessas experincias. Nesse aspecto, inferimos que
o trabalho pedaggico no ensino de histria em sala de aula com a
temtica afro-brasileira, nos anos iniciais, dispe de um conjunto de
fontes e recursos fundamentais para o desenvolvimento e a compre-
enso dos nossos alunos. Conforme exemplos no quadro abaixo:
Fonte
Sugesto de atividades
e recursos
Metodologia
Iconogrfcas:
ilustraes, pinturas,
caricaturas, retrato,
litografa,
A histria que os livros
didticos de histria
contam sobre os afro-
brasileiros.
O seu livro didtico um
importante documento da
histria ensinada que precisa
ser analisado, explorado
e problematizado. Por
exemplo, como seu material
didtico apresenta e discute
a histria dos afro-brasileiros
e tambm africana? Que
tipo de imagens e textos
so utilizados para falar do
processo histrico desse povo
no Brasil? As ilustraes
apresentam a diversidade
tnica brasileira?
Orais: Depoimentos,
relatos, histria de
vida
Memrias na sala de
aula: o trabalho com as
memrias de mestres de
prticas e expresses de
matriz africana, tais como,
mestres de capoeira, pais de
santo, lderes quilombolas
etc
Explore essas memrias
no ensino de histria. Elas
enriquecero a compreenso
sobre as tradies culturais
e a trajetria de vida da
comunidade afro-brasileira.
Explore a linguagem
dos contos mitolgicos
fundamentais para o ensino
infantil.
Recursos: Os livros do Kit
a cor da Cultura e outros
Indicados na p. 14 e 15
Realizao de entrevistas,
rodas de conversas em
sala de aula, com grupos
e sujeitos, a exemplo das
crianas, das comunidades
quilombolas espalhadas
por praticamente todas
as regies do territrio
nacional, dos mestres e
praticantes de expresses
afro-brasileiras a exemplo
da capoeira, candombl,
umbanda, rodas de samba.
Elaborao de projetos
didticos abordando essas
temticas no apenas como
atividades espordicas no
ano letivo mas permanente
durante o desenvolvimento
do programa curricular da
disciplina.
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Musicais
, Essa luta nasceu
nos quilombos foi
zumbi quem plantou.
Uma luta brasileira
que se chama
capoeira. Uma luta
de mandinga, uma
luta de escravos, sim
senhor...
Chula cantada em
rodas de capoeira.
Autor desconhecido.
Repertrios afro-
brasileiros no ensino de
histria:
Atravs da identifcao,
seleo e anlise das
fontes musicais,
podemos desenvolver
um rico trabalho com
a musicalidade e com
canes que se pronunciam
explicitamente ou no sobre
questes de interesse dos
afrodescendentes.
Seleo, leitura auditiva e
interpretao de letras de
msica que se reportam
a questes diretamente
relacionadas realidade
social dos afro-brasileiros;
A musicalidade da
capoeira, como expresso
genuinamente de matriz
africana, por exemplo, so
importantes fontes para
abordar a temtica no
ensino fundamental I.

Escritas: Jornais,
revistas
Imprensa e impresses:
Um bom trabalho
pedaggico no ensino de
histria pode ser feito com
os jornais, revistas, a partir
de atividades escolares
explorando a linguagem,
o contedo e as opinies
com relao ao que dito
e no dito sobre os afro-
brasileiros, no Brasil e em
sua comunidade.
Organizao de lbuns
de reportagens (de poca
e atual), identifcao do
vocabulrio utilizado por
esse tipo de veculo para
se reportar ao negro; para
discutir as relaes de
trabalho no passado e no
presente; realidades sociais
das comunidades negras no
Brasil e em sua localidade etc.
Histria e movimentos
sociais: A temtica dos
movimentos histricos dos
afro-brasileiros no Brasil
(irmandades, quilombos,
revoltas, movimento
negro etc) constitui uma
temtica de fundamental
importncia no ensino
de histria. Haja vista a
necessidade da compreenso
dessa trajetria histrica
assim como das diferentes
identidades defnidoras dos
afro-brasileiros no Brasil,
construdas no mbito
desses movimentos.
Pesquisas escolares
em arquivos on line e
bibliotecas; elaborao
de projetos temticos
estabelecendo um dilogo
entre o passado e o presente
(Ex. de temas do presente:
a histria da infncia negra
no Brasil ontem e hoje; a
infncia nas comunidades
remanescentes de quilombo
no Brasil e em seu Estado);
Pesquisas biogrfcas
sobre personalidades
afro-brasileiras; trabalho
com mapas que situam
geografcamente esses
movimentos no Brasil.
Bibliogrfca
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Audiovisuais,
Pesquisa escolar;
preenchimento de fchrios
com dados do documento
audivisual; atividades para
reconhecimento do ambiente
cultural qual se vincula
o contedo; atividades
em sala para estimular
o questionamentos pelos
alunos
Sugesto de recursos:
Material do Programa A
Cor da cultura.
Seleo adequada dos
audiovisuais considerando
as especifcidades do
ano escolar e da faixa
etria; exposio da
sinopse antes da exibio;
realizao de atividades
com roteiro orientado,
com vistas a explorar as
imagens, as falas; situar
as temporalidades dos
episdios e os contextos
histricos, etc.
Cultura imaterial
O Samba de Roda
uma expresso
musical, coreogrfca,
potica e festiva das
mais importantes
e signifcativas da
cultura brasileira. Em
2004, foi considerada
pela UNESCO Obras-
primas do Patrimnio
Oral e Imaterial
da Humanidade.
Portanto, um
patrimnio agora
includo no Registro
das Formas de
Expresso
O acervo patrimonial que
compe a cultural imaterial
de matriz africana rica
e diversa. A exemplo de
expresses como, samba
de roda, rodas de capoeira;
religiosas (candombl,
umbanda) etc.
Atividades de pesquisa
escolar sobre a histria
do candombl, os rituais
caractersticos dessas
prticas; a indumentria
e o vocabulrio utilizado
nos cultos, por exemplo:
contao de histrias
dos mestres na escola;
organizao de exposies
sobre a temtica, so
exemplos de como trabalhar
com esses acervos.
Consideraes fnais
O aprendizado da histria infuenciado pelo ensino de His-
tria, assim sentencia o historiador Jorn Rusen (2001). Ser, por-
tanto, desse aprendizado que formaremos a conscincia histrica. E
essa deve ser indiscutivelmente a fnalidade almejada ao ensinarmos
sobre a Histria e a cultura africana e afro-brasileira no ensino de
histria em nossas escolas a milhares de crianas e adolescentes,
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independente do seu pertencimento tnico e da sua localizao geo-
grfca nesse pas.
SUGESTES DE RECURSOS
PARA SUA SALA DE AULA
Audiovisuais
Dos grilhes ao quilombo (vdeo) Disponvel em
www. domi ni opubl i co. gov. br/pesqui sa/obraform. do?sel ect_
action=&co_obra=20484 Brasil. Ministrio da Educao MEC
Identidade(vdeo):htp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/De-
talheObraForm.do?select_action=&co_obra=51265; Brasil. Ministrio
da Educao (MEC);
Palavras africanas (vdeo) Disponvel em htp://br.youtube.com/
watch?v=VvjuLW0J8U8. Brasil. Ministrio da Educao (MEC)
Mar capoeira (vdeo) htp://protaldoprofessor.mec.gov.br/showRe-
source.action?resourcceId:16347. Brasil. Ministrio da Educao
(MEC);
Diversidade e Preconceito (vdeo) Disponvel htp://www.domi-
niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=39030; Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 1)
(vdeo) disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20501 Brasil. Minis-
trio da Educao (MEC);
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 2)
disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe-
ObraForm.do?select_action=&co_obra=54504; Brasil. Ministrio da
Educao (MEC);
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 3) (v-
deo) Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54511 Brasil. Minis-
trio da Educao (MEC);
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A Lei n. 10.639 na sala de aula (Repertrio afro-brasileiro na escola;
parte 1) (vdeo) Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.
br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=22116;
Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A Lei n. 10.639 na sala de aula (Repertrio afro-brasileiro na escola;
parte 2) (vdeo) Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23751 Bra-
sil. Ministrio da Educao (MEC) Brasil. Ministrio da Educao
(MEC).
A Lei n. 10.639 na sala de aula (Repertrio afro-brasileiro na escola;
parte 3) (vdeo) Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23752 Brasil.
Ministrio da Educao (MEC);
Cotas para negros em universidades. Disponvel em htp://www.
youtube.com/watch?v=Am6xIhY9frA;
Preconceito Oculto. Disponvel em htp://www.youtube.com/
watch?v=9yLrjjlyPKQ;
Preconceito Oculto II. Disponvel em htp://www.youtube.com/
watch?v=I3norGpSRiE.
Preconceito Racial. Disponvel em htp://www.youtube.com/
watch?v=WXdPRjn5Mos;
Conscincia Negra. Disponvel em htp://www.youtube.com/
watch?v=LTVQdZvQ_lYe
O kit do programa A cor da cultura. Disponvel em htp://www.
futura.org.br/ composto por trs cadernos para professores com
dicas de utilizao do contedo; Glossrio Memrias das palavras;
CD Gongu A herana africana que construiu a msica brasileira;
1 jogo educativo Heris de todo mundo. 8 ftas VHS Nas ftas
esto reunidos episdios produzidos por cinco sries do Canal
Futura especialmente para o projeto A Cor da Cultura. So eles:
Livros Animados (3 ftas, com 10 episdios), Nota 10 (1 fta, com
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5 episdios), Mojub (2 ftas, com 7 episdios), Ao (1 fta, com
4 episdios), Heris de Todo Mundo (1 fta, com 30 heris). H
uma verso em CD-Room.
Fontes Cartogrfcas: Atravs das atividades com mapas encontrados
numa diversidade de sites como por exemplo, htp://www.guiage-
ografco.com/africa-mapa-continente.htm
Literatura
Quilombos: Espao de resistncia de homens e mulheres negras
(2006). Disponvel em: htp://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/me002193.pdf
Uma histria do povo Kalunga. Disponvel em htp://www.domi-
niopublico.gov.br/download/texto/me001936.pdf
Yot, o jogo da nossa estria (livro do professor, livro do aluno e
tabuleiro) - 2008
Estrias Quilombolas (2008). Disponveis em htp://portal.mec.gov.
br/index ou impresso na sua escola.
If, O adivinho, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
Xang, O trovo, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das
Letras, 2003.
A Histria dos Escravos, de Isabel Lustosa. So Paulo: Companhia
das Letras, 1998.
Histria da Preta, de Heloisa Pires Lima. So Paulo: Companhia
ds Letrinhas, 2002.
No Tempo da Escravido no Brasil, de Maria Lcia Mot. So Paulo:
Scipione, 1998.
Berimbau, de Raquel Coelho. So Paulo: tica 1998.
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Convivendo com as Diferenas Guia da Criana Cidad. So Pau-
lo: tica, 2003.
Kit - A cor da cultura (4 livros, 4 CDs e 1 jogo) Parceria com a
Fundao Roberto Marinho e SEPPIR. Todas essas publicaes tam-
bm se encontram disponveis no arquivo on line do Ministrio da
Educao: www.mec.gov.br
SUGESTES DE LEITURAS FONTES
E RECURSOS PARA SEU APROFUNDAMENTO
Publicaes do Ministrio da Educao
Quilombos: espao de resistncia de homens e mulheres negras
(livro do professor).
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais.
Dimenses da incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho,
religiosidade e educao quilombola (Volume 9 da Coleo Edu-
cao para Todos Secad/MEC).
Uma histria do povo Kalunga.
Calendrio Meu Brasil Africano. Minha frica Brasileira.
Calendrio Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana Datas
para conhecer e pesquisar.
Reivindicaes articuladas (e contestadas) de reparao dos cri-
mes da histria, a propsito da escravido e do colonialismo, por
ocasio da conferncia de Durban. Disponvel em htp://www.do-
miniopublico.gov.br/download/texto/ue000100.pdf
A Escravido. Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/jn000061.pdf
A Abolio. Disponvel em htp://www.dominiopublico.gov.br/do-
wnload/texto/sf000025.pdf;
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Publicaes de outras fontes
Textos sobre o samba de roda. Disponveis no portal do IPHAN:
htp://portal.iphan.gov.br/portal/,
Certido de registro do ofcio dos mestres da capoeira. Disponvel
em htp://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=960 e da
roda de capoeira. Disponvel em htp://portal.iphan.gov.br/portal/
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cao e Poder; racismo, preconceito e discriminao na Educao
Infantil. So Paulo, Summus, 2000.
SUGESTES DE LINKS INFORMATIVOS
PARA SUAS PESQUISAS
Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) um rgo suplementar
da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade
Federal da Bahia. htp://www.ceao.ufa.br/2007/
Museu Afro-brasileiro (Bahia) htp://www.ceao.ufa.br/mafro/
Portal Reparao: www.reparacao.salvador.ba.gov.br mantido pelo
ministrio de cultura cuja fnalidade mostrar a cultura afrobrasi-
leira, notcias, dicionrios de expresses e ainda as edies on line
da revista Palmares (www.palmares.gov.br)
Revistas: Revista Palmares on line. Disponvel no site (www.palma-
res.gov.br); Revista frica e Africanidades. Disponvel no site: htp://
www.africaeafricanidades; Revista Afro-asia disponvel em htp://
www.afroasia.ufa.br
Fundao Portugal/frica http://memoria-africa.ua.pt/search.
aspx?q=TI%20 Um rico acervo sobre a histria da frica com boa
parte do acervo digitalizado e disponvel para consulta.
SOBRE HISTRIA DA FRICA
Professor. Sobre a problemtica da histria e da cultura afri-
cana, fundamental acessar uma boa literatura que subsidie a
compreenso acerca do conjunto de temas e questes indicados
pelas Diretrizes para abordagem no ensino. Nesse sentido,
sugerimos algumas indicaes de literatura entre outras, que
o ajudar a adquirir um significativo conhecimento sobre a
Histria da frica:
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Memria D frica: A temtica africana em sala de aula. Carlos
Serrano, Maurcio Waldman So Paulo: Cortez, 2007.
A frica na sala de aula Visita Histria Contempornea.
Leila Leite Hernandez. So Paulo: Selo Negro, 2005.
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(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Cear. Fortaleza-Ce 1995.
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Caderno. Os negros e a escola brasileira, n. 06, 1999. Florianpolis. p.89-97.
CONCEIO, Maria Telvira da. O negro no ensino de histria: Uma anlise das
implicaes e desafos no contexto do ensino mdio. 2001. Dissertao. (Mestrado
em Educao). Universidade Federal do Cear, Fortaleza-CE 2001. 138 p.
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Captulo 7
A experincia indgena
no ensino de Histria
Itamar Freitas*
Por que abordar a experincia indgena no ensino
de Histria?
A maioria costuma responder questo dizendo: a incluso
se deve ao artigo 26-A da Lei n. 11. 645 de fevereiro de 2008, que
tornou obrigatrio, em todo o currculo escolar dos ensinos fun-
damental e mdio, pblico e privado, o estudo da histria e da
cultura indgena. A lei afrma que devemos destacar a luta dos
povos indgenas no Brasil, a cultura indgena brasileira e a sua
contribuio nas reas social, econmica e poltica na formao
da sociedade nacional.
Elaborada dessa forma, a resposta estar correta, pois obedecer
s leis que regem o Estado brasileiro um dos elementos constituin-
tes da cidadania. Mas, se resumir-se a esse fator, digo tambm que
estar incompleta. A incluso da histria das sociedades indgenas
na escolarizao bsica dos brasileiros ultrapassa o cumprimento
desse dever cidado. Ela sinaliza um compromisso tico com a to-
lerncia, como anuncia o antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira
(2001): um compromisso com as ideias de bem viver do outro
e do dever de negociar democraticamente a possibilidade de se
* Doutor em Histria da Educao. Professor do Departamento de Educao da
Universidade Federal de Sergipe.
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chegar a um consenso com o outro. Ela uma necessidade, tanto
para os indgenas, quanto para os que no se consideram como tal.
Se for uma necessidade, por
que precisamos de uma lei para
supri-la? Os professores no mi-
nistravam contedos relativos s
temticas indgenas h mais de
100 anos no Brasil? A necessida-
de de instituir uma prtica como
norma d indcios da importncia
e da urgncia da lei. Ela conce-
de um direito reivindicado pelas
prprias sociedades indgenas: o
direito ao passado (que d direito
ao presente) e divulgao desse
passado no cotidiano de todos os
membros da sociedade nacional. Ela formaliza uma nova abordagem:
a diversidade indgena dentro de uma educao pela tolerncia.
Os indgenas so sujeitos da experincia brasileira. J estavam
por aqui quando os portugueses desembarcaram no sculo XVI (no
assim que ensinamos?). Os povos indgenas por aqui permanece-
ram ao longo desses cinco sculos e hoje somam mais de 700 mil
indivduos na condio de cidados: podem votar e serem votados,
tm direito propriedade, a administrarem seus prprios negcios,
organizarem-se social e politicamente, constiturem advogados etc.
(no isso que anunciam as leis brasileiras?). Os indgenas, em
muitas situaes do nosso cotidiano, so o outro da sociedade
nacional e a disciplina escolar his-
tria o espao privilegiado para o
conhecimento e a compreenso do
outro, levando em conta as singula-
ridades desse mesmo outro (no
isso que nos ensinam na Univer-
sidade?).
O problema que esse papel de
sujeito da histria, no passado distan-
te e no presente recente da histria
do Brasil no vem sendo devidamen-
te reconhecido pelos historiadores e
Relembrar o passado crucial para
o nosso sentido de identidade. Sa-
ber o que fomos confirma o que
somos [...] O passado nos cerca e
nos preenche; cada cenrio, cada
declarao, cada ao conserva
um contedo residual de tempos
pretritos. Toda conscincia atual
se funda em percepes e atitudes
do passado; reconhecemos uma
pessoa, uma rvore, um caf da
manh, uma tarefa, porque j os
vimos ou j os experimentamos.
(LOWENTHAL, 1998, p. 65).
A escola fundamental para
o combate ao preconceito e
discriminao. Nela convivem
crianas de origens sociais e
culturais diversas, ensinam-se
as regras do espao pblico
para o convvio democrtico
com a diferena; apresentam-
se criana os conhecimentos
sistematizados sobre o pas e
o mundo. (PCN/Temas trans-
versais Pluralidade Cultural
1997, p. 21).
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professores de Histria ao longo do perodo republicano. Voc co-
nhece alguma verso indgena sobre os primeiros encontros havidos
entre indgenas e no indgenas? Sabe o nome dos grupos tnicos
que habitam o seu Estado? Tem informao sobre a legalizao de
territrios indgenas? Se conhece, parabns. Mas os que desconhecem
experincias indgenas, no tenho dvidas, sabem como foram esta-
belecidos os limites territoriais do seu municpio e/ou do seu Estado
e tm de memria os sobrenomes europeus das primeiras famlias
que povoaram as suas respectivas localidades, no verdade?
Acima, afrmei que a incluso da experincia indgena no ensino
de histria um direito dos indgenas e tambm dos no indgenas.
Como entender essa generalizao? A resposta est no cultivo da
necessria ideia de diversidade: nossos flhos tm o direito de saber
que no esto sozinhos no mundo e que a escola, a TV, os livros, a
feira, o futebol e a cidade no foram inventados, apenas, para o seu
prprio usufruto e o do seu grupo de amigos e vizinhos. Nossos
alunos tm o direito de saber que os seus modos e os modos de viver
(pensar, agir e sentir) dos seus pais no so os nicos possveis, os
principais ou os mais adequados a serem reproduzidos dentro de
uma mesma escola.
Em sntese, nossos flhos e alu-
nos tm o direito de saber que as pes-
soas so diferentes. Que o mundo
plural e a cultura diversa. Que essa
diversidade deve ser conhecida, res-
peitada e valorizada. E mais, que a
diferena e a diversidade so ben-
fcas para a convivncia das pesso-
as, a manuteno da democracia, e a
sobrevivncia da espcie. Voc j se
imaginou em um mundo onde todos
pensassem exatamente da mesma for-
ma e gostassem exatamente das mes-
mas coisas? No seria muito chato?
Essa tal diversidade...
Partamos de uma constatao:
os grupos humanos so diferentes:
A diversidade humana infi-
nita: se quero observ-la, por
onde comear? preciso dis-
tinguir entre duas perspectivas.
Na primeira, a diversidade a
dos prprios seres humanos; a
o que se quer saber se for-
mamos uma nica ou vrias
espcies. Na segunda, os va-
lores esto em jogo: existem
valores universais; e, portan-
to uma possibilidade de levar
os julgamentos para alm das
fronteiras, ou todos os valores
so relativos (a um lugar, a um
momento da histria, ou mes-
mo identidade dos indivdu-
os)? O problema da unidade e
da diversidade se transforma
ento no problema do univer-
sal e do relativo. (TODOROV,
1993, p. 21).
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chineses usam branco para o luto. Brasileiros vestem preto em
respeito ao parente morto. Em pases protestantes, as flores so
elemento raro nos cemitrios. Entre os catlicos, as flores so o pro-
duto mais vendido no dia de finados. H grupos tnicos da frica
e da sia onde as mulheres podem ter vrios maridos ou homens
podem ter vrias esposas. Entre os no indgenas brasileiros, ter
mais de uma esposa ou mais de um marido pode significar um
grande constrangimento no grupo social. Por que isso acontece?
So vrias as razes da diversidade cultural. Antroplogos
afirmam que o tipo de relacionamento com a natureza e, prin-
cipalmente, a proximidade (as trocas entretidas entre os povos)
podem gerar, modificar ou reafirmar um costume, um modo de
falar, uma determinada tecnologia para resolver um problema co-
tidiano. Em resumo, a diversidade e a identidade resultam, pre-
dominantemente, do contato e da interao do relacionamento
entre as sociedades.
Observadas atravs do tempo, as diferenas entre grupos sociais
podem ser descritas, comparadas e compreendidas. Mas a mesma
histria que explica a diferena tambm denuncia que a convivncia
entre os diferentes no tem sido das mais amistosas nos ltimos 10
sculos. Nesses encontros, os homens
tm se autoclassifcado como civili-
zados e brbaros, crentes e infis,
puros e mestios, normais e exticos,
superiores e inferiores, atrasados e
avanados, ocidentais e orientais,
entre outras tantas dicotomias.
Nada estranho com as tentati-
vas de classifcao do outro do di-
ferente: so estratgias de conhecer e
de se relacionar com o mundo. Af-
nal, construmos a realidade iden-
tifcando, analisando, comparando
e classifcando indivduos, artefatos
e acontecimentos. Todo mundo age
assim todos os dias. dessa maneira
que elaboramos nossas identidades
pessoais e de grupo.
A cultura adquire formas di-
versas atravs do tempo e do
espao. Essa diversidade se
manifesta na originalidade e
na pluralidade de identidades
que caracterizam os grupos e
as sociedades que compem a
humanidade. Fonte de inter-
cmbios, de inovao e de cria-
tividade, a diversidade cultural
, para o gnero humano, to
necessria como a diversidade
biolgica para a natureza. Nes-
se sentido, constitui o patrim-
nio comum da humanidade e
deve ser reconhecida e consoli-
dada em benefcio das geraes
presentes e futuras. (Artigo n. 1
da Declarao Universal sobre
a Diversidade Cultural, UNES-
CO, 2002).
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Nada estranho tambm que os critrios classifcatrios tenham
partido dos valores da cultura de quem classifca. O problema
que a colocao da nossa cultura como centro de todas as coisas e a
avaliao dos outros, exclusivamente, segundo os nossos modos de
pensar, agir e sentir (etnocentrismo), no raramente, tm se trans-
formado em opinio ou conceito formulado antecipadamente, sem
conhecimento de causa (preconceito), e avanado para discriminao
e at o extermnio de culturas (etnocdio) e de povos (genocdio).
Esse exagero explica, por exemplo, o Holocausto na Europa,
no sculo XX, e o desaparecimento, entre o sculo XVI e XX, de
milhes de indivduos que guardavam relaes histricas com os
povos pr-colombianos no Brasil.
Ao contrrio do que prega o etnocentrismo exagerado de al-
guns, a multiplicidade de formas com as quais as culturas dos
grupos se manifestam tem sido uma caracterstica das organizaes
humanas. E uma caracterstica bastante positiva, j que o seu
produto constitui um acervo de experincias postas disposio de
diferentes sociedades e geraes. As trocas culturais so, portanto,
uma constante. Elas esto incorporadas ao nosso cotidiano, alimen-
tando nossas utopias. No indgenas, por exemplo, inventaram
uma sofisticada tecnologia para tratar do nascimento das crianas,
mas no abandonam a prtica do parto de ccoras, considerado
mais saudvel, tanto para a me quanto para o beb. Indgenas,
por sua vez, conservam estratgias de comunicao milenares, mas
reconhecem a praticidade e a eficincia dos telefones celulares e
da Internet para a sua organizao poltica. A diversidade , as-
sim, um patrimnio comum da humanidade, a ser valorizado e
cultivado em benefcio de todos (UNESCO, 2002).
A diversidade das sociedades indgenas
Chamamos de brasileiros os indivduos que se identificam
como brasileiros e por seus iguais so reconhecidos. H, por acaso,
algum trao comum, seja em termos de fala, crena religiosa, cor
da pele, hbito alimentar, vestimentas etc. presente em todos os
188 milhes de brasileiros para alm do seu prprio sentimento
de brasilidade? evidente que no. Mas, os nascidos no Rio de
Janeiro, Acre, Santa Catarina e Paraba, entre outros, consideram-
se membros de uma mesma sociedade, a brasileira, sem que essa
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condio os impea de assumir tambm a identidade de cariocas,
acreanos, catarinenses e paraibanos.
Em relao aos indgenas, ao contrrio, costumamos cobrar al-
guns traos diferenciadores externos, tais como os modos de vestir
e falar (no portugus), para lhes conceder o estatuto de sociedade
diferenciada. Isso nos leva seguinte
questo: o que so indgenas? Ind-
genas so indivduos que se reco-
nhecem como indgenas e assim so
classifcados pelas comunidades s
quais pertencem.
Indgenas distinguem-se etnica-
mente: so 225 etnias (RICARDO e
RICARDO, 2006). Entre esses esto
os Arapasso no Amazonas, Katue-
na no Par, Yanomami, em Roraima,
Kaxarari em Rondnia, Tiriy no
Amap, Kaxinaw, no Acre, Tam-
b no Maranho, Apinay no Tocantins, Karaj no Mato Grosso,
Terena no Mato Grosso do Sul, Xavante em Gois, Guajajara no
Maranho,Trememb no Cear, Atikum em Pernambuco, Potiguara
na Paraba, Jiripanc em Alagoas, Xok em Sergipe, Patax na Bahia,
Krenac em Minas Gerais, Tupiniquin no Esprito Santo, Kaingang no
Paran, Guarany MBy no Rio de Janeiro, So Paulo, Santa Catari-
na e Rio Grande do Sul, ou seja, s no h comunidades indgenas
reconhecidas ofcialmente pela FUNAI nos estados do Rio Grande
do Norte, Piau e no Distrito Federal. Indivduos e grupos que se
identifcam como indgenas, entretanto, podem ser encontrados em
todos os estados do Brasil.
Indgenas diferenciam-se tambm pelos modos de falar. So,
aproximadamente, 180 as lnguas faladas no Brasil. Esse nmero
menor que a quantidade de grupos (225) porque alguns povos no
conseguiram conservar a sua lngua original. Mas ele pode ainda
aumentar, pois h chance de os 40 povos isolados terem conser-
vado lnguas originais, ainda desconhecidas dos pesquisadores.
Indgenas conservam diferentes vnculos para a organizao
comunitria: parentesco ritual, parentesco religioso, consanguneo,
fliao adotiva entre outros. Tais comunidades ganham dimenses
diferenciadas em termos demogrfcos. Aproximadamente 50% dos
Sociedades indgenas so for-
madas a partir de relaes de
parentesco ou vizinhana, entre
membros que reivindicam laos
culturais, sociais e polticos com
sociedades pr-colombianas.
So assim consideradas, tam-
bm, porque tomam a deciso
de institurem suas prprias
formas de pensar, agir e sentir,
diante das formas dominantes
da comunidade nacional.
(CASTRO, 2006, p. 41).
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grupos so constitudos por at 500 pessoas. Os demais, 39,55%,
tm entre 500 e 5.000 pessoas, 9% tm entre 5.000 e 20.000 pessoas
e apenas 4 etnias ultrapassam 20 mil pessoas (RICARDO e RICAR-
DO, 2006). Essa populao est em franca expanso e ampliou-se
em, aproximadamente, 150% no perodo 1991-2006.
Indgenas, por fm, esto distribudos de forma desigual pelo ter-
ritrio brasileiro. H grupos no campo e na cidade, em forestas, con-
juntos habitacionais, bairros, favelas,
isolados ou formando comunidades
intertnicas. As terras indgenas (TIs)
em processo de reconhecimento of-
cial so importante indicador desse
desequilbrio: das 580 TIs, que totali-
zam 12% do territrio nacional, cerca
de 98,63% esto na Amaznia.
2. Na minha escola
era assim...
Grupos humanos so diferentes,
indgenas e no indgenas so dife-
rentes. Esta informao deve estar
presente na educao escolar dos
brasileiros. Mas, como faz-lo?
Especialistas na temtica con-
cordam que uma das principais
estratgias para a promoo da
diversidade na escola a difuso
de informao atualizada. Isso nos
obriga a questionar constantemen-
te: como tm sido representadas as
sociedades indgenas nos livros di-
dticos? Que sentidos elas ajudam
a construir no nosso cotidiano? Que
imagens voc guarda dos manuais
do seu tempo de aluno?
Dos meus tempos de escola pri-
mria, lembro inicialmente que no
se conheciam sociedades indgenas:
Leituras sobre a nova his-
tria indgena Escravido
e misses no Brasil Meri-
dional: impactos e contatos
entre as sociedades ind-
genas ibricas no perodo
colonial (KERN, 1994), A
heresia dos ndios: catoli-
cismo e rebeldia no Brasil
colonial (VAINFAS, 1995),
Quando os ndi os eram
vassalos: colonizao e re-
laes de poder no Norte
do Brasil na segunda me-
tade do sculo XVIII (DO-
MINGUES, 2000), De cunh
a mameluca (FERNANDES,
2003), Metamorfoses ind-
genas: identidade e cultu-
ra nas aldeias coloniais do
Rio de Janeiro (ALMEIDA,
2003) , Ci dade do ndi o:
transformaes e cotidiano
em Iauaret (ANDRELLO,
2006). Tupis, Tapuias e his-
toriadores: estudos de his-
tria indgena e do indige-
nismo (MONTEIRO, 2006).
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tratava-se de ndios ou simplesmente ndio. Eles viviam da caa,
pesca e coleta, moravam em ocas (que juntas formavam a taba),
adoravam Jaci, Guaraci e Tup, orientados pelo paj (praticante
de feitiarias) e por valente cacique. Empunhando arco, fecha, ta-
cape e zarabatana, o cacique (ou morubixaba) poderia matar e at
cear o seu pior inimigo. ndios eram, no entanto, brincalhes,
indolentes e frgeis de sade, diante do trabalho imposto pelos
portugueses. Deixavam-se iludir at mesmo por pequenas bugi-
gangas como facas e espelhinhos oferecidos pelos europeus! Isso era
o que afrmavam os livros didticos.
Mas, este relato de memria refere-se ao perodo anterior d-
cada de 1970. Voc conhece as imagens e textos difundidos sobre as
sociedades indgenas nas ltimas duas dcadas? J investigou como
eles aparecem no livro didtico que
voc recentemente escolheu?
Nos livros didticos de Hist-
ria, alguns atributos estereotipados
(indgenas como homogneos, ex-
ticos, annimos, despersonalizados
e no evoludos) ainda so divulga-
dos. Com esse restrito sentido, no
entanto, so bem menos frequentes.
Isso ocorre porque entre meados da
dcada de 1980 e os anos 1990 a es-
crita da Histria sobre os indgenas
modifcou-se bastante: novas fontes,
em cartrios, igrejas e arquivos na-
cionais e estrangeiros foram locali-
zadas e catalogadas. Cresceu o inte-
resse dos historiadores por questes
que envolvem a famlia, cotidiano,
parentesco, identidades, religiosida-
de, lngua, e representaes constru-
das sobre os indgenas.
Uma marca deste perodo a
nfase no protagonismo indgena,
ou seja, indgenas como agentes
histricos capazes de agir e de reagir com autonomia, capazes
de inventar e reinventar suas prticas sociais e culturais, suas
Leituras de narrativas histri-
cas de autores indgenas
Histrias do Xingu (FERREI-
RA, 1994 ), Shenipabu Miyui:
histria dos antigos (MAN,
2000), Upiperi Kalili: Histrias
de antigamente histrias dos
antigos Taliaseri-Phukurana
Triok Hako Pataxi (BARBO-
SA E OUTROS, 2000; Cami-
nhando pela Histria Patax
(PATAX, 2001).
Leituras sobre os indgenas no
livro didtico
Livros didticos e fontes de in-
formaes sobre as sociedades
indgenas no Brasil (GRUPIO-
NI, 1995), Livro didtico entre
textos e i magens (BITTEN-
COURT, 1998), A temtica in-
dgena e a diversidade cultural
nos livros didticos de Histria
(GOBBI, 2006). O ndio e o livro
didtico (COELHO, 2009).
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identidades ao longo do tempo, enfim, indgenas como seres que
compreendem, acompanham e interagem com as mudanas do seu
entorno, tambm no sculo XX. Da a existncia de ttulos de li-
vros que privilegiam o conflito em vez da harmonia intertnica e
que narram indgenas em situaes de protesto, guerra, aliana,
negociao, migrao, fuga e degradao, em luta pela terra, pelo
direito liberdade e diversidade.
Os estudos recentes tambm exploram a capacidade de os
indgenas modificarem suas formas de representar a si prprios
e aos no indgenas, de transformarem e recriarem suas identi-
dades. Denunciam o no cumprimento de direitos por parte do
Estado e da sociedade civil que resultaram em prticas de et-
nocdio, genocdio e expulso da terra. Enfim, as pesquisas de
antroplogos, historiadores, arquelogos e linguistas avanam na
compreenso dos sofisticados modos de vida, das diferentes solu-
es encontradas para o trabalho, estudo, religiosidade, sade, a
construo e o relacionamento entre gneros e o estabelecimento
da territorialidade.
Com a lenta transposio das teses dos pesquisadores para o
ambiente escolar e o aperfeioamento do sistema estatal de avalia-
o do livro didtico, foram ampliados e enriquecidos os espaos
para a temtica. Nos livros didticos de histria regional do PNLD,
por exemplo, a experincia indgena ocupa aproximadamente 15%
de todas as teses defendidas pelos autores. As genricas pala-
vras ndio, silvcola e nativo so substitudas por vocbulos que
expressam a diversidade e reconhecem como singulares as suas
formas de organizao: so agora povos, comunidades ou socie-
dades indgenas.
A distribuio da experincia no tempo tambm fcou mais rica.
Alm da pr-histria brasileira, do encontro com os portugueses,
bandeirantismo e das misses religiosas, sociedades indgenas fre-
quentam as pginas que tratam da abertura poltica (incio da dcada
de 1980) luta contempornea (sculo XXI) por terra, educao e
sade diferenciadas.
claro que a tese de primeiros habitantes do Brasil foi man-
tida (como deixar de atribuir essa caracterstica?) e que alguns
autores ainda reforam a ideia de os indgenas como um empe-
cilho colonizao portuguesa. Mas j se fala tambm em en-
contros entre ndios e no ndios (em lugar de descobrimento) e
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nas transformaes culturais recprocas, havidas entre indgenas
e europeus, que resultaram desses contatos ao longo dos sculos
XVII e XVIII.
evidente, tambm, que se fala ainda em inadaptao ind-
gena agricultura europeia, mas j se denuncia o escravismo (at
entre os prprios indgenas), etnocdio e o genocdio a que foram
submetidos, registrando-se a resistncia indgena (sanguinolenta,
inclusive) a esse tipo de ao.
A contribuio indgena s culturas brasileiras tambm perma-
nece nas pginas dos livros didticos. Mas, ao rol de experincias
(arte, religio, culinria, medicina, vocabulrio) e ao legado cultu-
ral como matriz formadora (negros, ndios e brancos) das identida-
des locais, estaduais e nacional, so acrescentados o reconhecimento
e a valorizao da sua diversidade cultural (lngua, relao com a
terra) e dos seus saberes tradicionais, dada a importncia estrat-
gica destes para a biodiversidade brasileira. Seus artefatos, antes
tomados como elementos tpicos, j comeam a ser vistos tambm
como fontes histricas sobre as suas prprias trajetrias.
O mais signifcativo indcio da ampliao do espao e do sentido
atribudo aos indgenas no livro didtico, por fm, a descrio da
experincia indgena no tempo presente, nos variados espaos onde
ela produzida. J h referncias s lutas pela demarcao das terras,
por educao diferenciada, combate misria, e s transformaes na
atividade produtiva, da agricultura ao artesanato, por exemplo.
Antigas representaes de indgenas
no livro didtico de histria para o
curso primrio
O Brasil era habitado por mais de cem
tribos ou naes de ndio selvagens.
Viviam errantes; andavam em nudez
quase completa, trazendo apenas en-
feites de penas de vrias cores; alimen-
tavam-se da caa, da pesca, de frutas
e razes; guerreavam-se de contnuo
umas s outras; e, antropfagas qua-
se todas, devoravam os prisioneiros.
Pode-se dizer que os ndios do Brasil
no tinham religio ou culto algum.
Seus pajs eram pretendidos feiticeiros
e adivinhadores, que exerciam imen-
so imprio nos nimos dos selvagens.
(LACERDA, 1918, p. 13-16).
Recentes representaes de ind-
genas nos livros didticos para
os anos iniciais
Antes de os europeus chegarem,
havia muitos indgenas habitando o
Brasil. Existiam mais de 5 milhes
de pessoas, divididas em vrias na-
es. Cada nao tinha um nome e
vivia de acordo com seus costumes.
Porm, o europeu chamou a todos de
ndios, no respeitando os diferen-
tes povos e sua cultura. Hoje restam
menos de 6 mil indgenas no Paran.
Eles vivem principalmente em postos
indgenas da Funai e sobrevivem de
pequenos roados, do trabalho como
bias-frias e do artesanato vendido
na beira da estrada. (SOURIENTE
ET AL, 2001, p. 31 e 36).
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Conservao ou mudana nas escolas do nosso tempo? Conser-
vao e mudana o que constatamos. No difcil perceber que o
status e o espao concedidos experincia indgena no livro didtico
foram bastante ampliados em relao aos anos 1980 e 1970. Mas al-
gumas representaes redutoras ainda povoam o imaginrio de ns
professores. Elas tm origem nas imagens veiculadas no antigo livro
didtico, so reforadas pelos monumentos pblicos, pela iconogra-
fa que circula na mdia impressa e televisiva, nos artefatos de uso
cotidiano (o dinheiro, carto telefnico, outdoor), e so transmitidas
s geraes por meio de abordagens estereotipadas da temtica na
sala de aula: comemoraes escolares no dia/semana do ndio, com
pintura no rosto, cocar, msica comercial, flas com os alunos gritan-
do u-u-u-u-u-u, entre outras, desenvolvendo nas crianas a ideia
de que os indgenas contemporneos, por exemplo, no trabalham
e apresentam-se nas nossas escolas fantasiados de ndios como
normais (no compem sociedades diferenciadas).
Infelizmente, muitos de ns, professores, consolidam essas re-
presentaes quando fazem uso acrtico de desenhos e flmes da
indstria cultural norte-americana (brbaro inimigo ou selvagem
leal), quando veem povos e indivduos indgenas como sujeitos des-
caracterizados, vtimas, integrados natureza, no evoludos, no
educados ou ainda, como antepassados importantes da histria do
Brasil. Que tal refetir sobre essa situao?
3. Como abordar a experincia indgena entre os
alunos do 1 ao 5 ano?
Como modificar as prticas anunciadas acima? Novamente
afrmo: disseminando informao sobre a constituio histrica das
sociedades indgenas (diferenas culturais); difundindo informao
atualizada sobre as sociedades indgenas que habitam o territrio
brasileiro, sobretudo o conhecimento produzido pelos prprios au-
tores/pesquisadores indgenas em nvel local; auxiliando o aluno na
construo de conceitos de identidade, alteridade, cultura, tolerncia,
diversidade; problematizando situaes cotidianas e organizando
estratgias de aprendizagem compatveis com a idade da criana e
a complexidade dos contedos; promovendo a mudana de atitudes
antiticas, tais como o estigma, preconceito, esteretipo, discrimi-
nao e racismo.
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Em sntese, o que proponho no se distancia muito do que j
de conhecimento da maioria dos planejadores de currculos: a
aprendizagem e o ensino de informaes, conceitos, procedimentos
e atitudes compatveis com a educao pela tolerncia. Detalhemos
melhor esses contedos.
Informao e conhecimento
Lembra dos objetivos anunciados na Lei n. 11.645/2008? Vamos
recordar? A lei prescreve o estudo da histria e da cultura indge-
nas, destacando a luta dos povos indgenas no Brasil, a cultura
indgena brasileira e a sua contribuio nas reas social, econmica
e poltica na formao da sociedade nacional. Assim, conhecer
e informar-se sobre esses temas a primeira tarefa, como de resto
tarefa primeira de qualquer aprendizagem. Como faz-lo, ento?
Busquemos as fontes de informao.
A primeira fonte de informao histrica sobre os indge-
nas est nos recursos didticos disponveis nas nossas escolas. O
Obras complementares do PNLD e do PNBE
O menino e o jacar (KOWALCZYK, 2003),
Kab Darebu (MUNDURUKU e KOWALCZYK, 2002),
As fabulosas fbulas de Iuaret (JECUP, 2007),
O povo Patax e suas histrias (ANGTHICHAY E OUTROS, 2002).
Impressos didticos de pesquisadores indgenas e no indgenas
A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio (JE-
CUP, 1999), A histria do povo Terena (BITTENCOURT; LADEIRA, 2000),
Povo Xoc: histrias que marcaram nossa vida (ALMEIDA, 2000).
Coletneas
Histria dos ndios no Brasil (CUNHA, 1992), ndios no Brasil (GRUPIONI,
1992), A temtica indgena na escola (SILVA; GRUPIONI, 1998), Povos ind-
genas no Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006)
Internet
www.socioambiental.orgwww.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com www.anped.org.br
www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
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livro de histria regional, as co-
lees didticas de histria, as
obras complementares, distribu-
das pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), e os tex-
tos literrios, distribudos pelo
Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), esto repletos
de informaes sobre os modos
de representar o mundo, sobre o
passado longnquo e o presente
recente das sociedades indge-
nas do Brasil. Alm desses, so
ricos em informaes, conceitos
e atividades os impressos didticos
produzidos por indgenas e tam-
bm pelos pesquisadores sobre a
histria indgena no Brasil.
Claro que os livros no so
perfeitos, como vimos no tpico
2 deste texto. Mas, nesse tipo de
obra possvel localizar as so-
ciedades no tempo e no espao,
conhecendo-as por meio de tex-
tos escritos, gravuras, fotografas
e mapas, em gneros os mais diversos, tais como: memria histrica,
fbula e biografa.
Se encontrar algum equvoco, voc pode exercitar a crtica jun-
tamente com os alunos. A orientao bsica, seguida pelos histo-
riadores de ofcio, ser sempre a mesma no emprego dessa e das
demais fontes aqui apresentadas: duvidar sempre. Mas, duvidar
metodicamente: qual o tipo do suporte (pintura, quadro estatsti-
co)? Qual o nvel de realismo (fotografa, caricatura, representao
infantil)? Como foi produzida a informao (o artista viu o que
desenhou ou pintou a partir de informaes de outras pessoas)?
Quem forneceu essa informao (grupo tnico, pesquisa acadmica,
reportagem jornalstica, depoimento da empresa)? A quem interes-
sa a difuso desse tipo de informao (indgenas, no indgenas,
gestores da educao)?
Publicaes ofciais
Parmetros curriculares nacionais
pluralidade cultural (1997), Educar
na diversidade: material de forma-
o docente (DUK, 2006), Educao
escolar indgena: gesto territorial
e afrmao cultural (2008), Estats-
ticas sobre educao escolar ind-
gena no Brasil (2009).
Programas da TV Escola
Escolas indgenas do Brasil, Educa-
o escolar indgena: uma histria
de conquista, Pluralidade cultural:
ndios do Brasil, Rondon e os n-
dios brasileiros, Histria Brasil
500 Anos: o Brasil colnia na TV.
Internet
www.socioambiental.org
www.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com
www.anped.org.br
www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
Revistas digitais
ndios do Brasil (Funai)
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Dentre os impressos didtico-
pedaggicos distribudos pelo Esta-
do, cabe o registro de trs publica-
es oficiais: os textos de orientao
terica sobre a questo da plura-
lidade cultural, a documentao
sobre educao escolar indgena
e as orientaes didticas sobre a
educao para a diversidade. Nesse
ltimo, principalmente os mdulos
n 2 e 4 , so fornecidas estratgias
de ensino para uma aprendizagem
inclusiva e que respeite as caracte-
rsticas e interesses dos diferentes
alunos.
Os programas veiculados pela
TV Escola e distribudos em DVD
tambm so recursos que voc pode
acessar. At o final de 2008, pelo
menos 8 vdeos foram produzidos
sobre temticas indgenas. Eles re-
nem pesquisadores sobre histria
indgena e indigenismo, especialistas
em educao e educadores indgenas
que comentam as principais difcul-
dades enfrentadas por professores
e alunos na abordagem da temtica
indgena na escola no indgena.
Com maior nfase que os livros
didticos, os vdeos enfatizam ques-
tes do presente recente: prticas
culturais de uma dezena de socie-
dades indgenas, educao indgena,
luta pela terra, relaes intertnicas,
polticas pblicas voltadas para as sociedades indgenas. Imagens e
sons da TV Escola, atrativos s crianas pela prpria natureza des-
sa mdia, tambm tm a vantagem de expor as representaes que
variados setores da populao no indgena construram e mantm
sobre os povos indgenas.
Coletneas
Histria dos ndios no Brasil
(CUNHA,1992),
ndios no Brasil (GRUPIONI,
2005),
A temtica indgena na escola:
novos subsdios para profes-
sores de 1 e 2 graus (SILVA;
GRUPIONI, 1995),
Povos indgenas e tolerncia:
construindo prticas de respei-
to e solidariedade (GRUPIONI;
VIDAL; E FISCHMANN, 2001),
Terras indgenas e unidades de
conservao da natureza (RI-
CARDO e RICARDO, 2004),
Povos indgenas no Brasil (RI-
CARDO e RICARDO, 2006)
Sites da Internet
www.abant.org.br
www.anai.org.br
www.anped.org.br
www.anpuh.org.br
www.anpocs.org.br
www.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.fundaj.gov.br
www.ifch.unicamp.br/ihb
www.juliomelati.pro.br
www.museudoindio.org.br
www.usp.br/nhii
www.cimi.org.br
www.sitesindigenas.blogspot.
com
Publicaes digitais
Sculos indgenas no Brasil:
catlogo descritivo de ima-
gens Revista ndios do Brasil
(FUNAI, 2006), (Karioka/FDR/
PUCRS)
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Coletneas produzidas por especialistas (educadores, antrop-
logos, socilogos, linguistas e historiadores) tambm so excelente
instrumento de atualizao e at mesmo de orientao para a ela-
borao de atividades didtico-pedaggicas. Nesse caso, podem ser
consultados clssicos trabalhos organizados por Lus Donisete Benzi
Grupioni, Lux Boelitz Vidal, Roseli Fischmann, Aracy Lopes da Silva,
Manuela Carneiro Cunha e Instituto Socioambiental.
Esses livros renem informao variada: historiografa e fontes
sobre os indgenas, terras, educao, sade, direitos, relaes com
o Estado, organizao social e poltica, contribuies sociedade
brasileira, representaes indgenas na histria e literatura brasi-
leiras, recursos didticos para as escolas no indgenas e crticas
aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que diz respeito
s diretrizes para o ensino da diversidade indgena.
Infelizmente, grande parte do
trabalho dos especialistas perma-
nece nos anais dos congressos de
cada rea, nos grupos de trabalho
que tratam de Indgenas e Indigenis-
mo, Pluralidade Cultural e Histria
Indgena. Alguns deles podem ser
acessados via Internet, nos sites de
cada associao: Associao Brasilei-
ra de Antropologia (ABA), Associa-
o Nacional dos Pesquisadores de
Cincias Sociais (ANPOCS), Associa-
o Nacional dos Ps-Graduao em Educao (ANPED). Outros,
somente via CD-Roms de cada evento, geralmente, bianual: Encontro
Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH) e En-
contro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria (ENPEH). Para
que voc tenha ideia do volume de material disposio, somente a
Associao Nacional de Histria (ANPUH), nos ltimos dois eventos
nacionais (2005/2007), tornou pblicos mais de 150 trabalhos sobre
histria e educao indgenas no Brasil, Essa mesma quantidade de
textos foi apresentada na penltima Reunio Anual da Associao
Brasileira de Antropologia, ocorrida em Porto Seguro-BA (2009).
Os sites especializados da internet so outro recurso que voc
pode utilizar. Comparados aos dois tipos anteriores, eles tm a
vantagem de atualizar rapidamente as informaes. H tambm
Vdeos do YouTube Prmio
Culturas Indgenas 2006 - Edi-
o ngelo Cret, Linguagem
dos Indios Apinaye , Indios no
Orkut - Yara Brasil, Grafismo
Indgena: Asurini do Xingu, A
demarcao indgena Rabosa
Terra do Sol, Voto de Ayres
Brito pela expulso imediata
dos no-ndios, Indio Karaj
Hoje. (www.youtub.com)
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a possibilidade de contato mais prximo com as prprias orga-
nizaes indgenas. Em levantamento realizado pelo Instituto
Socioambiental (ISA), havia aproximadamente 50 endereos de
povos indgenas na Internet em 2006, sob a direo de ONGs de
indgenas e de apoio aos indgenas, de instituies universitrias
de pesquisa, de organizaes governamentais.
Desses, destaco os sites de trs ONGs: o do ISA, que inventaria
passado e presente dos mais de 200 povos indgenas do Brasil, do
Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), que atua na defesa de
interesses indgenas, desde o incio da dcada de 1970, e publica
relatrios anuais sobre a violncia cometida contra indgenas, da
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
(COIAB), uma das pioneiras na luta pelos direitos dos povos ind-
genas com atuao em 31 reas da regio Norte e parte das regies
Nordeste e Centro-Oeste.
Das organizaes governamentais merecem referncias os si-
tes da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), que torna pblicos,
entre outros documentos, textos didticos sobre a histria indge-
na e a Revista Brasil Indgena, e o do Museu do ndio (RJ), que
disponibiliza uma sesso especfca para a pesquisa educacional.
Entre as instituies de pesquisa, um bom ponto de partida para as
consultas so: o Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo da
Universidade de So Paulo (NHII/USP), a pgina organizada pelo
prof. John Monteiro do Departamento de Antropologia da Unicamp,
intitulado Os ndios na Histria do Brasil, e o site da Fundao
Joaquim Nabuco (FUNDAJ) de Pernambuco. Todos eles fornecem
endereos eletrnicos de instituies dedicadas temtica indge-
na. Nesses e em outros sites, como na pgina do antroplogo Jlio
Cezar Melati (UNB), podemos baixar artigos, livros e vdeos que
tratam da organizao social e poltica, da educao da formao
de professores indgenas.
Ainda na internet, possvel obter imagens em movimento por
meio do site YouTube. Numa rpida busca pelas palavras ndios e
indgenas possvel localizar, extradas as repeties, mais de 500
vdeos, a maioria deles com at 5 minutos de durao, facilitando
o seu uso em sala de aula.
Os formatos e as condies tcnicas desses vdeos so as mais
diversas. Mas um riqussimo material, dada a pluralidade de te-
mas, profssionais e interesses manifestos no Portal. H trabalhos
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de fco, reportagens e documentrios. H denncias (contra pe-
cuaristas, TV e tambm contra os indgenas), histria de comuni-
dades indgenas, inventrios culturais (lngua, dana, msica, arte),
entrevistas, biografas, relatos de experincia (Marechal Rondon,
Darcy Ribeiro, Irmos Villas Boas) e noticirio sobre organizao
poltica, educao, demarcao de terras, violncia e sobrevivncia
nos centros urbanos, entre outros temas.
A grande imprensa, jornais, rdios e televiso aberta so tam-
bm importantes veiculadores de informao sobre as sociedades
indgenas, principalmente da sua localidade. No caso da TV e do
rdio, ainda so raros os programas exclusivamente voltados para
temticas indgenas. Em geral, a imprensa ainda trata questes ind-
genas de forma tpica e sensacionalista, vitimando ou condenando
personagens. , ainda, a desnutrio, o suicdio e o assassinato de
indgenas, o assassinato de garimpeiros, a invaso de prdios da FU-
NAI, o confito com os arrozeiros na reserva Raposa Terra do Sol, em
Roraima, por exemplo, que ocupa os espaos na imprensa diria.
Mas no irrelevante lembrar que essas notcias alimentam
o imaginrio da populao. E tambm por elas (no levantamen-
to dos conhecimentos prvios) que o professor pode comear, seja
para informar-se e ou, contestar os vcios incutidos nas matrias,
seja para estabelecer uma ponte com uma nova informao levada
sala de aula.
TV Intertribal
A programao do canal Atualidades inclui: entrevistas com fotgrafos, l-
deres indgenas, sertanista, procurador; reportagens sobre exposies, mostras
de vdeos; eventos que renem lideranas indgenas como o Acampamento
Terra Virgem e o Frum Social Mundial; vdeopoemas e desenhos animados.
O canal Documentrio veicula, entre outros: Jogos e brincadeiras dos Kala-
palo, Povos indgenas da Amaznia, Yanomami: povo sem futuro, Cermica
Wauja, Matss: eram assim, Expedio Roncador e Pau Brasil.
Notcias de jornal
A coletnea Povos indgenas no Brasil (2001/2005), publicada pelo Instituto
Socioambiental, apresenta um inventrio de notcias colhidas em mais de 80
ttulos de jornal, sobre as 18 regies geogrfcas, nas quais esto distribu-
dos os indgenas brasileiros. As notas informam sobre o dia a dia das vrias
sociedades indgenas, e de acontecimentos relacionados a sade, educao,
energia, garimpo, explorao madeireira, hidreltricas, militares, ndios isola-
dos, massacres, mortalidade infantil, alternativas econmicas e conhecimentos
tradicionais.
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TV especializada, por outro lado, rara. Somente em abril de
2008 surgiram as primeiras iniciativas especifcamente dedicadas
s questes indgenas. A TV Intertribal um empreendimento da
internet (www.tvintertribal.com.br), que veicula matrias nos canais
intitulados: Atualidades e Documentrios. Na TV aberta, o programa
AUWE, exibido pela TV Cultura, divulga flmes e promove entre-
vistas sobre as questes indgenas no Brasil e no exterior.
Em relao ao rdio, as primeiras iniciativas ocorreram em So
Paulo, no ano de 1985. Lideranas indgenas que lutavam pelo re-
conhecimento dos seus direitos e a afrmao das suas identidades
produziram centenas de programas que foram ao ar entre 1985 e
1990 por emissoras de So Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais.
Todo o acervo est disponvel no site www.programadeindio.org.
Quanto aos jornais, eles prescindem de outras tecnologias para
a leitura. Esto presentes na maioria dos municpios brasileiros nas
mais diferentes verses: folhas, semanrios, pasquins, entre outros.
Podem ser transcritos, reescritos pelos alunos. Depois de conhecidos
os elementos constituintes desse veculo (nome, manchete, notcia,
imagem etc.), os jornais podem ser analisados em termos de locali-
zao, dimenses, e sentidos da notcia relativa aos indgenas.
Se voc quiser um inventrio sobre todo o Brasil, a melhor re-
ferncia a sesso Aconteceu, inserta no livro Povos indgenas no
Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006). No entanto, mais uma vez,
atente para as orientaes dos historiadores no trabalho de leitura de
fontes. Seja uma notcia de jornal, rdio ou televiso, mais que saber
quem escreveu e o que escreveu, importante conhecer quem so os
proprietrios e quais os seus interesses. Agir dessa forma signifca
contribuir para o desenvolvimento da criticidade do aluno.
Museus, memoriais, centros de documentao existentes na sua
localidade tambm so fontes de informao. certo que muitas
dessas instituies incorrem em erros factuais ou transmitem ima-
gens indesejveis para a educao pela tolerncia. Elas reprodu-
zem esteretipos. Entretanto, uma imagem, uma esttua, pinturas,
artefatos da cultura indgena, enfm, quaisquer representaes da
experincia indgena local tambm so passveis de exame crtico
por parte de ns professores e dos nossos alunos.
Por fm, lembremos, talvez, da principal fonte de informaes:
os prprios sujeitos histricos, membros de sociedades indgenas
que habitam a sua regio. No conheo contato mais rico que uma
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visita a uma comunidade indgena, um bate-papo, uma entrevista,
um depoimento voluntrio concedido por um membro de deter-
minada comunidade tnica dentro das nossas escolas. O encontro
provoca, de incio, um estranhamento, seguido por indagaes e,
fnalmente, transformaes nas nossas perspectivas e at mesmo nas
vises que possuamos do grupo antes da conversa.
Conceitos, procedimentos e atitudes
Acabamos de acompanhar vrias das possibilidades de se colher
informao sobre a experincia indgena brasileira. Mas, ter dados
em mos e informar-se sobre o passado e o presente das sociedades
indgenas no basta. necessrio relacionar essas informaes, dar
sentido e fazer uso desses sentidos na nossa vida cotidiana. Para
isso, fundamental o domnio de alguns conceitos relacionados
temtica.
J os vimos na primeira parte desse texto. Alguns deles foram
defnidos e exemplifcados. Vamos retom-los?
Quadro de Conceitos
Conceitos Defnies operacionais
Histria
A cincia que problematiza e narra a experincia de todos os homens no
tempo, que auxilia na constituio da identidade e na orientao da vida
prtica (BLOCH, 2001, Rsen, 2007).
Sociedade Totalidade ordenada de indivduos que atua coletivamente (DA MATA, 1981).
Cultura
Sistema de signifcados (hbitos, regras, leis), atitudes e valores partilhados por
um grupo e as formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que
eles so expressos ou encarnados (BURKE, 1989).
Indgena
So os que se identifcam e so reconhecidos como indgenas e tambm
os que guardam relaes histricas com as sociedades pr-colombianas
(SANTILLI, 2000).
Identidade/
Diferena
uma entidade abstrata, sem existncia real, mas indispensvel como
ponto de referncia. A identidade adquire sentido por meio da linguagem e
dos sistemas simblicos pelos quais ela representada. Ela simplesmente
aquilo que se . Exemplos: sou brasileiro, sou negro, sou homem
(LVI-STRAUSS, 1977; SILVA, 2000).
A diferena, concebida por meio de incluso/excluso, classifcao,
hierarquizao, normalizao de atributos aquilo que o outro : ela
italiana, ela branca, ela mulher (SILVA, 2000).
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Diversidade
Multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades
encontram sua expresso (smbolos, artes, valores) entre e dentro dos
grupos e sociedades (UNESCO, 2007).
Etnocentrismo
Viso das coisas segundo a qual nosso prprio grupo o centro de todas
as coisas e todos os outros grupos so medidos e avaliados em relao a ele
(SUMMER, 1999)
Preconceito
Julgamento prvio rgido e negativo sobre um indivduo ou grupo, efetuado
antes de um exame ponderado e completo, e mantido rigidamente mesmo
em face de provas que o contradizem (WILLIAMS JR.,1996).
Esteretipo
Lugar comum, chavo. Em relao s imagens construdas sobre os
indgenas, tambm a idia ou convico classifcatria preconcebida,
resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes
(FERREIRA, 1986; HOUAISS, 2007).
Alteridade Caracterstica do que outro. Ope-se a identidade (LALANDE, 1999)
Tolerncia
Disposio do esprito ou regra de conduta que consiste em deixar a
cada um a liberdade de exprimir as suas opinies, mesmo quando no as
partilhamos (LALANDE, 1999)
necessrio que os alunos aprendam tais conceitos algum dia?
Evidentemente que sim. Mas, a maioria dos alunos dos anos iniciais
no construir o sentido expresso, literalmente, como exposto no
quadro acima. Os conceitos so entendidos de forma diferenciada,
de acordo com a experincia de cada sujeito. Com voc, entretanto,
a exigncia diferente. Se no tiver clareza do sentido atribudo
tarefa que estamos nos propondo (o trabalho com a temtica ind-
gena na sala de aula) difcilmente chegar a algum lugar. No ser
nenhum pecado pedaggico, portanto, conhecer o sentido desses
conceitos para desenvolv-los, gradualmente, e empreg-los entre
os alunos dos anos iniciais.
Somente por meio do uso de conceitos, repito, possvel identi-
fcar representaes, atitudes e valores nocivos ao estudo da temtica
indgena que nos rodeiam cotidianamente, seja no comportamento
dos alunos, na informao veiculada pela mdia impressa e televi-
siva, seja no livro didtico de Histria. Observe esse exemplo:
UM DIA NA VIDA DE LUIZA
Luiza era uma menininha linda. Tinha 7 anos quando veio escola pela pri-
meira vez. Sentia-se uma princesa de contos de fadas. Afnal, era assim que
a me dela a chamava o tempo todo.
Um dia anunciaram a chegada de um novo aluno. A professora alertou que
era um garoto muito especial. Que vinha de uma comunidade indgena do
municpio e queria que ele fosse muito bem recebido pela turma.
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De imediato, Luiza imaginou: um garoto bobo, com duas penas na cabea,
com as bochechas rabiscadas de tinta branca, trajando tanga, de ps descalos
com um macaquinho de estimao no ombro. Era a imagem do curumim que
adorna a embalagem do biscoito Tupi, que ela comia todos os dias.
Da, pensou, com sua coleo de canetas coloridas: comigo ele no senta.
Eu que no quero chegar em casa fedida a macaco!
Um minuto depois, sem pestanejar, pediu delicadamente professora: a
senhora poderia chamar a minha me, por favor? que eu no estou me
sentindo muito bem. Quero ir pra casa agora.
Depois da leitura, claro, voc deve ter se incomodado (ou se
indignado) com os modos de sentir, pensar e agir da fctcia Luiza.
Que interpretao voc faria dessa narrativa se no conhecesse os
conceitos listados no Quadro Conceitual? Que nome daria aos sen-
timentos despertados em voc a partir das informaes colhidas
nessa curta e exagerada narrativa? Supondo que j os conhecesse
(identidade, etnocentrismo, preconceito, esteretipo), como proce-
deria se algo parecido ocorresse em sua sala de aula?
Sei que a resposta simples: problematizaria o pensamento e as
aes dos alunos, no sentido de modifcar as suas atitudes e cultivar
determinados valores. Como faz-lo? Os caminhos so vrios. Mas,
voc poderia comear questionando. Ser que assim mesmo? No
poderia ser de outra forma? Vamos observar melhor? Vamos assistir
ao depoimento de fulano de tal? Por que ele pensa dessa maneira?
O que voc pensa sobre a opinio dele? E se ele estivesse naquela
situao, como se sentiria? Ser que todas as pessoas tm que viver
da mesma maneira como ns vivemos? J observou o comportamen-
to de seus irmos dentro de casa? J observou as preferncias de
cada colega na sala de aula? Que tal comparar as suas preferncias
com as dos seus amigos?
Note que j nessas indagaes esto includas algumas aes
coordenadas para o cumprimento de um objetivo (ainda genri-
co): modifcar a atitude do aluno em direo a uma educao pela
tolerncia. Em outras palavras, j estou lanando mo de vrios
procedimentos tais como: questione-se, observe, lembre, compare,
pense, conjecture, responda, sintetize.
A escolha desses procedimentos vai depender, obviamente, do
tipo de contedo conceitual que voc vai trabalhar e da natureza
da fonte consultada. Se quer apenas que ele adquira informaes,
a clssica leitura, assistncia de vdeos e a sua exposio sero
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suficientes. Observe que so atitudes, de certa forma, passivas
por parte do aluno, mas isso no significa um grande problema
pedaggico. Por outro lado, se quer que ele descubra novas noes
(ainda que para lutar contra elas), como aquelas que anunciei acima
(preconceito), ter que planejar sequncias didticas que ponham
o aluno em atividade, ou seja, que o faam vivenciar determinados
sentimentos e atitudes.
Lembre-se tambm de que os procedimentos devem obedecer
a certa gradao em termos de objetivos das atividades (do simples
ao complexo, do concreto ao abstrato). O aluno pode, inicialmente,
manifestar que tem uma posio sobre determinado comportamento/
acontecimento. Em estgio seguinte, poderia confrontar e modifcar
sua posio pessoal. Por fm, dele esperaramos que revelasse, mo-
difcasse expressasse sua posio argumentativamente.
Outra forma de dosar os procedimentos estimulando o
controle progressivo da atividade por parte do aluno. Psiclogos
aconselham que o professor faa sozinho. Em etapas posteriores,
o profssional trabalharia a mesma atividade com o aluno e, por
fm, este trabalharia sozinho a mesma atividade. Devemos tambm
respeitar os conhecimentos prvios dos alunos. Por isso, para os
anos iniciais, so mais indicadas as sequncias que envolvem as
capacidades de conhecer, reconhecer, comparar, relacionar, que o
trabalho com os verbos criticar (no sentido de atribuir valor).
Quadro de Procedimentos
Procedimentos Exemplos para a discusso sobre educao indgena
Conhecer
Ler o depoimento de Kantyo Patax sobre a escola indgena
ou assistir ao vdeo Escolas indgenas do Brasil (TV Escola).
Reconhecer Identifcar singularidades do currculo das escolas indgenas.
Comparar
Comparar currculo da escola indgena e currculo da escola
(no indgena) do bairro.
Relacionar
Relacionar singularidades do currculo (temticas) e autoria
(comunitria) do currculo.
Fazer uso
Fazer uso de calendrios indgenas na demonstrao da
passagem do tempo.
Criticar
Emitir posio sobre as temticas estudadas nas escolas
indgenas.
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Vejamos, por fm, o ltimo dos elementos sugeridos para esse
trabalho: as atitudes ou os contedos atitudinais. Eles so predispo-
sies do aluno para avaliar situaes e agir segundo essa avaliao.
No nosso caso, os contedos atitudinais so convocados para mo-
difcar comportamentos que expressam racismo ou etnocentrismo,
preconceito e esteretipo. Quando descobertos esses comportamen-
tos (como os da fctcia Luiza do texto), seja envolvendo pessoas,
seja envolvendo fenmenos ou artefatos, h grande possibilidade
de modifc-los.
Isso s ocorrer, evidentemente, se voc professor conseguir
expor (ou faz-los descobrir) e denunciar o distanciamento entre,
por exemplo: 1. a manifestao racista em sala de aula e a infor-
mao atualizada sobre diferenciaes tnicas; 2. a manifestao
etnocntrica do aluno com um colega e o comportamento igualitrio
do professor com os mesmos alunos em sala de aula. Esse processo
de mudana ou de criao de atitudes positivas facilitado pelo
emprego de tcnicas, como exemplifcadas no quadro a seguir:
Quadro de Atitudes
Atitudes negativas Atitudes positivas
Tcnicas
Preconceito Tolerncia
Dramatizao com troca de
papis entre os alunos
Dilogos e discusses
Exposies
Tomada de decises
Dogmatismo Crtica
Estigma Refexo sobre si
Ignorncia Investigao
Etnocentrismo Respeito diversidade
Para encerrar, e como sntese dessa 3 parte do captulo, acom-
panhemos pelo quadro abaixo algumas das principais simplifcaes
explicativas correntes sobre a experincia indgena brasileira ao qual
voc poder complementar com fontes de informao, conceitos,
procedimentos e atitudes sugeridas aqui. Construdo a partir da
sua realidade, ele pode vir a ser um bom instrumento para o ensino
junto aos alunos dos anos iniciais.
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Quadro de simplifcaes explicativas sobre a experincia indgena
Simplifcaes
explicativas
Argumentao dos especialistas
Indgenas nomeiam
a si prprios
Nem todos os nomes indgenas so denominaes criadas
e mantidas pelas prprias sociedades indgenas. Boa parte
deles foi atribuda por outros povos indgenas ou por
funcionrios da FUNAI, por exemplo: Kayap (semelhante
a macaco) nome atribudo pelos povos de lngua tupi aos
seus adversrios; Cinta-Larga (cintas de cip) foi atribudo
por sertanistas. Da mesma forma, podemos entender os
topnimos existentes na nossa comunidade. Nem todos os
acidentes geogrfcos foram nomeados por indgenas.
Indgenas no
trabalham
(so indolentes e
ociosos)
O trabalho indgena diferente: em geral, no h separao
entre produo, lazer e crena, por exemplo, e nem tem
por fnalidade predominante a produo de excedentes.
O que para a maioria dos brasileiros parece lazer (pescar
e caar) envolve muitas horas de trabalho na preparao
das ferramentas e na observao das condies do tempo.
Alm disso, os indgenas trabalharam muito ao longo da
histria do Brasil. Assalariados, voluntrios, cativos, ou
alugados, foram guias, tradutores, soldados, comerciantes,
agricultores, vaqueiros, garimpeiros, produtores de tecidos
e aguardente, etc. Hoje so tambm cientistas sociais,
antroplogos, historiadores e professores.
Indgenas no
evoluram
(so primitivos)
No h povos primitivos e povos avanados. H povos
diferentes. A lgica na qual se assenta a rede de parentesco
dos indgenas, por exemplo, bastante sofsticada e
complexa. Para conhec-la o antroplogo (no indgena) tem
que se utilizar at de frmulas algbricas. Por outro lado, a
ideia de que os homens evoluem numa escala ascendente
de civilizao, determinada por algum centro de poder (a
Europa do Atlntico, por exemplo), facilmente contestada
quando lembramos as atrocidades cometidas contra
milhes de pessoas nas duas guerras mundiais ocorridas
no sculo XX.
Indgenas no
estudam
(so ignorantes)
No h grupo humano ignorante. Todos so educados ou
no seriam humanos nem participariam de grupo algum.
Mas, em termos de educao formal, em nmeros de 2006,
havia 2.423 escolas e aproximadamente 10 mil professores
indgenas no Brasil. Em muitas delas h calendrio
prprio, ensino bilngue e h material didtico produzido
pelos professores. O currculo (diferenciado) conta com
a participao de professores e demais membros da
comunidade na escolha dos temas de estudo, que podem
incluir a preservao de vises de mundo, relao com a
natureza, proteo e uso dos recursos naturais, festas,
sade, arte e direitos.
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Indgenas possuem
cosmologia ingnua
(so vises de
mundo fantasiosas
e imutveis)
Todas as vises de mundo, incluindo-se vises indgenas,
so elaboradas a partir da empiria (observao do seu
entorno) e de elementos metafsicos. Se o contexto
marcado pela convivncia com a foresta, do cerrado ou
da caatinga, evidentemente, sua cosmogonia interagir
com os elementos da foresta, do cerrado ou da caatinga.
Mas, preciso lembrar, por exemplo, que fenmenos como
o milenarismo e o pentencostalismo (com suas relquias e
valorizao da propriedade privada) que do sentido vida
de milhes de brasileiros, tambm se baseiam no entorno
social e em elementos metafsicos, mas nem por isso so
classifcados como fantasiosos e ingnuos.
Indgenas vivem
de acordo com a
natureza
Indgenas, como qualquer grupo social, vivem de acordo
com a sua cultura. O que se pode afrmar que alguns
grupos convivem com o ambiente de forma no predatria.
As ideias de indgenas como pertencentes ao mundo
natural est em desuso. Foram criadas h centenas de anos,
por autoridades religiosas e, depois, por cientistas europeus
que classifcaram os seres entre os integrados natureza
(primitivos) e os distanciados (civilizados) da natureza.
Todos ns professores sabemos que a separao cultura/
natureza apenas didtica. Bom exemplo a presena do
conceito de meio-ambiente nos currculos escolares.
Indgenas no
tm noo de
propriedade
Indgenas tm noo de posse. Mas, diferentemente dos
no indgenas, a posse determinada pelo tipo de uso do
territrio. Esse uso sustenta-se sob uma diversidade de
regras peculiares a cada grupo. A ideia e a apropriao de
um territrio, por exemplo, so bastante sofsticadas entre
indgenas. No bastam as cercas e a escritura para demarcar
o mando e ordenar o uso. A territorialidade, ao longo do
tempo, foi caracterizada, entre outros atributos, pelos usos
do espao de cultivo e coleta de gneros bsicos e pela
circularidade entre parentes e grupos tnicos prximos.
Indgenas so
personagens
isolados no passado
Indgenas descendem de populaes milenares. Ocuparam
toda a Amrica do Sul e desenvolveram uma diversidade de
prticas sociais, econmicas e culturais ao longo desse tempo.
Indgenas no esto isolados no tempo: vivem atravs do
tempo, produzindo, experimentando, estabelecendo trocas,
modifcando-se e tambm formulando novas identidades
(pan-indgenas, pluritnicas, regionais, entre outras).
Indgenas no tm
passado
Todos os grupos humanos tm passado, mas diferenciam-
se nas formas de organizar (produzir, selecionar, recuperar,
manipular) e relacionar-se com ele. A famosa tese de Francisco
Adolfo de Varnhagem (indgenas no tem histria, e sim
etnografa), publicada em 1854, foi difundida tambm por
historiadores do sculo XX. Sua manuteno tem impedido
o conhecimento de parte signifcativa da histria do Brasil.
Mas h esforos de historiadores, antroplogos e linguistas
no sentido de estudar experincias indgenas levando em
conta as suas singularidades, mudanas e permanncias.
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Indgenas so puros
No existem indgenas puros nem indgenas impuros.
Todos os indgenas percorreram trajetrias particulares de
interaes com outros povos (indgenas e no indgenas)
e nunca cessaram de produzir mudanas em seus modos
de vida. Geralmente as pessoas se surpreendem ao verem
indgenas consumindo produtos industrializados, mas nada
acham de estranho quando no indgenas resolvem modifcar
a textura do cabelo, a cor da pele, usar apenas um tipo de
roupa durante toda a vida ou at usar roupa nenhuma.
Indgenas so
descaracterizados
No o uso de artefatos industrializados ou o cultivo de
relaes econmicas predominantemente no indgenas
(comrcio, moeda etc.) que defne a identidade tnica. O que
conta a autoafrmao como ndio e tambm a viso de
mundo e a atitude para com a vida e a sociedade. A ideia de
descaracterizao foi empregada sempre que algum quis
negar direitos indgenas ou apropriar-se dos seus espaos.
Hoje, comum caracterizar como indgena aqueles grupos
que se assumem como tal e que assim so reconhecidos
pelos seus pares.
Indgenas no tem
futuro
(esto em extino)
A tese de que os indgenas no tm futuro, ou seja, que
esto condenados extino foi difundida, no sculo XIX,
pelo historiador Carl Friedrich Philippe Von Martius.
No sculo XX, a afrmao foi mantida, principalmente,
por grupos interessados na ocupao das suas terras.
Genocdio, etnocdio, mestiagem, aculturao, assimilao,
entre outros processos, seriam responsveis por seu
desaparecimento. No entanto, a populao indgena
latinoamericana das que mais cresce no mundo. Para o
caso brasileiro, entre 1991 e 2000 houve uma expanso de
150%, passando de 290 mil para 770 mil indivduos.
Indgenas so
vtimas
Indgenas so sujeitos histricos. Agem, pensam, sentem,
ou seja, experimentam as mesmas potencialidades humanas
dos no indgenas. So produtores de culturas e senhores de
suas histrias. Indgenas foram catequizados, enganados,
aprisionados, escravizados, torturados, mortos. Como
construtores de trajetrias, indgenas tambm fzeram
trocas, enganaram, sequestraram, assassinaram (indgenas,
escravos negros, funcionrios do governo, fazendeiros,
missionrios), estudaram, organizaram-se e esto lutando
por seus direitos. Denunciar situaes de opresso sempre
positivo. Mas, consider-los eternamente como vtimas
negar-lhes a condio de sujeitos histricos.
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Indgenas tm
muita terra e h
trabalhadores no
indgenas sem terra
alguma
O conceito de terras indgenas (TIs) diz respeito a uma
variedade de situaes (terras ocupadas tradicionalmente,
terras reservadas, terras adquiridas por compra e venda),
indicando diferentes formas de apropriao. As TIs so
distribudas desigualmente: 98,6% delas localizam-se na
regio amaznica, a menos ocupada por no indgenas. O
direito posse dos ndios sobre suas terras est prescrito
desde 1680, mas vem sendo recorrentemente negligenciado
pelo Estado. As lutas so antigas, e os ganhos so recentes.
Eles esto na mdia devido ao de organizaes indgenas
e de instituies, como o Ministrio Pblico. Por fm,
trabalhadores no indgenas esto sem terra devido alta
concentrao da propriedade fundiria entre os prprios
no indgenas.
Para encerrar
Espero que a essa altura tenha reunido elementos sufcientes para
responder s trs questes principais apresentadas nesse captulo.
A respeito da primeira Por que abordar a experincia indgena
no ensino de histria? , insisto sobre a necessidade de reconhe-
cer, tanto o direito dos indgenas ao passado, quanto o direito dos
nossos alunos terem acesso diversidade da experincia histrica
brasileira, fazendo da disciplina escolar Histria um instrumento
de construo da identidade e de alteridade.
segunda questo Que representaes sobre os indgenas
so veiculadas na escola e no livro didtico? respondi que os in-
dgenas eram apresentados de maneira homognea. Eram exticos,
annimos e despersonalizados. Nos ltimos 20 anos, entretanto, a
historiografa brasileira tem reconhecido a condio de sujeito his-
trico, ou seja, de sujeito capaz de reinventar a sua experincia de
moldar novas identidades e de interagir com a sociedade nacional,
sem necessariamente aparecerem na condio de vtimas ou de em-
pecilhos marcha de um pretenso processo civilizatrio. Cientistas
sociais, em geral, tm insistido na capacidade de os povos indge-
nas recriarem suas identidades, fazendo presente o seu passado e
assenhorando-se do seu futuro.
Quanto ao Como abordar a experincia indgena entre os alunos
do 1 ao 5 ano, repito que as tarefas mais importantes so: informar
sobre a diversidade, o passado e o presente da experincia indgena
brasileira; desenvolver conceitos de identidade, alteridade, cultura,
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tolerncia e diversidade, pondo em questo situaes cotidianas, in-
clusive, onde se manifestam preconceitos e esteretipos degradantes;
e planejar atividades didticas que possibilitem a modifcao de
atitudes antiticas em direo a uma educao pela tolerncia.
Um lembrete final: a Lei 11.645/2008 representa um grande
avano no reconhecimento da pluralidade tnica brasileira. Ela
no implica, porm, a inveno de novas disciplinas acadmicas
e escolares. Concentrar a temtica em um horrio, professor ou li-
vro pode representar, ao contrrio do esprito da lei, em uma nova
forma de segregao. Para fugir a essa tentao, os procedimentos
so bastante simples: mobilizar conhecimentos sobre a experincia
indgena local e integrar personagens, artefatos e acontecimentos
indgenas aos clssicos acontecimentos, artefatos e personagens da
histria brasileira.
Essa , enfm, a minha posio. Que voc pensa sobre ela?
Referncias
Parte 1 Por que abordar a experincia indgena no en-
sino de histria?
(Legislao, conceitos de histria, passado, identidade, diversidade, indgenas
no Brasil contemporneo e educao pela tolerncia)
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COELHO, Mauro Cezar. A histria, o ndio e o livro didtico: apontamentos para
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REZNIK, Lus, MAGALHES, Marcelo de Souza (org.). A histria na escola: au-
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Captulo 8
Fazendo gnero na histria
ensinada: uma viso alm
da (in)visibilidade
Juara Luzia Leite*
O que estamos realmente querendo ensinar quando ensina-
mos Histria? Ou devemos perguntar: o que estamos querendo que
nosso(a) aluno(a) aprenda? Essa questo faz parte da inquietao de
muitos(as) professores(as), sobretudo daqueles(as) que trabalham
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Faz parte tambm dos
debates acerca dos contedos e mtodos de ensino que melhor se
inserem nas expectativas das novas geraes. So vrias as respos-
tas possveis, mas caminham em direo s demandas sociais para
o ensino de Histria: possibilitar aes afrmativas e construo de
valores democrticos em uma sociedade no sexista. As questes
de gnero fazem parte desses debates. Entretanto ...
... o que a noo de gnero?
... como a noo de gnero se relaciona ao ensino de Histria?
... como trabalhar a noo de gnero na aula de Histria sem
que parea apenas uma curiosidade?
... como usar o livro didtico para discutir as relaes de gnero?
... a noo de gnero ajuda a repensar a escola?
Vamos refetir um pouco sobre essas indagaes
1
.
* Doutora em Histria Social. Professora do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Federal do Esprito Santo.
1
Trabalhar as relaes de gnero na aula de Histria implica reconhecer que a
sensibilidade da questo passa, inclusive, pelas normas gramaticais de nossa
lngua. Entretanto, por uma questo de fuidez textual, optaremos, de agora
em diante, por usar a forma masculina em plurais generalizantes, como, por
exemplo: alunos, professores, autores, etc.
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Histria da Mulher: uma questo de gnero?
A noo de gnero diz respeito a uma identidade sociocultural
atribuda a cada sexo, infuenciando os comportamentos do homem
e da mulher. Dessa forma, o gnero, longe de ser um fenmeno es-
ttico, interage com outras expresses culturais de uma determinada
sociedade (como raa, religio, idade, classes sociais, etc.) que tambm
participam da construo de identidades, uma vez que s existe se
for culturalmente construdo, o gnero ultrapassa as questes de sexo
(simples determinante fsico e anatmico dos seres humanos).
Muitos papis sociais e situaes de subordinao so justifca-
dos, pelo senso comum, a partir da parte fsica de nossos corpos que
determina nosso sexo. A pesquisadora Joan Scot esclarece, todavia,
que, ainda que exista a identifcao da mulher com determinados
papis, temos que compreender que esses papis so construes
histricas, e mudam ao longo do tempo, de sociedade para socie-
dade (SCOTT, 1990).
Para Suely Gomes Costa, a noo de gnero revela vrias relaes
sociais ocultadas, antes, atravs de uma noo supostamente universal
e nica de homem e de mulher. Os debates sobre o tema so diversos
e incluem trabalhos de diferentes reas. No Brasil, desde a dcada de
1980, h pesquisas que refetem sobre o conceito e nota-se sua apli-
cao em diferentes campos do conhecimento, como, por exemplo, a
Antropologia, a Histria e a Educao (COSTA, 2003, p.197). Com-
preendida a partir de uma perspectiva histrica e cultural, a noo
de gnero fundamenta estudos que trazem tona a dimenso poltica
das relaes entre masculino e feminino presente na vida cotidiana,
e relaciona-se diretamente com a questo das relaes de poder.
Portanto, no se pode perceber o feminino fora de sua relao
com o masculino, o que transcende a questo sexual de homem e
mulher. Possvel de ser compreendido apenas como uma interseo
das expresses culturais e seu contexto histrico, o gnero traduz
sutilmente as contradies do sistema de valores estabelecido. Assim
sendo, um ponto fundamental para trabalhar a noo de gnero
na aula de Histria compreender que as relaes entre homens
e mulheres passam por diferenas que so construes histricas e
no devem ser naturalizadas. Isto , no devem ser consideradas
como algo que pertence natureza das mulheres e homens, mas
sim a diferentes culturas.
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Podemos concluir, em princpio, que o gnero se defne com uma relao
dinmica entre homens e mulheres que perpassa as questes de classe, de
etnia, e outras expresses de poder. Compreender as questes de gnero,
assim, no pode ser ao isolada, mas dialgica com outras esferas: , por-
tanto, uma questo cultural.
Que tal pedir s crianas para contar uma histria de suas famlias? Elas
podem entrevistar os pais e os avs. Depois elas vo recontar essas histrias
para a turma. Observe se as histrias giram em torno de personagens femi-
ninos ou masculinos. Introduza aos poucos questes sobre isso.

Ora, quando falamos em trabalhar a noo de gnero no ensino
de Histria, estamos considerando tambm a Histria da Mulher,
embora no seja apenas isso.
A importncia em se atentar para a recuperao da Mulher
como sujeito histrico fortaleceu-se aps os anos 1970, sobretudo
a partir da mirada da Histria Cultural. No Brasil, foi nessa poca
que se intensifcaram os estudos sobre a condio feminina, ques-
tionadores da viso da mulher como um ser pertencente ao espao
privado da casa e da famlia. Esses estudos possibilitaram a compre-
enso de que as relaes entre homens e mulheres so construdas
historicamente, uma vez que, segundo a historiadora Maria Stella
Bresciani (BRESCIANI, 1989, p. 8), a casa e a famlia, tal como a
conhecemos hoje, so um acontecimento histrico.
As primeiras pesquisas depararam-se com a difculdade de en-
contrar fontes histricas nas quais a mulher pudesse ser percebida
atravs de sua prpria voz. A maioria dos registros histricos sobre
as mulheres, conhecidos at ento, eram de autoria de homens. Isto
, eram olhares dos homens sobre as mulheres.
Por exemplo, Joaquim Norberto de Sousa e Silva, na segunda
metade do sculo XIX, escreveu um conjunto de pequenas biografas
intitulado Brasileiras Clebres. Aps longo captulo panormico
sobre a Histria do Brasil, que , na realidade, o fo condutor da
narrativa do livro, o autor dissertava sobre a vida de mulheres cujos
papis na Histria brasileira as colocaram na categoria de hero-
nas. Diversos tipos de mulheres encontram-se na obra: a nativa,
a religiosa, a intelectual, a patriota, a guerreira... O que as une a
inteno do autor de retratar, atravs da biografa dessas mulhe-
res, um exemplo adequado de virtudes, castidade, maternidade e
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submisso, isto , um determinado ideal de mulher para a ptria
brasileira (SILVA, 1862).
A questo das fontes est, dessa forma, no centro dos estudos da
Histria da Mulher. A historiadora Michelle Perrot (PERROT, 1989)
observa que, para estudar a mulher como sujeito histrico, preciso
ultrapassar os limites dos arquivos que a silencia e a torna invisvel,
arquivos frutos de procedimentos de registro que traduziam o olhar
de homens sobre homens. Assim sendo, para visibilizar a mulher
na Histria, importante buscar a memria feminina em diferen-
tes fontes histricas, muitas vezes quase sempre pouco tradicionais
(PERROT, 1989, p. 10-11).

Destacam-se, assim, algumas formas de
textos femininos: livros de cozinha, manuais de pedagogia, contos
recreativos ou morais, jornais femininos, etc. A importncia dessas
fontes seria a perspectiva de nelas se reencontrar as mulheres vi-
vas, e no apenas reprodutoras de comportamentos impostos por
uma ordem acima de tudo masculina (PERROT, 1987).
Ao valorizar a construo da compreenso da mulher como
sujeito histrico, a aula de Histria pode resgatar os procedimentos
do historiador em relao ao trabalho com as fontes. Nesse caso,
o objetivo desenvolver atitudes investigativas que reforariam a
compreenso da pesquisa como o eixo organizativo desse ensino.
Concordamos com Claudia Ricci quando afrma que problematiza-
o, investigao, registro e socializao de resultados so contedos
da Histria ensinada, no apenas etapas de seu ensino. Este pode
ser pensado como um processo de construo do conhecimento his-
trico escolar (RICCI, 2007).
Podemos, aqui, elaborar uma segunda concluso, a de que a dimenso identi-
tria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino
da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que
surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas). Ao enfatizar
a construo da mulher como sujeito histrico sujeito de direitos, com suas
caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em
que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro.
Procure levantar, junto turma, nomes de pessoas importantes. Promova o
exerccio respeitando categorias como: pessoas importantes para o mundo,
pessoas importantes para o Brasil, pessoas importantes para sua cidade, etc.
Liste quantas so mulheres e quantas so homens. Debata com a turma sobre
isso estimulando que refitam e busquem respostas. Esse exerccio tambm
estimula a viso da relao entre as dimenses micro e macro.
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Problematizar como as mulheres vm lutando para superar um
sistema no qual eram submissas e exploradas e conseguiram se
tornar visveis na Histria faz parte do processo de construo de
uma anlise crtica sobre os usos do passado. Desvelar a Histria da
Mulher no ensino de Histria inclui problematizar tambm outros
aspectos e relaes relativos vida privada, como, por exemplo, a
Histria da Infncia e da Famlia (e os prprios conceitos de infncia
e famlia). A noo de gnero faz parte dessa Histria.
Entretanto, como trabalhar a noo de gnero na aula de His-
tria sem que parea apenas uma curiosidade, um tema a mais?
Para responder a essa pergunta, preciso considerar a dimenso
metodolgica do ensino de Histria. O livro didtico, nesse sentido,
um importante ponto de apoio, mas no o nico. Vamos, agora,
examinar algumas possibilidades, considerando as sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Gnero e Ensino de Histria: as fontes e o sujeito
(in) visvel
Numa casinha branca, l no Stio do Picapau Amarelo, mora
uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se D. Benta.
Quem passa pela estrada e a v na varanda, de cestinha de
costura ao colo e culos de ouro na ponta do nariz, segue
seu caminho pensando:
- Que tristeza viver assim to sozinha neste deserto...
Mas engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, porque
vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia,
a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho, como todos
dizem. Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gos-
ta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilho
bem gostosos.
Na casa ainda existem duas pessoas tia Nastcia, negra de
estimao que carregou Lcia em pequena, e Emlia, uma
boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emlia foi feita
por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to
l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho
gosta muito dela; no almoa nem janta sem a ter ao lado,
nem se deita sem primeiro acomod-la numa redinha entre
dois ps de cadeira.
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Alm da boneca o outro encanto da menina o ribeiro que
passa pelos fundos do pomar. Suas guas, muito apressa-
dinhas e mexeriqueiras, correm por entre pedras negras de
limo, que Lcia chama as tias Nastcias do rio.
Todas as tardes Lcia toma a boneca e vai passear beira
dgua, onde se senta na raiz dum velho ingazeiro para dar
farelo de po aos lambaris.
No h peixe do rio que a no conhea; assim que ela aparece,
todos acodem numa grande faminteza. Os mais midos che-
gam pertinho; os grados parece que desconfam da boneca,
pois fcam ressabiados, a espiar de longe. E nesse diverti-
mento leva a menina horas, at que tia Nastcia aparea no
porto do pomar e grite na sua voz sossegada:
- Narizinho, vov est chamando!... (MONTEIRO LOBATO,
1964, p. 3)
2
.

Esse o primeiro captulo das Reinaes de Narizinho. O
mundo feminino do Stio, aos poucos cede presena do Marqus
de Rabic e do Visconde de Sabugosa, mas, sobretudo, de Pedrinho,
que apresentado ao leitor (ou leitora) no captulo 5:
Chegou afnal o grande dia. Na vspera viera para dona Benta
uma carta de Pedrinho que comeava assim: Sigo para a no dia
6. Mande estao o cavalo pangar e no se esquea do chico-
tinho de cabo de prata que deixei pendurado atrs da porta do
quarto de hspedes (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50).
E, aps sua chegada, cumprimentando Narizinho:
Adivinhe o que trouxe para voc! disse, escondendo atrs
das costas um embrulho volumoso.
J sei respondeu a menina incontinenti. Uma boneca que
chora e abre e fecha os olhos.
Pedrinho fcou desapontado, porque era justamente o que
havia trazido.
Como adivinhou, Narizinho?
2
A primeira edio de Reinaes de Narizinho de 1931, mas os primeiros
captulos j tinham sido publicados anteriormente. Este primeiro captulo fora
publicado com o ttulo Narizinho Arrebitado em 1921.
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A menina deu uma risada gostosa.
Grande coisa! Adivinhei porque conheo voc. Fique sa-
bendo, seu bobo, que as meninas so muito mais espertas
que os meninos ...
Mas no tm mais muque! replicou ele com orgulho,
fazendo-a apalpar a dureza de seu bceps que a ginstica
escolar tinha desenvolvido. E concluiu: com este muque e a
sua esperteza, Narizinho, quero ver quem pode com a nossa
vida! (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50).
A literatura, no caso deste exemplo, infantil, pode ser um cami-
nho para a introduo na histria ensinada de uma refexo sobre a
questo do gnero. Como era o Stio antes da chegada de Pedrinho?
Quais as brincadeiras de Narizinho? Como Pedrinho chega ao Stio?
O que Pedrinho leva de presente para Narizinho? Qual a comparao
feita entre meninos e meninas? Por que Pedrinho est com muque?
Quais as ocupaes de dona Benta e de tia Nastcia?
3
So questes
que podem ser levantadas a partir da leitura do texto. O fato de o
texto ser escrito por um homem (Monteiro Lobato) tambm pode
ser problematizado.
Outras refexes podem ser estimuladas em relao ao presente,
como forma de problematizar historicamente o contexto no qual se
passa a aventura do Stio do Picapau Amarelo
4
. Como as meninas
brincam hoje? E os meninos? Como brincam meninos e meninas do
campo? E em sociedades diferentes da nossa, como as sociedades
indgenas, como brincam meninos e meninas? Nessas sociedades,
qual o papel das mulheres? E as senhoras (e senhores) de sessenta
anos, como so hoje em dia?
Aproveite para observar no livro didtico se h imagens de
brincadeiras do passado e do presente. Separe aquelas em que
as meninas esto brincando.
Vamos refetir um pouco mais sobre essa questo e outros des-
dobramentos.
3
Neste caso, tambm podem ser referidas as questes etria e de etnia com in-
terao questo de gnero.
4
Nesse mesmo sentido, podemos aproveitar flmes de animao como Pocahontas
ou Peter Pan (ambos dos estdios Disney).
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A ilustrao abaixo uma cpia de um quadro do pintor Brue-
gel. uma imagem encontrada em alguns livros didticos e retrata
aproximadamente 250 personagens (adultos e crianas) que brincam
em uma aldeia medieval. Pode-se perceber cerca de 84 jogos dife-
rentes. possvel identifcar brincadeiras tradicionais, algumas que
duram at hoje em dia. Extramos essa imagem de um dos captulos
da dissertao de mestrado de Simone Cabudee Pylro sobre ativi-
dades ldicas entre adultos jovens. Trata-se de um captulo espec-
fco sobre as prticas ldicas que envolvem questes de gnero, ao
longo do qual a pesquisadora aponta para o fato de que, apesar
dos avanos ocorridos nas sociedades industrializadas, os papis
atribudos a meninos e meninas / homens e mulheres, tm mudado
principalmente no que diz respeito s conquistas femininas (PYL-
RO, 2004, p.27). Entretanto, permanecem diferenas signifcativas
entre os gneros. No cotidiano escolar isso claramente perceptvel
em vrios comportamentos e em alguns esteretipos construdos
ao longo da infncia (... fraqueza, gentileza, compreenso e ge-
nerosidade para o gnero feminino; e agresso, fora, crueldade e
aspereza, para os homens) (PYLRO, 2004, p.28).
Childrens Games, Pieter Bruegel - 1559-60, 118 x 161 cm, Kunsthistorisches Mu-
seum, Viena, Austria.
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O trabalho com essa imagem na aula de Histria pode trazer
refexes sobre vrios aspectos da vida dos alunos, aproximando o
ensino de Histria da realidade de cada um (a Histria vivida). Para
tanto, o ideal seria a projeo da imagem em uma tela grande, ou
mesmo a cpia impressa da gravura em tamanho apropriado para a
visualizao dos detalhes pelos alunos. importante no esquecer de
situar a obra de arte no contexto de sua produo, problematizando
tambm a poca e o lugar. A cultura ldica permeada por fortes
diferenas de gnero e interessante pens-las historicamente.
Refexes como essas nos permitem uma terceira concluso que aponta para
uma compreenso mais ampla do cotidiano escolar como tempo/espao de
relaes de gnero (e de poder). Dessa forma, ao repensar as questes de g-
nero, a escola atual poder reconhecer a variedade de identidades e culturas
que coexistem em seu cotidiano, permitindo o trabalho com a construo do
senso de relatividade do conhecimento (desde o ensino fundamental). Tam-
bm a partir da compreenso histrica das relaes de gnero, o professor
pode redimensionar sua prtica questionando a importncia de determinados
contedos e o prprio conceito de contedo -, refetindo sobre sua com-
preenso sobre o passado e sobre sua relao com o planejamento e o uso
do livro didtico.
De modo geral, o livro didtico de Histria tem incorporado
essas discusses, mas ainda de forma precria, isto , sem integra-
o com os chamados contedos tradicionais. A questo de gnero,
por exemplo, aparece, na maioria das vezes, ou como apndice dos
captulos, ou como sugesto de atividades. H, portanto, a necessi-
dade de desenvolvimento do uso crtico do livro didtico por parte
do professor junto com os alunos. Com isso, possvel dar nfase a
aspectos complementares ao uso livro, como as diferentes formas de
leitura e de escrita, o estudo do meio, a explorao de visitas tcnicas
(arquivos, museus e outras instituies de guarda), os estudos de
caso, e as tcnicas da histria oral e registros de testemunhos, etc.
Alm disso, o uso de diferentes fontes histricas e seus procedi-
mentos de anlise implica trabalhos com documentos de diferentes
tipos, e o estmulo ao uso de diferentes linguagens e de olhares que
devem ser mltiplos. Essas articulaes so, portanto, possveis na
abordagem da questo de gnero na aula de Histria.
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Pea aos alunos para anotarem, ao longo de uma semana, como meninos e
meninas/ homens e mulheres aparecem na televiso (em flmes, nos noticirios,
nas novelas, na publicidade...). Voc pode dividir a turma em grupos: alguns
observam como se vestem, outros onde trabalham, outros como so suas ca-
sas, etc. Organize um debate e estimule os alunos a produzir uma sntese de
diferenas e semelhanas entre meninos e meninas/ homens e mulheres.
Livros, relatos, jornais, revistas, lendas, literatura, obras de arte,
fotografa, patrimnio, cinema, monumentos, documentos ofciais,
festas,... Fatos, fontes, conceitos e sujeitos que se integram e integram
diferentes alternativas metodolgicas que apontam para a pesquisa
como eixo do processo que considera os saberes prvios dos alunos
e suas relaes com o conhecimento histrico e seus processos de
didatizao, como atenta Claudia Ricci (RICCI, 2007).
A nossa quarta concluso aponta para a importncia da problematizao do
presente, que passa a ser o ponto de partida do estabelecimento de relaes
entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simul-
taneidade, antes/ agora/ depois. E vai alm: atravs das relaes de gnero
possvel trabalhar poder/subordinao, igualdade/equidade, diferenas/
semelhanas, etc.
J exemplifcamos com a possibilidade do uso da literatura e
da obra de arte.
Vamos a outro exemplo. Observe a reproduo das fotos a seguir.
Casa em Estrelinha, municpio de Castelo ( ES). Foto Cellin ,1997 (2000, p. 74,
apud LEITE, 2007).
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As fotos foram tiradas
na dcada de 1950, mas
registram habitaes cons-
trudas muito anteriormen-
te. So casas construdas
por imigrantes italianos
no Esprito Santo. inte-
ressante exercitar a com-
parao passado/presente
perguntando aos alunos se
j viram casas como as das
fotografas. Outro trabalho
interessante pedir para
que pesquisem em lbuns
de famlia imagens de ha-
bitaes, ruas, praas... As
fotos podem tambm ser
exploradas perguntando
aos alunos sobre o interior
delas, para que servia cada
cmodo, etc. Que tal pedir
para que faam uma plan-
ta da casa?
Pensar historicamente
a casa a habitao huma-
na signifca refetir sobre a vida privada, sobre a famlia e as re-
laes de gnero a implicadas. Em quais lugares da casa fcavam
as mulheres? E os homens? Quais as tarefas dirias atribudas a
meninos e meninas/ homens e mulheres? Outro aspecto possvel de
explorao de imagens como essas a distino entre a habitao
rural e a urbana como forma de compreendermos as diferentes re-
laes culturais e de gnero.
Homens e mulheres construram casas, escolas, ferrovias; atra-
vessaram matas, derrubaram rvores, percorreram rios; lutaram con-
tra ndios, adoeceram e morreram de doenas estranhas a seus pases
de origem. Assim, esse exerccio comparativo pode servir de base
para a discusso relacional entre economia, famlia e prticas cultu-
rais. Quais as atividades praticadas por homens e mulheres entre os
colonos? Nas sociedades urbanas, como aconteciam essas relaes?
Casa em Santa Teresa (ES) construda por vol-
ta de 1875. Foto de Muniz (1997, p. 124 apud
LEITE, 2007).
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Dessa forma, o espao domstico cotidiano tambm pode ser histo-
ricizado e problematizado enquanto um espao da mulher.
Da mesma forma, o espao do homem pode ser problematiza-
do. Eletrodomsticos e invenes (bem como os instrumentos agrco-
las) so objetos que tm histria e compem o universo do masculino/
feminino articulando o pblico e o privado, passado e presente.
Que tal aproveitar e fazer uma linha do tempo com imagens
desses objetos? A Histria da famlia pode dialogar com as
relaes de gnero e com a histria vivida, com a histria eco-
nmica e com as inovaes tecnolgicas. Fotos da famlia
sobretudo aquelas onde podem ser percebidos os ambientes
da casa servem de fontes histricas para o trabalho em sala
de aula e de reconhecimento das relaes de gnero e da mo-
bilidade desse conceito.
Arriscamos mais uma concluso: as questes de gnero devem
ser tratadas em conjunto com outras temticas mais amplas os
contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais). Essa
insero deve ocorrer de forma constante, intencional, e inte-
grada, preferencialmente possibilitando o dilogo com outras
disciplinas escolares.
Dessa forma, importante atentar para os aspectos culturais
(confituosos ou no) presentes no cotidiano (passado e presente)
e expressos das mais diversas formas. No exemplo que tratamos,
fundamentamo-nos no tema Imigrao. Vamos aproveitar para focar
em outro tema: o Trabalho.
possvel observar que, em muitos livros didticos de Histria
voltados para as sries iniciais, quando o tema tratado Trabalho
ou Profsses, as ilustraes so quase sempre de homens, cabendo
fgura da mulher representaes como bailarina, recepcionista ou
professora. Essas representaes poderiam ser problematizadas, e
at mesmo a educao profssional. Existem profsses masculinas e
femininas? Quais? Por qu? Sempre foi assim? Podemos relacionar
essas diferenas com os espaos pblico e privado?
Por exemplo, de acordo com Esmeralda Blanco Bolsonaro de
Moura, tem sido recorrente a imagem de que a indstria txtil o
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espao tipicamente do trabalho feminino. Da a importncia de se
estudar a frequncia de mulheres (incluindo meninas e adolescentes)
em outros setores do parque industrial em trabalhos considerados
masculinos. De sua pesquisa, que revela os nveis de aproveitamento
da mo-de-obra feminina no setor industrial de So Paulo entre os
anos fnais do sculo XIX e a dcada de 1920, extramos a tabela
abaixo (MOURA, 1989).
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O emprego da anlise de tabelas como esta deve ocorrer ao fnal
das sries iniciais, pois exige um raciocnio lgico mais complexo,
mas uma forma interessante de pensar permanncias e rupturas de
forma comparativa. Alm disso, possvel o trabalho na interface
com outras disciplinas escolares como, por exemplo, a matemtica
(fraes, porcentagens). Pode ser solicitado aos alunos que produ-
zam uma tabela semelhante com os trabalhadores da escola: em que
setores trabalham as mulheres e os homens?
Organize uma visita a uma indstria para que os alunos levantem
esses dados e comparem com a tabela do incio do sculo XX. Tam-
bm pode ser estimulado o levantamento de dados semelhantes em
jornais ou mesmo na internet (onde podem ser encontrados dados
de censos brasileiros). Entre os alunos menores, uma tabela pode ser
produzida a partir do levantamento daquilo que os alunos pretendem
ser ao se tornarem adultos.
Partindo de outra perspectiva, solicite aos alunos que busquem em
embalagens de produtos (em casa, no supermercado) imagens de ho-
mens/ mulheres (meninos/ meninas) e questione a que tipo de consu-
midor aqueles produtos so dirigidos. Por qu? (Observe que no h
resposta correta, o objetivo do exerccio estimular os alunos para
que produzam respostas possveis). Nesse mesmo sentido, diferentes
publicidades podem ser analisadas.
O espao do trabalho militar tambm considerado, pelo senso
comum, como um reduto masculino. Entretanto, no to recente a
presena de mulheres nos servios militares e, hoje em dia, muito co-
mum vermos mulheres nas ruas no servio de polcia militar e guarda
municipal. Embora a campanha para o alistamento feminino nas Foras
Armadas Brasileiras tenha comeado na dcada de 1980, a Histria
registra a presena de algumas mulheres j na Guerra do Paraguai.
Eram em sua maioria esposas, mes, irms que se aventuraram na
guerra para cuidar de seus maridos, flhos e irmos que haviam sido
recrutados. Isto , as brasileiras tambm foram guerra, no obstante
quase no aparecerem na histria contada nos livros didticos.
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Durante Segunda Guerra Mundial houve a participao de
mulheres na Fora Expedicionria Brasileira e no 1 Grupo de Caa
da Aeronutica. Para preencher a lacuna deixada tambm no livro
didtico, pode-se recorrer s memrias dessas mulheres, bem como
aos seus dirios de guerra.
5
Recuperar as vozes de mulheres
presentes em seus dirios repens-las como sujeitos histricos e
permite refexes sobre as relaes de gnero presentes ento e na
sociedade atual. Entretanto, o mais interessante que o contexto da
Segunda Guerra possibilita que se visite tambm os dirios escritos
por homens, proporcionando, dessa forma, uma visibilidade especial
da relao entre mulheres e homens no cotidiano do front, bem como
as representaes sobre a ptria. Os dirios escritos nessa poca,
portanto, nos revelam vozes de mulheres e homens que resistiram
aos horrores da Guerra, sobrevivendo violncia, mantendo seus
valores como puderam. So fontes histricas singulares, pois, assim
como aqueles que os escreveram, so tambm sobreviventes.
Elza Cansao Medeiros, por exemplo, autora de livros de me-
mria sobre a guerra, assim se referiu s colegas em seu dirio:
O Brasil e o povo brasileiro deve portanto orgulhar-se de
suas enfermeiras, que no trepidaram ao trocar o conforto
de seus lares pelo futuro desconhecido e perigoso de um
campo de batalha, sem outro interesse que o de servir aos
seus semelhantes, mitigando-lhes as dores e consolando-os
com uma palavra de carinho nas horas mais difceis. No
foi o soldo de Cr$ 520,00 que as levou ao servio ativo do
Exrcito, pois que muitssimo mais que isso poderiam ganhar
em qualquer hospital brasileiro, nem to pouco o esprito de
aventura, mas sim a compreenso de seu dever patritico, de
seu acendrado amor ptrio e o esprito puramente humani-
trio. (MEDEIROS, 1955, p. 254)
Por sua vez, Olmpia Camerino, em seu dirio de guerra, pos-
teriormente publicado no formato livro, compara:
Ao mesmo tempo em que se adestravam os rapazes da Fora
Expedicionria Brasileira, que defenderam nos campos de
batalha da Europa, com bravura e civismo, a honra e a causa
5
Observe as informaes sobre estas obras ao fnal deste captulo, nas Referncias.
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de nossa Ptria, fortalecendo as nossas gloriosas tradies
militares, outros trabalhos de adestramento eram realizados,
com o fm de preparar uma turma de enfermeiras para com-
pletar nossa expedio [...] (CAMERINO, [s.d.], p. 32).
No dirio de Massaki Udihara, fcou registrado o olhar mascu-
lino sobre as mulheres de uma regio prxima a Milo (Itlia):
Nesta regio e nas proximidades as mulheres so realmente
lindas. [...] Andam de bicicleta com a maior naturalidade e
sem qualquer preocupao. Pode-se bem imaginar o espanto
e os olhares de nossa gente, no acostumada a esse espetculo
indito e agradvel. (UDIHARA, 2002, p. 343)
As representaes de gnero podem ser, desta forma, compara-
das. Mas um estranhamento deve ser problematizado: impressio-
nante o esquecimento a que foi relegada a mulher na Histria militar
brasileira, principalmente se considerarmos a contribuio que o
cinema norte-americano legou memria das mulheres nas foras
armadas. Compreender o esquecimento com o qual so tratadas
essas mulheres faz parte da refexo sobre a dinmica da Histria e
como as relaes de gnero so tambm relaes de poder. O recurso
aos dirios como fontes histricas revela diferentes possibilidades
de trabalho com esse tipo de registro. A prtica de uma escrita de si
revelada nos dirios comumente atribuda a mulheres, mas pode
ser surpreendente a leitura dos dirios masculinos. Alm disso, os
alunos se reconhecem nessa prtica de escrita uma vez que a maio-
ria mantm seus dirios na internet (orkut, blogs, lbuns digitais de
fotografa, etc.) ou em agendas.
O esquecimento das mulheres no ensino de Histria percep-
tvel em outros aspectos. Mulheres famosas tambm so esqueci-
das no ensino de Histria, como o caso de Luiza Grimaldi que
governou a capitania hereditria do Esprito Santo aps a morte de
seu marido. Quando lembradas so masculinizadas, como a rainha
inglesa Elizabeth I. A tradio inventada de uma Histria escrita
no masculino se refora atravs dessas prticas que selecionam os
fatos e sujeitos que pertencem memria e aqueles que pertencem
ao esquecimento. O esquecimento pode ser problematizado com a
considerao de fontes como testemunhos e dirios. Uma Histria
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alternativa e feminina pode ser resgatada para complementar a His-
tria ofcial e masculina.
Os jogos no podem faltar! A aula de Histria no precisa
exigir a imobilidade dos alunos todo o tempo. Aproveite as
brincadeiras de que eles gostam, e mesmo aquelas que prati-
cam no horrio do recreio, para problematizar o lugar dos
meninos e das meninas.
Para no concluir
Todos ns temos uma histria para contar sobre gnero e ensino
de histria. s puxar um pouquinho por nossas lembranas de
escola, de quando ramos alunos. Lembro, por exemplo, na escola
na qual eu estudava, quando passou a ser permitido o uso de cala
comprida para as meninas. Mesmo nos dias mais frios, muitas me-
ninas no queriam usar calas compridas por considerarem coisa
de menino. E as representaes que os meninos consolidam/cons-
troem sobre si mesmos? Meninos no choram? Como essa questo
se relaciona evaso escolar (a maior parte dos alunos evadidos
de meninos)? Ser que os meninos so mais indisciplinados apenas
para provarem suas masculinidades?
6
Esse simples exemplo me permite afirmar que refletir sobre
as relaes de gnero ajuda a repensar no apenas o ensino de
Histria, mas a prpria escola. Primeiramente, porque possibilita a
desconstruo da representao do espao de ensino como um lu-
gar essencialmente feminino (e as relaes de poder a implicadas).
Mas, alm disso, questiona o senso comum consolidado na escola,
de uma viso dualista da realidade (homem/mulher, adulto/criana,
pobre/rico, eu/os outros).
Refexes sobre questes de gnero (e as questes relativas
sexualidade a inseridas, assim como outras questes que polemizam
naturalizaes das relaes de poder) devem apoiar-se em documen-
tos consistentes. Nesse sentido, buscamos, neste texto, enfatizar a
relao do ensino de Histria com a problematizao das fontes e
6
Veja sobre esse tema a dissertao de mestrado de Fernanda Ribeiro Pinto Ro-
driguez intitulada Meninos no choram? Um estudo sobre fracasso escolar e
jovens masculinidades no Ensino Mdio.
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diferentes formas de registros, embora haja outras relaes possveis
para discutirmos o gnero e suas questes.
Buscar fontes e planejar seu trabalho no tarefa fcil, mas faz
parte da profssionalizao do professor e do redimensionamento de
sua prtica. As prticas docentes esto sempre inseridas em um coti-
diano que pode ele mesmo ser visto como um corpo documental
nico, e, dessa forma, propiciar a construo de uma compreenso
de que professor/a e aluno/a so sujeitos da Histria, isto , escre-
vem, dia a dia, sua(s) prpria(s) histria(s). Se a Histria ensinada
refere-se ao presente uma vez que trata do estudo realizado no
presente dos registros das aes, sensibilidades e sentimentos do
homem (em sociedade) atravs dos tempos e em diferentes espaos
tambm se refere aos usos do passado nesse presente de todos ns
e possibilidade de construo de uma sociedade mais tolerante,
mantenedora da Paz e da Dignidade Humana.
Trazer refexes sobre as relaes de gnero para o ensino de
Histria uma forma de questionar uma histria que j nasce
pronta, presente na maioria dos livros didticos, alm de interagir
com o tema dos direitos humanos. Isso nos leva a uma compreenso
da capacidade constante do professor para inovao, para provocar
no outro o aluno ou mesmo o colega professor um processo de
produo de conhecimento, ao mesmo tempo em que ele prprio
sujeito do conhecimento. Dessa forma, ao construir-se o eu, reco-
nhece-se o outro, partcipes de uma mesma Histria, de um mesmo
mundo. O ensino de Histria pode abrir possibilidades de leitura
desse mundo, de construo de conhecimentos, sentimentos e de
pertencimentos, de conexes com diferentes memrias, ou melhor:
[...] memria no apenas como preservao, mas como sinal de luta
e como processo em andamento (PORTELLI, 2000, p. 69).
Ainda h muito o que se fazer.
Referncias
BRESCIANI, M. Stella. Apresentao. In: Revista Brasileira de Histria. v. 9, n.
18, p. 7-8, So Paulo. 1989.
CAMERINO, Olmpia de Arajo. A mulher brasileira na segunda guerra mundial.
Rio de Janeiro: Capemi, Ed., s.d.
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