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ORIENTAO A DOCNCIA

CAPTULO 1

A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola,
do conhecimento de uma rea denominada, aqui, de cultura corporal. Ela
ser configurada com temas ou formas de atividades, particularmente
corporais, tais como: o jogo, esporte, ginstica, dana ou outras, que
constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa aprender a
expresso corporal como linguagem.


O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para
o ldico, o artstico, o esttico ou outros, que so representaes, idias,
conceitos produzidos pela conscincia social e que chamaremos de
significaes objetivas. Em face delas, ele desenvolve um sentido pessoal
que exprime sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a
realidade da sua prpria vida, do seu mundo, das suas motivaes.
Segundo Leontiev(1981), as significaes no so eleitas pelo
homem, elas penetram as relaes com as pessoas que formam sua
esfera de comunicaes reais.Isso quer dizer que o aluno atribui um
sentido prprio s atividades que o professor lhe prope. Mas essas
atividades tm uma significao dada socialmente, e nem sempre
coincide com a expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor v no basquete um evento mais do que ldico, de
luta entre duas equipes, das quais uma ser naturalmente a ganhadora. A
equipe que ganha o faz porque mais forte mais hbil, tem mais garra, mais
tcnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar
etc, devem ser executados sem erros. Isso justifica sua nfase no
treinamento dessas tcnicas. Ele d ao jogo um sentido quase de um
trabalho a ser executado com perfeio em todas as suas partes para obter o
sucesso ou prmio, que at pode ser um salrio.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar- como driblar,
correr, passar e fintar - apenas um meio para atingir algo para si mesmo,
como por exemplo: prazer, auto-estima etc. O seu sentido pessoal do jogo
tem relao com a realidade da sua prpria vida, com as suas motivaes.
Por essas consideraes podemos dizer que os temas da cultura corporal,
tratados na escola, expressam um sentido/ significado onde se
1. O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A
EDUCAO FSICA

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interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as
intenes/ objetivos da sociedade.

Tratar desse sentido/significado abrange a compreenso das relaes de
interdependncia que jogo, esporte, ginstica e dana, ou outros temas que
venham compor um programa de Educao Fsica, tm com os grandes
problemas scio-polticos atuais como ecologia,papis sexuais, sade
pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da
deficincia, da velhice, distribuio do solo urbano,distribuio de renda,
dvida externa e outros.A reflexo sobre esses problemas necessria se
existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a
realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses
de classe social.Isso quer dizer que cabe escola promover a apreenso da
prtica social. Portanto, os contedos devem ser buscados dentro dela.

Tratar dos grandes problemas scios-polticos atuais no significa um ato de
doutrinamento.No isso que estamos propondo.Defendemos para a escola
uma proposta clara de contedos do ponto de vista da classe trabalhadora,
contedo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laos
concretos com projetos polticos de mudanas sociais.

A percepo do aluno deve ser orientada para um determinado contedo que
lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele
implcito.Vejamos um exemplo:Organizar atividades de lazer em reas
verdes.

A atividade escolhida o excursionismo/acampamento, que oferece aos
alunos a possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natao em rios,
lagos ou mar, montanhismo e outros.Todas essas atividades fazem o aluno
confrontar-se com a devastao ou preservao do meio ambiente e a
contradio de ser homem- ao mesmo tempo- construtor e predador.Ao
mesmo tempo que ele produz um bem social, por exemplo, energia pelo
lcool, provoca a morte dos rios, exclui da populao a possibilidade de
beber suas guas ou nadar nelas.

O aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de
contedos desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar
uma atitude cientfica.

A escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica superadora aqui
defendida, deve fazer uma seleo dos contedos da Educao Fsica. Essa
seleo e organizao de contedos exigem coerncia com o objetivo de
promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a
origem do contedo e conhecer o que determinou a necessidade de seu
ensino. Outro aspecto a considerar na seleo de contedos a realidade
material de sua escola, uma vez que a apropriao do conhecimento da

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Educao Fsica supe a adequao de instrumentos tericos e prticos,
sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais
especficos.

Os contedos so conhecimentos necessrios apreenso do
desenvolvimento scio-histrico das prprias atividades corporais e
explicitao das suas significaes objetivas.








2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSRIO PARA O PROCESSO DE
ASSIMILAO DO CONHECIMENTO.
Uma nova compreenso da Educao Fsica implica
considerar certos critrios pelos quais os contedos
sero organizados, sistematizados e distribudos dentro
de tempo pedagogicamente necessrio para a sua
assimilao.A ttulo de exemplo, vejamos como um
mesmo contedo pode ser tratado em todos os nveis
escolares numa evoluo espiralada.
Saltar, representa a atividade historicamente formada e
culturalmente desenvolvida de ultrapassar obstculos,
seja em altura ou extenso/distncia.

No primeiro ciclo do ensino fundamental (organizao da identificao dos
dados da realidade ), o aluno j a conhece e a executa a partir de uma
imagem da ao tomada no seu cotidiano.Ele a executa com movimentos
espontneos que lhe so particulares.A nfase pedaggica deve incidir na
soluo do problema: como desprender-se da ao da gravidade e cair sem
machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgiro as primeiras
referncias comuns atividade saltar.No decorrer dos seguintes ciclos, o
aluno ampliar seu domnio sobre a forma de saltar. interessante destacar
que uma habilidade corporal envolve,simultaneamente, domnio de
conhecimento, de hbitos mentais e habilidades tcnicas.

No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os
conceitos que explicam o contedo e a estrutura de totalidade do objeto
salto, desde as leis fsicas e caractersticas da ao no nvel
cinsio/fisiolgico, at s explicaes poltico-filosficas da existncia de
modelos de salto.Pode ainda explicar o significado deles para si prprio,
como sujeito do processo de aprendizagem e para a populao em geral.


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Na organizao do conhecimento, deve-se levar em considero que as
formas de expresso corporal dos alunos refletem os condicionantes
impostos pelas relaes de poder com as classes dominantes no mbito de
sua vida particular, de seu trabalho e de seu lazer.

3.OS PROCEDIMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS.

Talvez seja este o momento mais difcil, uma vez que uma nova abordagem
da Educao Fsica exige uma nova concepo de mtodo.O problema fugir
de uma teorizao abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e
conhecidas receitas.Este o momento de apontar pistas para o como
fazer.Pode-se perceber que os contedos da cultura corporal a serem
aprendidos na escola devem emergir da realidade dinmica e concreta do
mundo do aluno.Tendo em vista uma nova compreenso dessa realidade
social, um novo entendimento que supere o senso comum,o professor
orientar, atravs dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com
referncias cada vez mais amplas.

Os passos que intermediam a primeira leitura da realidade, como se
apresenta aos olhos do aluno, com a segunda leitura, em que ele prprio
reformula seu entendimento sobre ela, sos de:
constatar,interpretar,compreender e explicar, momentos estes que
conduzem apropriao de um contedo pelos alunos.Eles devem expressar
com clareza a relao dialtica entre o desenvolvimento de um
conhecimento, de uma lgica e de uma pedagogia.

Os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem promover
uma concepo cientfica de mundo, a formao de interesses e a
manifestao de possibilidades e aptides para conhecer a natureza e a
sociedade.Para isso, o mtodo deve apontar o incremento da atividade
criadora e de um sistema de relaes sociais entre os homens.

3.1. A ESTRUTURAO DAS AULAS

A metodologia na perspectiva crtico-superadora implica um processo que
acentue, na dinmica da sala de aula, a inteno prtica do aluno para
aprender a realidade.Por isso, entendemos a aula como um espao
intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo
aluno, do conhecimento especfico da Educao Fsica e dos diversos das
suas prticas na realidade social.

A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da percepo da totalidade das suas
atividades, uma vez que lhe permite articular uma ao(o que faz),com o
pensamento sobre ela(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que
sente ).

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CAPTULO 2

O QUE QUER DIZER ?

A metodologia do ensino fundamental no
processo da aprendizagem e deve estar o mais
prximo possvel da maneira de aprender dos
educandos.Deve propiciar atividade dos
educandos, pois mostra a psicologia da
aprendizagem, a superioridade dos mtodos e
tcnicas ativos sobre os passivos.Claro que o
ensino de cada disciplina ou rea de estudo
requer mtodos e tcnicas especficos, mas devem estar, todos eles,
orientados no sentido de levar o educando a participar ativamente nos
trabalhos de aula, retirando-o daquela posio clssica de s ouvir, anotar e
repetir.Pelo contrrio, sejam quais forem os mtodos ou tcnicas aplicadas, o
professor deve fazer com que o educando viva o que est sendo estudado.

Os mtodos e tcnicas de ensino devem propiciar oportunidades para que o
educando perceba,compare, selecione, classifique, defina, critique, isto ,
que elabore por si os frutos da sua aprendizagem. Os mtodos e tcnicas de
ensino so os instrumentos com que efetivar o ensino, realizar a
aprendizagem.So os instrumentos de ao da didtica, a fim de levar o
educando a alcanar os objetivos do ensino.

1. METODOLOGIA DO ENSINO

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Os mtodos e tcnicas de ensino representam as estratgias instrucionais
aplicadas no ensino, para serem alcanados os objetivos previstos.
Como foi visto, os mtodos e tcnicas de ensino podem assumir, para o
educando, carter passivo ou ativo.

Os mtodos e tcnicas de ensino passivos so aqueles que levam o educando
apreender, fixar e, se possvel compreender conhecimentos apresentados,
em que a memorizao solicitada constantemente.

Os mtodos e tcnicas de ensino ativos so aqueles que colocam o educando
em posio de elaborar por si os conhecimentos ou as formas de
conhecimentos desejadas, em que a busca, a realizao e a reflexo, so
solicitadas constantes.

A concepo de mtodos e tcnica de ensino evoluiu daquela que fornece a
todos os dados, para aquelas que fornecem alguns dados, at chegar que
fornece dado algum, para estimular, em crescente, a ao de pesquisa do
educando.

A disposio e a maneira de utilizao dos mtodos e tcnicas de ensino
podem receber a dominao de plano de ao didtica ou estratgia
institucional.

Plano de ao didtica ou estratgia educacional representa a maneira de
desenvolver o ensino quanto aos momentos mais oportunos de utilizao da
adequada metodologia didtica, a fim de tornar o ensino e a conseqente
aprendizagem mais eficientes.

O plano de ao didtica representa, realmente, a estratgia, a maneira de
agir e de aplicar certos recursos didticos, tendo em vista tornar mais
conseqente a marcha para obteno dos objetos visados pelo ensino.
O mesmo tema a ser estudado, em classes ou sries diferentes, poder
admitir planos de ao didtica diferentes, tendo em vista as diferenas e as
condies especficas de cada uma delas.

2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM EDUCAO FSICA

A Educao Fsica, apresenta como caracterstica prpria da
rea a possibilidade da construo de conhecimentos sobre
a cultura corporal, envolvendo movimentos, gestos e
expresses, extrapolando qualquer recurso calcado apenas
na palavra do professor, levando o aluno prtica, o que
certamente, o meio que no nosso entender mais se
aproxima do ideal. MATTOS (p.17.2000)


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No entanto, h determinadas consideraes que evidenciam que o ensino
no pode estar limitado a um padro de interveno homogneo e idntico
para todos os alunos. A prtica educativa bastante complexa, pois o
contexto de aula traz questes de ordem afetiva, emocional,cognitiva, fsica
e de relao pessoal. A dinmica dos acontecimentos de uma aula tal que,
mesmo planejada, detalhada e consistente, dificilmente ocorre conforme o
imaginado.Olhar, tom de voz, manifestao de afeto ou desafeto e diversas
variveis interferem diretamente na dinmica anteriormente prevista.

A nfase na autonomia condiciona a opo por uma proposta de trabalho que
considere a atividade do aluno na construo de seus prprios
conhecimentos, valorize as suas experincias, seus conhecimentos prvios e
a interao professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a
passagem progressiva de situaes dirigidas por outrem a situaes dirigidas
pelo prprio Aluno.

A aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes essencial na
construo da autonomia intelectual e moral. Planejar a realizao de uma
tarefa, identificar formas de resolver um problema, saber formular boas
perguntas e respostas, levantar hipteses e buscar meios de verific-las,
validar raciocnios, saber resolver conflitos e cuidar da prpria sade, dentre
outras situaes,so procedimentos e atitudes que compem a
aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode criar situaes que auxiliem
os alunos a se tornarem protagonistas da prpria aprendizagem.

Podemos instigar a curiosidade e o esprito de pesquisador de nossos alunos,
em momentos do cotidiano da sala de aula, no respondendo de pronto as
suas indagaes e sim os incentivando a buscar as respostas com outros
professores, livros,arquivos,retornando o debate e esclarecimentos no
encontro seguinte. Dessa forma o aluno constri seu conhecimento partindo
de vrias referncias e no de uma referncia nica e inquestionvel: O
professor.

A resposta pronta, emboramais fcil naquele momento, impede o processo
de aprendizagem individual do aluno, encontrando, exclusivamente no
professor, as solues para as suas dvidas.Neste caso, o aluno no aprende
a aprender, um elemento passivo da aprendizagem. O professor por outro
lado, responder a mesma questo diversas vezes, fato que se repetir
infinitamente ao longo do perodo letivo. O posicionamento de estmulo
pesquisa individual proporcionar a adoo de uma postura de sujeito da
aprendizagem, contribuindo, sobremaneira,na formao de educandos.





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O desenvolvimento de um comportamento autnomo depende de suportes
materiais,intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia preciso
considerar tanto o trabalho individual quanto o coletivo- cooperativo. O
individual potencializado pelas exigncias feitas aos alunos no sentido de
se responsabilizarem por suas tarefas, pela organizao e pelo envolvimento
com o tema de estudo.

A importncia do trabalho em grupo est
em valorizar a interao aluno-aluno e
professor aluno como fonte de
desenvolvimento social,pessoal e
intelectual.Situaes de grupo,exigem dos
alunos a considerao das diferenas
individuais,respeito a si e aos outros e
trazem contribuies e cumprimento das
regras estabelecidas.Essas so atitudes que
propiciam a realizao de tarefas
conjuntas.Para tanto, necessrio que as
decises assumidas pelo professor auxiliem
os alunos a desenvolver atitudes e
procedimentos adequados a uma postura de educandos, que s ser
efetivamente alcanada atravs de investimentos sistemticos ao longo de
toda a escolaridade.

Tem-se experimentado essa atuao coletivo-cooperativa na conquista da
autonomia nas aulas de Educao Fsica da seguinte forma:em um bloco de
aulas cujo tema seja a elaborao de jogos utilizando um ou mais
fundamentos esportivos, (arremesso, drible, bandeja,passe) os alunos,
distribudos em pequenos grupos, elaboram um jogo,registrando-o.Em um
segundo momento, passa-se apresentao dos jogos elaborados. O grupo-
classe, agora conhecedor de todas as propostas, decide democraticamente a
ordem de coloc-las em prtica. Assim, proporciona-se aos alunos a vivncia
de conceitos como co-responsabilidade na elaborao e planejamento das
atividades, decises coletivas e o respeito s regras e normas para vivncia
em sociedade, garantindo o movimento na aula de Educao Fsica.

A proposio pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva
a uma necessidade de organizao mental por parte do aluno. Constantes
desafios aos alunos provocam desequilbrios que precisam ser resolvidos e
nessa necessidade de voltar ao equilbrio que ocorre a construo do
pensamento.





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Na discusso de uma proposta de atividades fsicas entre os alunos, o
professor adotar a postura de coordenador dos debates, questionando o
grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam
oriundas de reflexes individuais e coletivas.Os alunos sero estimulados a
explicar as suas posies e aes e essa explicao far-se- no sentido de
atribuir-lhes um significado.Isto permite ao aluno o questionamento de
condutas e valores do grupo e de si prprio.

Dependendo da estrutura organizacional, social, filosfica e econmica da
instituio na qual o professor est engajado, esta poder a vir influenci-lo
no s nas suas atitudes pedaggicas, mas tambm nas suas reflexes e
idias sobre a educao em geral. Estas interferncias tornam-no, muitas
vezes, descompromissado com o ato educativo, afastando-o de discusses e
implantaes de abordagens inovadoras para uma melhoria significativa da
educao.
Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de
integrao do indivduo na realidade do mundo, ele
necessariamente carregado de significado. Sempre
soubemos que as posturas,as atitudes, os gestos e,
sobretudo,o olhar exprimem as tendncias e pulses
melhor do que as palavras, bem como as emoes e os
sentimentos da pessoa que vive em uma determinada
situao,em um determinado contexto.MATTOS E NEIRA
(p.28.2000)

O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de
interlocutor de mensagens e informaes, sendo flexvel no tocante s
mudanas do planejamento e do programa de curso, mostrando aos alunos
que aquele o espao de aprendizagem e procurando entender e aceitar as
relaes corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do
seu papel de educador.














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CAPTULO 3

A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL



A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmisso de conceitos e a
imitao dos modelos aprendidos;
A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so
instrudos, ensinados pelo professor. Os contedos e as informaes tm
que ser adquiridos e os modelos, imitados;
Em termos gerais, um ensino em que se preocupa mais com a variedade
e a quantidade de noes, conceitos e informaes do que com a formao
do pensamento reflexivo;
A expresso oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao aluno
a memorizao desse contedo verbalizado;
Existe a preocupao com a sistematizao dos conhecimentos de forma
acabada.As tarefas so padronizadas.
1. AS ABORDAGENS DO ENSINO-
APRENDIZAGEM

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A ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA
A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA

Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condies externas que
levam o aluno a aprender. de responsabilidade do professor assegurar a
aquisio de comportamento;
Os comportamentos esperados dos alunos so instalados e mantidos por
condicionamento e reforadores arbitrrios, tais como:
elogios,graus,notas,prmios, reconhecimentos do professor e dos colegas,
associados a outros mais distantes como: o diploma, as vantagens da
futura profisso, possibilidade de ascenso social, monetria;
Os elementos mnimos a serem considerados num processo de ensino so:
o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo
proposto. A aprendizagem ser garantida pelo programa estabelecido.


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No ensino humanista a pessoa est includa no processo de
ensino-aprendizagem;
O ensino est centrado na pessoa, o que implica orient-lo para
sua prpria experincia para que, dessa forma, possa estruturar-se
e agir;
A atitude bsica a ser desenvolvida a da confiana e de respeito
ao aluno;
A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A
pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto
cognitivo includa de fato na aprendizagem.Esta auto-
iniciada.Mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de
fora, o sentido da descoberta, do alcanar, do captar e do
compreender vem de dentro.
A aprendizagem nesta abordagem significativa e penetrante.
Suscita modificaes no comportamento e nas atitudes.
Alm disso, avaliada pelo educando. Este sabe se est indo ao
encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se
a aprendizagem projeta luz sobre aquilo que ignora.
















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A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA















































A preocupao principal nesta abordagem do ensino entender
como se d aprendizagem;
O importante como ocorrem a organizao do conhecimento, o
processamento das informaes e os comportamentos relativos
tomada de decises;
As pessoas lidam com os estmulos do meio, sentem e resolvem ,
adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. A nfase, pois,
est na capacidade do aluno de integrar informaes e process-
las;
O que priorizado so as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situao social;
O ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na
investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no
na aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies,etc.
Assim, a primeira tarefa da educao consiste em desenvolver o
raciocnio;
O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e
no em produtos de aprendizagem;
A aprendizagem s se realiza realmente quando o aluno elabora
seu conhecimento.Isso porque conhecer um objeto agir sobre ele
e transform-lo. O mundo deve ser reinventado;
O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino das relaes,
pela proposio de problemas;
No existem currculos fixos.Antes so oferecidos s crianas
situaes desafiadoras,tais como jogos, leituras, excurses,
trabalhos em grupo,arte, oficina,teatro,etc.

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CAPTULO 4




O processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do professor e dos
alunos. A direo eficaz deste processo depende do trabalho sistematizado do
professor que tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga
objetivos, contedos,mtodos e formas organizativas de ensino.


MTODOS

CONCEITO: Os mtodos so determinados pela
relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios
para alcanar objetivos gerais e especficos de
ensino.



Um cientista busca a obteno de novos conhecimentos
atravs da interveno cientfica, um estudante busca a
aquisio de conhecimentos atravs de mtodos de
assimilao, por isso entendemos que mtodos de ensino
compem um conjunto de aes, passos,condies
externas e procedimentos vinculados ao mtodo de
reflexo, compreenso e transformao da realidade,
que, sob condies concretas de cada situao didtica,
asseguram o encontro formativo entre o aluno e as
matrias de ensino.

A escolha e organizao dos mtodos de ensino devem corresponder necessria
unidade objetivos-contedos-mtodos e dependem dos objetivos imediatos da aula tais
como: introduo de matria nova, explicao de conceitos, desenvolvimento de
habilidades, consolidao de conhecimentos etc.A escolha e organizao dos mtodos
tambm dependem dos contedos especficos e dos mtodos peculiares de cada
disciplina e dos mtodos de sua assimilao e implica o conhecimento das
caractersticas dos quanto capacidade de assimilao conforme idade e nvel de
desenvolvimento mental e fsico e quanto s suas caractersticas scio-culturais e
individuais.



1. MTODOS DE ENSINO

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2. OS PRINCPIOS BSICOS DE ENSINO



TER CARTER CIENTFICO E SISTEMTICO














SER COMPREENSVEL E POSSVEL DE SER ASSIMILADO



ASSEGURAR A RELAO CONHECIMENTO-PRTICA







Buscar a explicao cientfica de cada contedo da
matria
Orientar o estudo independente
Certificar-se da consolidao da matria anterior
antes de introduzir matria nova
Assegurar no plano de ensino e na aula a articulao
seqencial entre os conceitos e habilidades.
Interdisciplinaridade
Formar atitudes e convices
Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino
Diagnstico peridico do nvel de conhecimentos e de
desenvolvimento dos alunos.
Aprimoramento e atualizao por parte do docente
Estabelecer ,sistematicamente, vnculos entre os
contedos escolares, as experincias e os problemas da
vida prtica.
Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento
sistematizado, aquilo que realizam na prtica.
Conhecimento de hoje resultado de experincias vividas
e que servem para criar novos conhecimentos para novos
problemas.

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ASSENTAR-SE NA UNIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM







GARANTIR A SOLIDEZ DOS CONHECIMENTOS










Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula
Provocar a explicitao da contradio entre idias e
experincias.
Criar condies didticas nas quais os alunos possam
desenvolver mtodos prprios de compreenso e
assimilao de conceitos e habilidades.
Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista.
Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a
exercitao do pensamento e solues criativas.
Criar situaes didticas em que os alunos possam aplicar
contedos a situaes novas ou a problemas do meio social
Desenvolver formas didticas variadas de aplicao.
A assimilao de conhecimentos no conseguida se os
alunos no demonstram resultados slidos e estveis por um
perodo mais ou menos longo.

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LEVAR VINCULAO TRABALHO COLETIVO PARTICULARIDADES
INDIVIDUAIS






3. CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO


Os mtodos de ensino so considerados em estreita relao com os mtodos de
aprendizagem, ou seja, fazem parte do papel de direo do processo de ensino por
parte do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos

















Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em
relao aos resultados e as tarefas em que os alunos esto
envolvidos.
Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nvel
mximo de exigncias que se podem fazer para aquele grupo
de alunos.
Prevenir a influncia de particularidades desfavorveis ao
trabalho escolar.(dirigir-se com mais freqncia a alunos
distrados, dar mais detalhes de um exerccio a alunos
menos habilidosos)
Considerar que a capacidade de assimilao da matria, a
motivao para o aprendizado e os critrios de valorizao
das coisas so iguais para todos os alunos

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3.1 MTODO DE EXPOSIO PELO PROFESSOR


Neste mtodo, os conhecimentos,
habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou
demonstradas pelo professor.A atividade dos alunos
receptiva embora no necessariamente passiva.

o
























3.2 MTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE

Consiste de tarefas, dirigidas e
orientadas pelo professor para que os alunos
as resolvam de modo relativamente
independente e criador



o Exposio verbal
o Demonstrao
o Ilustrao
o Exemplificao

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3.3 MTODO DE ELABORAO CONJ UNTA

3.4 uma forma de interao ativa entre o
professor e os alunos visando a obteno de
novos conhecimentos, habilidades,atitudes e
convices, bem como a fixao e consolidao
de conhecimentos e convices j adquiridos.










o Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas,
altura dos conhecimentos e da capacidade dos alunos.
o Assegurar as condies de trabalho.
o Acompanhar de perto o trabalho
o Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

o Estudo Dirigido. (Mtodo do trabalho independente )


o Desenvolver habilidades e hbitos de trabalho
independente e criativo.
o Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades
e hbitos
o Possibilitar a cada aluno, resolver problemas, vencer
dificuldades e desenvolver mtodos prprios de
aprendizagem.
o Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar deforma livre e criativa, com
os conhecimentos adquiridos, aplicando-os s
situaes novas, referentes a problemas cotidianos da
sua vivncia e a problemas mais amplos da vida social.
o Possibilitar ao professor a observao de cada aluno
em suas dificuldades e progressos, bem como a
eficcia do seu prprio trabalho-conduo do ensino

o A pergunta deve ser preparada cuidadosamente
para que seja compreendida pelo aluno
o Deve ser iniciada por um pronome interrogativo
correto ( o qu, quando, quanto, por qu etc. )
o Deve estimular uma resposta pensada e no
simplesmente SIM ou NO ou uma palavra
isolada.


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3.4 MTODO DE TRABALHO EM GRUPO

Consiste basicamente em distribuir temas, de estudos
iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis.





4. ATIVIDADES ESPECIAIS

4.1. So aquelas que complementam os mtodos de ensino e que concorrem
para a assimilao ativa dos contedos.









5. MEIOS DE ENSINO


Por meios de ensino designamos todos os meios e recursos materiais utilizados pelo
professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do processo de
ensino e aprendizagem.







6. AVALIAO
o DEBATE- Temas polmicos com um tempo duradouro.
o PHILIPS 66- Questo a discutir com tempo curto
o TEMPESTADE MENTAL- Tema em questo sem censura
o GV-GO- Grupo de verbalizao e grupo de observao.
o SEMINRIO- Tema para apresentar

o Estudo do meio
o Jornal escolar
o Passeios ecolgicos
o Biblioteca escolar
o Assemblia de alunos
o Vivncias



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A avaliao elemento bsico e indispensvel para o bom
andamento dos trabalhos didticos, pois a mesma que fornece
indcios quanto realidade do educando e do funcionamento do
processo didtico.Assim, oferece subsdios para reajustes e
modificaes que se fizerem necessrias para o adequado
funcionamento do processo de ensino.

A avaliao um trabalho de reflexo que se efetua sobre os dados
fornecidos pela verificao de aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do
trabalho didtico e a avaliao, o juzo que se faz dessas amostras. este juzo ou
avaliao que vai sugerir modificaes, quando justificveis, por todo o mecanismo do
processo de ensino, a fim de torn-lo mais ajustado realidade do educando e
realidade ambiental do ensino.

A avaliao se faz necessria para melhor conhecimento do educando e do
funcionamento do processo de ensino. Repetindo, a avaliao vai proporcionar indcios
que podem levar a reajustes em todo o arcabouo do ensino, como objetivos, contedo,
planos de ao didtica e ela prpria, avaliao.



CAPTULO 5




1.1 Quanto s caractersticas pessoais do professor

QUANTO AOS OBJETIVOS
DESEJVEIS INDESEJVEIS
D. Aps examinar algumas alternativas, decide-se
por objetivos mltiplos, isto , por aqueles que
conduzem a atividades diversificadas.
d. Formula e busca alcanar objetivos somente
instrucionais, compartimentais, envolvendo fatos,
conceitos e princpios.
E. Formula objetivos integrativos, isto , que
evolvem, pelo menos, cognio e afetividade
conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, etc.).
e. Orienta sua ao somente a partir de objetivos
que envolvem conhecimento, memria ou
processos intelectuais.
F. Orienta-se por objetivos que conduzem ao
alcance de conceitos, idias e princpios
relevantes.
f. Preocupa-se mais com a quantidade de
conhecimentos abrangidos nos objetivos, do que
com a qualidade dos mesmos.

1. AS DECISES DO PROFESSOR

22








DESEJVEIS INDESEJVEIS
O professor que percebe o aluno como mais
importante
Professor que preocupa-se mais com contedo
A. Mostra-se flexvel e toma decises ,
conjuntamente, com o aluno ou, no mnimo,
demonstra-se democrtico em certo grau
a. Mostra-se fechado, rgido e toma decises
unilaterais, sem at mesmo comunic-las ao aluno.
B. Torna congruente , isto preocupa-se com as
relaes impessoais na aula, mostrando-se
sensvel e receptvel as manifestaes do aluno s
suas prprias atitudes
b. Torna-se impessoal, isto , mantm distncia
formal e no se preocupa em demonstrar calor
humano.
C. entusiasmado e estimulador, criando um
clima de aprendizagem que conduz abertura,
honestidade intelectual e explorao
c. Pode ser entusiasmado com o conhecimento
abrangido pela sua disciplina e exigente, com
relao ao domnio desses conhecimentos

QUANTO A AVALIAO
DESEJVEIS INDESEJVEIS
J. Faz constante uso da avaliao formativa, isto ,
durante o processo ensino-aprendizagem informa
aos aluno dos resultados, prev novas experincias
de ensino-aprendizagem, se necessria para
melhorar o comportamento do professor e do
aluno
j. Faz uso da avaliao com o propsito de julgar
se ao aluno adquiriu ou no, o conhecimento,
usando o conceito ou grau como recompensa.
L. Vale-se da auto-avaliao do aluno como um
recurso, tanto para melhorar seu ensino como para
atribuir-lhe um conceito ou nota final
l. Vale-se raramente, o julgamento do aluno para
enriquecer seu prprio julgamento, sobre os
resultados do ensino-aprendizagem.


23





CAPTULO 6








Apenas 1,2% da
populao brasileira pratica exerccios fsicos e 300 mil
pessoas morrem por ano no Pas por doenas decorrentes do
sedentarismo.



Alguns fatores como o histrico pessoal, grau de apreciao,
conhecimento dos benefcios, auto-motivao, auto-eficcia, entre
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO
FSICA NA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO
FUNDAMENTAL I
QUANTO A PROCEDIMENTOS E SELEO DE EXPERINCIAS
DESEJVEIS INDESEJVEIS
G. Tenta individualizar o ensino, isto , ajustar
procedimentos e experincias de aprendizagem a
cada aluno, em particular, tomando como base suas
necessidades e possibilidades.
g. Favorece a realizao de experincias de
aprendizagem, como se o grupo de aluno fosse
um todo, uniforme e, no, diferenciado.
H. Organiza seu ensino com procedimentos que se
voltam para a soluo de problemas de
aprendizagem, de princpios e de conceitos, bem
como no descuida da aprendizagem de valores,
atitudes e comportamentos sociais.
h. Organiza seu ensino com procedimentos
voltados, basicamente, para a aquisio de
conhecimentos, como estudo de livros-textos,
exposies, etc.
I. Seleciona materiais de estimulao (texto, recursos
visuais e auditivos, etc.), bem como desenvolve seu
comportamento verbal em estreita conexo com os
objetivos, mais se preocupando com o potencial
artstico , criativo e enriquecedor desses materiais, do
que com o nmero de dados e fatos que possam
conter.
i. Seleciona materiais de estimulao que
contenham um nmero significativo de dados,
fatos, conceitos e idias, sem, contudo , dar
maior ateno s possibilidades de uso criativo
e inteligente dos mesmos.


24
outros, levam as pessoas a se manter mais, menos ou no praticantes de atividades
fsicas. E a escola tem uma grande responsabilidade neste processo. O professor de
Educao Fsica deve transformar o momento da aula em um momento prazeroso, que
tenha um alto grau de apreciao pelo aluno, para que ele reflita sobre a Educao
Fsica de maneira positiva em sua adolescncia e fase adulta.

As aulas de Educao Fsica desenvolvidas dentro da metodologia de ensino
tradicional, que tm como objetivo o ensino dos esportes, no contemplam a totalidade
do desenvolvimento de competncias para a atuao cidad. A vida escolar
organizada pelo Projeto Pedaggico. Assim, a Educao Fsica deve deixar de estar de
fora e passar a fazer parte desse trabalho que comum, coletivo, participativo, aberto,
democrtico, fruto de pesquisas e fundamental para a formao.

A disciplina Educao Fsica o componente curricular responsvel pela socializao
de conhecimentos sobre o movimento humano para que o aluno possa adaptar,
interagir e transformar o meio em que vive sempre na busca de uma melhor qualidade
de vida. importante no currculo escolar, pois colabora com o despertar e a ampliao
de habilidades de leitura e interpretao do mundo em diferentes linguagens. Da a
necessidade de se implantar a Educao Fsica desde as sries iniciais do ensino
fundamental, pois a formao das noes e conceitos tem incio desde a entrada do
aluno na escola.

Para a Educao Fsica se consolidar nas sries iniciais, o professor da disciplina deve
trabalhar em conjunto com os professores de sala de aula. primordial a participao
do professor como agente da ao. Para isso, busca-se um profissional competente e
principalmente consciente de suas responsabilidades, que procure constantemente o
aperfeioamento pessoal e tcnico-profissional.

A preocupao central na prtica das atividades fsicas e desportivas, sejam quais
forem os objetivos perseguidos, situa-se no aperfeioamento das capacidades motoras
do homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas mais adequadas de
estimulao ambiental, como so mobilizados os processos e mecanismos internos, de
que forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas ao longo da idade e as
formas mais adequadas de conhecer o ensino, so entre outras, as grandes
preocupaes que desde sempre se colocaram aos especialistas que trabalham no
mbito da Motricidade Humana.

A atividade fsica e desportiva caracteriza-se pela especificidade e grande apuramento
de tcnicas corporais formais e informais, sujeitas a uma evoluo continua e,
equacionada no sentido da rentabilidade das aes motoras. Muitas destas habilidades
motoras especficas, so variaes, adaptaes ou combinaes de diferentes
habilidades motoras fundamentais, segundo uma seqncia evolutiva, cujos
rendimentos podem ser constatados no decorrer da 1 2 e 3 infncia. O
desenvolvimento humano um processo complexo, que s pode ser percebido atravs
do valor integrado das diferentes reas que o compem. S a compreenso dos fatores
especficos na relao entre eles, poder permitir o entendimento do fenmeno como
uma totalidade.


25
Na Educao Fsica tem-se observado que o maior problema estabelecer prioridades
educacionais para cada faixa etria ou srie, de acordo com as caractersticas e
necessidades de cada nvel escolar. Desta forma importante construir currculos que
atendam s necessidades dos indivduos. Os contedos e as experincias devem ter
uma seqncia lgica, para que possam manter o entusiasmo e o interesse dos alunos.

Se o objetivo fazer com que os alunos venham a incluir hbitos de atividades fsicas
em suas vidas, fundamental que compreendam os conceitos bsicos relacionados
com a sade e a aptido fsica, que sinta prazer na prtica de atividades fsicas e que
desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o que lhe dar a percepo de
competncia e motivao para essa prtica.











2. Desenvolvimento Ldico Motor da Criana

As alteraes ocorridas na estrutura social e econmica das
sociedades, devidas ao processo de modernizao e inovao
tecnolgica, tm vindo a criar diversas transformaes nos
hbitos cotidianos da vida dos homens e sua relao com os
fatores ambientais. Estas alteraes tm influenciado
significativamente a instituio familiar e exigido, do meio
escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao trabalho
educacional ao nvel das primeiras idades. De fato, pode-se
hoje afirmar que o papel assumido pela escola no processo de
socializao, conquista de autonomia e equilbrio emocional da
criana e do jovem, uma das principais aes sociais
contemporneas. Estas mudanas das condies de vida da
populao infantil implicam, como conseqncia, uma reviso
do papel da escola e das polticas educativas e estas, por sua vez, um enquadramento
diferente nas orientaes gerais da vida em Sociedade.

A sedentarizao e privao progressiva de experincias de movimento e aventura
ldica por parte das crianas, devidas economia do espao fsico e padronizao de
estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das condies de vida social,
determinam a necessidade de uma ateno especial sobre o estado das condies
biolgicas do corpo e uma reposio do valor da educao atravs da motricidade
como prtica enquadrada na formao geral da populao escolar. A importncia da
motricidade nos primeiros nveis de escolaridade no dever oferecer contestao,
enquanto disciplina, atravs da fundamentao e argumentao de natureza cientifica.

26
Acontece, porm, que nem sempre as justificaes desse tipo so suficientes para que
tal rea de interveno seja considerada com a importncia e prioridade com que se
desejam ao nvel da sociedade e do sistema educativo.
Devem ser criadas condies que tornem possveis a implementao mais eficaz do
ensino das atividades motoras na escola infantil e fundamental, atravs de um
enquadramento regular nas atividades regulares, de modo a permitir o desenvolvimento
motor das crianas. Deste modo, era possvel conceber um plano de desenvolvimento
das Atividades Fsicas e Desportivas no meio escolar que assente em bases slidas e
coerentes.
S aes de grande envergadura podem viabilizar as formas de esclarecimento,
motivao e conscientizao sobre este problema ao nvel dos responsveis polticos,
educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.











3. O Desenvolvimento da Criana e a Necessidade de Atividade Motora




Todos ns sabemos como as crianas so: elas se arrastam, engatinham, correm,
pulam, jogam, fantasiam, fazem e falam coisas que ns, adultos, nem sempre
entendemos. De qualquer maneira, suas caractersticas mais marcantes so a
intensidade da atividade motora e a fantasia.
A infncia a etapa mais
importante no
desenvolvimento do
indivduo, alm de ser um
momento de rpido
aprendizado e de
consolidao do
crescimento fsico e do
desenvolvimento motor.


27

sabido como as relaes entre o processo de crescimento, desenvolvimento e
maturao so complexas e demoradas. No entanto, as experincias e os resultados
de inmeras investigaes tm demonstrado que, em certos perodos da vida, certas
espcies animais, entre as quais se inclui o homem, no podem atingir o
aperfeioamento das suas capacidades se no forem sujeitas a estmulos especficos
atravs de variadas formas de atividades.

Se certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa a partir de uma
estimulao casual, explicado como parte de um processo maturacional que resulta da
intimao, tentativa e erro e liberdade de desenvolvimento, tambm verdade que as
crianas, quando expostas a uma estimulao organizada, em que as circunstncias
sejam apropriadamente encorajadoras, as suas capacidades e habilidades motoras
tendem a desenvolver-se para alm do que normalmente esperado.

no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede s verdadeiras aquisies
nos diversos domnios do comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser a
fase em que ocorrem as mudanas mais significativas, que determinam em grande
escala as futuras habilidades especficas de comportamento.

A educao infantil e mais concretamente as instituies a ela ligadas oferecem uma
condio excelente face amplitude dos efeitos que pode ter e direo que pode
imprimir no processo educativo. Os anos da educao infantil e fundamental tem sido
caracterizados como o perodo em que se adquirem e afinam novas habilidades. No
mbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos crticos para a
aprendizagem das habilidades motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade.
durante os primeiros seis anos que os padres motores e fundamentais emergem na
criana e se aperfeioam de acordo com o desenvolvimento, ao nvel dos movimentos
de estabilidade, locomoo e manipulao de objetos. Depois dos primeiros seis ou oito
anos, talvez nada do que ns aprendemos seja completamente novo. Os anos
seguintes so a continuao do processo de evoluo dos standars da maturao.

A experincia direta com crianas dos 3 aos 10 anos, permite constatar que muitas
dificuldades podem ser ultrapassadas desde que exista uma organizao do processo
de ensino-aprendizagem de acordo com as caractersticas das idades em causa. Por
isso, importante destacar algumas das preocupaes bsicas no ensino da
motricidade com crianas:
Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado: apresentao do material a
partir do qual o aluno possa reorganizar as suas estruturas mentais atravs do
movimento e do jogo;
Levar a criana observao e anlise das relaes estabelecidas entre os diferentes
elementos fornecidos pela situao criada e a qualidade das suas repostas;
Proporcionar a interao entre os participantes (crianas e professor), atravs de um
dilogo pelo qual as crianas possam discutir e aferir as suas idias, para poderem
construir novos esquemas atravs da diferenciao e integrao de esquemas
anteriores.


28
O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um processo extenso, mais
ou menos contnuo, desde o nascimento at a idade adulta. Segundo alguns autores,
este processo segue uma determinada seqncia de modificaes nos movimentos.
Esta seqncia ir diferir de individuo para individuo, quanto ao momento da evoluo
em que se do essas modificaes, mas no quanto seqncia pela qual essas
modificaes acontecem.

A atividade motora evolui dos movimentos mais simples para movimentos mais
complexos devido a um processo de desenvolvimento do tnus muscular e de criao
de novas ligaes neurolgicas. No entanto, necessrio no esquecer que esta
evoluo no rigorosa em termos de tempo de ocorrncia das modificaes, mas em
termos de seqncia dessa ocorrncia.

Para alm de evoluir do simples para o complexo (com base na mielinizaao
progressiva do cerebelo), o desenvolvimento motor segue tambm uma direo cfalo-
caudal e prximo-distal. S com a maturao do mecanismo neuromuscular a atividade
motora pode evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma grande rea
muscular) para fino e especfico (movimentos que envolvem unicamente os msculos
necessrios).

Os msculos estriados, responsveis pelos movimentos voluntrios, desenvolvem-se a
uma velocidade muito baixa durante a infncia, pelo que ao coordenada e voluntria
ser impossvel enquanto estes msculos no estiverem maturacionalmente prontos
(em termos de conexes neuro-musculares).

O desenvolvimento motor varia com a idade, mas tambm com o sexo. As diferenas
sexuais so essencialmente devidas a presses scio-culturais que limitam e
condicionam as oportunidades de aprendizagem; as diferenas sexuais so, nos
primeiros tempos de vida, muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a
idade.






4. Aulas de Educao Fsica para crianas nas sries iniciais
Para aproveitar toda a energia que as crianas das
sries iniciais tm, a aula de Educao Fsica deve
conter jogos e exerccios bastante diversificados e
elaborados com variados recursos materiais, como
cordas, bolas, arcos, o prprio corpo, etc. Assim, alm
de estimular cada vez mais a participao dos alunos,
pode-se aprimorar e desenvolver todas as suas
capacidades, para que eles tenham uma base slida e

29
preparem-se para as situaes que exigiro prticas mais elaboradas.
Um dos objetivos da Educao Fsica o desenvolvimento motor da criana. Para que
a criana se desenvolva sem perder o estmulo, no se deve enfatizar o erro, e sim
considerar como vlidas todas as suas tentativas. Outro ponto importante que no se
pode esquecer a fase em que as crianas esto. Dos 7 aos 10 anos, o crescimento
fsico uniforme e lento, se comparado ao do adolescente, que cresce de forma
acelerada.
Tambm preciso considerar que, nessa fase, a criana demonstra concentrao
quando trabalha sozinha e colaborao afetiva quando trabalha em grupo, pois, aps
diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a sentir e a se relacionar, a
criana se v em condies de estabelecer com o mundo uma relao de igualdade.
Ou seja, passar de um estado em que se coloca como o centro de todas as atenes
(egocentrismo) para um estado onde no mais o centro, e sim um ser relacionando-se
com outros.
Nas aulas de Educao Fsica, deve haver uma grande variao nas atividades para
desenvolver os aspectos individuais com os exerccios e os aspectos coletivos atravs
dos jogos. Os jogos, alm de desenvolver os aspectos coletivos, possuem vrias outras
funes. Uma que se destaca a adaptao. A criana, diante de uma nova situao,
utiliza-se de recursos j aprendidos para poder resolver situaes novas. Para
aproveitar o potencial desse recurso, importante que o jogo, independentemente de
sua denominao simblico, de exerccios, de regras, de criao, entre outros ,
seja atraente e estimule a participao de todos.
5. Caractersticas essenciais da criana

30








5. Caractersticas essenciais da criana (continuao)
Caractersticas Necessidades
desajeitada, mostra movimentos ineficientes; Manter atividades dentro do nvel maturacional;
Viso biocular desenvolvida vagarosamente; Proporcionar experincias de manejo de objetos,
que enfatizam a coordenao olho - mo;
Caminha bem, nas tem dificuldade com outras
habilidades locomotoras;
Proporcionar combinaes de movimentos com
desafios (galopar, saltar, saltitar);
A habilidade de trepar precisa ser desenvolvida; Oferecer experincias de trepar sobre pranchas
inclinadas, escadas e plintos;
Habilidade de equilbrio est se desenvolvendo; Oferecer atividades com equilbrio simples
Comea a desenvolver padres de arremesso; Realizar tarefas motoras para a coordenao olho -
mo;
Pode apresentar dificuldades como o controle
visual;
Promover experincias que solicitam a
coordenao olho - mo; no nvel alto e baixo;
Crescimento fsico diminui vagarosamente; A prontido para aprender habilidades motoras
grossas e finas;
Comea a desenvolver agilidades nos
movimentos;
Oferecer barreiras para saltar e percursos de mini -
obstculos como desafios. Oferecer prtica em
sair, parar, esquivar e mudar de direo;
Comea a gostar de jogos de pequena
organizao;
Oferecer atividades, em forma de jogos com
pouca regra, e participao de todos;
A habilidade de agarrar (segurar) comea a
amadurecer.
Praticar habilidade de segurar como objetos que se
movem, lentamente, e que no vo causar medo
(bales, balas).


31


Como os pais podem ajudar seu filho:
Participando intensamente de atividades juntos com os
filhos (brincar);
Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos pais e avs;
Participando de eventos esportivos em quadras, campo de futebol, pela
televiso, procurando discutir os aspectos positivos e negativos da atuao da
torcida, jogadores e que postura seria a ideal;
Mostrando que o sucesso relacionado ao esforo e no ao perder ou vencer
(individual e no grupo);
Reconhecendo que seus filhos so crianas, com desempenhos prprios da fase em
que esto vivendo.




6. O Jogo
Caractersticas Necessidades
barulhenta, constantemente ativa, egocntrica,
exibicionista, imitativa e imaginativa, gosta de
ateno;
Oferecer jogos e atividade vigorosas, jogos com
desempenhos individuais, caa, atividades
dramticas, jogos estoriados, poucos jogos em
equipe.
Grandes msculos so mais desenvolvidos,
habilidades bsicas utilizadas nos jogos no so
desenvolvidas;
Enfatizar os movimentos bsicos e habilidades
bsicas de lanar, pegar e bater bem;
naturalmente rtmica; Utilizar msica e ritmos com habilidades, ritmos
criativos, danas folclricas, etc;
Pode cansar-se, mas logo se recupera; Usar atividades de durao breve, utilizar perodo
de repouso ou atividades moderadas;
Coordenao olho -mo est em desenvolvimento; Manusear objetos como bolas, aros, saquinho de
areia;
reas perceptivo - motoras so importantes; Oferecer prtica em equilbrio nos movimentos
unilaterais e bilaterais,
A inclinao plvica pode ser pronunciada. Dar ateno aos problemas posturais; propiciar
atividades de fortalecimento abdominal.


32


Outras perspectivas de orientao fenomenolgica, cognitivista e psicanalista
procuraram focalizar o estudo sobre a influncia e importncia da atividade ldica sobre
o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim, reconhecendo que atravs do jogo
a criana encontraria um espao de expresso e aperfeioamento das suas
capacidades, imps-se a necessidade do estudo de todos os fenmenos de causa e
efeito desencadeadores e promotores desse desenvolvimento.
Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o ato de jogar e o
comportamento de jogo nele implcito. O comportamento de jogo tambm denominado
de comportamento ldico pode ser entendido segundo duas vertentes: uma objetiva ou
externa e outra subjetiva ou interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem
antes da estrutura o significado. No , portanto, a estrutura que define o significado,
mas este que faz existir a estrutura.
Desde a dcada de sessenta e particularmente a partir dos anos oitenta, pais,
educadores e investigadores tm dedicado especial ateno aos fatores do
envolvimento, que influenciam o desenvolvimento da criana. Particularmente no
domnio do jogo e dos espaos de jogo, s muito recentemente tm sido orientados
estudos com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as potencialidades
pedaggicas dos materiais de jogo e a influncia de novos contextos educativos sobre
o comportamento ldico das crianas de diferentes idades.





7. Obstculos relativos ao jogo e desenvolvimento da criana
O jogo sempre foi visualizado por
todos os tericos como importante
para a estruturao do organismo e,
portanto, essencial para o
desenvolvimento infantil.

33
Estruturas de Deciso Poltica
De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com as questes relacionadas
com o jogo e a criana. O jogo no uma referncia fundamental no quadro das suas
decises, habitualmente tomadas numa viso produtiva e segundo uma perspectiva
economicista do mundo. Tem-se normalmente uma concepo adulta de jogo, que se
traduz em propostas relacionadas com a indstria do comrcio de lazer e tempos livres.
Isto significa que a forma mais comum de as crianas terem acesso a experincias
ldicas na maior parte dos pases desenvolvidos, se traduz nos parques de
entretenimento e lazer, formados de um ponto de vista temticos, fazendo das crianas
consumidores passivos e humildemente disciplinados a normas e valores
institucionalizados.
O sistema Educativo e a Aprendizagem
As orientaes das apresentaes so centradas principalmente em aprendizagens
formais e segundo dimenses voltadas para uma excelncia acadmica em espaos
restritos. Este sistema de orientao baseado em rendimentos intelectuais est de
acordo com objetivos sociais, mas pouco respeitadores de outros no menos
importantes. As crianas passam uma grande parte do seu tempo semanal, mensal e
anual na escola. Quais a experincias vividas em atividades livres? Quais as relaes
entre jogo e educao? Que filosofia educacional est presente nos modelos de ensino
e de convivncia escolar, valorizando os processos ldicos segundo o que eles
representam de sabedoria scio-cultural?
Muitas escolas, conscientes deste problema, tm vindo a criar um maior equilbrio entre
as aprendizagens consideradas socialmente teis (ler, escrever e contar) e as artes
criativas, incluindo as prticas ldicas. Em conseqncia, a criana ao ser privada de
experincias de jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que se
conhecem, poderia ter na escola as oportunidades essenciais de desenvolvimento
atravs de um currculo estruturado adequadamente a estes princpios. Considera-se
fundamental que os professores e administradores escolares, tenham uma melhor
formao sobre o valor do jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam deste
modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus alunos.
Televiso e jogos eletrnicos

A substituio das tradicionais atividades familiares, pela
imagem televisiva e os atraentes jogos eletrnicos, tem vindo a
modificar radicalmente os hbitos de ludismo das crianas.
Atualmente, estas, gastam mais tempo a ver televiso do que
qualquer outra atividade, exceto dormir. Multinacionais ligadas
ao divertimento infantil tm vindo a inventar os mais diversos
processos de marketing neste negcio do sculo. Os super-
heris abundam em todos os lugares: na publicidade, no
vesturio, na alimentao, nos materiais escolares, nas ruas,

34
nos transportes, etc. A criana adota estes super-heris nos jogos de imitao,
substituindo-os em relao a uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo. Estas
personagens so na maior parte dos casos, figuras obsoletas da imaginao adulta dos
homens.
A indstria dos jogos de vdeo e desenho animado domina uma grande parte de tempo
da vida das crianas de hoje. Do nosso ponto de vista, no est em causa todas as
virtudes que possam ser atribudas a estas fontes de estimulao, ligadas ao processo
tecnolgico. O problema reside no fato de as idias em que a criana mais tempo passa
nestas atividades estruturadas e pouco interativas, necessitaria de expandir a sua
imaginao e corporalidade de forma ativa em situao de jogo livre: de aventura, com
o meio natural, e em experincias com os amigos.
A atividade fsica e ldica uma necessidade urgente para as crianas do nosso
tempo. A alternativa o sedentarismo, a fragilidade e inadaptaao motora e a falta de
sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da televiso e jogos eletrnicos no
comportamento infantil, tm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais ateno s
praticas ldicas no estruturadas e maior interao entre a criana e a famlia.
No existe estratgia possvel para lutar contra a indstria do jogo. As vantagens e os
inconvenientes de tais hbitos ldicos nas crianas necessitam de ser esclarecidos
pelos tcnicos de educao e sade e investigadores. Os pais devem ser informados
sobre as melhores estratgias a seguir. A televiso e os jogos eletrnicos apresentam-
se como fatores altamente influenciadores do jogo simblico da criana e ao mesmo
tempo como uma barreira dominante do jogo livre.
Populaes pobres e carenciadas
Varias assimetrias podem ser constatadas na organizao do tecido social. A famlia
pobre ou carenciada uma delas. Famlias com reduzido suporte econmico, ou
vivendo em condies degradadas no tm condies de oferecer s crianas, a
qualidade de estimulao ldica necessria ao seu pleno desenvolvimento. Para alm
da inexistncia de materiais de jogo adequado, so limitadas as condies de suporte e
superviso do adulto no processo de interao ldica. Recentes estudos demonstram
diferenas significativas no comportamento ldico entre crianas socialmente
carenciadas e outras provenientes da classe mdia. No entanto, nem todas as crianas
pobres, tm oportunidades restritas das suas experincias ldicas. Particularmente, nas
reas rurais, a atividade ldica extremamente imaginativa, adaptada aos materiais
naturais e segundo temticas mais ajustadas a tradies culturais e reproduo de
hbitos sociais e familiares.



O valor do jogo e as concepes e representaes dos adultos

35
A investigao sobre o papel do jogo no desenvolvimento humano tem-se expandido
rapidamente. Um largo corpo de suportes cientfico evidencia certas concluses:
a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta,
capacidade verbal, produo divergente, habilidades manipulativas, resoluo de
problemas, processos mentais, capacidades de processar informaes;
b) Em seqncia, o empenhamento no jogo e os nveis de complexidade
envolvidos, alteram e provocam mudanas na complexidade das alteraes
mentais;
c) A criana aprende a linguagem atravs do jogo, isto , brinca com verbalizaes
e ao faz-lo, generaliza e adquire novas formas lingsticas;
d) A cultura passada atravs do jogo. Esquemas ldicos e formas de jogo passam
de gerao em gerao, adulto para criana, e de criana para criana;
e) Habilidades motoras so formadas e desenvolvidas atravs do jogo;
f) A evidencia demonstra que as experincias ldicas na infncia so consideradas
como um passo fundamental para tarefas acadmicas na escola.
Os pais, os tcnicos e os profissionais de educao podem ser eles prprios
obstculos, quando decidem o que melhor para a criana, em escolhas e decises
sobre a atividade ldica. Os profissionais esto preparados para intervenes diretas e
organizadas ou ignorar os interesses das crianas em jogo. Muitas vezes confundido
Rebeldia Ldica com problema de sistema educacional ou social, no se
reconhecendo a criana como uma unidade independente. Temos de reconhecer que
os profissionais necessitam de aprender como podem ser facilitadores dos interesses e
motivaes da criana, em vez de dirigirem (segundo esquemas pr-determinados) o
processo ldico.
Quantos de ns esto de acordo em ver o jogo como auto-expresso, na descoberta,
experimentao e pratica que criana apresenta como uma habilidade prpria?
Quantos de ns somos pais? Que imagens fazemos de nossa infncia, e como
conseguimos perceber tais necessidade das crianas? Por que que no papel de pai,
de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da finalidade, do objetivo e do ideal do
que o jogo na sua essncia?
Em situaes no formais, por jogo ns entendemos dar liberdade criana de exprimir
sua motivao intrnseca, a necessidade de explorar sem constrangimentos (investigar,
testar e afirmar experincia e possibilidades de deciso). Jogar uma excelente
maneira de perceber a relao entre a ordem e a desordem, entra organizao e caos,
entre equilbrio e o desequilbrio dos sistemas biolgicos e sociais. O comportamento do
adulto em funo do contexto tende a ordenar o comportamento, os valores e as
atitudes, como se a criana fosse sinnimo apenas de um ser que necessita a ser
moldada ao sistema, porque incapaz de tomar decises justas e ajustadas.
Necessita-se, como movimento coletivo interessado no jogo da criana, investigar
certos fundamentos para demonstrar que ela aprende atravs do jogo. Os limites entre

36
liberdade anrquica e controle no processo ldico, necessita de ser mais bem
esclarecido. Seja qual for a manipulao ou o controle exercido sobre o jogo na criana,
esta brincar sempre que for possvel independentemente dos obstculos espaciais e
temporais.

7. O Papel do esporte na escola moderna
O profissional de Educao Fsica de escola um dos mais importantes na formao
do ser humano. Se hoje, os profissionais de academia, enfrentam o grande problema
da rotatividade e no aderncia aos programas
justamente porque o aluno no adquiriu os bons
hbitos de vida saudvel na escola. Sabe-se que
em muitos educandrios o que "rola" mesmo
jogar bola ou fazer um Marketing com
campeonatos. "A nossa escola ganha todas! No
que isso tenha menos importncia, mas a
proposta da escola no formar atletas. A criana
excessivamente estimulada a competir acaba
adquirindo a sndrome da saturao esportiva. Em
contrapartida a criana no estimulada ajuda a
engrossar a lista de adultos com doenas classificadas como hipocinticas (falta de
movimento): obesidade, sedentarismo, hipertenso arterial, hipotrofias musculares entre
outras, alm de no poder desfrutar de uma qualidade de vida melhor.




8 . Educao fsica de 1
a
a 4
a
Srie Quadro atual
A perspectiva docente
Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situao da Educao Fsica no Ensino
Fundamental/ 1
o
segmento, a partir da observao e entrevistas com professoras de
sala, indicaram que as intervenes destas professoras nas aulas so muito pouca,
restringindo-se a entregar a bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula, ou
separar alguma discusso dos alunos.



37
Os contedos so, na maioria das vezes, restritos ao futebol para os meninos e alguns
outros jogos para as meninas, em outro espao que no seja a quadra principal. Foi
observado, tambm, que os alunos que se comportam mal so impedidos de
realizarem as aulas de Educao Fsica. As professoras, quando questionadas sobre a
importncia da Educao Fsica, respondem que as aulas auxiliam no desenvolvimento
fsico, cognitivo e emocional.
Outra questo que se procurou levantar junto s professoras Como elas se sentem
ministrando as aulas de Educao Fsica? E algumas afirmaram que se sentem
inseguras.
Sobre os contedos, as professoras afirmaram que ensinam expresso corporal,
brincadeiras, esportes, orientao espao-temporal, coordenao e lateralidade. Tais
conhecimentos levam a duas tendncias pedaggicas: a psicomotricidade e a
construtivista. Estas duas abordagens parecem ter maior penetrao nos cursos de
formao de professores.
Ou seja, as professoras no tm uma interveno ativa nas aulas de Educao Fsica,
atribuem o papel da disciplina socializao, integrao dos alunos, o conhecimento e
respeito das regras e limites e no desenvolvimento fsico e mental. Entendem os
contedos ligados brincadeira e jogos, e separam os alunos por sexo.
Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em alguns casos, conseguem
manifestar sua crtica.
Os coordenadores e diretores
Foi analisada, tambm, a viso das especialistas de ensino a respeito da Educao
Fsica na escola. O papel atribudo Educao Fsica no muito diferente do que foi
apresentado pelas professoras, ou seja, o desenvolvimento do corpo, socializao dos
alunos e contribuio para o ensino das demais disciplinas, com vrias pitadas do
discurso da psicomotricidade em referencia lateralidade, equilbrio e coordenao.
A confuso destas especialistas ainda mais evidente quando so questionadas sobre
quais os problemas mais urgentes da Educao Fsica e algumas delas apontam o fato
de que a disciplina est muito voltada para o aspecto ldico, como se isto fosse, em si,
um problema.
As especialistas tambm levantam um problema a ser enfrentado: a formao das
professoras. O curioso no se referirem prpria formao a respeito dos
conhecimentos da rea.


Outra questo abordada: Quem deve ministrar as aulas em funo da situao atual?
Todas foram unnimes em atribuir importncia fundamental a presena do especialista
formado em Educao Fsica para implementar as aulas e Educao Fsica no primeiro

38
segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o governo pelo descaso em
relao disciplina. Os argumentos giram em torno do maior conhecimento e
competncia do especialista.
A perspectiva discente
Os alunos de 1
a
a 4
a
srie do ensino fundamental quando indagados sobre a finalidade
da Educao Fsica afirmam que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre
e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o que se pode concluir que
h um acordo tcito entre professores-alunos, na medida em que o professor faz o que
o aluno deseja, sem interveno, voltados para a prtica dos jogos ou dos esportes.
Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos realizados neste nvel de ensino,
indica que os alunos experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de Educao
Fsica, mais do que nos nveis de ensino seguintes, e que, sobretudo os meninos
esperam por uma prtica voltada para os esportes, especificamente o futebol.
Em outra linha de investigao, procurou-se acompanhar as professoras de sala antes,
durante e aps a aula de Educao Fsica e a conduo das outras atividades antes a
aps estas aulas, pois h uma reclamao freqente de que os alunos apresentariam
dificuldades de ateno.
Foi observado que a disperso ou a concentrao antes a aps as aulas de Educao
Fsica est relacionado s caractersticas de cada uma das docentes analisadas, sendo
varivel conforme o perfil mais ou menos firme.
Concluses finais
Os trs pontos analisados na pesquisa, ou seja, as professoras, os alunos e as
especialistas de ensino, permitem mapear o seguinte quadro para a Educao Fsica
na escola fundamental de 1
a
a 4
a
srie:
- As professoras de sala, provavelmente em funo das suas experincias
anteriores nas escolas com as aulas de Educao Fsica e a formao inicial
realizada no magistrio (nvel mdio) ou no ensino superior, parecem no garantir
qualidade de ensino, na medida em que as praticas mais comuns se resumem a
oferecer uma bola para os alunos. Alm disso, fazem dos momentos fora da sala
de aula um prmio ou um castigo, na dependncia do bom comportamento dos
alunos.
- Os alunos de 1
a
a 4
a
srie, por sua vez, experimentam bastante prazer com as
aulas de Educao Fsica, ainda que sem interveno das professoras. Os
alunos, em funo da mdia, e das prprias experincias esperam por aulas
vinculadas aos principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e o futebol.
Eles percebem a diferena de tratamento entre meninos e meninas, e a utilizao
da Educao Fsica para garantias do cumprimento das outras atividades.
- As especialistas de ensino, assim como as professoras de sala, respondem com
chaves e frases prontas quando indagadas sobre a importncia e o papel que a

39
Educao Fsica tem neste nvel de ensino, e admitem, que os professores
especialistas so melhores preparados para atuarem com a disciplina na escola.
E assim como as professoras, em alguns casos, observam na Educao Fsica
uma possibilidade de melhorar o rendimento da aprendizagem em outras reas,
mais valorizadas dentro do currculo.
A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma tima
prtica motora, pois ela essencial e determinante no processo de desenvolvimento
geral da criana. A atuao do professor principalmente nas sries iniciais dever ser
planejada e coerente. A escola, muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez, as
crianas vivem situaes de grupo e no so mais o centro das atenes, sendo que as
experincias vividas nesta fase daro base para um desenvolvimento saudvel durante
o resto da vida.
Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educao
Fsica nas sries iniciais se constitui numa pratica de grande importncia para o
desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem
conhecer claramente os contedos a serem trabalhados.
Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedaggico que tipo de aluno quer
formar, e tambm de que este questione a funo social de cada disciplina no currculo.
Os contedos devem buscar uma contribuio para a explicao da realidade de forma
que o aluno possa refleti-la, j que, o conhecimento que temos na escola determina
uma dimenso da realidade e no a sua totalidade que s se constri no momento em
que se articulam harmonicamente diversas reas e disciplinas buscando um objetivo
mtuo.
Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as
escolas e professores traassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com
a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele, cada escola deve possuir o seu
prprio projeto pedaggico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma est
inserida. Ainda segundo estes Parmetros a Educao Fsica nas sries iniciais deve-
se buscar o desenvolvimento dos contedos atravs de brincadeiras que com o tempo
devem possuir regras mais complexas.
Desta forma, importante saber de que forma as propostas pedaggicas esto sendo
seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as pblicas, onde as
aulas so ministradas muitas vezes em condies muito difceis e at mesmo precrias,
considerando que a maioria das nossas escolas no possui quadras cobertas nem
salas vagas para aulas tericas de Educao Fsica. Porm, no se pode negar o
direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos no tero esta
oportunidade em outros perodos escolares ou fora da escola.




40


CAPTULO 7



No ensino
fundamental, da 5
a 8 serie, na
maioria dos
casos, no h
correspondncia
ideal entre idade e
ciclo escolar. O que
ocorre em muitos
momentos a
convivncia de
alunos entre 10 e 17
anos num
mesmo grupo.
Esse quadro
potencializa a diversidade de interesses e formas
de aprendizagem, de qualidade de interao social, de conhecimentos prvios entre
alunos de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor ainda mais clareza de
intenes na sistematizao de contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas
de interveno.

Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um professor, de maneira geral,
favorece a construo de vnculos mais estreitos e pessoais e a considerao de
particularidades do aluno em relao aprendizagem. Com a presena de um
professor por rea de conhecimento altera-se a qualidade da relao professor-aluno e
da relao aluno-conhecimento. Verifica-se a tendncia, nessa circunstncia, de a
ateno da escola e do professor recarem mais sobre o processo de ensino e menos
sobre o processo de aprendizagem. O olhar do professor volta-se para contedos e
objetivos e tende a afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem.

Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do andamento a um processo
de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da auto-imagem e
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL II

41
da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construo,as
experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas,
conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por
modelos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relao
a beleza, capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e
comunicao, interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte
pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser?

A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e alimentao impostos
pela sociedade de consumo contribui para a cristalizao de conceitos e
comportamentos estereotipados e alienados, tornando a discusso, a reflexo e a
relativizao de conceitos e valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica
responsvel por abrir esse espao de produo de conhecimento no ambiente
escolar.

2.CRITRIOS PARA A SELEO DOS CONTEDOS A SEREM APLICADOS
AOS ALUNOS

2.1 RELEVNCIA SOCIAL

Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tm presena
marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das
capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a
promoo da sade pessoal e coletiva.

Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea
contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais.

2.2 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS

A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilite a
considerao das diferenas entre regies, cidades e localidades brasileiras e suas
respectivas populaes. Alm disso tomou-se tambm como referencial a necessidade
de considerar os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA REA

A possibilidade de utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de forma
diferenciada pelo tratamento metodolgico disponvel na rea.

3. OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de:


42
- participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas
caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem
discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais.

- Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das
habilidades motoras prprias das situaes relacionais, aplicando-os com discernimento
em situaes-problema que surjam no cotidiano;

- adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na prtica dos jogos,
lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo
dilogo, e prescindindo da figura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador,
recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente
competitivo em quaisquer desses contextos;
- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da
cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes
por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de
desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas
diferenas culturais,sexuais e sociais.

-Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de
outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas;

- Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de
forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com
autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas.

- Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia por
meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais.

- Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e adaptar
alguns sistemas de melhoria de sua aptido fsica;

- Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto
do tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras
convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo,
favorecendo a incluso dos praticantes.

- Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras como
instrumentos de criao e transformao;

- Analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho presentes no cotidiano,
e compreender sua insero no contexto sociocultural em que so produzidos,
despertando para o senso crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal
de movimento;

- Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar
locais adequados para promoo de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as

43
como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma
melhor qualidade de vida.




4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS;
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS




.








Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o
outro, dar segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho etc.).

. Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar
informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo
de conflitos, respeitar a opinio do outro).

. Valorizao da cultura popular e nacional.

. Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade de padres, da
atitude crtica em relao a padres impostos, do reconhecimento a outros
padres pertinentes a diferentes contextos.

. Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais, desempenho, interesse,
biotipo, gnero, classe social, habilidade, erro etc.).

. Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou
regionalismo.

. Predisposio para experimentar situaes novas ou que envolvam novas
aprendizagens.

. Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas (exerccios tcnicos,
de manuteno das capacidades fsicas etc.).


44
. Aceitao da disputa como um elemento da competio e no como uma
atitude de rivalidade frente aos demais.

. Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos.

. Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas desvinculadas
do resultado.

. Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para a prpria
evoluo, como parte do processo de aprendizagem (dilogo de competncias).

. Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando incluso do outro
(jogos, ginsticas, esportes etc.).

. Disposio para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponveis
na criao e adaptao de jogos, danas e brincadeiras, otimizando o tempo
disponvel para o lazer.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural
da comunidade, do grupo social e da nao.

. Valorizao do estilo pessoal de cada um.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como instrumento de expresso
de afetos, sentimentos e emoes.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter
satisfao e prazer.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de
comunicao e interao social.

. Respeito diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero presente nas
prticas da cultura corporal de movimento.





5. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS:

Conhecimentos sobre o corpo


. Identificao das
capacidades fsicas bsicas.

45
. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.

. Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da
cultura corporal de movimento.

. Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das
capacidades fsicas bsicas.

. Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades
fsicas bsicas.

. Identificao das funes orgnicas relacionadas s atividades motoras.

. Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do
corpo emotivo.

. Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o
organismo e a sade.

. Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem
motora.

. Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as
caractersticas da motricidade masculina e feminina.

Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginsticas

. Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s
lutas, aos esportes e s ginsticas.

. Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de
forma recreativa.

. Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de
forma competitiva.

. Vivncia de jogos cooperativos.

. Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por
meio das prticas da cultura corporal de movimento.
. Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e
qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo.

. Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos,
esportes, lutas e ginsticas.

. Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no
contexto escolar.

46

. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na
criao de jogos.

. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para
realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes objetivos de
aprendizagem.

. Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e
competitivos.

. Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e
competitivos.

. Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro,
defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz).

. Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e
acampamentos dentro do contexto escolar.

. Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas com
diferentes contextos histrico-culturais e com seus objetivos especficos.

. Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade
relacionados aos movimentos ginsticos.

Como pode ser trabalhado e quais seus benefcios

Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas

. Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas.
. Percepo do ritmo pessoal.

. Percepo do ritmo grupal.

. Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao estmulo musical
e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro.

. Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no
abordados nos outros blocos.

. Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de
cada um para o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do
cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrficos
em grupo).


47
. Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e
expressivos.

. Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e
expressivas.

. Vivncias das danas folclricas e regionais, compreendendo seus
contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes,
frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).

. Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo
de desenhos coreogrficos e coreografias simples.

. Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos
coreogrficos.

. Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e
compreenso do seu contexto originrio.

. Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e
compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem.

6. ORIENTAES DIDTICAS
Mdia, apreciao e crtica

Pela sua importncia e influncia nas prticas da cultura corporal de movimento, a
mdia precisa ser objeto explcito de ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto
como meio (educar com a mdia) quanto como fim (educar para a mdia), tendo como
finalidade ltima capacitar o aluno a uma apreciao crtica em relao a ela.

Num primeiro momento, pode-se associar as produes da mdia s aulas, fazendo
referncias a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas
e trechos previamente gravados, vdeos produzidos para finalidades educacionais,
matrias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas.
Contedos ligados a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do
esporte, bem como relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos
das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos
jornalsticos. Trata-se de temas como: riscos e benefcios das atividades fsicas, a
vinculao de certas prticas corporais a camadas sociais, a popularidade de certos
esportes etc.

A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os Jogos Olmpicos no Brasil
so outros exemplos de assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precisam ser
debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica, assim, o
mundo do esporte seria trazido para dentro da escola.



48
O professor poder utilizar vdeos gravados diretamente da televiso, com os
acontecimentos noticiados, entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos
alunos a criao de um mural com notcias e matrias de jornais e revistas sobre
assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos
Olmpicos e a Copa do Mundo.

Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamente e ter acesso a
informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte radicais . modalidades que, na
maioria das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que
permitem, por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes ., pois so
contedos importantes da cultura esportiva contempornea. Uma outra etapa consiste
em aprender a interpretar o discurso da mdia de maneira crtica, o que implica
compreender sua linguagem especfica e aprender a identificar outros modelos de
prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no prprio
discurso da mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de esporte, a
televiso, por exemplo, apresenta contradies.

O professor atento poder descobrir matrias que apresentam o esporte como
realizao pessoal, sociabilizao e autoconhecimento, assim como matrias que
denunciam a explorao do atleta profissional (em especial no futebol) pelos clubes, os
baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do passe, o doping.

A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos de maneira rpida e
superficial e utilizando muitos esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo,
do telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso de
uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda,
substituindo a narrao por uma transmisso de rdio da mesma partida. Em ambos os
casos, possvel perceber claramente quanto da .emoo. induzida pelo discurso do
narrador.

J em revistas e jornais, pelas suas prprias caractersticas e funes, possvel
encontrar muitas matrias de carter mais analtico e investigativo, que permitem uma
abordagem mais aprofundada sobre a relao sade-atividade fsica, modelos de
beleza corporal, interesses polticos e econmicos no esporte etc. O professor pode
questionar a forma como a mdia apresenta padres de beleza, sade e esttica, bem
como aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos
e discutir termos como .inimigos., .guerra., .batalha de morte., que so empregados
para descrever jogos entre dois times ou selees nacionais, e quais as implicaes
dessa utilizao, incitao rivalidade, violncia etc.

Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas propagandas, novelas, e
relacion-los com o consumo de produtos e servios. O que se pretende desenvolver
nos alunos a capacidade de associar informaes desconexas, analis-las e aprofund-
las. Tambm preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como partidas de
futebol ou outras modalidades, Jogos Olmpicos, apresentaes de dana e capoeira,
quer ao vivo, quer pela televiso, uma prtica corrente fora da escola e que
proporciona muitas possibilidades pedaggicas para uma apreciao tcnica, esttica e
crtica, ao ser incorporada nas aulas de Educao Fsica.

49
Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal, o aluno poder no s
aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura como tambm a
valorizar essas manifestaes.

O professor poder criar situaes em que a atividade seja assistir aos diferentes
movimentos, estratgias, posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio do
vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da
comunidade escolar, como os colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar
ateno aos prprios colegas em ao tambm uma situao interessante.

O professor em todas essas ocasies deve, juntamente com seus alunos, salientar
quais aspectos podem ser observados, para que depois se faam comentrios,
sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo tambm para a aprendizagem
daqueles que se apresentaram. possvel que uma pessoa goste de praticar um ou
outro esporte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar algo que
todos podem fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diverso.

Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os prprios alunos aprendam a
produzir imagens e textos . uma produo cultural que inclua e desenvolva as
experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de
vida. Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo,
gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria
uma melhor compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de
imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre
jogar, assistir ao jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir
pela TV.

Outra possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um
jornal interno ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho
interdisciplinar nessas atividades . a produo de textos e imagens pode estar
associada s reas de Lngua Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem
encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia. No apenas por fatores
materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda no so para eles extenses de
suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas e outros
materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos que
cada vez mais participam do cotidiano das novas geraes, seja porque esto
presentes nos lares, seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua
reduo de seus preos.

A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um uso
coletivo, no se restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm em
atividades extracurriculares e nos programas de educao continuada de professores e
funcionrios.






50
Olhar sobre os contedos

Considerar a condio social e as caractersticas dos alunos pressupe clareza na
compreenso de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestaes
da cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais
do aluno na relao com esse universo de conhecimento. Para isso necessrio ter em
conta que a construo da identidade individual tambm ocorre de forma intensa nas
situaes de relao, pela vivncia de um sentimento de pertinncia a um grupo, a uma
sociedade e a uma cultura.

O ser humano no pode se definir como indivduo apenas isoladamente. A auto-
imagem, a auto-estima e as possibilidades de satisfao das necessidades pessoais se
estabelecem a partir do referencial vivido nas situaes de relao, em que possvel
se identificar ou se diferenciar, partilhar ou no de valores, atitudes, formas de
expresso e convivncia cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas dimenses.

Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes relacionais que, num limite
extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao no
favorecer que as competncias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou
por insegurana em relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo.
Inversamente, tambm necessrio perceber com nitidez as situaes em que o grupo
encobre e legitima intenes e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um
comportamento violento ou a transgresso de uma regra, gerando atitudes que se
pretende justificar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no
constitui apenas uma somatria de individualidades, como uma colcha de retalhos, mas
pode adquirir tambm uma dimenso prpria que a caracteriza e identifica.

preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes individualistas impedem,
dificultam ou descaracterizam uma dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo,
quando os mais habilidosos monopolizam a ao central de um jogo, excluindo os
demais, gerando uma situao em que o grupo deixa de existir. Para observar o
processo de construo de conhecimentos da cultura corporal como elemento de
formao das individualidades e do ser social, prope-se um olhar sobre os contedos
a partir de dois eixos estruturantes:

. a dimenso individual dos contedos;
. a dimenso relacional e interativa dos contedos.

Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos contedos a partir desse
referencial de anlise, o que se pretende ressaltar a importncia das suas dimenses
individual e coletiva com vistas a potencializar as situaes relacionais como processos
privilegiados de ensino e aprendizagem.

Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque ser dado
perspectiva da transformao e da evoluo decorrentes das vivncias no plano
individual.


51
A anlise ser direcionada formulao de respostas para a seguinte pergunta: .o que
fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivduo nos processos de
ensino e aprendizagem?..

Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola,
saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortec-la
de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados
dentro da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer.
No entanto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao
real de jogo, na qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma
situao favorvel construo individual. O que no quer dizer que o trabalho
individual seja pr-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a
localizar uma possvel dificuldade do aluno, passvel de tornar-se causa de excluso.

Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da incluso dos alunos nas
prticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas, a
partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas
aes educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no
necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um alto padro motor dentro de
uma prtica individual, alguns elementos da aprendizagem relacional se faro
necessrios para torn-lo um bom jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual
poder gerar, num dado momento, pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana,
condies favorveis para as aprendizagens relacionais dentro do futebol.

Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos demandam um espao
particular de experimentao e reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero
possvel de conhecimentos prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona
problemas, busca informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades.

A sua localizao importante para garantir o espao da aprendizagem individual, pois
muitos desses contedos implicam um alto grau de ateno e conscincia do sujeito,
buscando minimizar as interferncias negativas aprendizagem. Certas aprendizagens
exigem um determinado nmero de repeties e tentativas e demandam respeito s
variaes de ritmos pessoais nessas construes.

O momento de aprendizagem individual importante para o aluno, na medida em que
ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de
aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referncias e escolhas
pessoais, podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de
ampliao de suas possibilidades de relacionamento. Assim, no se deve perder de
vista a aplicabilidade das aquisies individuais no contexto coletivo, pois as situaes
de relao trazem caractersticas e problemas peculiares, nas quais esses contedos
sero submetidos a outro tipo de solicitao.

Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes de
aprendizagem, e a pergunta passa a ser: .quais contedos s podem ser aprendidos
nas situaes de relao e interao grupal?


52
Levanta-se a necessidade de identificar situaes de aprendizagem de natureza
exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades at
conceitos e atitudes, a partir das quais as competncias individuais podem avanar, na
medida em que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingncias do
contexto de relao interpessoal.

Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcao, bloqueio, corta-
luz., jogadas tticas de um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, dana de
casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas nas quais a aprendizagem ocorre
em contextos relacionais.

O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinmicas relacionais, est
favorecendo ou dificultando a incluso dos alunos e, em conseqncia, a possibilidade
de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar e passar
uma bola dentro do jogo est favorecendo a participao de todos, ou se, restrita aos
mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rtmicas e
expressivas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de movimento,
coordenao) aplicadas para danar com o outro ou em grupo estiverem sendo
extremamente valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de .ter jeito ou
no., podem estar favorecendo situaes de excluso.

Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores ao sucesso e ao
fracasso, ao acerto e ao erro, ao .jeito. e .falta de jeito. pode ser vista por meio das
relaes que o grupo estabelece com a competio (comparando-se uns aos outros), e
tambm com os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido.
funo do professor despertar a reflexo crtica sobre esses valores, possibilitando
assim uma interferncia no sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a
necessidade da cooperao, da participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja,
abordar junto aos alunos a questo da igualdade de oportunidades de produo
relacionada com a diversidade de produtos desse processo (os estilos pessoais de
fazer, aprender, experimentar).

O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo
e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros
a compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto
ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri
na medida em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do
processo de aprendizagem.







53











CAPTULO 8



A Educao um processo que atua na formao do homem, que est presente
em todas as sociedades humanas e inerente ao
homem como ser social e histrico. Sua existncia
est fundamentada na necessidade de formar as
geraes mais novas, transmitindo-lhes seus
conhecimentos, valores e crenas dando-lhes
possibilidades para novas realizaes. O prprio
conceito de Educao est sujeito a um evoluir
histrico, conforme o modo de existir e de pensar
das diferentes pocas.
A Educao brasileira encontra-se neste
processo de evoluo, de transformao, no sentido
de rever qual o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade
globalizada e em constantes mudanas.

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO
FSICA NO ENSINO MDIO

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Com a nova LDB, que regulamenta a Educao Brasileira, a Educao Fsica,
como parte integrante desta educao, tambm est passando por um processo de
repensar qual o seu papel dentro da Escola, frente s mudanas que esta Lei trouxe
para ela.
A Educao Fsica, pouco a pouco, tem buscado o seu lugar ao sol dentro da
escola, como uma fonte de conhecimento necessrio para a construo de um novo
cidado, mais completo, mais integrado e consciente de seu papel na sociedade a qual
pertence.



2. A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ENSINO MDIO


A Educao Fsica como integrante da escolarizao bsica, na qual o Ensino
Mdio encontra-se inserido, aparece contemplada na atual estrutura curricular da
Educao brasileira, na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias.
Para um melhor entendimento da Educao Fsica como componente curricular,
faz-se necessrio um levantamento de informaes de como esta vem sendo encarada
desde a sua insero na Educao brasileira.
Nota-se hoje, que a Educao Fsica, e em especial a do Ensino Mdio, um
componente que em grande parte das vezes, marginalizado, discriminado,
desconsiderado, chegando at por vezes a ser excludo dos projetos polticos
pedaggicos de algumas escolas. Afirma Santin (1987, p.46) que:
A Educao Fsica nem sempre foi considerada de capital
importncia, nem mesmo por alguns de seus profissionais, porque
no posta como uma real educao humana, mas apenas como
suporte para atividades esportivas, acabou sendo uma disciplina
dispensvel.
Para poder-se entender melhor a questo da Educao Fsica que encontramos
nos dias de hoje necessrio nos perguntarmos: ser que sempre foi assim? Ser que
no decorrer dos tempos esse componente curricular foi alvo de excluso/preconceito?
Ser que existe hierarquia dos saberes escolares? E o que se pensa da Educao
Fsica, dentro da instituio escola, nos dias de hoje?
necessrio ento, para tentarmos responder estes questionamentos,
analisarmos a evoluo da Educao Fsica no Brasil, enquanto componente curricular
ou disciplina pedaggica. Gonalves (1997, p.135) coloca que:






55
Ao longo da histria, a Educao Fsica como instituio, do
mesmo modo que a Educao, representou diferentes papeis,
adquiriu diferentes significados, conforme o momento histrico, e
tem sido utilizada, muitas vezes, como instrumento do poder, para
veiculao de ideologias dominantes e preservao do status quo.
Assim sendo, a Educao Fsica foi implantada no currculo em 1882 com o
parecer de Rui Barbosa e, nas dcadas finais do sculo XIX e nas primeiras do sculo
XX, este componente curricular esteve sob forte influncia militar. Seu ensino, por sua
vez, baseava-se nas relaes em que o professor assumia o papel de instrutor e o
aluno de recruta, enaltecendo a questo da disciplina, da obedincia e subordinao s
ordens por parte dos alunos.
Para atingir, como Repblica recm instalada o lema Ordem e Progresso, era
de fundamental importncia formar indivduos fortes e saudveis, para que estes
pudessem defender a ptria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do
desenvolvimento da aptido fsica dentro da Educao Fsica.

Simultaneamente influncia militar, a influncia mdica deixou suas marcas atravs
dos princpios higienistas e eugenistas da Educao Fsica. Os hbitos saudveis,
higinicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a raa humana estavam em
voga. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da poca, principalmente
na dcada de 30, resultando numa forte concepo da Educao Fsica como
perspectiva biolgica, onde o aspecto fsico reinava. A Educao Fsica tinha como
objetivo, formar o indivduo perfeito, o homem forte e saudvel.
Com estes ideais o carter mdico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas
de Educao Fsica e passa a sobrepor o pedaggico, assumindo assim esta disciplina
um papel que no era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira funo
enquanto componente curricular.



Aps o perodo das Grandes Guerras,
comea a aparecer uma nova concepo, a qual
chamou-se de desmilitarizao da Educao
Fsica comeando ento a emergir o pensamento
desportivo.
Dentro desta nova perspectiva, as
personagens da escola incorporaram novos
papis. O professor assumia o papel de treinador,
enquanto que ao aluno correspondia o de atleta.
Este perodo pode ser reconhecido como perodo de grandes caractersticas exclusivas
no campo escolar, pois os jovens que no fossem talentos ou prodgios esportivos
eram desconsiderados. Os indivduos comuns que no apresentassem tanto destaque
nas modalidades esportivas eram marginalizados e conseqentemente, excludos.




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O esporte passou a ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica,
enaltecendo assim, as marcas de rendimentos, os recorde, a competitividade, a
performance e os ndices fsicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um
carter tecnicista, o auge dessa influncia foi mais forte nos anos 70, onde se estreitam
os vnculos entre esporte e nacionalismo.

Na dcada de 80, surge uma nova tendncia onde o enfoque passou a ser o
desenvolvimento psicomotor do aluno, a qual Gonalves (1997, p.142) chamou de
psicopegadogizao da Educao Fsica. Nesta tendncia teve-se grande preocupao
com o psicolgico: com o desenvolvimento da inteligncia por meio da atividade fsica,
onde se buscava construir no aluno atitudes consideradas socialmente desejveis, tais
como a autonomia, a sociabilidade, a cooperao, o esprito de equipe, etc.

A partir dos anos 80 a Educao Fsica entrou num processo de crise de identidade.
Muitos profissionais comearam a trabalhar de forma independente, onde os
contedos, objetivos, critrios de avaliao, entre outros, ficaram indefinidos, levando a
educao fsica a uma falta de identidade, sem que os princpios bsicos do ensino
deste componente curricular fossem esclarecidos.

Assim sendo, a Educao Fsica escolar que temos hoje no Ensino Mdio, o
resultado das vrias influncias recebidas na sua trajetria enquanto componente
curricular. Afirma Gonalves (1997, p.135) que:

[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educao Fsica
escolar assumiu funes com tendncias militaristas, higienistas,
de biologizao e de psicopedagogizao, tendncias ligadas a
momentos histricos e que, ainda hoje permeiam sua prtica

Atualmente a Educao Fsica comea a lutar por sua legitimidade, querendo assim,
conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. A
Educao Fsica est em busca de seus princpios fundamentais, questionando quais
so seus objetivos, seus contedos, suas metodologias de modo dizer da sua
importncia junto aos demais saberes escolares. Segundo Mattos & Neira (2000, p.25):
[...] para inserir a Educao Fsica dentro do currculo escolar e
coloc-la no mesmo grau de importncia das outras reas de
conhecimento, atravs da fundamentao terica, da vinculao
das aulas com os objetivos do trabalho, da no improvisao e,
principalmente, da elaborao de um plano que atenda s
necessidades, interesses e motivao dos alunos.

Desta forma, a Educao Fsica est lutando para ser compreendida como parte
integrante da cultura escolar, isto , enquanto um componente que desenvolve
atividades expressivas dos alunos tais como: jogos, ginsticas, danas esportes,
brincadeiras, lutas... enfim, como um componente que prime pela produo de cultura
do educando.



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3. AS LEIS E A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO


A Educao Fsica vem sendo includa, no rol das
disciplinas que fazem parte do currculo das escolas
responsveis pela Educao regular, atravs de leis de
ordem Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme
necessidades que surgem em funo das realidades
vividas pelo pas e mundo.

At o ano de 1996, a Educao Fsica do Ensino Mdio era
regida pela Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971, que em
seu artigo 7 descrevia: Ser obrigatria a incluso de
Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programas de sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de ensino de 1 e 2 grau ...

Atualmente, a Educao Fsica no Ensino Mdio, contemplada na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em seu artigo 26, no pargrafo 3,
estabelece: A Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da educao, ajustando-se s faixas etrias e as condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

Em 2001, atravs da Lei n 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a
palavra obrigatria aps componente curricular. Sendo assim, a Educao Fsica no
Ensino Mdio obrigatria, salvo para os cursos no perodo noturno, onde a mesma
fica sendo facultativa.

Em funo destas mudanas ocorridas atravs do texto da nova LDB, referente a
Educao Fsica no Ensino Mdio, alguns questionamentos surgem: facultativa para
quem? Escola ou aluno? Que aspectos foram observados pelos legisladores para
estabelecer que as aulas de Educao Fsica devam ser facultativas aos alunos do
Ensino Mdio que o cursam no perodo noturno?

Temos ento, o parecer n 5/97 do Conselho Nacional de Educao que esclarece:
Certamente escola caber decidir se deseja oferecer Educao Fsica em cursos que
funcionam no horrio noturno. E ainda que o faa, ao aluno ser facultado optar por no
freqentar tais atividades, se esta for a sua vontade. Completando, a instruo

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normativa n 002/99 da Secretaria de Estado da Educao e Desporto de Santa
Catarina, estabelece que: caso a escola opte pela incluso no currculo, esta dever
ser oferecida em horrio extra-classe.

O que justifica, que a escola ao optar por ter em seu currculo aulas de Educao
Fsica, no possa realiz-la no mesmo perodo das demais disciplinas, como ocorre
com o Ensino Mdio no perodo diurno, se a mesma possui profissional habilitado e
condies fsicas adequadas para as aulas neste perodo.

A questo das aulas de Educao Fsica extra-classe para o Ensino Mdio noturno,
apresentam uma srie de problemas que inviabilizam serem freqentadas pelos alunos.
A maioria dos alunos que freqentam os cursos do Ensino Mdio no perodo noturno
so adolescentes entre 15 a 18 anos e que j esto, em grande parte, no mercado de
trabalho, motivo este pelo qual j optaram por estudar neste perodo do dia. Como
ento, este jovem poder optar em realizar as aulas se, est comprometido com o seu
trabalho?

Outra questo a ser levantada o nus a mais, aos alunos ou pais dos alunos,
principalmente nos centros maiores, que para freqentarem as aulas em dois turnos,
nem sempre consecutivos, dependem de transporte pblico para chegarem aos
estabelecimentos de ensino.

Com relao ao espao fsico que a escola disponibiliza para as aulas de Educao
Fsica, que em muitas escolas j reduzido, e que durante o dia j se encontram
ocupados com as aulas das turmas do perodo diurno, dificultam a realizao das aulas
extra-classe do Ensino Mdio noturno.

Para exemplificar, vejamos a realidade da E.E.B. Cacilda Guimares de Vidal Ramos,
Santa Catarina. Os alunos que freqentam o Ensino Mdio noturno deste
estabelecimento de ensino, na sua quase totalidade, j
esto no mercado de trabalho, um dos motivos por
estarem estudando neste perodo. Destes alunos, em
torno da metade, so do meio rural aonde a nica forma
para se deslocar escola atravs do transporte escolar
oferecido pela prefeitura somente neste perodo.

Como ento estes alunos iro freqentar as aulas extra-
classe? Ser que estes alunos no necessitam tambm o direito de usufrurem os
conhecimentos que esta disciplina proporciona a seus alunos, como os que freqentam
o Ensino Mdio no perodo diurno? O que acaba ocorrendo , que esses alunos do
perodo noturno, diante das dificuldades que a prpria lei estabelece, passam os anos
do Ensino Mdio sem ter contato com a disciplina de Educao Fsica.

Ser que aos alunos que trabalham, sejam aqueles que realizam atividades que
requeiram mais esforo fsico ou aquelas que despendam pouca energia nas suas
tarefas dirias, no tm direito a Educao Fsica eficiente, de modo que todos tenham
condies de realiz-la e dela tirar proveitos tanto nos aspectos fsicos, mental, social e
emocional?

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Para Santin (1987, p.50) a Educao Fsica poderia pensar em atividades variadas,
capazes de eliminar as tenses fsicas e psquicas e tambm capazes de recuperar o
equilbrio afetado por atividades e posturas montonas, produzidas pelas
especialidades profissionais surgidas em funo do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico.

Um outro fator que leva alguns alunos no optarem por freqentar as aulas de
Educao Fsica , que os adolescentes se encontram descontentes com os contedos
ou com a forma de atuao dos professores. As experincias acumuladas nos anos do
Ensino Fundamental, onde por vezes a Educao Fsica mostrou-se ser elitista, voltada
para o mais forte, o mais rpido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram
supervalorizados,onde o aluno no produziu grandes alteraes cognitivas nesta rea
do conhecimento. As atividades eram realizadas sem se saber o porque ou para que.
Para estes alunos, a Educao Fsica acabou se tornando, uma atividade sem muita
contribuio para o seu crescimento pessoal.

A Educao Fsica no Ensino Mdio, e em especial no noturno, encontra-se em uma
situao constrangedora, parece no ser de fundamental importncia Educao do
aluno, pois o mesmo tem direito pela lei de optar em freqent-la ou no. Mas por
acaso, alguma Lei permite ao aluno o direito de optar em ter ou no aulas de
Matemtica, Histria, Portugus ou Geografia?

A principal mudana que a nova LDB trouxe para a Educao Fsica no Ensino Mdio
foi a desobrigatoriedade das aulas de Educao Fsica no perodo noturno. Com isto,
percebe-se a pouca informao que os legisladores possuem sobre o papel da
atividade fsica do ponto de vista formativo: psicomotor, cognitivo, emocional e
bioenergtico.

4. AS PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO


Como j comentamos anteriormente, as prticas pedaggicas adotadas pela Educao
Fsica so decorrentes do processo histrico que esta disciplina passou para se firmar
como componente curricular. No Ensino Mdio, as prticas pedaggicas mais
observadas nas aulas de Educao Fsica, ainda so aquelas em que a aptido fsica e
o rendimento so enaltecidos atravs da grande utilizao do ensino do desporto.

O professor acaba valorizando de forma excessiva o rendimento atravs de medidas e
avaliaes na qual privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptides
desportivas, colaborando com a competio e a formao
de elites em detrimento dos princpios educacionais. A
Educao Fsica acaba assumindo um carter de
treinamento ou adestramento do movimento corporal, onde
a principal funo formar ao atleta capaz de realizar o
gesto desportivo com mximo rendimento. Sendo assim, a
Educao Fsica no Ensino Mdio acaba sendo colocada a
servio do esporte e no o contrrio...

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O que se v, muitas vezes, que:
[...] as aulas de Educao Fsica no fogem s caractersticas
gerais das outras disciplinas, em relao ao controle do corpo.
No se constituem, em geral, como se deveria esperar, em
momentos de autnticas experincias de movimento, que
expressam a totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se
com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo
alcanado pela realizao de movimentos mecnicos, repetitivos,
isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e
lembranas, presos a padres e transmitidos por comando pelo
professor. O tempo e o espao so determinados pelo professor,
bem como as aes motoras a serem realizadas. Essas em geral
so guiadas por um plano, elaborado unicamente pelo professor,
distante das experincias de movimentos livres que o aluno tem
fora da escola. Desta forma, no permitindo que os alunos formem
os seus prprios significados de movimentos, as aulas de
Educao Fsica conduzem-nos passividade e submisso,
desencorajando a criatividade. (GONALVES, 1997, p. 36)

Felizmente j podemos verificar que a Educao Fsica, nesta ltima dcada, est
tentando modificar esta viso reinante at os dias de hoje. Novas propostas
pedaggicas dentro da Educao Fsica vm surgindo e sendo discutidas no mbito da
sua funcionalidade dentro da escola. Dentre as vrias concepes, destacamos
algumas que achamos mais voltadas para a Educao Fsica no Ensino Mdio:

Aptido Fsica e Sade Renovada Seus principais representantes so Markus V.
Nahas e Dartagnam P. Guedes e tem por base a Fisiologia. Esta concepo de
Educao Fsica alm dos aspectos prticos, aborda tambm conceitos e
princpios tericos que possam proporcionar subsdios aos escolares, no sentido
de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividades fsicas
ao longo de toda vida.

As atividades fsicas vivenciadas na infncia e na adolescncia se caracterizam
como importantes colaboradores no desenvolvimento de atitudes, habilidades e
hbitos que podem auxiliar na escolha de um estilo de vida ativo fisicamente na
idade adulta.

Portanto, o objetivo da Educao Fsica no Ensino deva ser ensinar os conceitos
bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade.

Educao Fsica Plural Seu principal representante Josimar Dalio e tem por
base a antropologia social. A concepo Educao Fsica Plural encara o
movimento humano enquanto tcnica construda culturalmente e definida pelas
caractersticas de determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma
tcnica corporal por ser uma tcnica cultural.


61
Esta abordagem procura fazer que as diferenas entre os alunos sejam
percebidas, e seus movimentos, expresses frutos de sua histria de corpo, sejam
valorizados independente do modelo considerados certo ou errado.

Nesta concepo, a Educao Fsica Escolar no deve se colocar como aquela
que escolhe qual a tcnica que deve ser ensinada/aprendida, mas deve ter como
tarefa ofertar uma base motora necessria, a partir da qual o aluno possa praticar
as atividades desenvolvidas de forma eficiente.

Na Educao Fsica Plural considera-se que os
alunos so diferentes e que na aula, para alcanar
todos os alunos, deve-se levar em
conta estas diferenas. A
pluralidade de aes implica aceitar
que o que torna os alunos iguais
justamente a capacidade dos
mesmos se expressarem
diferentemente. (SHIGUNOV &
NETO, 2001, p.87)

Crtico Superadora Destaca-se
como representantes um coletivo
de autores: Valter Bracht, Lino
Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmen
Lcia Soares, Celli Taffarel e Elizabeth Varjan. Esta
concepo surgiu a partir da publicao do livro intitulado Metodologia do Ensino
da Educao Fsica, em 1992 e tem por base a Sociologia e a Poltica.

A concepo Crtico-Superadora tem seu embasamento no discurso da justia
social no contexto da sua prtica, onde se busca levantar questes de poder,
interesse e contestao, fazendo-se uma leitura luz da crtica social dos
contedos. Ao professor cabe o papel de orientar a leitura da realidade e, onde o
aluno, de forma crtica, pode constatar, interpretar, compreender e explicar a
mesma.

Esta concepo pode ser tida como uma reflexo pedaggica e desempenha um
papel poltico pedaggico, porque encaminha propostas de interveno em
determinada direo e possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na
realidade.









62
Dizem os autores que:

Todo educador deve ter definido seu projeto poltico pedaggico... preciso que
tenha bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais
os interesses de classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral que
elege para consolidar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas com este
projeto maior de homem e de sociedade? (1992, p.26)

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A Educao Fsica nesta concepo entendida como uma disciplina que trata do jogo, da
ginstica, do esporte, da dana, a capoeira e de outras temticas como sendo um
conhecimento da cultura corporal de movimento, e esta cultura corporal compreendida
como o conjunto de atividades culturalmente produzidas pelo homem e historicamente
situadas.

Crtico- Emancipatria Seu principal representante Elenor Kunz e tem por base a
Sociologia e a Filosofia. A concepo Crtico-Emancipatria est centrada na possibilidade
de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a
Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. pelo
questionamento crtico que se chega a compreender a estrutura autoritria dos processos
institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos.
Para o autor:
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado
para sua vida social, cultural e esportiva, o que significa no somente
a aquisio de uma capacidade de ao funcional, mas a capacidade
de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta
vida atravs da reflexo crtica (KUNZ, 1994, p.31).

O autor coloca que esta concepo precisa, na prtica, estar acompanhada de uma
didtica comunicativa, que se orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade
questionadora e argumentativa consciente do aluno sobre os assuntos abordados em aula.

Esta concepo pretende o resgate da linguagem do movimento humano, que o objeto
central do trabalho pedaggico da Educao Fsica Escolar, como forma de expresso de
entendimento do mundo social.

A concepo Crtico-Superadora atravs da sua fundamentao quer [...] trazer novos
valores pedaggicos para a Educao Fsica e assim auxiliar na difcil tarefa de legitim-la
enquanto prtica pedaggica que contribui na formao de uma cidadania (KUNZ, 1994,
p.108).

Podemos observar que novas propostas de prtica pedaggica para Educao Fsica j se
fazem presente no cenrio nacional, porm de forma ainda restrita. Para que a Educao
Fsica no Ensino Mdio se torne reconhecida como um componente curricular relevante
formao integral do aluno, necessrio que o profissional da Educao Fsica tenha o
domnio do conhecimento cientfico nas suas aes pedaggicas para substanciar junto aos
demais saberes escolares o valor da prtica da Educao Fsica para a construo de
novos cidados.







64


5.A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO E O ADOLESCENTE



As aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio so
freqentadas na sua quase totalidade por alunos que
se encontram na fase do desenvolvimento humano
denominada adolescncia. Nesta fase da vida, o aluno
sofre grandes transformaes de ordem fsica,
cognitiva e psicossociais. Perodo repleto de
contestaes, de rebeldias, de indignaes e que
muitas vezes na escola, ns professores, assim como
muitos pais, chamamos de aborrecncia, talvez por
no entendermos bem o processo que passa o aluno
nesta fase.


Etimologicamente, a palavra adolescncia vem do verbo latino adolescere, que significa
crescer ou desenvolver at a maturidade. Para as sociedades, principalmente as ocidentais,
a adolescncia o perodo da vida humana que ocorre durante a segunda dcada da vida,
aproximadamente dos 12 ou 13 anos at mais ou menos 20 anos, admitindo-se
evidentemente considerveis variaes tanto de ordem individual, como de ordem cultural
(ROSA, 1996,p.43).

Na adolescncia, meninos e meninas, sofrem profundas transformaes fsicas: rpido
crescimento em altura e peso, alteraes nas propores e formas do corpo e a maturidade
sexual; sendo que estas transformaes ocorrem em momentos diferentes para os dois
sexos.

O corpo surge soberano, inbil e desproporcional e o
adolescente precisa saber lidar e entender este novo
corpo. Assim, os movimentos do adolescente j no so
mais simplesmente o desabrochar, a manifestao do
equilbrio corporal, so elementos de uma cultura
(MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Nesta fase ainda, ocorrem modificaes no pensamento do
adolescente, caracterizado por uma maior autonomia e
rigor em seu raciocnio. Segundo Piaget (apud PAPALIA & OLDS, 2000), os adolescentes
ingressam no nvel mais alto do desenvolvimento cognitivo, a fase das operaes formais,
quando desenvolvem a capacidade do pensamento abstrato ou terico. Essas abstraes
ou teorias fazem o adolescente ser capaz de pensar por hiptese. Comea a pensar no
futuro, a planejar seu trabalho no presente e futuro e a antecipar como gostaria que o
mundo mudasse para tornar possvel a realizao de seus sonhos e aspiraes.


65
Outro fator importante da adolescncia a formao da identidade, a construo da
personalidade. Vrios questionamentos surgem com relao ao seu corpo, aos valores
existentes, s escolhas que deve fazer, ao que se exige dele, ao seu lugar na sociedade. E
na soluo dos questionamentos que aparecem neste perodo do desenvolvimento
humano, trs grupos sociais influenciam o adolescente na construo da sua identidade: a
famlia, o grupo de amigos e a escola.

Desta forma, podemos verificar que a Educao Fsica, como parte integrante da Escola,
tem a sua colaborao na construo do ser humano em desenvolvimento. Este aluno que
freqenta o Ensino Mdio necessita de uma Educao Fsica que possa atravs de seus
contedos, das atividades desenvolvidas, colaborar na formao de sua personalidade e de
sua participao ativa na sociedade.

A Educao Fsica no Ensino Mdio precisa fazer o adolescente entender e conhecer o seu
corpo como um todo, no s como um conjunto de ossos e msculos a serem treinados,
mas como a totalidade do indivduo que se expressa atravs do movimento, sentimentos e
atuaes no mundo (DALIO apud MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Sendo assim, a Educao Fsica deve fazer parte da educao como um todo, no sendo
considerada uma matria a parte do currculo das escolas, mas uma matria rica para o
desenvolvimento cognitivo, fsico e psicossocial do aluno do Ensino Mdio.

A Educao Fsica atravs dos esportes, jogos, danas, ginstica, lutas ... que fazem parte
da cultura corporal historicamente produzida, pode oferecer aos alunos experincias que
lhes faam adquirir um cdigo tico, dentro de uma vivncia da responsabilidade de suas
aes diante do outro que lhe est prximo, e diante da realidade social como um todo
(GONALVES, 1997, p.93).

Reconhecendo a importncia da Educao Fsica na construo do aluno como cidado
em todos os seus aspectos, questionamos o fato de que, os adolescentes do Ensino Mdio
noturno que trabalham e no podem realizar as aulas extra-classe, so privados das
vivncias que a prtica desta disciplina proporciona nesta fase do seu desenvolvimento.


Podemos constatar que com instituio da nova LDB, a Educao Fsica teve que repensar
o seu papel dentro da Escola, especialmente no Ensino Mdio, onde a mesma passou a ser
considerada uma disciplina optativa nos cursos noturnos e, no mais obrigatria, como
estabelecia a Lei anterior.

Para muitos profissionais da rea foi necessrio fazer uma anlise sobre o que levou a
Educao Fsica a ser, de certa forma, excluda no Ensino Mdio noturno, pois para a
grande maioria dos alunos torna-se impossvel freqent-la em outro turno como prev a
lei.

Perde com isto o aluno, que acaba passando o Ensino Mdio sem ter contato com esta
disciplina e no podendo usufruir os benefcios que esta pode lhe proporcionar. Perde o

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profissional da rea, pois v diminuir o mercado de trabalho em funo da diminuio do
nmero de aulas oferecidas pelos estabelecimentos de ensino.

Talvez possamos dizer, que o profissional da Educao Fsica tambm tenha uma parcela
de culpa na situao deste componente curricular dentro do Ensino Mdio. O professor
muitas vezes, na sua prtica pedaggica, ficou muito centrado especializao das
modalidades esportivas, na qual o aluno repetia uma srie de movimentos de forma
mecnica, sem sentido para o mesmo.

Mas mudanas j podem ser sentidas. Novas concepes de Educao Fsica vm
emergindo, no sentido de legitimar , atravs de novas prticas pedaggicas a importncia
desta disciplina, junto as demais, para a formao integral do adolescente que freqenta o
Ensino Mdio.

H que se pensar tambm, para a melhoria da qualidade da Educao Fsica, na formao
do profissional atravs dos Cursos Superiores. Que os mesmos, durante a capacitao
para a formao do profissional contemplem estas novas prticas pedaggicas, para que
se possa ter uma viso mais holstica do ser humano.

necessrio que os profissionais da Educao Fsica, enquanto educadores, produzam no
interior da Escola, junto aos seus alunos, uma mentalidade crtica, visando uma
transformao da ordem social estabelecida.

A principal luta da Educao Fsica no Ensino Mdio torn-la um componente curricular
de extrema relevncia para o adolescente, onde o mesmo possa atravs dela perceber o
mundo que o cerca, e qual o seu papel na construo de uma nova sociedade mais justa e
igualitria.



















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CONCLUSO

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma tima prtica
motora, pois ela essencial e determinante no processo de desenvolvimento geral da
criana. A atuao do professor principalmente nas sries iniciais dever ser planejada e
coerente. A escola, muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez, as crianas vivem
situaes de grupo e no so mais o centro das atenes, sendo que as experincias
vividas nesta fase daro base para um desenvolvimento saudvel durante o resto da vida.
Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educao
Fsica nas sries iniciais se constitui numa pratica de grande importncia para o
desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem
conhecer claramente os contedos a serem trabalhados.
Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedaggico que tipo de aluno que formar, e
tambm de que este questione a funo social de cada disciplina no currculo. Os
contedos devem buscar uma contribuio para a explicao da realidade de forma que o
aluno possa refleti-la, j que, o conhecimento que temos na escola determina uma
dimenso da realidade e no a sua totalidade que s se constri no momento em que se
articulam harmonicamente diversas reas e disciplinas buscando um objetivo mtuo.
Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as
escolas e professores traassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a
fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele cada escola deve possuir o seu prprio
projeto pedaggico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma est inserida.
Ainda segundo estes Parmetros a Educao Fsica nas sries iniciais deve-se buscar o
desenvolvimento dos contedos atravs de brincadeiras que com o tempo devem possuir
regras mais complexas.
Desta forma, importante saber de que forma as propostas pedaggicas esto sendo
seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as publicas, onde as
aulas so ministradas muitas vezes em condies muito difceis e at mesmo precrias,
considerando que a maiorias das nossas escolas no possui quadras cobertas nem salas
vagas para aulas tericas de Educao Fsica. Porm, no se pode negar o direito dos
alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos no tero esta oportunidade
em outros perodos escolares ou fora da escola.

Enfim, sabedores somos que seria praticamente inexeqvel um processo de ensino-
aprendizagem sem uma apropriao epistemolgica da metodologia de ensino pois,
atravs da sua essncia , podemos adotar uma conduta coerente, consistente e fidedigna
perante o nosso maior objetivo: A FORMAO HOLSTICA DE NOSSO EDUCANDO.




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Educar preencher lacunas, mudar comportamentos, saciar os anseios do conhecimento atravs
das palavras, das atitudes e at mesmo do silncio.
ngela Saboia





















Referncias Bibliogrficas


ALTURAS,L. As rotinas de vida da criana dos 6 aos 12 anos. Seminrio de fim de curso. F.M.H.
U.T.L, Lisboa.

BLOMM. B. Caractersticas Humanas e Aprendizagem Escolar. (Ed. Brasileira). Porto Alegre.
Editora Globo.

CHATEAU. J. A criana e o jogo. Ed. Atlntida. Coimbra.

NETO, Carlos Alberto Ferreira. Motricidade e jogo na infncia Rio de Janeiro: 3
a
edio : 2001

PAIM, M. C. C. Desenvolvimento motor de crianas pr-escolares entre 5 e 6 anos.
http://www.efdeesportes.com Revista Digital. Buenos Aires ano 8 n 58 Maro de 2003.

PARMETROS CURRRICULARES NACIONAIS. Educao Fsica Secretaria de Educao
Fundamental Braslia, 1997