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DIRETRIZES E PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:
A PARTICIPAO DAS INSTNCIAS POLTICAS DO ESTADO
ALICIA BONAMINO
*
SILVIA ALCIA MARTNEZ
**
RESUMO: O artigo analisa os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental a partir
de uma dupla perspectiva. Explicita como a questo curricular se
colocou internamente ao plano poltico-institucional, enfatizando as
relaes que se estabeleceram entre o Conselho Nacional de Educao
(CNE) e o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) em torno da
proposta dos PCNs e da definio de diretrizes curriculares para o
ensino fundamental. Tambm coteja as proposies mais gerais das
Diretrizes Curriculares Nacionais e dos PCNs, visando a oferecer
elementos para a compreenso das nuanas polticas implicadas nas
duas elaboraes curriculares. Como conseqncias destas anlises, o
texto explicita a mtua omisso que caracterizou as relaes entre o
MEC e o CNE.
Palavras-chave: Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais.
Poltica curricular nacional.
BRAZILIAN CURRICULAR DIRECTIVES AND PARAMETERS
FOR ELEMENTARY EDUCATION: THE PARTICIPATION OF STATE
POLITICAL AUTHORITIES
ABSTRACT: This paper analyses the Brazilian Curricular Parameters
for Elementary Education from a twofold viewpoint. It sets out
how the curricular issue became intrinsic to the political institutional
plan, highlighting the relationships built up between the Brazilian
Council for Education (CNE) and the Department of Education
* Professora e pesquisadora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO). E-mail: alicia@rdc.puc-rio.br
** Professora e pesquisadora do Laboratrio de Estudos de Educao e Linguagem da
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). E-mail: silviam@uenf.br/
silvia_martinez@uol.com.br
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D
(MEC) to define and propose the Brazilian Curricular Parameters and
the Curricular Directives for Elementary Education. It also establishes
similarities and differences as for the general propositions of both,
offering elements that help understand the political nuances
implied in such curricular elaborations. As a result, the text shows
the mutual oversight that has characterized the relationships
between CNE and MEC.
Key words: Brazilian Curricular Directives for Elementary Education.
Brazilian curriculum. Brazilian Curricular Parameters.
urante a dcada de 1990, diversas iniciativas curriculares
foram institudas no Brasil. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental foram os primeiros a ser definidos pelo Ministrio da
Educao (MEC) e a virem a pblico no final de 1995, quando uma
verso preliminar foi encaminhada para consulta e avaliao a
professores e acadmicos de vrias instituies do pas.
Paralelamente, no campo acadmico, estudos e debates sobre
o currculo escolar geravam um acervo importante de conhecimentos
e serviam como referncia para a elaborao de pereceres e para a
anlise de propostas curriculares (Saviani, 1994; Moreira & Silva,
1994; Silva & Moreira, 1995; Moreira, 1999).
Da consulta feita pelo MEC resultou uma srie de pareceres,
que foram discutidos pela Secretaria de Ensino Fundamental nas
unidades federativas.
1
De posse dos pareceres recebidos e das
concluses de encontros com especialistas, acadmicos e professores,
o MEC reelaborou a verso preliminar dos PCNs, considerando as
observaes, crticas e sugestes encaminhadas. A nova verso dos
PCNs foi ento apresentada ao Conselho Nacional de Educao (CNE)
em setembro de 1996, para que deliberasse sobre a proposta.
Esse simples ato permitiria a explicitao da perspectiva que
nortearia as formas de colaborao entre o MEC e o CNE em torno da
questo curricular e a definio de espaos e competncias desses dois
atores polticos responsveis pela educao nacional.
Neste artigo, abordamos essa temtica a partir de uma dupla
perspectiva. Inicialmente, focalizamos como a questo curricular se
colocou internamente ao plano poltico-institucional ou estatal.
Enfatizamos especificamente as relaes que se estabeleceram entre o
CNE e o MEC em torno tanto da proposta dos PCNs como da definio
de diretrizes curriculares para o ensino fundamental. A segunda
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perspectiva diz respeito ao cotejamento das proposies mais gerais
para o ensino fundamental das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) elaboradas pelo CNE e dos PCNs propostos pelo MEC.
O plano poltico-institucional e a questo curricular
Durante os anos de 1980, o retorno democracia poltica
levantou expectativas de desenvolvimento de processos correlatos no
conjunto das instituies da sociedade. No plano educacional, e
apesar dos limites impostos ao retorno institucionalidade demo-
crtica pela persistncia do autoritarismo, a abertura poltica levou
vrios prefeitos e governadores de oposio ao governo militar e seus
secretrios de educao a procurarem impelir modificaes no sistema
educativo, que incluam reformas estruturais e curriculares focalizadas
na ampliao e melhoria da escola pblica.
Essa perspectiva democrtica ecoou, inicialmente, nas propos-
tas educacionais apresentadas durante a elaborao da nova Consti-
tuio Federal (CF) e, posteriormente, no processo de elaborao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nas
iniciativas de reorganizao do espao poltico-institucional respons-
vel pela educao.
Na CF de 1988 possvel encontrar uma srie de artigos
referentes direta ou indiretamente a uma formao bsica comum,
dimenso esta garantida aps intensa discusso entre atores polticos
que, durante a Assemblia Nacional Constituinte, tinham polemizado
sobre questes curriculares.
2
Por meio desses artigos, a CF fixa contedos mnimos para o
ensino fundamental dentro dos princpios de igualdade e de diversi-
dade, com vistas a assegurar uma formao bsica comum e a coexis-
tncia de registros culturais diferenciados, em qualquer proposta
curricular e nos diferentes nveis de governo e nas unidades escolares.
O prosseguimento da discusso curricular deu-se em torno da
LDB que tramitava no Congresso desde 1988. A nova LDB reafirmou
a CF ao considerar ser incumbncia da Unio, em colaborao com
estados, Distrito Federal e municpios, estabelecer diretrizes para
nortear os currculos e seus contedos mnimos de forma que se
assegure a formao bsica comum (art. 9, IV).
Por sua vez, no plano poltico-institucional ou estatal, a criao
do Conselho Nacional de Educao (CNE) pela Lei n 9.131/95
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procurou caracteriz-lo como um rgo representativo da sociedade
brasileira. Nessa perspectiva, segundo Ldke (1998, p. 35) caberia
ao CNE um papel consultivo, e tambm deliberativo, de contraponto
ao MEC, no sentido de ajud-lo a ver sob diferentes ngulos suas
propostas para educao, possibilitando-lhe assim uma aproximao
maior da realidade nacional.
No que respeita questo curricular, de acordo com a o art.
9, 1, alnea C, da lei que cria o CNE, compete a este rgo
deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio
da Educao e do Desporto.
Desse modo, no enquadramento legal fornecido pela CF, a nova
LDB e a Lei n 9.131/95, os currculos e contedos mnimos propos-
tos pelo MEC teriam seu norte estabelecido pela mediao de
diretrizes curriculares que deveriam ter como foro de deliberao a
Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE (Brasil, 1997).
No entanto, a divulgao da primeira verso dos PCNs pelo MEC,
antes mesmo de os conselheiros do CNE iniciarem seu novo mandato
em fevereiro de 1996, marcou um dos primeiros descompassos entre
os dois rgos de Estado.
A professora Menga Ldke (1999), participante do CNE por
um mandato de dois anos, entre fevereiro de 1996 e fevereiro de
1998, oferece-nos elementos extremamente ricos para caracterizar-
mos o desencontro desses dois atores polticos.
Ldke (1999, p. 243-246) mostra-nos que, j no incio dos
trabalhos na Cmara de Educao Bsica do CNE, os conselheiros
depararam-se com o problema da definio de competncias. Se de
acordo com a Lei n 9.131/95 compete ao CNE deliberar sobre as
diretrizes curriculares propostas pelo MEC, essas diretrizes tinham
chegado aos conselheiros por via indireta e aps terem passado por
um processo longo de elaborao e de detalhamento.
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia
existente entre o que poderia ser um conjunto de contedos mnimos
e obrigatrios para o ensino fundamental, ou uma proposta de
diretrizes curriculares, e uma complexa proposta curricular, que
contm diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, critrios de
avaliao, contedos especficos de todas as reas de ensino e
contedos a serem trabalhados de modo transversal na escola.
Com essa abrangente proposta curricular em mos, a CEB/CNE
voltou-se para a tarefa de tentar divisar nos PCNs as diretrizes
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curriculares sobre as quais deveria deliberar e que deveriam funda-
mentar a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental
(Ldke, 1999).
A anlise da forma de encaminhamento e do teor da proposta
curricular enviada pelo MEC ao CNE deixa claro que se tratou de uma
poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs, apesar
de serem instrumentos normativos de carter mais especfico, deveriam
reorientar um instrumento de carter mais geral como as DCNs.
Esse movimento invertido est na raiz das duas lgicas diferentes
que passaram a orientar a elaborao curricular do MEC e do CNE e a
definio poltica das competncias desses dois rgos de Estado em
relao ao currculo escolar. No entanto, se dimenses em comum
podem ser encontradas nessas duas lgicas, elas dizem respeito ao fato
de que as estratgias acionadas pelo CNE e pelo MEC em relao
elaborao curricular acabaram por condenar as possveis formas de
colaborao entre esses atores polticos lgica da mtua omisso.
Na lgica do MEC, mais importante do que inscrever a discusso
das diretrizes curriculares na agenda poltica do Estado ou no debate
pblico, era ver rapidamente os PCNs aprovados pelo CNE e efetivados
pelos professores nas redes de ensino.
Na lgica do CNE, o papel de rgo representativo da sociedade
no lhe permitia ignorar que a comunidade cientfica educacional
considerava imprescindvel discutir a concepo geral dos PCNs e o
contedo especfico das diferentes reas de conhecimento escolar, o
processo de elaborao e divulgao dos parmetros e as caractersticas
das escolas e dos professores destinatrios da posposta (Ldke,
1999).
Alis, o CNE j se tinha voltado para a tarefa de estabelecer os
limites e as possibilidades de suas competncias curriculares luz
dos dispositivos constitucionais e legais existentes. Em face dos
mpetos curriculares dos PCNs e apoiada no contexto legal de
referncia que delegava ao CNE a competncia de deliberar sobre as
diretrizes curriculares do MEC, a Cmara de Educao Bsica
conseguiu chegar, na viso de Ldke (1999, p. 244), a uma soluo
razovel, que reafirmava a importncia da proposta pedaggica da
escola e o carter no-obrigatrio dos PCNs.
Assim, no posicionamento poltico do CNE, a fixao de
diretrizes curriculares nacionais, tendo em vista uma formao bsica
comum a ser observada nas propostas curriculares para o ensino
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fundamental municipal, estadual ou da prpria unidade escolar, teve,
como contrapartida, a no-obrigatoriedade dos PCNs.
Que lies podemos tirar sobre esses episdios? Na nossa
interpretao, os desentendimentos entre o MEC e o CNE em torno
das definies curriculares ilustram a lgica implcita poltica
educacional do governo, a partir da segunda metade dos anos de
1990: excessiva centralizao das decises no governo federal e
escasso envolvimento das outras instncias poltico-institucionais e
da comunidade cientfica com a educao bsica (Bonamino, 2001).
Como veremos nas prximas sees deste artigo, a ausncia de
colaborao em torno da questo curricular entre o MEC e o CNE e,
portanto, a falta de dilogo entre a produo curricular desses dois
atores polticos iriam permanecer como uma constante durante a
elaborao, divulgao e implementao dos PCNs para o terceiro e o
quarto ciclos do ensino fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (DCNs)
A anlise das DCNs que apresentamos neste artigo est baseada
em trs documentos elaborados pela Cmara de Educao Bsica do
CNE em resposta aos PCNs: a Exposio de Motivos ao encaminha-
mento das DCNs (Brasil, 1997), a Resoluo n 2 de 7/4/1998
(Brasil, 1998a) e o Parecer da CEB n 4/98 de 29/1/1998 (Brasil,
1998b).
A Exposio de Motivos s DCNs comeou a circular no CNE
em maio de 1997. A anlise desse documento revela que, para
deliberar sobre as diretrizes e fixar os contedos considerados
mnimos para a formao bsica comum, a Cmara de Educao
Bsica do CNE apoiou-se numa srie de referncias que ultrapassam
os PCNs e incluem tanto as atribuies fixadas pela CF, pela LDB e pela
Lei n 9.131/95 como as orientaes significativas oferecidas pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH, Decreto n 1.904/
96 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n
8.069/90 (Brasil, 1997).
Por sua vez, em janeiro de 1998, foi divulgado o Parecer da
CEB n 4/98, preparatrio Resoluo sobre as DCNs,

aprovadas em
abril do mesmo ano.
3
Reforando a crtica ao MEC realizada na
Exposio de Motivos que acompanhou as DCNs, esse Parecer
comea fazendo algumas afirmaes doutrinrias relacionadas com
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a competncia da Cmara de Educao Bsica para definir as
diretrizes para a educao em colaborao com os outros entes
federativos (Brasil, 1998b, p. 2).
Nos documentos citados, o federalismo constitui uma
dimenso significativa. Esta perspectiva est presente no reconhe-
cimento do CNE da competncia da Cmara de Educao Bsica
para exercer funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais, mas reservando para os entes federativos e para as
escolas as tarefas de plenificao e implementao curriculares.
Complementarmente, o federalismo colaborativo consagrado na CF
faz-se presente quando o CNE assume que suas funes normativas
e de superviso se apiam na descentralizao, na articulao
entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios e na flexibili-
dade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando
estas dimenses como sinnimo de responsabilidades comparti-
lhadas em todos os nveis.
Na perspectiva federalista, o CNE considera tambm que a
definio de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Cmara de
Educao Bsica marca o incio do processo de colaborao entre
estados e municpios, em torno de esforos conjuntos e articula-
dos de planejamento, desenvolvimento e avaliao dos processos
educacionais (p. 2).
As proposies doutrinrias presentes no Parecer completam-
se com a afirmao da dimenso participativa. De acordo com as
DCNs, o aperfeioamento do ensino fundamental depende de que
as propostas pedaggicas elaboradas pelas escolas sejam capazes de
refletir o projeto de sociedade local, regional e nacional desejado,
a ser definido por cada equipe docente em colaborao com os
usurios e outros membros da sociedade, que participam dos
Conselhos/Escola-Comunidade e dos Grmios Escolares (p. 4).
Nossa anlise das principais afirmaes doutrinrias das
DCNs nos permite perceber que elas se baseavam na defesa pelo
CNE do federalismo colaborativo e das formas participativas de
elaborao curricular. De acordo com nossa interpretao, essa
afirmao de princpios e a posio tomada pelo CNE em face dos
PCNs traduziram no mbito poltico-institucional do Estado as
crticas lgica centralizadora que, nos mbitos acadmico e
escolar, especialistas e professores vinham formulando ao processo
de elaborao dos PCNs.
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As diretrizes
Fazendo eco ao art. 210 da Constituio Federal de 1988, as
diretrizes so entendidas pelo CNE como linhas gerais de ao, como
proposio de caminhos abertos traduo em diferentes programas
de ensino.
Neste sentido, a Resoluo n 2, de abril de 1998, da Cmara
de Educao Bsica, apresenta as DCNs como
o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimentos na Educao Bsica, (...) que orientaro as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento
e na avaliao de suas propostas pedaggicas. (p. 1)
Por sua vez, o Parecer da CEB n 4/98 e a Resoluo n 2 de
1998 propem sete diretrizes como referncia para a organizao do
currculo escolar. Segundo esses documentos, 1) as escolas devero
fundamentar suas aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e
estticos. So princpios complementares, relacionados com a autono-
mia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a vida
democrtica. Os documentos tambm consideram a existncia de
princpios estticos da sensibilidade, que devem conduzir as aes
pedaggicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criati-
vidade do comportamento humano e valorizao da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais da realidade brasileira (Brasil,
1998a, p. 1).
Uma segunda diretriz refere-se ao reconhecimento da identi-
dade pessoal de alunos, professores e demais profissionais que atuam
na educao escolar, bem como da identidade institucional das
escolas e dos sistemas de ensino. Na dimenso pessoal, a diretriz
aponta para a necessidade de acolhida democrtica pela escola das
diversidades e peculiaridades de gnero, tnicas, etrias, regionais,
socioeconmicas, culturais, psicolgicas e fsicas das pessoas impli-
cadas diretamente com a educao escolar.
Como a Exposio de Motivos faz questo de ressaltar, essa
diretriz vai ao encontro de dispositivos constitucionais e do Programa
Nacional de Direitos Humanos, que reconhecem a dignidade da
pessoa humana (art. 1, 2 e 3 da CF), a igualdade perante a lei
(art. 5 da CF), a necessidade de repdio e condenao a quaisquer
formas de discriminao (art. 3 da CF) e a promoo dos direitos
humanos (PNDH).
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A terceira diretriz considera o processo educacional como
uma relao indissocivel entre conhecimentos, linguagem e
afetos, constituinte dos atos de ensinar e aprender. Segundo as
DCNs, a afirmao dessa perspectiva deve conduzir valorizao
do dilogo e adoo de metodologias diversificadas em sala de
aula, isto , de mltiplas interaes alunos/alunos, professores/
alunos, alunos/livros, vdeos, mdia, materiais didticos etc., que
permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso, de
conhecimentos e de valores ticos, polticos e estticos. Nesse
caso, mesmo tratando-se de uma diretriz que tem implicaes
claramente pedaggicas, no h nenhuma referncia explcita
proposta dos PCNs.
A quarta diretriz apia-se no art. 9 da LDB para estabelecer
contedos curriculares mnimos para a chamada Base Nacional
Comum, destinados a legitimar a unidade e a qualidade da ao
pedaggica na diversidade nacional. Para o Parecer:
(...) a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversifi-
cada, a partir da LDB, supe um novo paradigma curricular que articule a
Educao Fundamental com a Vida Cidad.
O significado que atribumos Vida Cidad do exerccio de direitos e
deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em
movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre
mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivncia
para melhor. (Brasil, 1998b, p. 9)
Nesta perspectiva integradora, a base comum e a parte
diversificada devem articular cidadania e conhecimento nos curr-
culos da educao fundamental. Trata-se de uma dupla integrao,
que deve movimentar-se no interior e entre temas adscritos
cidadania e ao conhecimento escolar. A vida cidad diz respeito
a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e so-
cial, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e
linguagens. J as reas de conhecimento se referem Lngua
Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migran-
tes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estran-
geira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa
(Brasil, 1998b, p. 7).
Curiosamente, esta diretriz estabelece uma estrutura curri-
cular bsica, na qual os aspectos mais inovadores esto relacionados
vida cidad e evocam os Temas Transversais propostos pelos PCNs
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sem fazer, no entanto, qualquer referncia explcita a eles. Nesta
diretriz, fica evidente a lgica da mtua omisso que tomou conta
dos atores polticos do CNE.
Complementarmente, a quinta diretriz, em consonncia com
o artigo 27 da LDB, orienta as escolas no sentido da conduo de
propostas curriculares e de processos de ensino capazes de articular
os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada ao contexto social (Brasil, 1998b, p 11).
A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-
se novamente na LDB para orientar as escolas no uso da Parte
Diversificada do currculo no desenvolvimento de atividades e
projetos de seu interesse especfico (Brasil, 1998b, p 11).
Nessa perspectiva, a diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para
reafirmar a competncia de estados, municpios e estabelecimentos
escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos
com uma parte diversificada.
Finalmente, a stima diretriz diz respeito a propostas pedag-
gicas capazes de zelar pela existncia de um clima escolar de
cooperao e de condies bsicas para planejar os usos do espao
e do tempo escolar.
Essa diretriz diz respeito, assim, s condies de possibi-
lidades da interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema
seriado ou por ciclos, do currculo, da relao de a escola com a
sociedade serem objeto de planejamento e avaliao constantes da
escola e de sua proposta pedaggica (Brasil, 1998b, p. 11).
Em sntese, a anlise do processo de elaborao das DCNs
permitiu-nos perceber que as tenses provocadas pelas diferentes
perspectivas poltico-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo
CNE a respeito do papel que cabe ao Estado em relao elabo-
rao curricular, levaram o CNE a afirmar o carter no-obriga-
trio dos PCNs. Essa tomada de posio dos atores polticos do
CNE pode ser confirmada por meio da anl ise das DCNs, que
evidenciou a excluso dos PCNs das referncias mediadoras da
definio de princpios e diretrizes curriculares para o conjunto
do ensi no fundamental no mbi to da Cmara de Educao
Bsica.
A seguir, veremos como se colocam essas tenses e referncias
em relao aos PCNs elaborados pelo MEC para o terceiro e o quarto
ciclos do ensino fundamental.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental
O extenso documento que explicita a proposta de reorientao
curricular para os anos finais do ensino fundamental, elaborado pela
Secretaria de Educao Fundamental do MEC, foi publicado em
1998. composto por dez volumes, organizados da seguinte forma:
um introdutrio, oito so referentes s diversas reas de Conheci-
mento do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental (Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais,
Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira), e o ltimo volume trata
dos Temas Transversais, que envolvem questes sociais relativas a:
tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consu-
mo e Pluralidade Cultural.
Dada a finalidade que perseguimos neste texto, analisaremos
apenas o volume Introduo, especificamente a segunda parte que
apresenta os princpios gerais norteadores dos PCNs e estabelece os
fundamentos de base para a elaborao dos documentos das reas
de Conhecimento e dos Temas Transversais.
A Introduo est dividida em cinco partes. A primeira traz
uma anlise da conjuntura nacional e mundial cujo corolrio a
necessidade de se fortalecer a educao bsica. A segunda parte est
voltada para a apresentao dos PCNs. Na terceira, a Introduo
aborda aspectos do projeto educativo da escola, ao passo que a quarta
parte procura caracterizar os alunos das ltimas sries do ensino
fundamental. Finalmente, a quinta parte analisa o uso escolar de
tecnologias de informao e comunicao.
A primeira parte tem como pano de fundo a questo da relao
educao/cidadania. Inicia-se com reflexes amplas, que fazem
referncia a orientaes produzidas por documentos de rgos
internacionais (Brasil, 1998, p. 15) e apresentam desafios para os
sistemas educacionais colocados pelas tenses global/local; universal/
singular; cultura local/modernizao dos processos produtivos;
instantneo, efmero/durvel; espiritual/material. Nessa parte, o
documento tambm registra uma srie de recomendaes destinadas
escola, fundamentadas em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Inclui, ainda, uma anlise da educao brasileira e da situao
funcional e de formao profissional dos professores, que leva em
conta uma srie de estatsticas educacionais, bem como dados sobre
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o desempenho dos alunos produzidos pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
Apoiado nessas anlises, o documento estabelece desafios para
a educao brasileira, em termos da garantia de acesso e permanncia
dos alunos na escola, de formao continuada em servio dos profes-
sores, de melhoria fsica da escola e de introduo de recursos
tecnolgicos, sempre contando com o envolvimento e a participao
da comunidade.
A disputa de competncias
Passemos segunda parte da Introduo, que ser aqui analisada
mais detalhadamente porque trata especificamente do Referencial
Curricular Nacional para o Ensino Fundamental.
A anlise dessa parte mostra que, na elaborao da proposta
curricular para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental, a
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC apoiou-se numa srie de
documentos que incluem as atribuies fixadas pela Constituio
Federal e pela LDB e orientaes fornecidas pelo Plano Nacional de
Educao para Todos.
Para delimitar suas competncias em matria curricular, o MEC
reafirma, luz da Constituio de 1988, (...) a necessidade e a
obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo
curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a
adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade
do ensino nas escolas brasileiras (p. 49).
Por sua vez, para delimitar suas responsabilidades curriculares,
o MEC toma como referncia o artigo 9 da LDB que determina como
competncia da Unio estabelecer, em colaborao com os estados,
Distrito Federal e Municpios, diretrizes que nortearo os currculos
e seus contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica
comum (p. 49).
Nesse ponto, o que chama a ateno do leitor o fato de os
mesmos dispositivos constitucionais e legais serem utilizados pelo MEC
e pelo CNE para justificar suas responsabilidades e competncias
especficas em matria curricular. Com efeito, em 1997, o CNE j tinha
assumido o processo de elaborao de diretrizes curriculares para o
ensino fundamental como parte de suas atribuies legais diretas, e
tinha procurado imprimir a elas uma perspectiva descentralizada e
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colaborativa. Curiosamente, entretanto, o MEC invoca, no mesmo
perodo, os mesmos artigos da CF e da LDB para justificar o fato de ter
tomado para si a tarefa de fixar centralmente as diretrizes e os
contedos mnimos para o ensino fundamental.
Os princpios e a organizao curricular
A segunda parte da Introduo explicita que o termo par-
metro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se
pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais,
polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que
possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno
educativo em todas as regies brasileiras (p. 49). Neste sentido, o
documento frisa que a abrangncia nacional do currculo visa a
garantir a toda criana ou jovem brasileiro o conjunto de conhe-
cimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios
para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir (p. 49).
Apesar da nfase que os PCNs colocam na formao comum, a
definio adotada para o currculo permite uma abertura da proposta
diversidade, na medida em que considerado como expresso de
princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis
para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala
de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em
prtica didtica (p. 49).
Princpios relacionados articulao aluno/escola/cidadania e
que reafirmam a abertura dos PCNs para a diversidade aparecem
tambm na proposta de estrutura curricular.
De acordo com o documento, as principais referncias utiliza-
das na definio das reas de Conhecimento e dos Temas Transversais
encontram-se nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, enten-
didos como aqueles que indicam capacidades relativas aos aspectos
cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao e de insero social,
de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da
cidadania e nortear a seleo de contedos (p. 52). O documento
reitera que esses objetivos esto formulados de modo a respeitar a
diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes
para que possam permitir a incluso das caractersticas locais (ibidem).
No entanto, os PCNs tambm reafirmam sua opo pela educao
comum. Considerando a existncia de diferenas sociais e culturais
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marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem,
os PCNs aludem quilo que comum a todos, que um aluno de
qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande
cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender, reafirmando
que esse direito deve ser garantido pelo Estado (p. 49-50).
Nessa perspectiva, o documento afirma o princpio da unidade
na diversidade, visto que o estabelecimento de parmetros curriculares
comuns para todo o pas, ao mesmo tempo em que visa a contribuir
para a construo da unidade, busca garantir o respeito diversidade,
que a marca cultural do pas, por meio de adaptaes que integrem
as diferentes dimenses da prtica educacional (ibidem).
A organizao do ensino em ciclos outro dos postulados da
proposta. Com o intuito de evitar a excessiva fragmentao de
objetivos e contedos assim como uma viso parcelada dos conheci-
mentos, os PCNs propem uma distribuio de objetivos e contedos
em ciclos, o que permite trabalhar com dimenses de tempo mais
amplas e flexveis.
O documento apresenta ainda a estrutura bsica e a concepo
geral das diferentes reas de conhecimento e os objetivos gerais de
cada rea em termos de capacidades que os alunos devem desenvolver
ao longo da escolaridade obrigatria. Junto da apresentao dos
contedos de cada rea de conhecimento, o documento faz referncia
a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes e indica
critrios de avaliao da aprendizagem e orientaes didticas,
inclusive para os Temas Transversais.
Dessa forma, embora o texto rejeite explicitamente qualquer vis
de modelo curricular homogneo e impositivo, o que encontramos
nos PCNs so contedos e metodologias significativamente detalhadas
em cada uma das reas disciplinares propostas.
Como explicar essa aparente contradio?
Para entender essa situao, preciso no esquecer que, apesar
da insistncia do texto no respeito dos referenciais curriculares s
diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, o que
se percebe uma nfase significativa no princpio de igualdade,
traduzido na preocupao com uma proposta curricular de carter
universal para o ensino de contedos comuns a todos, ainda que no
interior de instituies diferenciadas.
Neste sentido, a anlise do texto introdutrio mostrou-nos
que, apesar de a noo de parmetro assumir no documento o carter
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de referncia, os PCNs colocam o ensino fundamental em face de um
conjunto complexo e detalhado de concepes e orientaes didticas
e metodolgicas, contedos disciplinares e transversais, na perspec-
tiva da formao bsica comum.
No entanto, se pudemos constatar no documento introdutrio
aos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental uma
nfase maior no currculo comum, tambm foi possvel encontrar
uma preocupao explcita com a diversidade sociocultural e com a
cidadania.
O fato mais relevante e que mais chamou nossa ateno
durante a leitura dos PCNs que, apesar da existncia de documentos
do CNE que tratam das diretrizes curriculares para a educao
nacional, como a Exposio de Motivos que fundamentam as DCNs e
das prprias DCNs, o MEC optou por ignorar essas referncias,
preferindo basear-se em documentos legais de carter mais geral.
As evidncias mais fortes da omisso do MEC em relao
elaborao curricular do CNE podem ser encontradas na seo
Bibliografia, da Introduo aos PCNs (p. 159-172). Na Bibliografia,
com mais de 260 ttulos, uma nota de p de pgina esclarece que
Em todos os documentos que compem os Parmetros Curriculares
Nacionais, a bibliografia apresentada inclui apenas os ttulos de obras
que foram consultadas no seu processo de elaborao (...) (p. 159).
Nenhum documento elaborado pelo CNE, no entanto, figura entre
as obras consultadas.
Consideraes Finais
A anlise das DCNS e dos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos
do ensino fundamental levou-nos a questionar a forma de encami-
nhamento e o teor da proposta curricular do MEC. Percebemos que
se tratava de uma poltica construda num movimento invertido, no
qual os PCNs, apesar de serem instrumentos normativos de carter
mais especfico, foram construdos e encaminhados de forma a
reorientar um instrumento de carter mais geral como as DCNs.
Esse fato levou a que se configurasse um tipo de relao entre
o MEC e o CNE em que as tenses que perpassaram a definio de
espaos e competncias sobre a questo curricular acabaram por
condenar as possveis formas de colaborao entre esses dois atores
polticos lgica da mtua omisso.
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No caso do CNE, foi estabelecida uma metodologia para a
elaborao das DCNs que declarou os PCNs no-obrigatrios, ao mesmo
tempo em que buscava basear-se apenas na Constituio e na
legislao educacional precedente.
No caso do MEC, as referncias para a elaborao dos PCNs foram
buscadas na legislao e em agentes externos ao sistema pblico de
ensino fundamental, e sua estratgia consistiu em ignorar as DCNs
sob responsabilidade do CNE.
Esta mtua omisso no impediu, entretanto, que as duas
elaboraes curriculares a do MEC e a do CNE compartilhassem
alguns princpios bsicos, como o compromisso com a formao bsica
comum, a construo da cidadania e o respeito diversidade cultural.
A elaborao dos PCNs criou um novo foco de resistncia poltica
no interior do CNE, que se somou s resistncias enfrentadas pelo MEC
no mbito acadmico e escolar. No entanto, essas resistncias tiveram
uma raiz comum assentada no fato de a competncia e autonomia
dos atores atuantes nesses mbitos serem preteridas em favor de
outros interlocutores e referenciais externos que foram privilegiados
pelo MEC em sua elaborao curricular. Na tenso posta pela dimen-
so poltica da elaborao curricular, o CNE e o MEC acabaram por
entrar num crculo vicioso de omisso mtua.
Recebido e aprovado em agosto de 2002.
Notas
1. Ver, especialmente, o volume 21, nmero 1 da revista Educao & Realidade, publicada
em Porto Alegre pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 1996. Nesse
nmero, a Revista elegeu o currculo como foco temtico. Alm do quadro que apresenta
discusses contemporneas de estudiosos nacionais e estrangeiros sobre o currculo, o
nmero em pauta traz tambm um dossi contendo cinco pareceres sobre a proposta
dos PCNs para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental, que compreendem
desde um questionamento abrangente de seus pressupostos e intenes at a anlise das
postulaes relacionadas com diferentes reas de conhecimento escolar, como Matemtica,
Qumica e Lngua Portuguesa.
2. Com efeito, o art. 210 da CF dispe que sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. Alm desse artigo, h na Constituio outros
dispositivos curriculares, como no art. 242, 1, das Disposies Constitucionais
Gerais, que assinala: O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Esse dispositivo se
v reforado ainda pelo art. 215, 1, no qual as manifestaes culturais populares,
indgenas e afro-brasileiras, e as de outros grupos participantes do processo civilizatrio
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nacional, devem ser objeto de proteo especial da parte do Estado. Esses dispositivos
tambm se coadunam com aquele expresso no art. 210, 2, do captulo de Educao
da Constituio Federal: O ensino fundamental regular ser ministrado em Lngua
Portuguesa. Asseguradas s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem. Por sua vez, o art. 225 diz, no inciso
VI, que o direito a um meio ecologicamente equilibrado ser assegurado pelo Poder
Pblico, o qual, entre outras incumbncias, dever promover a educao ambiental em
todos os nveis de ensino.
3. Alis, 1998 foi tambm o ano de publicao dos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos
do ensino fundamental, o que evidencia a simultaneidade existente entre os processos de
elaborao curricular no mbito do CNE e do MEC.
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