UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU - SP PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO FSICA

CSSIA MARIA HESS

IMPACTOS DA MUNICIPALIZAO NA LEGITIMAO DA EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SO PAULO SP 2012

CSSIA MARIA HESS

IMPACTOS DA MUNICIPALIZAO NA LEGITIMAO DA EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao: Mestrado em Educao Fsica, da Universidade So Judas Tadeu So Paulo, sob a orientao da Prof. Dr. Eliana de Toledo Ishibashi, para a obteno de ttulo de mestre em Educao Fsica.

rea de Concentrao: Educao Fsica, Escola e Sociedade. Data da Defesa: _____/____________/________________ Resultado: _______________________________________

Banca Examinadora _________________________________________________ Prof. Dr. Vilma Len Nista-Piccolo _________________________________________________ Prof. Dr. Evando Carlos Moreira ______________________________________________ Prof. Dr. Eliana de Toledo Ishibashi

SO PAULO SP 2012

Hess, Cssia Maria Impactos da municipalizao na legitimao da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental / Cssia Maria Hess. - So Paulo, 2012. 191 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Eliana de Toledo Ishibashi Dissertao (mestrado) Universidade So Judas Tadeu, So Paulo, 2012.

Ficha catalogrfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

1. Educao Fsica Ensino fundamental 2. Municipalizao legitimidade I. Ishibashi, Eliana de Toledo II. Universidade So Judas Tadeu, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Fsica. III. Ttulo

CDD 796

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha querida filha Ana Jlia Hess Artioli, a quem muitas vezes no consegui conceder ateno e carinho suficiente, por estar realizando esta pesquisa. Deixamos de brincar, passear, conversar, rir e at chorar, mas j estou quase finalizando e poderei to logo, no voltar atrs do tempo que no vivenciamos juntas, mas sim trilhar novos caminhos para continuar experimentando um dos momentos mais importantes da vida, que em minha opinio a infncia. Acredito que ainda seja muito pequena para entender as vezes que tive que me ausentar, durante estes dois anos que estive mergulhada nesta pesquisa, mas no futuro quero que compreenda sem mgoas que sempre esteve no meu corao em todos os momentos que escrevia mais uma das linhas desta dissertao.

AGRADECIMENTOS

Venho por meio dessa, primeiramente agradecer Deus que me forneceu foras surpreendentes num dos momentos mais difceis da minha vida pessoal, para que eu conseguisse iniciar o mestrado e conclu-lo. Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo, que antes mesmo de ingressar no mestrado acreditou no meu trabalho, mostrando-me um novo sentido para trilhar na minha vida pessoal e profissional. Prof. Dr. Eliana de Toledo Ishibashi, no s pela mulher de garra que , mas pela brilhante orientadora e at mesmo amiga que se tornou durante esta trajetria do mestrado. Ao Prof. Dr Evando Carlos Moreira, que disps parte do seu tempo para corrigir o trabalho, e fazer contribuies excelentes para o melhor desenvolvimento do mesmo. A todos os professores do Programa de Mestrado da Universidade So Judas Tadeu, que fizeram das minhas quintas-feiras do ano de 2010 umas das mais agradveis, pelas timas aulas e deliciosos debates, a favor da construo de novos conhecimentos. Ao grupo de estudos GEPEFE, que me proporcionou muitos conhecimentos relacionados pesquisa. Aos professores da USP, Dr Walter Correia e Dr Osvaldo Luiz Ferraz, que permitiram a minha participao como aluna especial em suas disciplinas. Aos meus pais Carlos A. Hess e Maria Auxiliadora S. Hess por prestarem os cuidados a minha filha enquanto estudava. minha cunhada Tatiana Hess e meu primo Fernando Hess que estiveram presentes e deram o maior apoio no dia da minha qualificao. A todos familiares e amigos que enquanto eu arduamente estudava, e precisava de incentivo para continuar, eles me convidavam para passeios e viagens. Foi difcil resistir s tentaes, e no acompanh-los, pois todos estes fazem parte de alguma forma da minha vida. s minhas amigas que conheci no mestrado Fabiana da Silva Ramiro e Elaine Xavier, que sempre estiveram presentes em todos os momentos, nos fceis, alegres, e nos difceis. A todos os professores, diretores, supervisores, coordenadores e secretrios das escolas municipalizadas da Regio da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, que participaram diretamente desta pesquisa, respondendo aos questionrios ou indiretamente atendendo aos

telefonemas, respondendo os e-mails, permitindo a minha entrada na escola, entre outras colaboraes. Aos meus queridos amigos Walter e Dulcinia que estiveram comigo em quase todas as viagens feitas na Regio da Diretoria de Ensino Mogi Mirim para a entrega dos questionrios nas escolas. Alm da Eliete, que lder do Movimento dos Sem Terras da cidade de Amparo, e a conheci andando pela estrada numa dessas viagens, assim com muita simplicidade e pacincia me ensinou a chegar a muitas das escolas da regio. E para finalizar, agradeo Secretaria Estadual de Educao de So Paulo que confiou no meu projeto de pesquisa e me forneceu a Bolsa de Estudos.

EPGRAFE

O ofcio de ensinar no para aventureiros, para profissionais, homens e mulheres que, alm dos conhecimentos na rea dos contedos especficos e da educao, assumem a construo da liberdade e da cidadania do outro como condio mesma de realizao de sua prpria liberdade e cidadania. Ildeu Moreira Coelho

RESUMO O processo de legitimao da Educao Fsica no contexto escolar ocorre desde 1851, e desde ento possvel encontrarmos rupturas e permanncias no mesmo, especialmente em relao s leis, resolues, diretrizes e decretos, que foram sendo constitudos por militares e polticos ao longo da histria. Assim como estas leis, as polticas pblicas no campo educacional (a elas atreladas) vm se desenvolvendo e sendo aplicadas, estabelecendo diferentes ecos na realidade escolar, e, portanto, tambm na Educao Fsica. Neste contexto, o presente estudo tem como objetivo investigar os impactos da poltica de municipalizao das escolas na legitimao da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental (E.F). Os referencias tericos alm da legislao utilizados foram da educao e da educao fsica dentre eles Saviani, D. (1996, 1999, 2008), vila, V. F (1999), Libneo, J. C.; Oliveira, J. F; Toschi, M. S. (2009), Freire, J.B. (1992, 2009), Rezer, R.; Fensterseifer, P. E. (2008), Toledo, E (1999), Nista- Piccolo, V. L. (2010), Neira, M.G. (2009). A metodologia empregada foi do tipo descritiva se caracterizando por de campo e documental (pois pauta-se em documentos como leis, decretos, pareceres e resolues). Como instrumento de pesquisa foi utilizado o questionrio, com perguntas abertas e fechadas, direcionadas aos diretores e professores que compem a amostra deste estudo (na Diretoria de Ensino de Mogi Mirim), formada por 32 professores e 15 diretores. Para anlise das respostas utilizamos a tcnica de anlise de contedo proposta por Bardin (2011). Constatamos que grande parte dos professores tiveram seu ingresso recente na escola, e no perceberam ou pouco perceberam ou at mesmo ainda no identificaram os impactos da poltica de municipalizao para a Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do Ensino Fundamental), quanto aos diretores 80% acreditam que os impactos foram positivos. Outros dados tambm foram relevantes para nos fornecer indcios destes impactos, melhor compreenso e situao do contexto, especialmente aos que se referem atuao (facilidades, dificuldades, objetivos) do especialista nestas aulas. Foi possvel concluir que os impactos de modo geral do processo de municipalizao para a rea foram positivos em algumas das cidades mais do que em outras, porm ressaltamos que encontramos certa dificuldade para tais evidencias devido falta de percepo de alguns docentes. Todavia primoroso que os professores, como os demais profissionais da rea, apropriem-se no somente dos aspectos didtico-pedaggicos, mas tambm, aos aspectos legais e polticos que permeiam o sistema de ensino e o contexto escolar, para a legitimao do espao do professor especialista nestas sries e da rea. Palavras- Chave: Educao Fsica escolar; municipalizao; legitimao.

ABSTRACT The Physical Education legitimation process in the school context has ocurred since 1851, and since then it has been possible to find breakouts and permanences in the latter, specially as to laws, resolutions and enactments, which had been constituted by a military body and politicians along history. Similarly to these laws, the public policies in the educational field (attached to these) have been developed and been applied, stablishing different echoes in the school reality, and, thus, in Physical Education as well. In this environment, the present essay aims to the impacts of the schools municipalization policy in the legitimation of Physical Education in the inicial grades of Elementary School. The theoretical referentials beyond legislation used have the ones of Education and Physical Education among them Saviani, D. (1996, 1999, 2008), Avila, V.F. (1999), Libaneo, J.C.; Oliveira, J.F.; Toschi, M.S. (2009), Freire, J.B. (1992, 2009), Rezer, R.; Fensterseifer, P.E. (2008), Toledo, E. (1999), NistaPiccolo, V.L. (2010), Neira, M.G. (2009). The metodhology which has been applied is the descriptive one being carachterized as of field and documentary (since it has been based on documents such as laws, enactments, opinions and resolutions). As a search instrument a poll has been used, with open and non open questions, directed to teachers and principals who compose the sample of this study (in Mogi Mirim Teaching Direction), composed of 32 teachers and 15 principals. In order to analyze answers we have used the content analysis technique proposed by Bardin (2011). We have noticed that most teachers have recently been admitted to school, and thus have not realized or have hardly realized or have not even identified the impacts of the municipalization policy in school Physical Education (in the initial grades of Elementary School). As to principals eighty percent believe the impacts have been positive. Other data have also been relevant to provide us evidence of the mentioned impacts, better comprehension and context situation, specially to the ones related to these classes expert's performance (facilities, difficulties, aims). It has been possible to conclude that the general impacts of the municipalization process to the field have been positive in some cities more than in others; however, we highlight that we have found some difficulty in such evidence due to lack of perception of some teachers. Nevertheless it is advisable that teachers, as well as other Education professionals, appropriate not only of pedagogicaldidatics aspects, but also of political and legal aspects that permeate the Teaching system and the school context, for space legitimation of the expert teacher in these grades and from this field. Key words: school Physical Education; municipalization; legitimation.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1- Esquema dos que outorgam as leis (Estaduais/Municipais) definindo como a Educao Fsica deve ser integrada na escola e quem deve lecion-la ...................... 23 Figura 2- Sistema de ensino ........................................................................................ 26 Figura 3 - Educao Fsica como um sistema hierrquico e aberto com base na abordagem sistmica de Betti (1991) ........................................................................ 27

Figura4 - Conceitos: Descentralizao e Municipalizao ........................................ 34

Figura 5- Fornecimento de recursos fundamentais para uma poltica ideal de

municipalizao .................................................................................................... ....... 38

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Diferenas entre as Teorias Dialtica e Funcionalista ........................ QUADRO 2 - Escolas Municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim .....................

28 48

QUADRO 3- Unidades de Registro relacionadas s contribuies ou no da formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................ 64 QUADRO 4- Unidades de Contexto relacionadas s contribuies ou no da formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F ....................................................................................................................... 66 QUADRO 5 - Categoria relacionada contribuio ou no da formao para os docentes ..................................................................................................................... 69 QUADRO 6 Unidades de Registro relacionadas s facilidades e dificuldades apresentadas pelos professores .................................................................................. 80 QUADRO 7- Unidades de Contexto relacionadas s facilidades dos profs. da amostra ........................................................................................................................................ 83 QUADRO 8- Categorias relacionadas s facilidades dos professores da amostra ..... QUADRO 9- Unidades de Contexto relacionada s dificuldades dos professores .. 85 86

QUADRO 10- Categorias relacionada s dificuldades dos professores .................... 88 QUADRO 11 Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos na Educao Fsica escolar das sries inicias do Ensino Fundamental ........................................................................................................................................ 92 QUADRO 12- Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental .................... 95 QUADRO 13- Categorias relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental .................................. 98 QUADRO 14 - Unidades de Registro relacionadas aos impactos da municipalizao para a Educao Fsica escolar de acordo com a opinio dos professores das escolas da amostra ..................................................................................................................... 100 QUADRO 15- Unidades de Contexto relacionadas aos impactos da municipalizao para Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do E.F.) de acordo com a opinio dos professores das escolas da amostra ........................................................................... 103

QUADRO 16 Categorias relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do E.F de acordo com os docentes da amostra ..................................................................................................................................... 107 QUADRO 17- Unidades de Registro relacionadas aos Impactos da municipalizao para Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do E.F.) conforme a opinio dos diretores das escolas da amostra ............................................................................................... 108 QUADRO 18- Unidades de Contexto relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do E.F conforme as opinies dos diretores das escolas da amostra ..................................................................................................... 110 QUADRO 19- Categorias relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica, conforme as opinies dos diretores das escolas da amostra .......... 112 QUADRO 20 Unidades de Registro relacionadas s justificativas do por que o professor de Ed. Fsica que deve lecionar ou no as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F ............................................................................................................ 121 QUADRO 21- Unidades de Contexto relacionadas opinio dos docentes do por que o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar esta disciplina nas sries iniciais do E.F.............................................................................................................. 123 QUADRO 22 Categorias relacionadas s justificativas dos docentes do por que o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar ou no esta disciplina nas sries iniciais do E.F.................................................................................................... 125 QUADRO 23 - Unidades de Registro relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F ............................................................................................... 126 QUADRO 24- Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F ................................................................................................. 127 QUADRO 25- Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F ............................................................................................... 129

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Nvel de Formao dos professores ....................................................

59

TABELA 2- Ano de formao dos professores ........................................................... 61 TABELA 3 A contribuio do nvel superior para lecionar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental ......................................................

62

TABELA 4 - Escolha do professor para lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental nas escolas municipalizadas da Diretora de Mogi Mirim ....................... 72 TABELA 5 - Sries/anos da atuao dos professores nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim com a disciplina de Educao Fsica escola ..... 73 TABELA 6 Perodo da atuao do professor relacionado municipalizao ........ 74

TABELA 7- Professores responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais (do 1 ao 5 ano ou 1 srie at 5 sries) antes da municipalizao da escola (respostas concedidas pelos diretores) ......................................................................................... 76 TABELA 8 Desenvolvimento das aulas de Educao Fsica pelos professores da amostra ....................................................................................................................... 77 TABELA 9 Facilidades e Dificuldades .................................................................... 79

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................... 2 AS INTERVENES DA LEGISLAO NA EDUCAO E NA EDUCAO FSICA ............................................................................................

1 4

2.1 Rupturas e permanncias da legislao no que tange Educao Fsica no currculo e na insero do professor de Educao Fsica na escola .......................................... 4 2.2 As implicaes da LDBEN 9394/96 na legitimao da Ed. Fsica na escola ........ 15 3 SISTEMA BRASILEIRO DE EDUCAO E POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: AVANOS E RETROCESSOS PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR ................................................................................................... 21 3.1 O Sistema Nacional de Ensino do Brasil e a Educao Fsica escolar ................. 24 3.1.1 Descentralizao e Municipalizao: concepes e processos ........................... 33 3.1.2 O Percurso da Poltica de Descentralizao e Municipalizao na Educao Brasileira ..................................................................................................................... 35 3.1.3 A Poltica de Municipalizao do Ensino no Estado de So Paulo............................................................................................................................ 38 3.1.3.1 Objetivos da Poltica de Municipalizao no Estado de So Paulo ............. 39

3.1.3.2 Os Recursos Financeiros FUNDEF E FUNDEB e Recursos Humanos ...... 41 3.1.4 Implicaes da Descentralizao para uma sociedade democrtica .................. 4 PROCEDIMENTOS METODOLGICO ........................................................ 4.1 Tipo de pesquisa .................................................................................................. 4.2 Instrumento de pesquisa .................................................................................... 4.3Populao e amostra ............................................................................................. 4.3.1 Populao ......................................................................................................... 43 45 45 45 46 46

4.3.1.1 Amostra da Populao ................................................................................... 46 4.3.2 Escolas .............................................................................................................. 4.3.2.1 Amostra das escolas ........................................................................................ 4.4 Critrios de incluso e excluso ......................................................................... 4.5 Procedimentos da coleta de dados ..................................................................... 47 50 51 52

4.6 Riscos envolvidos .............................................................................................. 4.7 Anlise dos dados ........................................................................................... 5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS .............................................

53 53 55

5.1PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAO DOS PROFESSORES que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim............................................................................ 58 5.2 SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAO (Escolha, srie e perodo (antes, durante e/ ou depois da municipalizao))dos professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim ............................................................................................................ 72 5.3 TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGGICOS abordados pelos professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim .......................................... 77 5.4 QUARTO MOMENTO: IMPACTOS DA POLTICA DE MUNICIPALIZAO PARA A EDUCAO FSICA, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim .............................................................................................................. 100 5.4.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSES ENTRE PROFESSORES E DIRETORES SOBRE OS IMPACTOS DA MUNICIPALIZAO PARA A EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F............................................................................................................................... 113 5.5 QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................117 5.5.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSES ENTRE PROFESSORES E DIRETORES SOBRE AS JUSTIFICATIVAS DO POR QUE O PROFESSOR ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F................................................................................129 5.5.2 Algumas consideraes sobre a formao e atuao do pedagogo e do professor de Educao Fsica com esta disciplina nas sries iniciais do E.F.....................................132 6 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 137 REFERNCIAS ...................................................................................................... 140 APNDICE A Carta de apresentao e informaes ao diretor .......................... 147

APNDICE B Carta de apresentao e informaes ao professor ....................... 148 APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o professor .... 150 APNDICE D - Questionrio para o professor ...................................................... 152

APNDICE E Carta de apresentao e informao ao diretor

........................

154 156 158 161

APNDICE F Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para professor....... APNDICE G Questionrio do diretor ................................................................. ANEXOS .................................................................................................................

1 INTRODUO No ano de 2005, quando estava cursando o ltimo semestre da graduao em Educao Fsica, prestei o concurso para professor de Educao Fsica do Estado de So Paulo, obtendo a aprovao. Nesta poca, residia na cidade de guas de Lindia, onde existiam trs escolas estaduais com Ensino Fundamental e, dentre elas, apenas duas tinham vagas livres para efetivao do professor em Educao Fsica. Contudo, devido poca, tive que ficar atenta a um item imprescindvel, que era concernente a um processo denominado de municipalizao, uma poltica educacional que transfere as responsabilidades das escolas estaduais para as escolas municipais. Porm, eu ainda no tinha conhecimento aprofundado sobre o assunto e as escolas estaduais de guas de Lindia vinham passando pelo mesmo processo desde 1999. Tal fato impactava diretamente na atribuio das aulas para o professor de Educao Fsica. Somente em 2004 me deparei com a situao, quando estava no penltimo ano da faculdade e pretendia estagiar de 1 a 4 sries na E.E. Dr. Francisco Tozzi. Entretanto, no foi possvel porque estas sries iniciais estavam ano a ano sendo fechadas. Isso aconteceu por vrios fatores: a abertura da 1 srie em 2003 na E.M.E.I. Mirella de Godi e, no final do ano de 2004, a inaugurao da Escola Municipal Geraldo Mantovani. Alguns educadores da Rede Municipal e Estadual atriburam a este fato um tipo de municipalizao denominada de Rede Paralela 1. Por ter acontecido ano a ano, h ainda outros educadores que no classificaram o ocorrido como Rede Paralela, explicando que no foi esta a inteno, a priori. Assim, em 2005, diversos rumores surgiam a respeito de uma das escolas de guas de Lindia que ocupava o primeiro lugar na minha preferncia na lista das escolas em que pretendia me efetivar: a escola seria municipalizada. Diante disso, por meio de conversas informais com alguns professores e diretores da rede estadual e municipal, fui tentando adquirir maiores conhecimentos a propsito do assunto para que eu no fosse prejudicada logo no meu primeiro cargo. Os professores me orientaram no sentido de que, se a municipalizao ocorresse na escola em que optasse para o cargo de professor, eu poderia ficar adida pelo fato de a Diretoria Municipal de Educao

A Rede Paralela considerada pelos gestores e professores, de forma geral, pior do que quando o processo de municipalizao ocorre em todas as sries e no mesmo ano, pois a primeira acaba prejudicando mais as escolas estaduais que vo perdendo seus alunos; consequentemente, as classes vo sendo diminudas e os professores podem ficar adidos.

poder substituir o professor de Educao Fsica pelo professor polivalente para lecionar, nas sries iniciais este componente curricular. Assim, se eu no fosse aproveitada pelo municpio, ficaria sem trabalho, ganhando um salrio menor pelo Estado. Este processo vivido em guas de Lindia um exemplo de como a municipalizao veio acontecendo e interferindo na legitimao da presena do professor de Educao Fsica e na rea da Educao Fsica escolar numa das cidades que fazem parte da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, que composta por 13 cidades (que serviro de base para este estudo e que tambm passaram por este processo). Apesar deste primeiro contato que vivenciei entre poltica pblica e educao ter me causado uma impresso negativa acerca do processo de mucipalizao e sua relao com a atuao profissional do educador fsico, esta problemtica me motivou para esta pesquisa, justamente para investigar quais foram os reais impactos deste processo. Dessa forma, este estudo tem como objetivo geral investigar os impactos da poltica de municipalizao das escolas na legitimao da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental (E.F). E, como objetivos especficos identificar em quais aspectos estes impactos geraram mudanas para a Educao Fsica; constatar qual o professor que vem lecionando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao; constatar o perfil de formao e atuao (especialista ou polivalente) e analisar e discutir como as leis (estaduais, LDB, orgnica etc.) colaboram ou no para a legitimao da Educao Fsica nestas sries. Esta pesquisa justifica-se pela ainda incipiente e no profcua desenvoltura deste tema na rea da Educao Fsica, especificamente no que concerne poltica de municipalizao. Visamos, a partir da exposio e anlise dos dados da amostra estudada, apontar alguns aspectos relacionados s aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, destacando-se o aspecto que trata do profissional que est (e estava) lecionando estas aulas. Estes apontamentos colaboram sobremaneira para a os debates na rea da Educao Fsica escolar. Para apresentar a problemtica e elucidar o referencial terico, esta pesquisa constar de quatro captulos. No primeiro captulo sero discutidas as rupturas e permanncias da legislao no que tange Educao Fsica no currculo da Escola Brasileira e insero do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, sero apresentados alguns decretos, pareceres, resolues, diretrizes e leis que tiveram como meta regulamentar e legitimar a Educao Fsica e a presena do professor de Educao Fsica na escola. Enfatizaremos a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 desde como foi construda at

quando se incluiu nesta a Educao Fsica escolar como componente curricular obrigatrio no artigo 26 e suas devidas falhas ou brechas que prejudicam a legitimao da Educao Fsica no espao escolar at hoje, mesmo com as duas leis que surgiram depois (a Lei 10.328/2001 e a presente Lei n 10.793/2003), que proporcionam diversas facultatividades deste componente curricular para os alunos na escola. O segundo captulo tratar do Sistema Brasileiro de Educao, j que as leis discutidas no captulo 1 e o processo poltico educacional de municipalizao esto nele inseridos. Sero apontadas algumas divergncias e convergncias em relao definio do que consiste um sistema e de como este sistema educacional vem se organizando no Brasil. Haver uma breve retrospectiva histrica da poltica da descentralizao e da municipalizao que se instauraram no Brasil desde a dcada de 50 em diversos Estados e, em especial, em So Paulo, alm das implicaes desta poltica para uma sociedade democrtica. Sero apresentadas tambm as definies dessas anlises e o que elas representam ou deveriam representar para melhorar a qualidade do ensino. No terceiro captulo sero expostos e detalhados os Procedimentos Metodolgicos que foram utilizados neste estudo, como o tipo de pesquisa, o instrumento de pesquisa, a populao, a amostra, os critrios de incluso e excluso, os procedimentos da coleta de dados, os riscos envolvidos e anlise dos dados. No quarto captulo sero apresentados e analisados os dados que foram coletados, por meio dos questionrios aplicados aos professores e diretores pertencentes amostra desta pesquisa. Estes dados sero apresentados em grficos e tabelas, e em seguida discutidos Para melhor compreenso dividimos em cinco momentos esta anlise. Portanto, o trabalho percorrer questes educacionais relacionadas poltica e a gesto educacional e suas possveis relaes com o campo da Educao Fsica, estabelecendo muitas vezes um discurso do macrossistema para o microssistema, levando em considerao a legitimao do espao do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental (E.F) e no processo de municipalizao.

2 AS INTERVENES DA LEGISLAO NA EDUCAO E NA EDUCAO FSICA Este captulo objetiva delinear a trajetria da legislao da Educao Fsica escolar, de maneira sucinta, uma vez que esta relaciona-se com o processo de municipalizao estudado. Para isso, sero apresentados e discutidos alguns decretos, pareceres, resolues, diretrizes e leis, bem como as suas rupturas, permanncias e tenses. O que, consequentemente, como ser visto adiante, vem provocando conflitos e entraves para a rea e para os professores de Educao Fsica, principalmente na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Tambm ser elaborado um paralelo entre alguns fatos marcantes que se sucederam na histria, abrangendo fatores polticos, econmicos e sociais que influenciaram e influenciam at hoje a Educao e a Educao Fsica escolar, sobretudo quanto sua legitimidade nas instituies de ensino como um componente curricular obrigatrio.

2.1 Rupturas e permanncias da legislao no que tange Educao Fsica no currculo e na insero do professor de Educao Fsica na escola

Como ser evidenciado a seguir, a Educao Fsica conseguiu sua sustentao no currculo escolar desde o Imprio at os dias atuais devido s diversas justificativas que foram vinculadas a ela, cujos responsveis foram os militares e o Poder Pblico (por meio dos pareceres, resolues, decretos e leis). Conforme Gis Jr. e Simes (2011, p.118) explanam:
Tentamos compactuar vrios pensamentos que valorizam a Educao Fsica, no interessava a posio poltica ou terica. Portanto, no tnhamos uma posio terica definida. O que importava era provar que a Educao Fsica tinha grande utilidade para a sociedade, construindo um discurso legitimador a favor dessa prtica.

No ano de 1851, pela Reforma Couto Ferraz, a Educao Fsica adentrou oficialmente nas escolas, tornando-se obrigatria nas instituies de ensino do municpio da Corte (BRASIL,2000). Segundo Marinho (1952), a Lei n 630 de 17/09/1851 foi a

responsvel por inserir a ginstica nas escolas primrias. Betti (1991) esclarece que, no ano de 1854, foi emitido o Regulamento da Instruo primria e secundria do Municpio da Corte por Luiz Pedreira do Couto Ferraz que j

atuava como ministro do Imprio na poca. Esse regulamento obrigava a disciplina de ginstica no primrio e a dana no secundrio, sendo que em 1855 foi promulgado este regulamento pelo mesmo autor (MARINHO, 1952). Alguns legisladores, receosos diante do estranhamento gerado pela questo de gnero por parte dos pais e devido obrigatoriedade da ginstica na escola, enviaram para a instruo pblica primria um regulamento determinando que as meninas no precisariam realizar os exerccios ginsticos ainda que a Educao Fsica e Moral permanecessem presentes nos currculos escolares como matrias de ensino (SOARES, 2007). Vale ressaltar que, at pouco tempo atrs, tanto no ensino universitrio como em algumas escolas se fazia algo parecido, separando-se as meninas dos meninos nas aulas de Educao Fsica ou ensinava-se esportes para os meninos e ginstica para as meninas. Curiosamente, como ser debatido no decorrer desse trabalho, esta poca do Imprio, conforme exps Soares (2007), foi generosa em decretar leis para a Educao Fsica nas escolas. Mesmo com vrios problemas no ensino pblico, ela profere que estes no foram motivos para deixarem a Educao Fsica num segundo plano2. Como exemplo, Soares (1994), citada por Gis Jr e Simes (2011), foi no ano de 1879 que o ensino da ginstica, por meio do decreto n 7247, se torna obrigatrio na capital do Brasil. Para que isso acontecesse, em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto n. 224 Reforma do Ensino Primrio e vrias Instituies Complementares da Instruo Pblica, pronunciando -o na Cmara dos Deputados em 12 de setembro de 1882. Seguem as medidas para a instalao de uma escola normal de ginstica, como foi aconselhado por Rui Barbosa (1883, p.98):

1 Instituio de uma seco especial de ginstica em cada escola normal. 2 Extenso obrigatria da ginstica a ambos os sexos, na formao do professorado e nas escolas primrias de todos os graus, tendo em vista, em relao mulher a harmonia das formas femins e as exigncias da maternidade futura. 3 Insero da ginstica nos programas escolares como matria de estudo, em horas distintas das do recreio, e depois das aulas. 4 Equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de ginstica aos de todas as outras disciplinas.

Para Marinho (1952) este foi o principal episdio de todo o perodo do BrasilImprio, de acordo com o projeto apresentado anteriormente. E, segundo Darido (2003), foi no ano de 1882 que Rui Barbosa colocou a ginstica como obrigatria aos dois sexos nas Escolas Normais. Afinal, seriam estes professores, formados nas escolas normais, que
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Nota-se que estes problemas no so muito diferentes dos atuais.

atuariam nas escolas primrias e secundrias. Tais instituies de ensino deveriam ter a ginstica como uma matria de estudo inserida nos programas escolares, num horrio posterior s aulas e que no comprometessem o horrio do recreio. Enfatizo ainda o ltimo ponto, recomendado por Barbosa, que foi igualar os professores de ginstica aos professores de outras disciplinas e igualar a ginstica s outras disciplinas escolares. Mesmo com todos estes instrumentos legais do perodo, que obrigavam a presena da Educao Fsica ou da ginstica no currculo, na prtica, pautando-se em Brasil (2000), a disciplina no era garantida, especialmente nas escolas primrias, pela carncia dos recursos humanos para o trabalho com a Educao Fsica escolar. Betti (1991) indica que at a dcada de 30 a Educao Fsica ficou restrita s escolas do Rio de Janeiro 3 e s Escolas Militares. No ano de 1927 surgiu a edio francesa definitiva do Regula mento Geral de Educao Fsica (tambm chamado de Regulamento da Educao Fsica n. 7 ou Mtodo Francs), que enfatizou uma Educao Fsica que visasse o desenvolvimento harmnico do corpo, a conservao e a melhoria do funcionamento dos rgos, devendo ser orientada pelo vis da anatomia e fisiologia. Foram recomendadas para esta metodologia seis maneiras de trabalhar o fsico: por meio de jogos, flexionamentos, exerccios educativos, aplicaes, esportes individuais e coletivos. Uma pesquisa realizada no ensino secundrio em 1940 encontrou a adoo deste mtodo em 89% das instituies investigadas (BETTI, 1991). De acordo com Betti (1991), no ano de 1937, o governo autoritrio de Getlio Vargas poltico que se interessava pela insero da Educao Fsica na escola introduziu a Educao Fsica na Constituio de 10 de novembro de 1937, nos artigos 127, 131, 132 no currculo escolar:
Art 127 - A infncia e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte do Estado, que tomar todas as medidas destinadas a assegurarlhes condies fsicas e morais de vida s e de harmonioso desenvolvimento das suas faculdades. Art 131 - A educao fsica, o ensino cvico e o de trabalhos manuais sero obrigatrios em todas as escolas primrias, normais e secundrias, no podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaa aquela exigncia. Art 132 - O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s fundadas por associaes civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao.

O Rio de Janeiro era municpio da corte imperial e capital da Repblica neste perodo.

Assim, como pode ser observado no artigo 127 desta Constituio, o Estado (de forma ideolgica) garante s crianas e aos jovens o desenvolvimento do corpo so, mente s. No artigo 131, a Educao Fsica foi includa no currculo escolar de maneira obrigatria, em todas as escolas e graus, porm, no h uma especificao se era tratada como um componente curricular ou uma prtica educativa. No artigo 132 pode-se notar o carter militar e nacionalista da constituio, que faz meno ao adestramento fsico dos jovens para a defesa da nao e para o cumprimento dos deveres com a economia. E algo semelhante vem permeando as legislaes na atualidade, no que se refere s questes da sade. Outra ruptura na legislao para a regulamentao e legitimao da Educao Fsica ocorreu no Perodo da Repblica Populista (1945 a 1964). De acordo com Aranha (2006), havia nesta poca um debate nunca visto na Educao, tendo-se como pano de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou treze anos para entrar em exerccio. Segundo Castellani Filho (1998, p.5) a Educao Fsica esteve contemplada na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961 em seu artigo 22. Apesar das boas intenes deste anteprojeto, quando a Lei n 4.024 de 20 de Dezembro de 1961 foi publicada, esta se encontrava ultrapassada pelas demandas da industrializao (ARANHA, 2006). Nela se fixavam as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cujo primeiro artigo relatava que a educao nacional era inspirada nos princpios da liberdade e da solidariedade humana, tendo-se como objetivos fundamentais o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos, na tentativa de diminuir as dificuldades do meio. De acordo com esta mesma lei, no segundo artigo, a educao j era direito de todos e tambm seria oferecida no lar e na escola (BRASIL, 1961). luz desta lei, promulgada em dezembro de 1961, Darido e Rangel (2005) esclarecem que a Educao Fsica tambm j era obrigatria para os cursos do ensino primrio e mdio at os 18 anos de idade, de acordo com o artigo 22 desta mesma lei. Castellani Fillho (1998) afirma que se institua primordialmente para a Educao Fsica a funo de preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho de forma produtiva, ou seja, houve uma transio dos objetivos militares para os do mercado, ainda com vistas a uma colaborao com o desenvolvimento da nao. E acrescenta que as razes justificadoras do tratamento por esta lei j estavam presentes h trinta anos, situando-se no

processo da industrializao e no modelo econmico brasileiro, que substituiu o modelo agrrio-exportador, implementado nos anos 30, necessitando aprimorar-se a capacitao fsica juntamente com a tcnica do trabalhador, havendo a necessidade do adestramento fsico4. Nesse contexto, podemos identificar, segundo Castellani Filho (1988, p. 104), que A inspirao liberalista que caracterizava a Lei n 4.024/61, cede seu lugar a uma tendncia tecnicista nas Leis nmeros 5.540/68 e 5.692/71 [...]. Shiroma, Morae s e Evangelista (2007), afirmam que estas duas ltimas leis serviram basicamente de apoio para a reforma do ensino superior e para a reforma do ensino de 1 e 2 graus. Em 1971, com a reforma educacional do primeiro e do segundo graus de ensino, durante a poca mais grave da ditadura no governo Mdici, a Lei n 5.672/71 se reestruturava e ampliava o ensino e a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos. Criou-se a escola nica profissionalizante com a tentativa de eliminar a diviso entre a escola secundria e tcnica, para que o aluno, ao concluir o ensino mdio, estivesse capacitado para ingressar no mercado de trabalho. Alm disso, diversas modificaes foram feitas na regulamentao do currculo escolar, por meio de pareceres, inserindo-se matrias obrigatrias como Educao Fsica, Educao Moral e Cvica, Educao Artstica, Religio e Programa de Sade (ARANHA, 2006). Essas mudanas apontadas influenciaram tambm a funo da Educao Fsica para a sociedade e para o sistema educacional. Havendo mais uma ruptura da legislao, que se manifestou na Lei n 5.692 de 11 de setembro de 1971, conforme Castellani Filho (1988), esta ampliou a obrigatoriedade da Educao Fsica para todos os nveis e ramos de escolarizao, mas era considerada facultativa aos alunos que estudassem noite, trabalhassem mais de 6 horas dirias, tivessem mais de 30 anos de idade, estivessem prestando o servio militar ou fossem fisicamente incapacitados. Seis anos depois, por meio da Lei n 6.503 de 13 de dezembro de 1977, se instauravam mais dois itens que facultavam as aulas de Educao Fsica para os alunos de ps-graduao e s mulheres com prole (CASTELLANI FILHO, 1988). evidente que essas opes de facultatividade reforavam as intenes do governo da poca, de que a Educao Fsica fosse apenas um instrumento de preparao do trabalhador (DARIDO; RANGEL, 2005, p. 55), justificando-se exclusivamente para
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Adestramento Fsico: termo utilizado pela Carta Magna do Estado Novo, que estava associado formao de um corpo produtivo, forte e saudvel, que se submetesse a alienao do trabalho fabril sem questionamentos; consequentemente, obediente e disciplinado.

cumprir a ao pedaggica na atividade fsica, sem a obrigao de ser teorizada ou refletida. Portanto, a Educao Fsica era considerada uma mera atividade extracurricular, principalmente aps a dcada de 1980, sem nenhum comprometimento educacional para alm do patritico e cvico. Nesta perspectiva possvel apontarmos, como tambm mencionado por Freire (2009, p.187), que a Educao Fsica esteve mais legalmente amparada no Brasil durante o perodo de autoritarismo do que nos perodos democrticos; e que, apesar disso, ainda na atualidade, ela no conseguiu se consolidar na Educao como [...] uma atividade imprescindvel formao dos cidados. Talvez porque se esse amparo por um lado garantiu sua existncia legal, por outro no garantiu seu papel educacional. Em 1988, com a Constituinte, foram estabelecidos alguns pontos a favor, sobretudo da escola pblica, que organizaram as linhas mestras da Carta Magna. A partir destes, foi elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) (ARANHA, 2006). Na IV CBE5, em 1986, Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), recordam que Demerval Saviani6 garantiu que as sugestes indicadas pelos educadores foram agrupadas na Carta de Goinia e quase na ntegra na Carta Magna no captulo da Educao, sendo promulgada em 1988, fornecendo a estrutura imprescindvel s mudanas na educao brasileira. No entanto, como ser explicitado adiante, o projeto da LDB aprovado em 1996 no correspondeu s vontades nutridas em quase vinte anos pelos mesmos educadores. Seguem alguns pontos fundamentais da nova Constituio de 1988 para a Educao, balizados por Aranha (2006): Ensino pblico gratuito em estabelecimentos oficiais; Ensino fundamental obrigatrio e gratuito; Extenso do ensino obrigatrio e gratuito de maneira progressiva ao ensino mdio; Atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos; Valorizao dos profissionais que atuam no ensino, com planos de carreira; Investimento anual pela Unio de nunca menos de 18% e pelos Estados, Distrito Federal e municpios de 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, na manuteno do desenvolvimento do ensino;
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CBE Conferncia Brasileira de Educao. Doutor em Filosofia da Educao e Pedagogo.

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Autonomia universitria; Assegurar a distribuio dos recursos pblicos concedendo como prioridade as necessidades do ensino obrigatrio pautando-se no plano nacional de educao; Plano nacional de educao visando a articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzissem ao fim do analfabetismo, universalizao do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, promoo cientfica, humanstica e tecnolgica do pas, formao para o trabalho; A oferta irregular ou a no oferta do ensino pblico implica a responsabilidade da autoridade competente (podendo gerar processo); Os recursos pblicos para as escolas pblicas poderiam ser encaminhados a escolas comunitrias confessionais ou filantrpicas, desde que comprovada a finalidade no lucrativa.

Quanto legitimao da Educao Fsica no currculo escolar, Castellani Filho (1998, p.9, grifos do autor) encontrou na primeira verso da Carta Magna, de 5 de outubro de 1988, apresentada Cmara dos Deputados, em 1988, pelo Deputado Octvio Elsio, que:

No havia meno obrigatoriedade da Educao Fsica, trazendo seus artigos 33, 37 e 46 (pertinentes, respectivamente, educao escolar de 1, 2 e 3 Graus), a explicitao de que os currculos das escolas de 1 grau abrangeriam obrigatoriamente, o estudo da lngua nacional, matemtica, cincias naturais e cincias sociais; os de 2 grau abrangeriam obrigatoriamente, alm da lngua nacional o estudo terico- prtico das cincias e da matemtica, em ntima vinculao com o trabalho produtivo [...]

plausvel dizer que o Poder Pblico pouco conhecia dos avanos da Educao Fsica escolar e que, portanto, por mais que muitos dos docentes se esforassem para se desvencilhar do vis biologista ou mecanicista da rea para a escola, aqueles que escolhiam os rumos para educao no poder pblico permaneciam arraigados numa Educao Fsica escolar de cunho militar. Em 1987, de acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), comearam as discusses em torno de um projeto para a elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN ou LDB). Este projeto foi preparado por Demerval Saviani e

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apresentado pelo deputado Octvio Elsio, em 1988, Cmara Federal. Assim surgiram as reivindicaes que foram incorporadas ao texto constitucional, recebendo, aps debates, as emendas, o que foi relatado pelo deputado Jorge Hage. importante enfatizar que a comunidade educacional ficou organizada por meio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica7, pois se sabia da importncia deste documento e do que estaria por vir (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007). Estas tramitaes sero apresentadas a seguir. Conforme relata Brzezinski (2005), decorreram-se oito anos de transaes legislativas e intervenes do Executivo que descaracterizaram este primeiro anteprojeto da LDB defendido pelos educadores ele abrangia, como ponto inicial, subsidiar a Constituinte Nacional em relao s polticas educacionais. Dois anos depois, na V CBE, com a Declarao de Braslia, foram indicadas, como eixo para a LDB: A Universalizao do Ensino Fundamental; Organizao de um Sistema Nacional, garantindo a articulao dos vrios nveis e modalidades de ensino em todas as esferas (federal, estadual e municipal). A finalidade deste eixo era assegurar de forma democrtica a melhora contnua da qualidade, seja na incluso social ou na gesto, que tambm norteou outro anteprojeto, o de n 1.258-C/88, defendido pelo Frum em Defesa da Escola Pblica. No ano de 1993, na Cmara dos Deputados, por meio de difceis negociaes, tais ideias transformaram-se num texto possvel (BRZEZINSKI, 2005). Segundo este mesmo autor, concluiu-se que este no foi
o projeto desejado pelos educadores, pois lamentavelmente esse no vingou, mas de um outro que teve como ponto de partida o anteprojeto do senador Darcy Ribeiro8, elaborado de forma pouco democrtica, mediante uma conciliao oculta9 com o Executivo e apresentado em 1992. (BRZEZINSKI, 2005, p.14)

O mesmo ponto de vista assume Pino (2005) quando relata que a LDB, construda pelo senador Darcy Ribeiro, por meio de medidas provisrias ou projetos de leis, portarias,
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Ao qual estavam coligadas mais de 30 entidades nacionais de esferas sindical, acadmica, profissional e religiosa.
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Alm de poltico, foi escritor, antroplogo, educador e membro da Academia de Letras.

uma prtica do dia a dia dos bastidores do Congresso Nacional que ocultam as concesses feitas aos privilegiados e excluem os oprimidos, a favor de uma hegemonia ideolgica .

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resolues e decretos presidenciais, cumpriu o papel de atar as polticas proporcionadas pelo Executivo. Diante de tantos empecilhos, importante refletir por quais razes tudo isso se sucedeu e fundamental abordar o momento histrico e poltico pelo qual o Brasil passava para compreender como a LDB foi influenciada e serviu a determinadas foras. Nos descaminhos da tramitao do projeto, sobressai a carta posta na mesa, em maio de 1992, pelo governo Collor. O senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresentou um texto prprio no Senado, atropelando as negociaes inconclusas na Cmara dos Deputados (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 43). Em 1993, o projeto da Cmara sob a relatoria do deputado Cid Sabia foi enviado ao Senado. Porm, com a entrada de Fernando Henrique Cardoso no poder como presidente em 1994, formaram-se duas foras e, consequentemente, duas alianas no Congresso Nacional (PSDB X PFL). Em 1995, Darcy Ribeiro apresentou o novo substitutivo, que j procedia de acordos entre o ministro da Educao, Paulo Renato, e o governo FHC, conforme Saviani (1996) nos conta, este projeto foi aprovado pelo presidente sem oposio, evento semelhante s ocorreu com a LEI 5.692/71, durante o governo Mdici, de forma antidemocrtica, pregada pelo autoritarismo, e a oposio nada pde fazer, ficando silenciada (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007). Apesar do amplo debate gerado pelos jogos de foras partidrias e um grande descontentamento por parte dos educadores, a Lei de Diretrizes e Bases foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, tendo como funo, segundo Silva (1998, p.13), se limitar regulamentao dos princpios educacionais estabelecidos na Constituio Federal e a ditar, de forma geral, como esses princpios podem ser aplicados pelos sistemas de ensino nas respectivas redes escolares. Os termos diretrizes e bases podem ser compreendidos, segundo Silva (1998, p.13), por meio do que argumentou o professor Celso Kelly (ex- Secretrio de Educao do Rio de Janeiro):
As Diretrizes indicam as finalidades e objetivos da educao, desde os polticos e cvicos at os pedaggicos e didticos: so as diretrizes da poltica educacional, seja exercida por quem quer que o faa, em iniciativa pblica ou privada. As Bases correspondem aos meios ou recursos, quer de ordem institucional, e, como a ao se desenvolve em diferentes domnios oficiais- da Unio aos Municpios e a rea privada, impe-se a discriminao das competncias, ou seja, a determinao dos poderes, ponto de partida das fases na consecuo da ao educativa.

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Para Frauches e Fagundes (2003), a LDB teve como norte os princpios da cidadania, pluralismo poltico, sociedade livre, justa, solitria e a reduo das desigualdades sociais, que foram algumas das linhas mestras da Lei Magna. Trata-se de uma lei de instncia federal, composta por 92 artigos e est sintonizada com a dcada de 90 perodo marcado por profundas mudanas, como a globalizao e a modernidade e baseada nos princpios de flexibilidade, autonomia, incluso e democracia. Na tica de Silva (2001, p.2):
A atual LDB foi um marco para a educao brasileira, visto que aps anos e anos de debates entre a sociedade civil e seus representantes no Congresso Nacional e Cmara dos deputados foi promulgada a Lei que buscava dar um direcionamento a educao brasileira, mesmo que esse direcionamento fosse mascaradamente legitimado pelo Neoliberalismo.

Neste perodo de redemocratizao, em 1998, foi publicado um documento oficial pelo Ministrio da Educao considerado importante para todas as reas da Educao, inclusive da Educao Fsica escolar: os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao (PCNs). Os PCNs no devem ser confundidos com uma lei, mas quando foram confeccionados, estavam pautados, segundo Darido e Rangel (2005), na lei n 9394/96 (BRASIL, 1996). Britto (1999) esclarece que o PCN uma proposta significativa, porm, no obrigatria para ser utilizada nas escolas. A funo deste documento indicar algumas diretrizes para a Educao Fsica Escolar, servindo de orientao e apoio para os professores quanto escolha dos contedos que sero trabalhados durante as aulas. Os contedos podem ser ajustados conforme cada srie, auxiliando tambm na elaborao do planejamento, dos projetos, do currculo, dentre outros (BRASIL, 2000). Em relao Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie) de Educao Fsica, Paulo Renato de Souza10 (2000) declara que o objetivo do documento auxiliar o docente na execuo de seu trabalho, [...] compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes d e seu papel em nossa sociedade. Isto ser obtido, segundo o Ministro da Educao, por meio do oferecimento de pleno acesso cultura, caracterstica fundamental para a aquisio da cidadania.

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Foi um dos fundadores do PSDB em 1988, e foi o ministro da Educao durante o governo Fernando Henrique Cardoso de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2002.

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Podemos inferir que os PCNs so documentos oficiais pautados na LDB, inclusive com alguns avanos em relao a ela, e, por isso, as suas propostas refletem o que a Lei Federal estabelece. Podemos tomar como exemplo disso o que se refere ao TTULO II DOS PRNCIPIOS E FINS DA EDUCAO NACIONAL, ART. 3, Inc. II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Coerentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Fsica vo ao encontro deste inciso, principalmente no que tange cultura, ao explicitar que a Educao Fsica escolar deve garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura corporal, ajudando-os na formao de um estilo prprio ou tambm chamado de estilo pessoal, alm de proporcionar instrumentos para apreciao e crticas dos esportes, jogos, ginsticas, lutas, atividades rtmicas e expressivas que compem os blocos de contedos da disciplina. Outro exemplo pode ser dado a respeito dos PCNs, que esto pautados na lei, retomando-se LDB- 9394/96 no TTULO II DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO NACIONAL no Artigo 3, Inc. III pluralismo de ideias e concepes pedaggicas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p. 38) propem, com a denominao de Pluralidade Cultural, que A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversas manifestaes culturais. Baseando -se nestas proposies, fundamental que o professor de Educao Fsica na escola propicie aos alunos a experincia de diversificadas prticas corporais e no exclusivamente o seu esporte predileto ou o do aluno; ao contrrio, devem ser possibilitadas as prticas originrias das vrias regies do Brasil, como tambm de outros pases, alm das mltiplas ascendncias tnicas e sociais que constituem o patrimnio cultural, necessitando ser conhecidos e apreciados, contra o preconceito e discriminao diante dos diferentes grupos e pessoas que o formam (BRASIL, 1998). Ideias semelhantes esto relacionadas tambm ao Inciso IV deste mesmo artigo que, condiz ao respeito liberdade e apreo tolerncia. Como consideraes desde tpico, primordial enfatizar que a Educao Fsica necessita ir alm dos aspectos legais que muitas vezes a restringe e a limita e ir em busca de sua legitimao para a sociedade, diferenciando-a das demais disciplinas. (SOARES; TAFFAREL; ESCOBAR, 1992).

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2.2 As implicaes da LDBEN 9394/96 na legitimao da Educao Fsica na escola

Aps esta breve retrospectiva acerca das permanncias e rupturas da legislao frente legitimao da Educao Fsica na escola, focaremos a LDB 9394/96 e o que ela estabelece legalmente para a Educao Fsica e a auxilia, ou no, para a legitimao da Educao Fsica escolar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A Lei n. 9.394/96 (LDBEN), no artigo 26, Pargrafo 3, garante que A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996). Apesar da intencionalidade desta lei, com o objetivo de modificar positivamente o status da Educao Fsica para ser considerada um componente curricular como outras disciplinas ou matrias escolares, ela no garantiu a especificao da presena das aulas de Educao Fsica em todas as etapas da Educao Bsica, nem que os professores que ministrassem estas aulas tivessem uma formao especfica (DARIDO; RANGEL, 2005). Devide (2002) expe que ainda percebido, por acadmicos e professores da rea, a falta de professores especialistas de Educao Fsica no Ensino Infantil, enquanto no Ensino Fundamental e Mdio se denota que a presena do mesmo tende acontecer com maior xito a partir da 5 srie ou 6 ano. Cabe destacar que em nosso estudo, que contempla uma amostra de doze cidades da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, todas j haviam se efetivado, por meio de concurso pblico, o professor de Educao Fsica do 1 ao 5 ano at o ano de 2011 embora 75% destes professores tivessem comeado a lecionar a disciplina de Educao Fsica depois de ter ocorrido o processo de municipalizao do local onde atuam; e trs cidades, segundo identificamos a partir das respostas dos professores e diretores, demoraram excessivamente para implantar o docente especialista depois que ocorreu o processo de municipalizao. Isso provavelmente se deve pela tenso entre as leis, que no obrigam a atuao dos Educadores Fsicos nestas sries, e tambm depende do bom senso da Diretoria de Educao de cada cidade, j que estas disponibilizam de autonomia, fato que ser discutido com mais rigor posteriormente.

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Deste modo, devido lacuna existente na LDB e pelo principio da autonomia 11, dentre outros motivos, muitos Estados e Municpios permitem que o prprio professor da sala de aula, ou seja, o polivalente atue no incio do Ensino Fundamental e na Educao Infantil lecionando as aulas de Educao Fsica. Darido e Rangel (2005, p.56) afirmam que esses professores muitas vezes no se sentem preparados e motivados para trabalhar com o componente curricular de Educao Fsica, o que deve se dar por inmeros motivos, como falta de subsdios terico-prticos (nem sempre bem orientados nos cursos de formao), receio de lidar com os contedos da rea (devido a experincias pessoais), temor a acidentes, entre outros. Possivelmente, como uma tentativa de modificar a situao, a partir da Lei 10.328, de 12 de dezembro de 2001, a palavra obrigatrio foi citada aps a expresso curricular, assim artigo ficou com a seguinte redao: a Educao Fsica, integrada proposta da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 2001). O que foi uma conquista para a Educao Fsica, no entanto, isso no foi o suficiente para garantir sua legitimao na escola em todas as sries sendo ministrada pelo professor graduado na rea. Essa facultatividade da lei no corrigiu as brechas j comentadas. Muito pelo contrrio, permitiu que muitos alunos do Ensino Mdio e da EJA no participassem das aulas de Educao Fsica na escola, portanto ressaltamos que tambm cabe ao professor de Educao Fsica permanecer numa luta constante para mant-la no currculo escolar. Podemos proferir que esta lei ainda esteja calcada no vis biologista, mecanicista, ou no paradigma dominante, que separa o corpo da mente. O mesmo discutiu Bracht e colaboradores (2007, p.60):
Cristalizou-se um imaginrio social sobre a Educao Fsica que a entende, basicamente, como um espao e tempo escolar vinculados ao fenmeno esportivo: o esporte o contedo central tratado nas aulas pelos professores, a prtica corporal citada e valorizada pelos alunos, a referncia para as atividades extracurriculares da Educao Fsica e tambm para as manifestaes dos diretores de escola quando se reportam ao seu papel. Nesta distribuio, principalmente a partir da quinta srie do Ensino fundamental que se fortalece o seu ensino.

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Ttulo IV: Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

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Em 1 de dezembro de 2003 a Educao Fsica no contexto escolar teve mais uma vez a sua legitimidade questionada, por meio da Lei n 10.793, que determinou que as aulas de Educao Fsica passassem a ser facultativas, no mais aos alunos do perodo noturno, mas, independentemente do perodo de estudos, queles que se enquadrassem nos seguintes quesitos: - Alunos com prole; - Alunos que trabalhem com jornada igual ou superior a seis horas; - Alunos que estiverem prestando o servio militar inicial ou similar, obrigados prtica da Educao Fsica; - Alunos com mais de 30 anos; - Alunos amparados pelo Decreto-Lei no 1.04412, de 21 de outubro de 1969 (BRASIL,2003). Esta Lei prevalece na atualidade, o que configura um retrocesso para a legitimao da Educao Fsica na escola para todas as pessoas, conforme argumentam Darido e Rangel (2005, p.56): Essa alterao, de certa forma, retomou o que era preconizado h mais de 30 anos, dando a possibilidade de excluso das aulas desse contedo a um grande nmero de pessoas que se beneficiariam muito se as frequentassem. Parece que a Educao Fsica est anos-luz frente da LDB, que entrava tais conhecimentos para a populao e o crescimento da prpria rea, alm de se contradizer ao prprio documento oficial produzido pelo Ministrio da Educao. Mesmo assim, ressalvo que os municpios e os Estados que ainda no disponibilizaram para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental o trabalho do professor especialista, para o componente curricular de Educao Fsica, no esto infringindo a lei, j que esto se pautando nela e em suas lacunas. No caso do Estado de So Paulo, h uma regulamentao mais especfica, que determina qual professor lecionar a disciplina de Educao Fsica e em quais sries dever ser aplicado este componente curricular. A partir da Resoluo 184, de 27 de dezembro de 2002, garantiu-se o direito ao professor especialista de ministrar as aulas de Educao Fsica em todas as sries, inclusive

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Refere-se aos alunos de qualquer nvel de ensino, portadores de afeces congnitas ou adquiridas, infeces, traumatismo ou outras condies mrbidas, determinando distrbios agudos ou agudizados.

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nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que pode ser considerado um grande salto para a legitimao do espao do professor de Educao Fsica nas escolas. possvel que o responsvel pela elaborao desta resoluo tenha observado as brechas existentes na LDB 9394/96, no art. 26, 3 pargrafo, e na Lei 10.328/2001, conseguindo modific-las para melhor. Mas o exemplo no pode ser generalizado s demais unidades da federao. Segue a Resoluo 184:
Artigo 1 - As aulas de Educao Artstica e de Educao Fsica previstas na matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horria semanal de 25 horas sero desenvolvidas, em todas as sries, por professor portador de licenciatura plena especfica na respectiva disciplina e na conformidade do contido na presente resoluo (SO PAULO, 2002).

Em 2002, pautando-se na lei mencionada, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo apontou, entre algumas das justificativas, que a explorao e a vivncia de atividades ldicas, esportivas e de socializao so importantes para o processo de desenvolvimento da criana como estudante e cidad. Por isso, a importncia do trabalho com o docente especialista de Educao Fsica. Houve necessidade de se intensificar estes tipos de vivncias para esta faixa etria entre 6 e 12 anos e garantir a implementao de um trabalho conjunto entre os docentes de Educao Fsica, Educao Artstica e o professor polivalente. Ainda que estas disciplinas tenham ter um plano especfico a ser elaborado com a proposta pedaggica da escola. No artigo 3 (SO PAULO, 2002) foi proposto que as duas aulas semanais de Educao Fsica, ministradas pelo professor especialista, sejam acompanhadas pelo docente polivalente da classe. Quanto ausncia do professor especialista, a orientao dada que o prprio professor regente (polivalente) seja o responsvel pelas aulas de Educao Fsica (SO PAULO, 2002). Desta forma, ao mesmo tempo em que a lei traz uma obrigatoriedade do especialista (pargrafo nico), na ausncia dos mesmos, a disciplina passa a ser desenvolvida pelo professor polivalente, ou seja, h uma certa permissividade, que acomoda as instituies de ensino a manter tudo a cargo do professor polivalente. Em 2004, a Resoluo 184, de 27 de dezembro de 2002, foi reformulada pela Resoluo SE 1, de 6 de janeiro de 2004. As alteraes foram: duas aulas semanais para a disciplina de Educao Fsica nas classes com carga horria de 25 horas semanais, e nas classes com 20 horas semanais, uma aula apenas por semana. Outro ponto acrescido foi em

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relao ausncia do professor devidamente habilitado em Educao Artstica 13. No entanto, neste pargrafo nico, no se sugeriu nada em relao Educao Fsica. De acordo com Darido e Rangel (2005), outras redes pblicas de ensino tambm seguiram o exemplo do Estado de So Paulo e possuem professor especialista lecionando as aulas de Educao Fsica no incio do ensino fundamental, o que j um ponto muito positivo. o caso da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, que organizou o currculo em dois eixos denominados Base Nacional Comum e Parte diversificada. Como bem destacado e esclarecido na resoluo CNE/CEB n 07/2010, estes eixos devem ser trabalhados de maneira articulada em cada sistema de ensino e escola (RESOLUO, n 07/2010). A Resoluo n 07, de 14 de dezembro de 2010, fixa as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, integrando a Educao Fsica escolar na Base Nacional Comum do currculo. Segue o artigo:
Art. 14 - O currculo da base nacional comum ensino fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.

O artigo 15, pargrafo 5, da Resoluo n 7/2010, institui a Educao Fsica como um componente obrigatrio no currculo do ensino fundamental pautando-se adequadamente na lei maior, LDB 9394/96 , devendo estar integrada proposta polticopedaggica da escola. Mas a facultatividade prevista no Pargrafo 3 do art. 26 da LDB n 9.394/96. Na base diversificada do currculo das escolas municipais de So Paulo, de acordo com a mesma Resoluo, no artigo 17, ser includa de forma obrigatria, a partir do sexto ano do Ensino Fundamental, pelo menos uma lngua estrangeira moderna sobre a responsabilidade de escolha da comunidade escolar. Percebe-se que, nesse municpio, a disciplina de Educao Fsica vem sendo tratada como um componente curricular no diferente dos outros. E ainda deve ser trabalhada de forma interdisciplinar e contextualizada, pelo que estabelecido no art. 16:

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Pargrafo nico: Na ausncia de docentes devidamente habilitados, nos termos do caput deste artigo, as aulas de Educao Artstica podero ser atribudas obedecidas as disposies da resoluo que disciplina o processo regular de atribuio de classes e de aulas."

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Art. 16 - Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo.

A partir das Leis e Resolues supracitadas possvel identificarmos as tenses existentes na legislao vigente. Assim, em nvel macro ou nacional, a LDB insere a Educao Fsica no currculo escolar de maneira ampla, o que gera impasses, j que esta deveria ser a lei de base, comum para todos os Estados e municpios do Brasil. Contrariamente, o que vem acontecendo talvez como uma tentativa de legitimar e garantir as aulas de Educao Fsica para todas as sries e com o professor especialista a elaborao das Resolues por parte das Secretarias Estaduais e Municipais, como a de So Paulo. Estas esto calcadas na LDB, mas assumem um discurso mais especfico, suprindo de fato as diferenas suplantadas pela Lei maior.

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3.

SISTEMA

BRASILEIRO

DE

EDUCAO

POLTICAS

PBLICAS

EDUCACIONAIS: AVANOS E RETROCESSOS PARA EDUCAO FSICA ESCOLAR O assunto que ser discutido neste captulo tem a inteno de sinalizar de que modo a legislao da educao (tema abordado no captulo anterior) se insere ou at mesmo se debrua no sentido de colaborar para a organizao e o bom funcionamento desse amplo conjunto de escolas, designado de sistema escolar brasileiro. Assim, a LDBEN permeia o sistema escolar e, para melhor compreend-lo, preciso inicialmente que entendamos o que educao. De acordo com a LDB 9394/96, em seu art. 1, a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996). Dito de outro modo, a educao est imersa na sociedade, fazendo parte dela, recebendo e transferindo dinamicamente diversas influncias. Conforme expe Horta (1991), assim como outras polticas sociais, a educao influenciada pela ao poltica de um governo. Do mesmo modo afirmou Freire (2005), ao dizer que quando o assunto educao, no existe neutralidade, pois a educao sempre um ato poltico. Neste contexto, poltica e educao se constituem na sociedade de maneira verticalizada, ou seja, hierarquicamente, fazendo uma analogia deste sistema com uma pirmide: os sujeitos que ocupam o topo possuem maiores poderes, ganham melhores salrios e governam, por meio das leis, as pessoas que esto nos nveis inferiores. Estas leis so instauradas pelos prprios governantes que almejam, em muitas ocasies, interesses de ordens prprias como poltico, econmico, partidrio, entre outros, esquecendo at mesmo os direitos bsicos dos cidados. Portanto, evidente que os interesses de classe no so iguais. Segundo Soares e colaboradores (1992, p.24), no se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela onde os indivduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos depende do esforo e do mrito de cada indivduo isolado . Contudo, os opressores dominam os oprimidos, cometendo injustias e explorao, lutando contra os oprimidos. Seguindo ainda o raciocnio de Freire (2005, p.47), Como poderiam os oprimidos dar incio violncia, se eles so o resultado de uma violncia?.

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Muitas vezes, os oprimidos se conformam e aceitam tal situao, sem perspectivas de mudanas para a garantia de um presente e futuro melhor. Porm, quando se conscientizam de tais dominaes e conseguem se libertar, se transformam, muitas vezes, aps algum tempo, tambm em opressores ou legtimos interlocutores de sua classe. Assim sendo, que a superao seja o ato de nascer de um novo homem em constante libertao, nem de opressor nem de oprimido. Neste sentido, a Educao poderia possibilitar tais transformaes. De acordo com Cortella (2009, p.114), para um otimismo crtico, o educador algum que tem um papel poltico/pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra e nem absolutamente circunscrita. Portanto , cabe tambm aos professores de Educao Fsica, reconstrurem e resignificarem seu merecido espao nas sries iniciais da Educao Fundamental. Devido s particularidades das leis educacionais, como j mencionadas no captulo anterior, no h uma garantia congruente em relao componente curricular de Educao Fsica em todas as sries ou anos para todos os alunos, assim como, no h o estabelecimento da atuao do especialista. Soma-se a isso, a organizao do sistema de ensino no Brasil que, como ser apresentado a seguir, vem se organizando de forma autnoma e flexvel (o que positivo), possibilitando aes diversas diante das lacunas que a LDB imps para a Educao Fsica. Merida (2004) afirma que a LDB, bem como os PCNs, outorgam liberdade para uma proposta pedaggica agregada Educao, na qual a Educao Fsica deve ser inserida e a ao educativa fica ao encargo da escola e de seus professores, respeitando-se a realidade social da comunidade escolar. Segue, para melhor compreenso das tenses entre LDB, organizao dos sistemas de ensino e ensino da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, um esquema:

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Estado de So Paulo

Ed. Fsica escolar

Garante, a partir da Resoluo 184, de 27 de dezembro de 2002, o direito de o professor especialista ministrar as aulas de Educao Fsica em todas as sries.

LDB 9394/96

Ed. Fsica escolar

No define com clareza quem deve lecionar as aulas de Ed. Fsica na escola nas sries iniciais, se o polivalente ou especialista.

A favor da descentralizao e autonomia aos municpios. artigo 8: Determinou que os municpios se responsabilizassem pela educao infantil e prioritariamente pelo ensino fundamental.
Ed. Fsica escolar

Municpios

Quem lecionar? polivalente ou especialista

?
TENSES

Figura 1- Esquema dos que outorgam as leis (Estaduais/Municipais) definindo como a Educao Fsica deve ser integrada na escola e quem deve lecion-la.

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3.1 O Sistema Nacional de Ensino do Brasil e a Educao Fsica Escolar

Esta temtica de substancial importncia para o trabalho, pois aponta para um entendimento acerca do significado da palavra sistema e a funo que este exerce (ou pelo menos deveria exercer) na sociedade de maneira mais ampla, e no ensino (lcus da Educao Fsica neste trabalho). inevitvel, para tal compreenso, a adoo de uma viso micro e ao mesmo tempo macro dos elementos que o constituem para formar o todo, como uma grande rede articulada. O significado da palavra sistema, segundo o Dicionrio Bsico de Filosofia de Japiass e Marcondes (2008, p.205), se originou do latim tardio e do grego systema, de synistanai, que significa juntar, Em um sentido geral, o conjunto de elementos relacionados entre si, ordenados de acordo com determinados princpios, formando um todo ou uma unidade. Dessa forma, para que o Sistema Nacional de Ensino adquira seu o significado concreto, ser fundamental a elucidao da teoria do sistema. Segundo Morin (2009, p. 2122), necessrio um pensamento que estabelea relaes entre os sistemas e subsistemas, as mtuas implicaes que sagre a diversidade e, ao mesmo tempo, a unidade. Ainda de acordo com este autor, preciso um pensamento organizador que conceba a relao recproca entre todas as partes. Esta maneira de se compreender o que um sistema ser vital para o juzo desta discusso, ou seja, um pensamento contextual, buscando sempre a relao de inseparabilidade e as inter-retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto e deste com o contexto planetrio, sem fragmentaes. Logo, dentro de um sistema, todos os aspectos nele envolvidos esto ou pelo menos deveriam estar relacionados, mesmo sendo interdependentes. Como foi formulado por Pascal e citado na obra de Morin (2009, p.22), Se todas as coisas so causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas e mantidas por uma ligao material e insensvel que as sujeitam, torna-se impossvel conceber as partes sem conceber o todo e tampouco o todo sem conceber as partes. Assim, conhe cer as partes de um sistema e relacion-las com o todo ser essencial para o seu funcionamento de forma harmnica e contextualizada.

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Dias (2004), de acordo com a teoria dos sistemas, explica que um sistema pode ser classificado como aberto ou fechado e define que no possvel ignorar as trocas que ocorrem entre e dentro dos sistemas e do ambiente. Segundo o autor, o Sistema de Ensino e as escolas so um sistema aberto. O Sistema de Ensino tem como meta cuidar e proporcionar a escolarizao, enquanto as escolas, de maneira sistematizada, devem proporcionar s pessoas que entram neste sistema o desenvolvimento intelectual, fsico, moral, social e emocional. H que se destacar que existe um movimento de entrada e sada por meio das fronteiras, que so consideradas um subsistema com a funo de selecionar o que/quem deve entrar (inputs) ou sair (outputs). Exemplo disso pelo menos deveria so os vestibulares, que estabelecem quais pessoas entram nas universidades, e os exames finais, que determinam quem tem o direito de receber o diploma. Ainda h outros tipos de subsistemas, como a sala de aula, por exemplo. Alm disso, o sistema est comprimido em um sistema mais extenso, que seu supersistema, ou seja, a sociedade. Vejamos relaes que podem ser mais bem apreciadas na figura a seguir com o modelo de Sistema de Ensino, baseado em Dias (2004):

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Da sociedade para o Sistema de ensino (INPUT):

1-Objetivos 2- Contedo cultural 3- Professores e outros recursos humanos, financeiros, materiais 4- Alunos

SISTEMA DE ENSINO 1-Elementos no-materiais (objetivos, normas e contedos) 2-Entidades mantenedoras 3-Administrao do sistema

ESCOLAS
Graus de ensino e modalidades de ensino

Do sistema de ensino para a

Sociedade (OUTPUT ):

1- Melhoria do nvel cultural da populao 2- Aperfeioamento dos indivduos 3- Formao de recursos humano 4- Resultado de Pesquisas

Figura 2- Sistema de Ensino (adaptado de Dias, 2004).

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Betti (1991), luz da abordagem sistmica, faz uma relao entre o sistema e a Educao Fsica escolar, conforme o esquema adaptado:

MACRO - SOCIAL

SISTEMA EDUCACIONAL

SISTEMA ESCOLAR

EDUCAO FSICA

Figura 3- Educao Fsica como um sistema hierrquico e aberto, com base na abordagem sistmica de Betti (1991).

O autor caracteriza este sistema como hierrquico pelo fato de os nveis que esto acima do sistema desempenhar certo controle sobre os que esto abaixo. caracterizado tambm como aberto, pois recebe influncias do meio social e ao mesmo tempo o influencia com seus produtos. Pode-se perceber que existem quatro nveis e trs subsistemas. O primeiro nvel chamado de Macro-Social, que tem como subsistema o Sistema Educacional, o Sistema Escolar um subsistema do Sistema Educacional e a Educao Fsica um subsistema do Sistema Escolar. Segundo Koestler (1981) apud Betti (1991, p.20):
Uma hierarquia um modelo de organizao estratificado e de muitos nveis, um sistema que se expando em subsistemas que tambm se desdobram em novos subsistemas, e assim por diante, sendo ao mesmo tempo um instrumento conceitual e um modo de pensar.

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Comparando-se um sistema a um mosaico, as pequenas peas devem ser encaixadas perfeitamente, formando outras figuras, at se consolidarem no desenho desejado. Mas como toda arte, isso no to simples e exige um trabalho tcnico e esttico. J que cada pea dispe de um contorno, uma cor, uma textura diferente das outras, dificilmente podero ser alteradas. Se houver a modificao de apenas uma, as outras passaro por mudanas e, consequentemente, o todo se transformar. Do mesmo modo, Libneo, Oliveira e Toschi (2009) argumentam que, num sistema, os elementos que dele fazem parte foram reunidos de forma intencional. No entanto, no perdem a sua especificidade e a individualidade, por mais que se integrem e formem um todo, sendo natural a existncia de conflitos, tenses, crises, resistncias, entre e dentro deles. Segundo Gadotti (1994), a Teoria do Conflito tambm nomeada de Teoria Dialtica um modelo de construo, organizao e desenvolvimento dos sistemas, que aceita e no nega as contradies entre e dentro dos mesmos. O autor salienta ainda o carter dinmico e a participao coletiva dos indivduos a fim de obterem as mudanas desejadas. Em oposio a esse modelo existe a denominada Teoria Funcionalista, que tem como princpio a ausncia de conflitos. Nela, as mudanas e ajustes devem ser feitos de forma harmoniosa, com ordem, equilbrio; esttica e controladora. Para melhor entendimento destes dois modelos segue abaixo um quadro explicativo das diferenas entre as teorias abordadas: QUADRO 1 Diferenas entre as Teorias Dialtica e Funcionalista.

TEORIA DA DIALTICA Dinmico/ativo Aceitam as tenses, os conflitos

TEORIA FUNCIONALISTA Passivo/esttico Harmnico

Acreditam na ordem e desordem para a Acreditam somente na ordem para a organizao do sistema. organizao do sistema.

Nas escolas e nos sistemas, independentemente das teorias que adotam, mesmo trabalhando coletivamente e em comum acordo com a comunidade local, natural o

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surgimento dos conflitos entre as escolas, alunos, pais, equipe gestora, professores, funcionrios e a comunidade. Portanto, se a escola ou o sistema de ensino forem mais adeptos teoria do Conflito/ Dialtica, resolvero os problemas em conjunto e em prol da comunidade para o alcance das mudanas. Enquanto forem favorveis teoria Funcionalista resolvero os problemas da maneira mais indireta possvel, sem a participao dos alunos e da comunidade, acreditando ser esta opo a mais harmoniosa para a resoluo dos problemas. Libneo, Oliveira e Toschi (2009) estabelecem que, quando se tem uma organizao do conjunto das instituies de ensino (denominado elementos materiais) e da legislao (denominado ideais) que regem as escolas, passam a formar uma unidade, denominada Sistema de Ensino. Os autores tambm afirmam que o Sistema de Ensino no o nico existente; h outros, como: poltico, econmico, religioso, cultural, etc. Estes devem trabalhar de forma articulada, como j esclarecido, para se beneficiarem e tambm ocasionarem benefcios sociedade. Dias (2004, p.92) expe que a legislao que rege o ensino no pas adota o termo Sistema de Ensino com o seguinte significado: compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentao. De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2009), o sistema econmico o que mais interfere nos mltiplos sistemas e em seus respectivos elementos, gerando aes e reaes provocadas pelas diferenas, frutos das condies histricas, das questes ideolgicas, polticas, econmicas, etc. Faustini (1973), semelhantemente aos autores mencionados anteriormente, defende que o Sistema de Ensino uma instituio social que tem como meta cumprir os objetivos propostos para e pela a sociedade, enquanto a estrutura administrativa deste sistema consiste em agir formalmente de conveno legislao vigente. Nesse sentido, os sistemas so vias de muitas mos: as instituies escolares, por exemplo, auferem recursos do Estado para serem gastos nas escolas e ocorrem aes e reaes, tanto positivas quanto negativas, que afetam ou contribuem com os sistemas e a sociedade de modo geral. Para uma melhor compreenso de como os Sistemas de Ensino se organizam no Brasil, seguem, na ntegra, os artigos que se referem LDB:

TTULO I V- DA ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL Art. 8: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. (Procedncia: Art. 211 da CF).

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1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. (Procedncia: Art. 211, 1 da CF). 2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. (Procedncia: Art. 11 da Lei N 4024/61).

Art. 9, a Unio incumbir-se- de: I- elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; (Procedncia: Art. 7, 1 da Lei N 9131/96); II- organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III- prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; (Procedncia: Art. 211, 1 da CF); IV- estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; (Procedncia: Parcialmente novo. Art. 211 da CF); V- coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; (Procedncia: Art. 8, i, j, k, l, m, n, o, p da Lei N 4.024/61); VI- assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; (Procedncia: Art. 9, b da Lei N 4.024, com a redao dada pela Lei N 9131/95); VII- baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; (Procedncia: Art. 14 do Decreto lei N 464/69); VIII- assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. (Procedncia: Art. 9 da Lei N 4.024/61); 2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. (Procedncia: NOVO); 3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior. (Procedncia: Art.15 da Lei N 4.024/61). (BRASIL, 1996).

Fica evidente neste artigo que a LDBEN 9.394/96 prope uma hierarquia entre os rgos de ensino que compem o sistema, mas estes devem trabalhar de forma flexvel e cooperativa. Apesar de a teoria assumir pretenses positivas, na prtica notvel que haja a necessidade de maiores avanos entre os sistemas e os recursos humanos. Sobre este tipo de organizao do sistema, que ocorre em regime de colaborao, Demo (1997, p.16) argumenta que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os municpios recebem uma liberdade de organizao, o que pode provocar certa irresponsabilidade no sentido de se empurrar as obrigaes de um sistema para o outro. Desta forma, conforme

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explana o autor, prefervel a um sistema rgido com base hierrquica determinante; a possibilidade de m interpretao o preo da liberdade. Libneo, Oliveira e Toschi (2009) argumentam que a poltica do Brasil marcada no decorrer da histria pela competio e no colaborao e pela falta de articulao entre os diversos sistemas de ensino nas esferas administrativas, o que infelizmente no agrega benefcios sociedade. No entanto, Saviani (2008) no nega que h, entre alguns educadores e legisladores, uma atitude de evitar o esclarecimento preciso do conceito de Sistema Ensino, e por enquanto, o termo continua sendo mencionado com o seu sentido oculto, de forma implcita e no de maneira clara e rigorosa, presumindo-se que j compreendido. Diante de tantas controvrsias e dvidas em relao real existncia e funcionabilidade de um Sistema de Ensino no Brasil, Saviani (2010, p.04) descreve que:

Um verdadeiro sistema um conjunto unificado que articula todos os aspectos da educao no pas inteiro, com normas comuns vlidas para todo o territrio nacional e com procedimentos tambm comuns, visando a assegurar educao com mesmo padro de qualidade a toda a populao do pas.

Desta maneira, Saviani (2008) afirma que o Brasil ainda no dispe de um Sistema Nacional de Educao; e Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 241) ressalvam que esta organizao atual do Sistema de Ensino Nacional foi consequncia de um jogo polt ico entre foras desiguais no Congresso Nacional, aps a promulgao da LDB, de organizar os diferentes sistemas, especialmente os municipais, devem-se tambm ao carter impositivo de muitos sistemas estaduais sobre os municpios. Saviani (2008), ento, apresenta quatro hipteses que tentam explicar as dificuldades de se efetivar um Sistema de ensino no Brasil: difcil organizar uma prxis intencional coletiva, pelas diferentes classes sociais existentes em um pas subdesenvolvido, j que no existe um meio termo e os extremos acabam prevalecendo; consequentemente, existem pessoas muito ricas, mas tambm outras muito pobres. Existem diferentes grupos em conflito, como os adeptos escola pblica e escola privada, o que dificulta a definio dos objetivos.

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A importao da cultura de outros pases, sem levar em conta a realidade brasileira. At o incio da dcada de 80 houve uma insuficincia terica dos educadores, mas hoje j existe uma grande produo intelectual, com os cursos de mestrado, doutorado, revistas cientficas e participaes no prprio mbito poltico.

Em contrapartida, Dias (2004) demonstra que existem alguns fatores que colaboram para a existncia de um sistema nacional de ensino: Todas as escolas seguem (ou pelo menos deveriam seguir) uma legislao comum. O ensino dado na lngua nacional. Pelo fato bvio de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do territrio nacional. O sistema de ensino deve estar a servio da cultura brasileira, assim como a escola e a cultura devam se influenciar reciprocamente. A lei determina, ao menos formalmente, a articulao que deve existir entre os graus e as modalidades de ensino.

Apesar de Dias (2004) apontar as facilidades de se ter um Sistema Nacional de Ensino, a realidade brasileira o contexto social e econmico, a remunerao dos professores, as condies estruturais das escolas, entre outros fatores no potencializa tais facilidades, ou seja, as hipteses socioeconmicas de Saviani (2008) se sobrepem s hipteses de cunho cultural e nacional de Dias (2004). H ainda outras formas de organizao do Sistema de Ensino sob distintos aspectos. Do ponto de vista administrativo: federal, estadual, municipal ou particular (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009); do ponto de vista do padro: oficial, oficializado ou livre; em

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relao ao grau de ensino: primrio, mdio e superior. Derivam destes, as expresses: sistema de ensino superior, sistema oficial, sistema pblico, sistema geral de educao. Estas, entre outras nomenclaturas, se resumem a um nico termo denominado Sistema Educacional (SAVIANI, 1999). Mesmo com as discusses do Conselho Nacional de Educao em firmar posies referentes ao sistema de ensino, da sua organizao, competncias e responsabilidades ante as mudanas decorrentes da globalizao e da situao emergente no Brasil na esfera internacional, com as crescentes demandas educacionais, este assunto no pode ser dado como finalizado, como garante Sarmento (2005). Fica evidente, no artigo 8, que a LDB 9.394/96 prope uma hierarquia entre os rgos de ensino que compe o sistema, mas estes devem trabalhar de forma flexvel e cooperativa. Apesar de a teoria assumir pretenses positivas, na prtica notvel que haja necessidade de maiores avanos entre os sistemas e os recursos humanos.

3.1.1 Descentralizao e Municipalizao: concepes e processos

Segundo Oliveira (1999), os procedimentos mais comuns de descentralizao so realizados por intermdio de trs modalidades: Regionalizao; Municipalizao; Nuclearizao.

Como este trabalho se respalda apenas na poltica de descentralizao via municipalizao, as seguintes definies e reflexes sero baseadas nela e no nas demais. Como poder ser observado na figura 4, a poltica educacional de municipalizao um meio possvel para que se chegue descentralizao dos poderes. No Brasil, segundo Oliveira (1999), o processo da municipalizao pode acontecer das seguintes formas: O Municpio se responsabilizando por todo o ensino, em todos os nveis ou parte deles. O Municpio se encarrega por determinados programas, como a merenda, transporte, funcionrios, os quais so feitos junto Rede Estadual.

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O Municpio se incumbe por parte das matrculas e usufrui do mesmo terreno ou espao do Estado.

Destaco que os professores participantes desta pesquisa esto inseridos no primeiro contexto. Antes de continuar com as definies e de percorrer a histria da poltica da descentralizao e da municipalizao da educao no Brasil, ser apresentada brevemente uma ilustrao com a definio destes dois termos. Seguem os significados baseados em Oliveira (2009) e Oliveira (1999):

Municipalizao Descentralizao
Transferncia de encargos de uma esfera para outra, mas no significa necessariamente democracia. Transferncia de encargos ou poder; as decises para obter os recursos seriam restritas s Instncias no centrais.

(MEIO)

Figura 4 Conceitos: Descentralizao e Municipalizao

Outra definio que segue os mesmos princpios do quadro a de Viriato (2004), que esclarece que descentralizar, baseando-se em Casassus (1995), extrair o poder do centro, passando-o para o poder da localidade, garantido, igualmente a eficcia do poder local. Penso no seguinte exemplo, para melhor esclarecer esta definio: a criao das Associaes de Pais e Mestres nas escolas diminui algumas das responsabilidades da direo, que acabam sendo compartilhadas com a comunidade. Outro conceito fundamentado em Viriato (2004, p.47), a respeito da Descentralizao: significa redistribuir o poder central, envolvendo necessariamente alteraes nos ncleos de poder, que levam a uma maior distribuio do poder decisrio at

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ento centralizado em poucas mos. Segundo o autor, novamente referendando Casassus (1995), isso exigiria da sociedade e do Estado responsabilidade poltica e tcnica com os princpios que englobam o processo de transformao da sociedade, demandando que a descentralizao acontecesse nas esferas poltica, econmica e administrativa e na qualidade do ensino. Mas, na realidade, como ser explicitado no prximo tpico e ainda de acordo com este autor, o que veio se constituindo no foram as polticas de descentralizao, mas as de desconcentrao, que significa delegar determinadas funes comunidade local, mantendo centralizadas as decises sobre os aspectos financeiros, administrativos e pedaggicos (VIRIATO, 2004, p.47).

3.1.2 O Percurso da Poltica de Descentralizao e Municipalizao na Educao Brasileira

Em conformidade com vila (1999), tais polticas no cenrio da educao brasileira se iniciaram em abril de 1957, quando aconteceu formalmente a primeira proposta de municipalizao do ensino no Brasil, e quem a apresentou foi Ansio Teixeira 14, no Congresso Nacional de Municipalidades, por meio de uma tese intitulada Municipalizao da Escola Primria. A tese sugeria que os municpios deveriam compartilhar na execuo administrativa do que fosse definido pela Unio e organizado pelos Estados. Ou seja, se extinguiria a participao efetiva e as responsabilidades em conjunto do municpio com os outros rgos do sistema, que apenas se responsabilizariam pelo ensino, assumindo, na realidade, uma posio passvel (VILA, 1999). Libneo, Oliveira e Toschi (2009) relatam que, como era de se esperar, a municipalizao proposta por Ansio Teixeira na dcada de 30 para o estabelecimento do ensino primrio no teve a inteno de uma reforma administrativa, mas de uma reforma poltica para o prestgio da maioria dos municpios e para colocar em pauta o exerccio da democracia e a descentralizao dos poderes polticos no Brasil. Apenas no ano de 1971, com a Lei N 5692/71, a municipalizao passou a ser intensamente debatida, principalmente pelos que se interessavam pelo ensino de 1 grau no pas, sendo eleito pela Regio Sul como tema prioritrio nos encontros, alm dos ciclos de
14

Foi jurista, educador, escritor brasileiro, intelectual e difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova.

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estudos, seminrios e eventos importantes em nvel municipal, estadual e federal, como nos Planos de Educao, Cultura em Desporto da esfera federal e planos Estaduais de Educao (VILA, 1999). Porm, segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 141), a municipalizao:
Foi editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa de ministrar o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer ao menos condies financeiras e tcnicas para tal e em uma situao constitucional que nem sequer reconheceria a existncia administrativa dos municpios.

Alm da parte financeira, Mello (2005) enfatiza que a descentralizao durante os anos 70, decidida do centro (nvel federal), gerou um paradoxo entre as redes (estadual e municipal) sem prever a integrao regional, que poderia ser solucionada por meio dos recursos e planejamentos, estabelecendo metas procedidas do nvel Federal, para contrabalanar as diferenas entre o governo Federal, os Estados e municpios. Pode-se perceber uma forte influncia do clientelismo poltico: os municpios e os Estados ficaram extremamente dependentes das decises da Unio, no s pelas medidas administrativas como tambm pela concentrao de recursos no mbito federal. Segundo Rosar (1995), a partir de 1974 aconteceu o maior projeto de municipalizao, desenvolvido pelo Ministrio da Educao e Cultura denominado de Promunicpio 15, com o objetivo de melhorar o Ensino de 1 grau mediante aes articuladas entre as administraes estadual e municipal. Enquanto o MEC institua convnios com os Estados, deliberando diretrizes gerais, assistncia tcnica e cooperao financeira, o mesmo caberia ao Estado com os municpios, alm da reestruturao e/ou acelerao nos servios da educao. O intuito do projeto era de resolver os seguintes problemas do ensino em nvel municipal: Grande nmero de escolas multisseriadas e unidocentes. Falta de Recursos Humanos. Currculos e Programas inadequados. Carncia de rede fsica. Acentuada distoro de professores no titulados. Altas taxas de repetncia escolar e evaso. Predominncia de professores no titulados.

15

Projeto de Coordenao e Assistncia Tcnica ao Ensino Municipal.

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Segundo Rosar (1995), durante a dcada de 70, esta poltica a favor do desenvolvimento do Ensino Bsico foi elaborada na esfera federal e incidiu especialmente nos estados do nordeste. A meta era transferir as responsabilidades aos municpios, mas a Unio no fez um investimento financeiro suficiente; pelo contrrio, a Unio realizou uma poltica centralizadora de recursos em nvel federal enquanto adotava a descentralizao em nvel do sistema educacional (ROSAR, 1995). Outros projetos se destacaram na mesma poca, como o Edurural, Polonordeste, Pronasec e o Projeto Nordeste, financiados pelo Banco Mundial e que trouxeram concepes e diretrizes educacionais determinadas anteriormente por esta instituio. Explicita Arretche (1996) que o rumo da histria pende para a descentralizao, como aconteceu na dcada de 80 em muitos pases. Entretanto, um exemplo citado pela autora com estratgias diversificadas a privatizao16 que, segundo Rosar (1995), est relacionado globalizao. Nesse perodo, as polticas de descentralizao e o processo de municipalizao persistiram sem a devida distribuio justa e planejada dos recursos. Como aponta Mello (2005), foi ento que se estabeleceram alguns meios diretos de financiamento do governo federal s prefeituras, que por vezes era passado por fora das secretarias estaduais da educao, esquecendo-se a funo dos governos estaduais de formuladores e coordenadores de polticas. O que, consequentemente, prejudicou as Secretarias Estaduais e criou barreiras contra um processo de municipalizao organizado. A falta de continuidade e atualizao financeira dos convnios provocou uma ampla desigualdade que, infelizmente, at hoje afeta os alunos das redes municipais de ensino. Segundo Mello (2005, p.55), o custo chega a ser um quarto do custo do aluno estadual e, desta forma, h tendncia dos municpios mais pobres de arcarem sozinhos com o nus da municipalizao, conforme justifica o autor:

Por outro lado, a resistncia dos Prefeitos em assumir suas responsabilidades para com o ensino dos cidados que os elegeram, aliada ao interesse dos governos estaduais de manter centralizado o sistema de ensino e ao corporativismo dos professores que sempre resistiu a qualquer proposta de descentralizao dos encargos educacionais para os Municpios, resultou na atual situao de injustia: a municipalizao ocorreu exatamente onde mais se necessitava de recursos financeiros e assistncia tcnica, sem garantir a presena destes ltimos.

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Por privatizao entende-se a transferncia da prestao de servios sociais para organizaes privadas.

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Tambm sem estabelecer as diretrizes e a fiscalizao para que as prefeituras reservassem os 25% da receita dos impostos para a conservao e melhoria do ensino como determinado pela Constituio de 1988, as despesas que eram marcadas para o desenvolvimento do ensino no eram relacionadas com custos e investimentos das escolas estaduais e municipais (MELLO, 2005). Pranstretter (1989), em comum acordo com a Comisso de Estudos Educacionais que elaborou a Proposta Montoro17, expe que a descentralizao teria como funo servir de ferramenta conjunta populao para diminuir os problemas locais e garantir uma melhoria na escolarizao. Desta forma, descentralizar no significaria nem significa omitir a administrao como aconteceu e acontece no percorrer histrico das polticas pblicas adotadas no Brasil, muito menos delegar deveres e responsabilidades sem prover os devidos meios que esto representados abaixo para uma poltica de municipalizao de sucesso.

materiais

humanos

financeiros

Figura 5 Fornecimento de recursos fundamentais para uma poltica ideal de municipalizao. 3.1.3 A Poltica da Municipalizao do Ensino no Estado de So Paulo

At este momento a discusso sobre a descentralizao e municipalizao da Educao no Brasil se discorreu at a dcada de 80, com apontamentos de uma poltica de insucesso. Esta poltica teve incio no ano de 1995, especificamente em So Paulo, e continua sendo uma meta do Estado de So Paulo, tanto que, em 20 de agosto de 200718, a Secretaria da Educao divulgou no seu site as 10 metas do Novo Plano Estadual de Educao. Dentre elas estava a Implantao do Ensino Fundamental de nove anos, em
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Proposta baseada na democracia participativa, valorizando a participao da sociedade juntamente com a descentralizao dos poderes. Foram as metas e realizaes mais importantes durante os quatro anos do governo de Montoro.
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www.educacao.sp.gov.br/(consultado em 4/1/2012)

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colaborao com os municpios, com prioridade municipalizao das sries iniciais (1 a 4 sries). A Secretaria da Educao de So Paulo explanou que, devido solicitao dos educadores e prefeitos, na poca, foram realizadas vrias palestras em diferentes regies do Estado, com objetivo de obter melhores esclarecimentos sobre a proposta de municipalizao. Pois, como j discutido, muitos projetos vinculados a esta poltica foram marcados pelo insucesso, consequente de falhas e falta de recursos. Alm disso, os prprios docentes tinham receio da municipalizao, apesar de reclamarem das escolas do Estado. Na mesma poca foi realizado pela Secretaria um estudo do perfil socioeconmico e educacional para o reconhecimento das caractersticas dos municpios. Portanto, percebe-se que houve certo cuidado por parte do Estado de So Paulo para a implantao da municipalizao da Educao, mas sem nenhuma participao dos pais que fazem parte da comunidade escolar, o que fundamental para descentralizar o poder e possibilitar que a populao tenha maiores participaes nas escolhas, a favor da democracia no setor educacional e na sociedade, como preconiza a LDB. Ou ainda que o prprio municpio se encarregasse por um debate com a comunidade sobre a poltica educacional que seria implantada.

3.1.3.1 Objetivos da Poltica de Municipalizao no Estado de So Paulo Um dos objetivos desta poltica de parceria educacional Estado-Municpio para o Ensino Fundamental, como descrito no site da Secretaria atribuir parte das responsabilidades vinculadas educao do Estado de So Paulo aos municpios. Outro objetivo fazer vigorar o que j estava informado na LDB 9394/96, Ttulo IV, nos artigos 10 e 11, pargrafos VI e V, respectivamente. Estes artigos caracterizam a Organizao da Educao Nacional, estabelecendo como responsabilidade primria a oferta do Ensino Mdio e, como secundria, a oferta do Ensino Fundamental para o Estado, ao passo que os municpios tm como responsabilidade primria o Ensino Fundamental. Cumpre observar, em conformidade com Saviani (1999), que a LDB 9394/96, no artigo 11, sofreu uma alterao, por meio da insero de um pargrafo nico, ao proporcionar a opo aos municpios de fornecerem seus prprios sistemas de ensino e por estes apresentarem dificuldades tcnicas e financeiras.

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O pargrafo nico, determinou que cada municpio poder se unificar ao sistema estadual de ensino ou compor com o Estado um sistema nico de educao bsica. Ou ainda, conforme estabeleceu o artigo 11, pargrafo V, o municpio poder se responsabilizar aos outros graus de ensino como o Ensino Mdio se tiver atendido inteiramente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Seguem, na ntegra, os artigos:
TTULO-IV Da Organizao da Educao Nacional O artigo 10 estabelece que os Estados incumbir-se-o de: I- organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino. (Procedncia: Art. 11 da Lei N4.024/61); II- definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico. (Procedncia: Art.58 da lei N 5.692/71); III- elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios. (Procedncia: Art. 54, 2 e 3 da Lei N 5.692/71); IV- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Procedncia: Art. 17 do Decreto-Lei n 464/69); V- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino. (Procedncia: Art. 24 da CF); VI- assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio; VII-Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Inciso acrescido pela Lei 10.709/03); Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e Municpios. (BRASIL, 1996)

Os Municpios incumbir-se-o, conforme o art. 11, de:

I- organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II- exercer ao redistributiva em relao s suas escolas. (Procedncia: NOVO); III- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Procedncia: NOVO); V- oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. (Procedncia: Art. 211, 2 da CF com INOVAES); VI- Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Inciso acrescido pela Lei 10.709/03);

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Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. (Procedncia: NOVO). (BRASIL, 1996).

Outros objetivos desta poltica, conforme especificado pelo site da Secretaria da Educao, so, alm do fortalecimento da autonomia do Poder Municipal, o controle das atividades escolares pelas comunidades locais, a descentralizao da gesto educacional com base no princpio da responsabilizao e dar cumprimento s disposies da Lei Federal n 9424/96, que regulamenta o Fundo de Manuteno de Desenvolvimento do Ensino e de Valorizao do Magistrio FUNDEF. O TERMO DE CONVNIO DECRETO N 43.078 de 1998
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dispe, na

CLUSULA SEGUNDA, outros objetivos convenientes a serem apresentados, como segue:

Inciso IV. garantir assistncia tcnica, pedaggica, administrativa e gerencial aos Municpios, para que estes desenvolvam o Ensino Fundamental em conformidade com as diretrizes constitucionais. Inciso VI. criar mecanismos de compensao que superem as desigualdades financeiras, administrativas e tcnicas dos Municpios na implementao dos programas educacionais.

Assim por meio da legislao foi sendo elaborado certo arranjo para que os municpios atendessem a populao quanto aos aspectos educacionais, alguns resultados desta poltica relacionados ao nosso objeto de estudo Educao Fsica sero apresentados a seguir. 3.1.3.2 Recursos Financeiros (FUNDEF e FUNDEB) e Recursos Humanos Um projeto de qualidade para a educao no se elabora sem a definio dos recursos suficientes para garantir as condies adequadas de material, a infraestrutura e a parte pedaggica para dar conta do processo educativo. Nesse sentido, a descentralizao que prope o compartilhamento das

responsabilidades com a sociedade para o financiamento da educao como as parcerias, terceirizao, entre outros, deve ser contrariada, pois o financiamento um dever do Estado, do qual no se pode abrir mo (CABRAL NETO, 2011). Segundo o site da SEE/SP20, foi aprovada no Congresso Federal a Emenda 14, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao

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TERMO DE CONVNIO DECRETO N 43.078 de 1998 - objetiva assegurar a continuidade da implantao do Programa de Ao de Parceria Educacional Estado-Municpio para o atendimento do ensino fundamental.

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do Magistrio, Lei 9424/96 (FUNDEF), com a funo de garantir os recursos necessrios para cumprir as metas do Ensino Fundamental assim como a LDB, que recomenda a descentralizao, em 1996. Este Fundo constitudo pelos recursos dos 645 municpios e do Estado de So Paulo e serviu para atender toda a Educao Bsica, da creche ao Ensino Mdio. A Constituio Federal de 1988, no caput do artigo 212, j vinculava 25% das receitas dos Estados e Municpios Educao. No ano de 1998, quando o FUNDEF entrou em vigor, definiu-se, com a Emenda Constitucional n 14/96, que 60% desses recursos (ou seja, 15% da arrecadao dos impostos21 total de Estados e Municpios) ficariam privados ao Ensino Fundamental. Alm disso, introduziram-se novos critrios para a distribuio e utilizao destes 15%, promovendo a diviso de recursos entre o Governo Estadual e seus municpios, em conformidade com o nmero de alunos matriculados em cada rede de ensino cadastrados no Censo Escolar. De acordo com as informaes do Portal MEC, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) veio substituir, no ano de 2006, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Esse est em vigor desde janeiro de 2007 e se estender at 2020, tendo como estratgia:
Distribuir os recursos pelo pas, levando em considerao o desenvolvimento social e econmico das regies a complementao do dinheiro aplicado pela Unio direcionada s regies nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor mnimo fixado para cada ano. Ou seja, o Fundeb tem como principal objetivo promover a redistribuio dos recursos vinculados educao.

Contudo, esta sistemtica de convnios que est sobre o poder do governo federal ou estadual para o repasse dos recursos pode ser considerada uma prtica autoritria, contrria a constituio. Conforme o site da SEE/SP22, quanto aos Recursos Humanos (docentes, tcnico e administrativo), estes podem ser afastados junto ao municpio por cinco anos, com opo anual do interessado, sem prejuzo de vencimentos ou salrios e das demais vantagens, de

20 21

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Estes impostos so: ICMS, Fundo de Participao do Estado-FPE, Fundo de Participao dos MunicpiosPREFEITURA MUNICIPAL e do IPI- Exportao.
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SEE/SP Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, consultado em 4/1/2012.

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acordo com a legislao vigente e mediante a expresso do Chefe do Poder Executivo do Municpio.

3.1.4 Implicaes da Descentralizao para uma sociedade democrtica

Primeiramente, cabe uma breve reflexo do sentido e significado de democracia, esta que os cidados vo se identificar como possibilidade de participao, por meio do voto, pertinente s sociedades capitalistas modernas. Ainda que seja fundamental a democracia representativa, esta necessita ser articulada com a democracia participativa (RIOS, 2001). A autora esclarece que, de acordo com Santos (2000) e Coutinho (2000), para tal articulao necessrio que os campos poltico, social e econmico sejam radicalmente redefinidos e expandidos. De maneira otimista, Vieira (1971) aponta que, por meio da descentralizao dos poderes, existe a possibilidade do incremento necessrio para o alvio na administrao central, criando o fortalecimento das comunidades locais. De fato, como exps Carneiro (1998), isso favoreceria o fortalecimento do poder local, reduzindo a separao entre o Estado e a sociedade e criando maiores probabilidades de igualdade entre os cidados. De acordo com Cabral Neto (2011), essa seria uma maneira eficiente e eficaz de controle dos gastos pblicos. Do mesmo modo, Carneiro (1998, p.71) defende que o poder local surge como uma maneira de transformar as aspiraes da comunidade em direitos dos cidados. Para Arretche (1996), este mecanismo seria uma forma democrtica que fortaleceria e consolidaria a democracia, supondo a melhoria na prestao de servios pblicos e elevando o bem-estar da populao. Como tambm afirma Cabral Neto (2011), segundo este mecanismo possvel que a comunidade v em busca das suas prprias metas de melhoria. Contudo, o rumo da descentralizao, como vem se consubstanciando no sistema escolar, tem pouco colaborado para a gesto democrtica, no sentido de que no tem propiciado espaos para a construo de participao poltica nas escolas para a tomada de deciso (CABRAL NETO, 2011). H, ainda, na poltica de municipalizao, uma prtica denominada de clientelismo, que favorece algumas pessoas em detrimento de outras que passam a assumir o poder, estabelecendo a distncia do poder local nas decises, o que no favorece a democracia (ANDRADE, 1988 apud JARRY; VIEIRA, 1993). importante destacar, como um passo essencial para se adotar polticas democratizantes, a formao intelectual para a superao das relaes sociais do capitalismo

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(BOTLER, 2011). Em vez de fornecer uma palestra somente para os Educadores como foi feito pelo Estado o ideal oportuniz-la para toda a comunidade escolar, com o intuito de informar a todos igualmente sobre o que se consistiria a municipalizao das escolas. De acordo com Oliveira (2009), tambm possvel afirmar que a municipalizao no significaria obrigatoriamente um processo de democratizao; contraditoriamente ao que veio acontecendo, como j discutido em relao ao percurso desta poltica. A municipalizao mais uma poltica de modismo do que uma oportunidade de libertao e independncia dos sistemas educacionais de cada cidade, o que compromete ainda mais a qualidade da educao para a populao, pois muitos municpios arcam com as consequncias deixadas, distantes das teorias que as embasaram. E o impacto desta poltica de municipalizao na rea da Educao Fsica escolar ser melhor abordada nos captulos a seguir.

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4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 4.1 Tipo de pesquisa O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, caracterizando-se por de campo e do tipo documental (pois pauta-se em documentos como leis, decretos, pareceres e resolues). Descritiva, uma vez que [...] tem como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou estabelecimento de relaes entre as variveis (GIL, 2009, p.28). Este tipo de pesquisa foi escolhido, pois permitir expli car os impactos da municipalizao na legitimao da Educao Fsica escolar nas sries iniciais do ensino fundamental. E documental, porque foram utilizados os documentos oficiais como os decretos, os pareceres, as resolues e as leis para melhor respondermos ao problema da pesquisa. Adotou-se a abordagem qualitativa, cuja caracterstica envolver a observao intensiva e prolongada de um ambiente natural; o registro preciso e detalhado do que acontece nesse ambiente, a interpretao e anlise dos dados, utilizando-se descries, narraes, citaes, grficos e tabelas (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007).

4.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA

Como instrumento de pesquisa foi utilizado o questionrio, este pode ser definido segundo Gil (2009) como uma tcnica de investigao formada por vrias questes que so submetidas a pessoas com a finalidade de conseguir informaes sobre seus conhecimentos, interesses, aspiraes, entre outros. Para a aplicao do mesmo tivemos a aprovao do COEP (Comit de tica em Pesquisa) com o Parecer Consubstanciado nmero 086/2010, podendo ser apreciado nos anexos. Para esta pesquisa, este questionrio foi composto por questes abertas e fechadas. A primeira parte geral e foi respondida tanto pelo professor polivalente como pelo professor especialista, j a segunda parte foi direcionada para cada professor, a partir de sua formao. H tambm um segundo questionrio, que foi elaborado aps o exame de qualificao, mediante a sugesto da banca. Estes foram enviados por e-mail aos diretores das escolas da amostra.

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As vantagens deste instrumento para esta pesquisa so: garantia do anonimato nas respostas; os professores tm mais flexibilidade de tempo para respond-lo no atrapalhando o horrio de trabalho e as aulas; e no expe os docentes influncia de opinies. Quanto s suas limitaes, este no proporciona a garantia de que os professores o devolvam preenchido por completo todas as questes, impede a ajuda do pesquisador para o pesquisado e impede o conhecimento das circunstncias em que foi respondido.

4.3 Populao e amostra

Esta pesquisa constituda por duas populaes e suas respectivas amostras.

4.3.1 Populao A populao caracteriza-se pelo conjunto de elementos com determinadas caractersticas em comum ou que partilham de uma caracterstica (MATTOS; ROSSETTO JR; BLECHER, 2008, p.60). Para esta pesquisa a populao selecionada constitui-se em professores (especialistas em Educao Fsica e/ou professores polivalentes) responsveis pela disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, das escolas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim. E a outra populao contempla os diretores das referidas escolas.

4.3.1.1 Amostra da populao Representa a amostra da populao deste estudo um percentual dos professores e diretores acima mencionados, ambos escolhidos por uma amostra aleatria (sorteio). Assim, primeiramente foi realizada a amostragem das escolas, para depois ser realizada a amostragem dos professores, e por ltimo dos diretores (todos por sorteio). Quando houve na mesma escola mais de um professor responsvel pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, foi realizado outro sorteio para escolher quem participaria da pesquisa respondendo ao questionrio. Alm disso, utilizamos os critrios de incluso e excluso especificados adiante para a definio desta amostra. Aps o sorteio, a amostra da populao foi composta por 32 professores e 15 diretores. Destacamos que dois professores da cidade de Mogi Guau no desejaram

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participar da pesquisa. E dos 22 diretores solicitados a responderem ao questionrio, 7 no o retornaram.

4.3.2 Escolas A Diretoria de Ensino de ensino de Mogi Mirim, situada no interior do Estado de So Paulo, formada por 13 cidades, a saber: guas de Lindia, Lindia, Serra Negra, Amparo, Monte Alegre do Sul, Pedreira, Holambra, Mogi Mirim, Mogi Guau, Conchal, Estiva Gerbi, Itapira e Santo Antonio de Posse. Como observado na Tabela 1, esta regio vem passando desde o fim da dcada de 90 e incio do ano de 2000 por uma intensa municipalizao das escolas estaduais, sendo que a nica cidade que no passou ainda por este processo foi Serra Negra. Justifica-se a escolha desta Diretoria de Ensino, como tambm de suas escolas para esta pesquisa, pela a insero da pesquisadora na mesma. Segue abaixo um quadro com as respectivas escolas municipalizadas:

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QUADRO 2 - Escolas Municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim.

Municpios e escolas da Diretoria Mogi Mirim

AGUAS DE LINDOIA LUIZ BARBOSA PEDRO FACCHINI COMENDADOR PORF.IVAN G.DE FRANA

Ano da municipalizao

1999 2006 1999

AMPARO FLORIPES BUENO DA SILVA PROFA JACYRA RIBEIRO GUILARDI PROFA RAUL DE OLIVEIRA FAGUNDES 1998 1998 1998

CONCHAL

ALONSO FERREIRA DE CAMARGO BAIRRO CONCHAL VELHO GIACOMO CORTE EMEF MARIA BENEDITA FERNANDES PROFA MARIA CECILIA LISSERRE ALMADA GOMES PROFA

2004 2002 2003 2005 2002

ESTIVA GERBI ADELIA CALEFFI GERBI AGENOR DE CARVALHO CAPITAO

1998 2002

HOLAMBRA BAIRRO DO FUNDAO BAIRRO FAZENDA PALMEIRAS BAIRRO HOLAMBRA IBRANTINA CARDONA 1997 1997 1997 1997

ITAPIRA BAIRRO DA PONTE NOVA CAETANO MUNHOZ PREFEITO GILMERY VASCONCELLOS PEREIRA ULBRICHT PROFA HEITOR SOARES IZAURA DA SILVA VIEIRA DONA JOAO SIMOES PROF 1998 2003 1998 1998 1998 1998

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JOAQUIM VIEIRA VIRGOLINO DE OLIVEIRA COMENDADOR WILMA DE TOLEDO BARROS MUNHOZ PROFA

1998 1998 1998

LINDOIA PEDRO DE TOLEDO 2002

MOGI-GUACU ALICE DE CAMPOS SILVA PROFA ANTONIO GIOVANI LANZI CLEIDE DA FONSECA FERREIRA PROFA CLEONICE APARECIDA CRUZ KILBURN THIELE PROFA EMILIA VEDOVELLO PEDROSO PROFA FAZENDA GRAMINHA FERNANDO RICARDO GOUVEA PAOLINI PROF GUILHERMINA LOPES RODRIGUES PROFA JOAO BUENO JUNIOR NELSON GIRARDI PROFESSOR SONIA APARECIDA MAXIMIANO BUENO PROFA THEREZINHA APPARECIDA VILLANI DE CAMARGO PROFA WALDOMIRO CALMAZINI PREFEITO 2000 2000 1999 1997 1997 1999 1999 1999 2000 1997 2005 2000 2000

MOGI-MIRIM ADIB CHAIB PREFEITO ANTONIO JOSE PERES MARQUES PROF ARISTIDES GURJAO PROF DONA SINHAZINHA HELENA DOS SANTOS ALVES PROFA HUMBERTO BRASI PROF JORGE BERTOLASO STELLA PROF ORLANDO BONI PROF SAO JUDAS TADEU SITIO DOS CAMPOS VILA DIAS II

2003 2000 2002 2004 2002 2004 2002 2002 2000 2002 2002

MONTE ALEGRE DO SUL ANTONIO BRUNO DAOLIO CLODOVEU BARBOSA PROF RAUL DE PAIVA CASTRO 1997 1997 1997

PEDREIRA ARNALDO ROSSI PROF BAIRRO DA AREIA BRANCA 1999 1999

50

BAIRRO ENTRE MONTES HORTENCIA FORNARI NOVO PROFA HUMBERTO PIVA JARDIM ANDRADE JOSE JURANDYR PIVA PROF

1999 1997 2002 1997 1999

SANTO ANTONIO DE POSSE

ISAURA DE CARVALHO COELHO PROFA LETICIA PAGANOTTE TOREZAN MARIO BIANCHI

2005 2005 2005

SERRA NEGRA
NENHUMA ESCOLA FOI MUNICIPALIZADA

As informaes deste quadro foram obtidas no site da Secretaria de Educao do Estado de SP, porm obtivemos de alguns coordenadores da rea de Educao Fsica destas escolas algumas informaes divergentes acerca destas serem j mucipalizadas.

4.3.2.1 Amostra das escolas Como j explicado, a amostra das escolas foi definida por sorteio, utilizando-se os critrios da amostragem estratificada proporcional, das escolas municipalizadas de Ensino Fundamental que tenham as sries inicias, e que faam parte da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim. Segundo Gil (2009, p. 92), a amostra estratificada caracteriza-se pela seleo de uma amostra de cada subgrupo da populao considerada. Neste estudo a amostra estratificada utilizada foi a proporcional, que seleciona -se de cada grupo uma amostra aleatria, ou seja, proporcional extenso de cada subgrupo determinado por alguma propriedade tida como relevante. Assim, a partir desta lista de cidades com as suas respectivas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim, foi realizado um sorteio atingindo (50%) das escolas municipalizadas de cada cidade.

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Destaco que Mogi Guau foi a nica cidade por no ter as escolas que foram ou no municipalizadas atualizadas no quadro do site da Secretaria de Educao de SP, que no atingiram a amostra pr-definida, ou seja, que no atendeu aos (50%) das escolas municipalizadas como determinamos, sendo entregue o questionrio para os professores de apenas trs escolas.

4.4 Critrios de incluso e excluso Estes critrios sero aludidos tanto para as escolas, como para os responsveis que atuam com a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental e para os diretores. Das escolas: Os critrios de incluso foram os seguintes: Escolas que foram municipalizadas at o ano de 2010. Escolas que fazem parte da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, e que contemple as sries iniciais do Ensino Fundamental. Os critrios de excluso foram os seguintes: Escolas municipais ou estaduais. Para melhor entendimento, foram excludas as escolas que so Estaduais, ou que sempre foram Municipais. Escolas no autorizadas para a pesquisa pela Diretoria de Ensino da cidade ou pela diretora. Dos professores que lecionam a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: Os critrios de incluso foram os seguintes: Ser professor polivalente ou professor de Educao Fsica. Ser o responsvel pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Os critrios de excluso foram os seguintes:

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A no autorizao da diretora ou da Diretoria de Ensino para a entrega dos questionrios aos responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Caso o professor responsvel pela aula de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental no aceitasse participar. Atuar como estagirio na disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Dos diretores: O critrio de incluso foi:
Atuar como diretor do 1 ao 5 ano na escola.

O critrio de excluso foi: Caso o diretor no quisesse responder ao questionrio. 4.5 Procedimentos da coleta de dados

Para efetuar a coleta dos dados, foi primeiramente realizada pela internet uma busca dos telefones de cada Diretoria de Educao das cidades da Regio de Mogi Mirim. E, logo em seguida, foram realizados os contatos para falar preferencialmente com a Diretora de Educao de cada cidade, com a finalidade, de fazer primeiramente uma breve apresentao da pesquisa, solicitar a permisso para a realizao da mesma, assim como o telefone destas escolas para poder entrar em contato com os diretores23. Para o segundo contato, foi feito uma ligao telefnica aos diretores, tendo como objetivo agendar a data para a entrega dos questionrios aos professores responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou aos diretores que o repassaram.

23

Destaco que em algumas Diretorias de Ensino houve a solicitao de um documento oficial da instituio do curso de Ps-Graduao de mestrado das pesquisadoras, assim estes foram devidamente entregues e somente depois de autorizado foi efetivado o segundo contato, explicitado em seguir.

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Com a data agendada, uma carta ao diretor, mais um envelope (contendo trs documentos - 1 Informativo e instrues de preenchimento sobre o questionrio, 2 Termo do consentimento livre e esclarecido, 3 Questionrio) - foram levados pela pesquisadora nas escolas, e os mesmos foram entregues ao diretor (a) da escola, ao professor especialista ou polivalente responsveis por essas aulas. Estes documentos foram respondidos no mesmo instante juntamente com a presena da pesquisadora, ou em alguns casos a pesquisadora teve que retornar na escola para recolh-los ou, em ltimo caso, foi enviado pelo correio para casa da mesma. Depois desta etapa, foram feitas novamente as ligaes para duas escolas de cada cidade que foram selecionadas por sorteio, solicitando a participao dos diretores para que respondessem ao outro questionrio. Dessa forma, os mesmos informaram o endereo eletrnico prprio ou da escola, e a pesquisadora enviou-lhes o questionrio, estabelecendo uma data para reenvio dos mesmos respondidos. Juntamente com este, foi emitido uma Carta de Apresentao, Instrues de preenchimento, Termo de consentimento livre e esclarecido.

4.6 Riscos envolvidos Como risco mnimo houve a possibilidade do participante no se desempenhar para responder o questionrio. Caso isso ocorresse, a pesquisadora entraria em contato com mesmo, mas se este estivesse constrangido em responder s questes, haveria a compreenso para no participao da pesquisa. 4.7 Anlise dos dados Para interpretao das respostas dos questionrios respondidos pelos professores e diretores que compe a amostra desta pesquisa, utilizamos a tcnica de anlise de contedo estudada por Bardin (2011), assim como disponibilizamos alguns dados de forma grfica para a desenvoltura de alguns debates (complementares s anlises j realizadas). Segundo esta autora nos indica a anlise de contedos (BARDIN, 2011, p.37) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, assim esta tcnica procura se debruar e conhecer o que est por trs das palavras, tendo a finalidade de investigar a influncia dos conhecimentos num determinado contexto, podendo assinalar referncias quantitativas e qualitativas.

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Conforme Bardin (2011, p.134-137) sugere, para realizarmos a anlise de contedo das respostas dos professores e diretores utilizando a seguinte codificao:
1 A unidade de registro a unidade de significao codificada e corresponde ao segmento de contedo considerado unidade de base, visando categorizar e a contagem frequencial. 2 A unidade de contexto A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses (superiores s da unidade de registro) so timas para que se possa compreender a significao exata da unidade de registro. Esta pode, por exemplo, ser a frase para a palavra e o pargrafo para o tema.

Posteriormente, realizamos a classificao dos elementos em categorias, que segundo Bardin (1977, p.105), "consiste em descobrir ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido". Sintetizando, seguiremos os seguintes passos: 1) LEVANTAMENTO DAS UNIDADES DE REGISTRO 24 2) LEVANTAMENTO DAS UNIDADES DE CONTEXTO 25 3) ELABORAO DAS CATEGORIAS 4) DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS (PROFESSORES,

DIRETORES E

CRUZAMENTO DAS DISCUSSO ENTRE OS DOIS -

PROFESSORES E DIRETORES).

24

Saliento que as respostas dos professores e diretores que no estavam de acordo com a questo levantada no foram inseridas nas Unidades de Registro. As Unidades de Registro foram organizadas e separadas por nmeros de acordo com a mudana de cada assunto. 25 Alguns autores indicam a origem das Unidades de Contexto indicando as Unidades de Registro, evidenciando assim as frequncias de respostas dos professores, porm neste trabalho optamos por evidenciar quais os professores.

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5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, sero apontados os dados que foram coletados, por meio dos questionrios aplicados aos professores pertencentes amostra desta pesquisa. Estes dados sero apresentados nos quadros e tabelas, e em seguida discutidos. Para as questes abertas ou discursivas utilizamos como exposto anteriormente a anlise de contedos de Bardin, diferentemente das questes fechadas, ou objetivas. Para melhor compreenso dividimos em cinco momentos este captulo:

- PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAO DOS PROFESSORES que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim Contemplou as questes 1 e 2 do questionrio entregue aos docentes, sendo as seguintes: 1-) Qual a sua formao em nvel superior e/ou magistrio, caso tenha mais de uma especifique e o ano de concluso? 2-) Considera que sua formao contribuiu para ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Por qu? Neste primeiro momento sero apresentados o perfil de formao dos 32 professores participantes desta pesquisa e como a formao contribuiu ou no para os mesmos lecionarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental;

- SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAO DOS PROFESSORES (Escolha, srie e perodo - antes, durante e/ ou depois da municipalizao - dos professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim). Contemplou as questes 3, 4 e 5 do questionrio, sendo as seguintes 3-) Como foi escolhido (a) para lecionar a disciplina de Educao Fsica na escola ou srie em que atua? 4-) Quais sries que atua com a disciplina de Educao Fsica? 5-) Voc atua nesta

disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? Portanto neste momento sero apresentadas as informaes quanto o perfil de atuao dos mesmos, ou seja, como foram escolhidos para lecionarem nestas escolas e sries, em que sries atuam e o perodo de atuao relacionado ao perodo da municipalizao (se iniciaram no perodo em que a escola foi municipalizada, antes ou depois);

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- TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGGICOS ABORDADOS PELOS PROFESSORES que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim. Foram consideradas as questes 6 e 10 do questionrio, sendo: 6-) Quais devem ser no sue entender, os objetivos a serem contemplados na Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental? 10-) Voc desenvolve regularmente as aulas de Educao Fsica? Porqu? Exponha suas facilidades e dificuldades. Sero discutidos os Aspectos Pedaggicos, como as facilidades e dificuldades que estes professores tm no seu cotidiano escolar e os objetivos trabalhados por eles nas sries iniciais do Ensino Fundamental para a Educao Fsica. Ressalta-se que as questes abordadas at o terceiro momento tm o papel de contribuir com o entendimento do sujeito estudado, ou seja, o perfil do professor da amostra, suas dificuldades e facilidades, entre os outros pontos expostos que permitiro contextualizar o indivduo que est imerso numa determinada realidade, permitindo tambm verificarmos a legitimao do espao do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental;

QUARTO

MOMENTO:

IMPACTOS

DA

POLTICA

DE

MUNICIPALIZAO PARA A EDUCAO FSICA (nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim).
Neste momento foram contempladas a quinta questo do questionrio do professor

5) Voc atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? E quais permanncias e continuidades foram percebidas por voc neste processo de municipalizao em relao disciplina de Educao Fsica (atuao profissional, contedos, carga horria, etc); assim como a quinta questo do questionrio do diretor que refere-se ao mesmo assunto: 5-) Como o processo de municipalizao impactou na rea da Educao Fsica nas sries iniciais do E.F?. Assim, neste momento ser tratado com especificidade o objeto de estudo desta pesquisa, acerca dos Impactos da poltica de municipalizao para a Educao Fsica escolar, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim (de acordo com a opinio dos professores e diretores);

- QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? Neste quinto e ltimo momento, ser tratada a questo 7 do questionrio do professor: Na sua opinio quem deve lecionar as aula de Educao Fsica do 1 ao 5

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ano? Por qu?; assim como a questo que aborda o mesmo assunto no questionrio do diretor - 7-) Na sua opinio quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica do 1 ao 5 ano? Por qu?. Esta anlise revelar a preferncias de professores e diretores por polivalentes os professores de Educao Fsica, ou at mesmo um trabalho em conjunto dos mesmos para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

A seguir apresentaremos cada um destes momentos, com suas respectivas anlises.

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5.1 PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAO PROFESSORES que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim. O primeiro momento contemplou as questes 1 e 2 do questionrio entregue aos docentes, sendo as seguintes: 1-) Qual a sua formao em nvel superior e/ou magistrio, caso tenha mais de uma especifique e o ano de concluso? 2-) Considera que sua formao contribuiu para ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Por qu? Para melhor compreenso dos dados seguem as tabelas, os quadros, a porcentagem dos mesmos e posteriormente as discusses.

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TABELA 1 Nvel de Formao dos professores.

NVEL

CURSO

PROFESSORES

% 100%

EDUCAO FSICA GRADUAO

P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25, P26, P27, P28, P29,P30, P31,P32

PEDAGOGIA EDUCAO FSICA ESCOLAR

P6, P31, P19, P20, P26. P9, P12, P14, P19, P21, P32

16% 19%

PS- GRADUAO (ESPECIALIZAO)

OUTRAS REAS DA EDUCAO FSICA

P5, P13, P28, P22, P20.

16%

NA REA DA EDUCAO (PSICOPEDAGOGIA)

P20, P31. 6%

NO ESPECIFICARAM P3, P4, P25.

9%

CURSOS DE EXTENSO

NO ESPECIFICARAM

P13.

3%

De acordo com a tabela exposta, relacionada formao dos professores que fazem parte da amostra, 100% so graduados em Educao Fsica e 16% alm desta formao tambm concluram o curso de Nvel Superior em Pedagogia.

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Em relao ps-graduao em Nvel Superior Lato Sensu, 50% dos professores desta amostra j concluram algum tipo de formao neste nvel, sendo que 19% dos professores so especialistas na rea da Educao Fsica Escolar, 16% fizeram especializao em outras reas da Educao Fsica no relacionadas Educao Fsica escolar, como: Exerccio resistido na doena na sade e no envelhecimento, Aperfeioamento em Atividade Fsica para pessoas com deficincia, Especializao em Tcnico Desportivo de Handebol, Atividade Motora Adaptada, Administrao e Marketing Esportivo, Treinamento de fora e Treinamento desportivo. Somente 6% dos professores se especializaram na rea da Educao no curso de Psicopedagogia. H ainda 9% dos professores que no especificaram o nome da especializao que concluram. De acordo com estes dados possvel inferir a necessidade de disponibilizar a estes docentes novas possibilidades de formao em Nvel de especializao Lato Sensu e tambm Stricto Sensu, para uma formao continuada na rea escolar, por mais que todos j tenham a graduao em Educao Fsica. Como tambm, que os mesmos procurem novas possibilidades de realizar esta formao contnua. Cabe ressaltar que, ao contrrio do que imaginvamos quando iniciamos este estudo, no foi encontrado na amostra das escolas nenhum professor polivalente ministrando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, consideramos um ponto positivo esta conquista do professor de Educao Fsica nestas sries, colaborando para a legitimao e especificidade da rea. Em seguida representamos por uma tabela o ano de formao destes docentes.

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TABELA 2- Ano de formao dos professores

DCADAS

PROFESSORES %

70 P7 80 P5, P11

3%

6%

90

P4, P13, P18, P20, P23, P24, P31

22%

56% 2000 P1, P2, P3, P8, P9, P10, P12, P14, P15, P16, P19, P21, P22, P25, P28, P26, P30, P32

NO ESPECIFICARAM

P6, P27, P17, P29

12%

Sobre o ano de formao dos professores desta amostra, 56% concluram a formao na dcada de 2000, 22% na dcada de 90, 6% na dcada de 80 e 3% na dcada de 70, 12% dos professores no especificaram o ano que concluram a formao. A prxima questo discutida se a formao contribuiu ou no para o professor lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F, segue a tabela:

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TABELA 3 A contribuio do nvel superior para lecionar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

CONSIDERA QUE SUA FORMAO CONTRIBUIU PARA MINISTRAR A DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? SIM P1, P2, P3, P4, P5, P7, P9, P11, P12, P13, P14, P15, P17, P18, P19, P20, P21, P23, P24, P25, P26, P27, P29, P30, P31, P32. % P10, P16, P22, P28, 94% NO P6, P8. % 6%

Quanto contribuio da formao para ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries inicias do Ensino Fundamental, 94% dos professores consideraram que SIM, e somente 6% responderam que a formao NO contribuiu para lecionar nestas sries. Na pesquisa de Dudeck e Moreira (2010, p. 60) relacionada formao dos professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Cuiab, o resultado obtido foi proporcionalmente semelhante ao nosso, pois 84% dos professores participantes da pesquisa consideram importante o processo de formao em sua atuao profissional e 14% consideraram que a formao acadmica no contribuiu para o desenvolvimento do seu trabalho. Em relao a esta questo, alguns educadores compreenderam a formao como algo mais amplo que a graduao, remetendo-se tambm s especializaes feitas, como nos seguintes exemplos:
(P4) Tanto na graduao como na especializao a grade curricular foi de grande aproveito. (P3) Quando procurei uma especializao em minha rea pesquisei a ps-graduao em que melhor atendia minhas necessidades. (P7) Atravs dos anos vamos adquirindo conhecimentos atravs de cursos, livros, que nos trazem mais conhecimento. (P12) Pois atravs dela me especializei em atividade fsica e suas ramificaes como: jogos, lutas, ginstica, atividades rtmicas, exerccios fsicos, lazer recreao dentre outra prticas corporais, favorecendo o desenvolvimento da educao e sade.

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(P13) Tive uma boa formao acadmica e em nossa cidade temos curso de formao continuada, alm disso todos os professores da rede Municipal de 1 a 5 ano so especialistas o que facilita o Planejamento e a execuo desse planejamento de forma organizada. (P 24) Pois a faculdade deu uma base geral, nos contedos e o resto fica por sua conta para capacitao cursos e outros para buscar vrias maneiras de inovar. (P32) A ps graduao me deu mais embasamento que a graduao normal pois nela tudo mais amplo, mesmo assim os conhecimentos da graduao foram importantes pois nos ajuda a conhecer melhor o aluno em outros aspectos.

A partir das respostas objetivas que foram dadas pelos professores se a formao contribuiu ou no, para ministrarem as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, considerando-se que o objeto deste estudo envolve uma faixa etria especfica, obteve-se a necessidade de melhor compreender o porqu a formao contribuiu ou no para a atuao nestas sries, j que a formao est vinculada atuao docente. Para isso, foi seguido os passos propostos pela anlise de contedo de Bardin. A partir da leitura das respostas a respeito da formao dos professores, que participaram desta pesquisa, denominadas de acordo com Bardin (2011) de Unidades de Registro, foram identificadas as Unidades de Contexto e em seguida as Categorias. Neste primeiro momento, apresentaremos s que esto vinculadas as Contribuies ou no da Formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, quais sero apresentadas e discutidas a seguir:

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QUADRO 3- Unidades de Registro relacionadas s contribuies ou no da formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
N PROF. 1 U.R. 1. 2. 2 4 5 6 8 9 10 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Tanto na graduao como na especializao a grade curricular foi de grande aproveito. Algumas disciplinas eram especficas para Educao Fsica Escolar. Porque nenhuma faculdade voc tem a prtica em sala de aula. Foram aulas tericas com embasamento em autores que no so mais solicitados em concursos. Proposta para educar sobre habilidades motoras, ticas e criar pessoas e no atletas. O contedo abordado no curso de licenciatura na faculdade contempla a pedagogia necessria para ministrar as aulas, porm, somente nos estgios obrigatrios que podemos colocar em prtica a teoria abordada. Pois dentro das disciplinas que fiz no meu curso considero que abrangeram bem esta faixa etria. Atravs dela me especializei em atividade fsica e suas ramificaes como: jogos, lutas, ginstica, atividades rtmicas, exerccios fsicos, lazer, recreao dentre outra prticas corporais, favorecendo o desenvolvimento da educao e sade. Tive uma boa formao acadmica. um curso amplo, conseguimos abranger diferentes reas, e na educao fsica escolar como disciplina dada, ainda que bem bsica trouxe noes de compreender os temas desenvolvidos e orientar um caminho de percurso de aprendizagem; porm precisa-se de muitos estudos para aprimorar. Deu todos os parmetros necessrios para trabalhar com as sries iniciais. Porque me forneceu os "pr-requisitos" necessrios para atuar nesta rea. Possibilitou adquirir conhecimentos que so pertinentes minha atuao profissional enquanto educador. As disciplinas foram especficas para essa rea de atuao. Consigo aplicar com mais xito as atividades desenvolvidas. Nos d base para atuarmos com a disciplina e coerncia ensinado atividades fsicas e educacionais para os nossos discentes. Aprendi bastante atividades prticas e isso me ajudou muito. Minha formao especfica para a disciplina. Deu uma base geral nos contedos. Acredito que a faculdade ajuda a organizar alguns conceitos que temos previamente obtidos na prpria vivncia escolar, e acrescentar na maneira de coloc-los em prtica otimizando-os e adequando ao ambiente escolar atual. Porque durante o perodo de faculdade tive instrues suficientes para trabalhar com qualquer faixa etria. UNIDADES DE REGISTRO Meus professores sempre foram muito bons. Sempre nos colocavam para dar aulas na faculdade. Porque tive uma boa base na faculdade sobre como ministrar as aulas.

11 12

10. 11.

13 14

12. 13.

15 16 17 18 19 20 21 23 24 25

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

26 27

24. 25.

Por ser um curso especfico para a disciplina.

65

28

26.

Pois pelo embasamento das aulas, montar planos de aulas, montar aulas em estgios feitos na prpria faculdade, auxiliou pois os alunos tinham a mesma idade. Com certeza a formao acadmica foi muito importante. As disciplinas didtica, metodologia, estudo do corpo humano e entre outras que completam a formao do profissional. Foi durante a formao que aprendi melhores formas de se trabalhar com crianas. Porque ajudou a desenvolver melhor meu trabalho com as crianas, ajudou tambm no desenvolvimento do contedo. Os conhecimentos da graduao foram importantes, pois nos ajuda a conhecer melhor o aluno em outros aspectos.

29

27. 28.

30 31

29. 30.

32

31.

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QUADRO 4- Unidades de Contexto relacionadas s contribuies ou no da formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. UNIDADES DE CONTEXTO 1- A FORMAO DISPONIBILIZOU PRTICA PARA O ENSINO 2- A FORMAO CONTEMPLOU A ESPECIFICIDADE DA DISCIPLINA 3- A FORMAO ABRANGEU A FAIXA ETRIA DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 4- A FORMAO ABRANGEU OS CONTEDOS E O DESENVOLVIMENTO DOS MESMOS 5- A FORMAO OFERECEU UMA PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS E DA FORMAO HUMANA 6- A FORMAO OFERECEU UMA GRADE CURRICULAR A CONTENTO 7- A FORMAO CONTRIBUIU PARA ORGANIZAR CONCEITOS 8- A FORMAO OFERECEU BONS PROFESSORES 9- A FORMAO ATINGIU OS PR REQUESITOS 10- A FORMAO COLABOROU PARA ADQUIRIR CONHECIMENTOS 11- A FORMAO ACADMICA FOI BOA / IMPORTANTE PARA LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F. 12- A FORMAO PROPORCIONOU A DIDTICA PARA O PROFESSOR LECIONAR 13- A FORMAO PROPORCIONOU UMA BASE PARA O PROFESSOR LECIONAR 14- NA FORMAO FALTOU A PRTICA EM SALA DE AULA PROFESSORES P1, P19, P20, P21, P25, P28 P5, P12, P14, P18, P23, P27 P11, P15, P26, P28, P30, P31, P32

P10, P24, P31 P9

P4, P29 P25 P1 P16 P 17, P32 P13, P29, P32

P2, P28 P2, P20, P24 P6

15- AS AULAS ERAM TERICAS COM EMBASAMENTO EM AUTORES QUE NO SO P8 MAIS SOLICITADOS EM CONCURSOS Com o levantamento das Unidades de Registro identificamos 13 Unidades de Contexto condizentes ao dueto formao e atuao, como sendo algo positivo, ou seja, a formao em Educao Fsica contribuindo para a atuao docente nas sries iniciais do

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Ensino Fundamental, conforme a amostra deste estudo. E somente duas categorias indicando que a formao em Educao Fsica no contribuiu para a prtica docente. Dentre os resultados obtidos nas 13 Unidades de Contexto levantadas, percebe-se com maior frequncia de professores a Unidade de Contexto nmero 3, para 7 dos professores participantes (P11, P15, P26, P28, P30, P31, P32), a graduao em Educao Fsica ABRANGEU A FAIXA ETRIA das sries iniciais do Ensino Fundamental, ponto importante, j que cada faixa etria exige um tratamento e conhecimentos especficos do educador para lecionar e lidar com tais conhecimentos, alm de ter que lidar com as dificuldades individuais e coletivas. Porm, esta resposta no atingiu nem um quarto da amostra Porm como identificado nos estudos de Tani (1991), Caparroz e Bracht (2007), Kawashima, Souza e Ferreira (2009) entre outros, a Educao Fsica escolar tem muito ainda que avanar para delimitar as suas especificidades nestas sries. Podendo-se concluir, segundo as Unidades de Contexto expressas que a formao no curso de Educao Fsica em Nvel Superior atendeu, em 22% das demandas desta amostra, para que o professor lecione do 1 ao 5 ano com as crianas de seis a doze anos de idade. Os dados tambm expressam a especificidade que o curso de Educao Fsica ocupa nos currculos, mas foram apenas 19% da amostra docente que fizeram referencia a esta questo. Com isso, podemos inferir que, primeiramente, muito importante que a prpria graduao em Educao Fsica se respalde quanto legitimao do espao da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental para que depois os futuros professores a legitimem, em cada aula, para a sociedade. Seis docentes (P1, P19, P20, P21, P25, P28) na Unidade de Contexto 1, apontaram A PRTICA QUE A FORMAO DISPONIBILIZOU, sendo que aplicar atividades prticas e ministrar aulas foram fundamentais para atuarem nas sries iniciais. Conforme a resposta de (P1 e P28), podemos observar o quanto a disciplina de Estgio foi essencial na formao deles, como segue:
(P1) Sempre nos colocavam para dar aulas na faculdade j nos estimulando.

(P 28) Montar aulas em estgios feitos na prpria faculdade, auxiliou pois os alunos tinham a mesma idade.

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Porm, como identificado por Devide (2002, p.4) e tambm ns acreditamos que a Prtica de Ensino ou o Estgio Supervisionado disciplinas que proporcionam uma vivncia prtica na realidade do mercado de trabalho, tm se concentrando em atividades direcionadas ao segundo segmento do Ensino Fundamental (5 8 sries) e ao Ensino Mdio (alm das atividades no formais). Neira (2009) igualmente expe a importncia que as disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado tm e devem ser oferecidas no currculo ao futuro docente de Educao Fsica, pois, conhecendo o contexto das escolas, o currculo, a comunidade, os funcionrios, a administrao e os problemas enfrentados, podero levar os futuros professores no incio da sua atuao como identificado por Tardif e exposto por Neira (2009) a evitarem o choque com a realidade. Os professores (P13, P29 e P32) como exposto na Unidade de Contexto 11, classificaram a graduao como BOA/IMPORTANTE A FORMAO ACADMICA. No entanto, no esclareceram o porqu. Os professores (P10, P24 e P31) da Unidade de Contexto 4 descreveram que o curso ABORDOU CONTEDOS E O

DESENVOLVIMENTO DOS MESMOS, enquanto (P2, P20 e P24) na Unidade de Contexto 13 apontaram que a formao d a BASE para lecionar. Dois professores (P2, P28) relatam que a graduao contribuiu para montar planos de aula e como ministrar as aulas, sendo agrupadas na Unidade de Contexto denominada de A FORMAO PROPORCIONOU A DIDTICA PARA O PROFESSOR LECIONAR . Seguem as respostas dos mesmos:

(P2) Porque tive uma boa base na faculdade sobre como ministrar as aulas e pratico todo o conhecimento com os alunos. (P28) Pois pelo embasamento das aulas, montar planos de aulas, montar aulas.

Campos (2011) evidencia que de maneira geral, a didtica se institui como um componente da cincia pedaggica que aborda as questes do processo de ensino e aprendizagem. Pode ser analisada pelos aspectos tericos e metodolgicos, pela histria e principalmente pelo planejamento do ensino. Libneo (1994) destaca que a didtica contribui para o professor desenvolver seu trabalho, j que esta aborda as competncias fundamentais para isso, sendo uma disciplina formadora. Na nossa pesquisa 2 professores cogitaram quanto a no contribuio da formao para o professor especialista ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F, devido a distncia entre a teoria e a prtica ou a prxis. Na pesquisa de Dudeck e

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Moreira (2010) apud Betti e Betti (1996) identificada a necessidade do equilbrio entre a teoria e prtica, que no tem sido observada nos cursos de Educao Fsica. Segue a respostas dos docentes mencionados:
(P6) Porque nenhuma faculdade voc tem a prtica em sala de aula. (P8) Foram aulas tericas com embasamento em autores que no so mais solicitados em concursos.

Como pode ser observada, a resposta do professor (P6) diverge das respostas dos docentes j mencionados (P1, P21, P28), que corroboram que a formao disponibilizou a prtica, contribuindo para que ministrassem as aulas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Aps as Unidades de Contexto explanadas, organizamos dois grandes grupos denominados de categorias, que correspondem segundo Bardin (1977) a um agrupamento temtico das ideias (unidades de contexto) a partir das suas semelhanas.

QUADRO 5 - Categoria relacionada contribuio ou no da formao para os docentes

CATEGORIAS

N DAS UNIDADES DE CONTEXTO

1, 2, 3, 4, 5, 6,7,8,9, 1-A FORMAO CONTRIBUIU EM ALGUM (S) 10, 11, 12 ASPECTO (S)PARA O PROFESSOR LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F A EDUCAO FSICA 13, 14 2-A FORMAO NO CONTRIBUIU EM ALGUM (S) ASPECTO (S) PARA O PROFESSOR LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F A EDUCAO FSICA

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Com pode ser observada, a primeira categoria engloba as 12 Unidades de Contexto que esto relacionadas formao em Educao Fsica como positiva, ou seja, contribuindo em algum (s) aspecto (s) para a atuao do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F., a segunda categoria, contempla apenas 2 Unidades de Contexto, que condiz com a formao no contribuindo em algum aspecto para o professor especialista lecionar nestas sries. Sendo que a categoria 1 denominada de: A formao contribuiu em algum (s) aspecto (s) para o professor lecionar nas sries iniciais do E.F a Educao Fsica, abordou as seguintes Unidades de Contexto: 1-) A formao disponibilizou prtica para o ensino. 2-) A formao contemplou a especificidade da disciplina. 3-) A formao abrangeu a faixa etria das sries iniciais do E.F. 4-) A formao abrangeu os contedos e o desenvolvimento dos mesmos. 5-) A formao ofereceu uma proposta para o desenvolvimento das habilidades motoras e da formao humana. 6-) A formao ofereceu uma grade curricular a contento 7-) A formao contribuiu para organizar conceitos. 8-) A formao ofereceu bons professores. 9-) A formao atingiu os pr-requisitos. 10-) A formao colaborou para adquirir novos conhecimentos. 11-) A formao acadmica foi boa/ importante para lecionar nas sries iniciais do E.F. 12-) A formao proporcionou a didtica para o professor lecionar. 13-)A formao proporcionou uma base para o professor lecionar. Enquanto a categoria 2 denominada de: A formao no contribuiu em algum (s) aspecto (s) para o professor lecionar nas sries iniciais do E.F. contemplou as seguintes Unidades de Contexto: 14-) Na formao faltou a prtica em sala de aula. 15-) As aulas eram tericas com embasamento em autores que no so mais solicitados em concursos. Neste contexto segundo Pereira (2007, p.7) :

Compreende-se que um curso superior no tem condies indissolveis de garantir uma tima formao profissional e consequentemente, uma ao docente eficaz, mas, ainda que minimamente, h que se considerar que a formao em Educao Fsica, especificamente, a Licenciatura, permite o conhecimento de alguns pressupostos dessa rea do conhecimento favorecendo um trato mais prximo durante o seu desenvolvimento na escola.

Findando o primeiro momento a respeito da formao, Nista-Piccolo (2010) enfatiza uma formao humanista como ponto de partida para a formao dos futuros professores de Educao Fsica que atuaro nas escolas. De tal modo, indispensvel que os currculos equilibrem as disciplinas calcadas no apenas no vis biologicista e tcnico, mas tambm nas

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disciplinas que dem um suporte para a reflexo, imaginao e a convivncia com o outro o que requer um balanceamento entre as disciplinas anatomo-fisiolgicas, esportivas e sciohistrico-filosfica, a fim de se romper uma viso utilitarista da sade e do adestramento fsico. Na nossa pesquisa, como prevaleceu a participao dos professores formados na dcada de 2000, parece que os mesmos, de acordo com os objetivos apontados, j receberam um pouco deste tipo de formao.

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5.2 SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAO (Escolha, srie e perodo (antes, durante e/ ou depois da municipalizao)) dos professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim. Neste segundo momento, sero contempladas as questes 3, 4 e 5 do questionrio, sendo as seguintes: 3-) Como foi escolhido (a) para lecionar a disciplina de Educao Fsica na escola ou srie em que atua? 4-) Quais sries que atua com a disciplina de Educao Fsica? 5-) Voc atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? TABELA 4 - Escolha do professor para lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental nas escolas municipalizadas da Diretora de Mogi Mirim. ESCOLHA DO PROFESSOR PARA LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F.

CONCURSO PBLICO

SECRETRIO DA EDUCAO P14

% 3%

P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10,P11,P12,P13,P15,P16, 97% P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25,P26, P27, P28, P29, P30, P31, P32

Como explicito na tabela, somente um professor de Educao Fsica, o que corresponde a 3% da amostra foi escolhido pelo Secretrio da Educao para atuar na escola, e os outros 97% so concursados. O que certamente expe um timo indicativo para a rea, ao profissional e a sociedade. Pois um concurso pblico a priori, tem a funo de garantir profissionais com o melhor potencial para cumprir o exerccio da profisso. Em contrapartida o professor possui a estabilidade, que no deve ou pelo menos no deveria servir de pretexto para se acomodar, mas sim reforar os elos com a comunidade, aprimorar sua experincia e dar a continuidade na docncia, pontos que tambm dependem dos planos de carreira que so oferecidos aos mesmos, e devem ser construdos com o intuito de favorecer a todos os envolvidos.

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De acordo ainda com estes dados, tambm possvel presumir como o professor de Educao Fsica nesta regio vem recebendo credibilidade, pelo tipo de cargo que foi disponibilizado a eles, via concurso pblico. Se tal confiabilidade no existisse haveria outras possibilidades de contratos, como o temporrio. Alm de que, a lei como discutida neste trabalho, no obriga que seja o professor formado em Educao Fsica para lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

TABELA 5 - Sries/anos da atuao dos professores nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim com a disciplina de Educao Fsica escolar. ENSINO % FUNDAMENTAL I ENSINO % FUNDAMENTAL I E II ENSINO % INFANTIL E FUNDAMENTAL I 3%

P1,P2,P4,P5,P8, P9, 91% P6, P7 P10, P11, P12, P13, P14, P15,P16, P17, P18, P19, P20,P21, P22, P23, P24, P25, P26, P27, P28, P29, P30, P31, P32

6% P3

A respeito das sries ou ano em que os professores da amostra desta pesquisa atuam, apresentou-se que 91% lecionam do 1 ao 5 ano, 6% lecionam do 1 ao 9 ano e 3% do Ensino Infantil ao 5 ano. Destaco que um dos critrios de incluso colocados para a participao nesta pesquisa que os docentes fossem os responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, mas nada impediria que os mesmos atuassem tambm num outro ciclo.

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TABELA 6 Perodo da atuao do professor relacionado municipalizao. PERODO DE ATUAO DO PROFESSOR RELACIONADO MUNICIPALIZAO NO ANO DA DEPOIS DA NO ATUAM ANTES E MUNICIPALIZA- MUNICIPALIZA- RESPONDERAM DEPOIS DA O O ADEQUADAMENMUNICIPALIZATE SE ATUAM O P1, P2, P3, P4, P5, ANTES OU P6, P10, P11, P12, DEPOIS DA P14, P16, P17, P19, MUNICIPALIZAP7, P13, P15, P32 P18 P20, P21, P22, P23, O P24, P25, P26, P27, P28, P29, P30 P8, P9, P31 (%) 12% 3% 75% 9%

Quanto questo do perodo da atuao dos professores, relacionado municipalizao, ou seja, se os mesmos lecionam antes, depois, ou antes e depois da escola ter sido municipalizada, foi constatado que 75% dos professores participantes desta pesquisa atuam com a disciplina de Educao Fsica depois de ter ocorrido o processo da municipalizao do local onde lecionam. Este dado corrobora com o ano de formao dos docentes, j mencionado, ou seja, possvel delinear que durante a municipalizao de algumas das escolas, muitos dos professores desta amostra, ainda estavam se formando, depois houve a abertura dos concursos para o professor graduado em Educao Fsica, pois muitas das escolas estaduais no proviam do professor desta disciplina nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ou ainda, mesmo aps a municipalizao muitas cidades demoraram em implantar o docente especialista, j que no existe uma lei que obrigue a atuao dos mesmos, o que depende do bom senso de cada cidade e de cada Secretaria de Educao. Questo que pode ser confirmada a seguir, conforme com as respostas dos professores e diretores:
(P8) Houve 1 Concurso em 2010, antes eram aulas com estagirios.

No caso desta resposta, a primeira municipalizao nesta cidade, conforme o quadro disponvel no site da Secretaria de Educao do Estado de SP, e exposto na p. 62, ocorreu no ano de 1997, mas somente em 2010 aconteceu o primeiro concurso para se efetivar o professor graduado em Educao Fsica nas sries iniciais, evidenciando-se o perodo de treze anos sem ter um professor especfico e graduado na rea para ministrar as aulas de

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Educao Fsica nas sries iniciais nesta cidade. A diretora pertencente desta mesma cidade confirma o fato, quando responde que antes da municipalizao (D13) O Estado no oferecia professor especialista na rea para esse nvel de ensino.
(D13) E Aps a municipalizao tambm no havia professor especialista para as aulas de Ed. Fsica, somente alguns estagirios atuaram durante algum tempo. O plano de carreira municipal tambm no previa o cargo de professor especialista para atuar nas sries iniciais. Aps a reformulao do Plano Municipal de Educao passou a contar com o cargo e pode fazer concurso pblico para efetivao de professores. Essa contratao ocorreu no incio de 2010 nas escolas municipais de educao bsica- ensino fundamental sries iniciais.

Outras respostas ratificam o mesmo fenmeno:

(P1) Depois que foi municipalizada, o que percebi que encontrei algumas dificuldades, pois antes quem dava as aulas de Ed. Fsica era o prof. Polivalente , ento os alunos nunca tiveram aula de Ed. Fsica apenas brincavam, sem contedo programado.

Nesta cidade, os professores de Educao Fsica s foram efetivados em 2011, trs semanas antes de responderem ao questionrio desta pesquisa, ou seja, durante doze anos as aulas de Educao Fsica foram ministradas por professores no especialistas, ou at mesmo no ocorriam. Fato que se confirma com resposta de duas diretoras desta mesma cidade, seguem:
(D1) At o ano de 2010 as aulas de Educao Fsica eram lecionadas pelo professor da sala (polivalente). A partir de 2011, as aulas passaram a ser lecionadas por um professor especialista (formado em Ed. F.). (D2) No aps a municipalizao, mas sim aps a criao da nova escola, o especialista recente na rede para o fundamental I, at ento era o professor polivalente.

Seguem outras respostas de outros professores:

(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede depois de ser municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educao Fsica. (P27) Comecei na escola aps a Municipalizao. Antes no havia professor especfico.

Sobre a porcentagem dos docentes que atuaram antes e depois da municipalizao, foi verificado o nmero de 12% da amostra. Apenas um professor, o que corresponde a 3% da amostra, respondeu que comeou a lecionar no ano da municipalizao, e ainda 9% dos professores no deram uma resposta clara a respeito desta pergunta.

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TABELA 7- Professores responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais (do 1 ao 5 ano ou 1 srie at 5 sries) antes da municipalizao da escola (respostas concedidas pelos diretores). POLIVALENTES D1, D7, D9, D12, D13. 33% % ESPECIALISTAS D3, D4, D5, D6, D8, D10, D11, D14, D15. 60% % OUTROS D2. 6% %

Cinco diretores (D1, D7, D9, D12, D13), o que corresponde a 33% da amostra responderam que os responsveis pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental antes da municipalizao da escola em que gesta, eram polivalentes, nove diretores (D3, D4, D5, D6, D8, D10, D11, D14, D15) o que corresponde a 60% da amostra responderam que eram os especialistas e somente um diretor (D2) o que corresponde a 6% da amostra respondeu outros.

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5.3 TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGGICOS abordados pelos professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim

Neste terceiro momento, foram consideradas as questes 10 e 6 do questionrio, seguem: 10-) Voc desenvolve regularmente as aulas de Educao Fsica? Porqu? Exponha suas facilidades e dificuldades. 6-) Quais devem ser no sue entender, os objetivos a serem contemplados na Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental? TABELA 8 Desenvolvimento das aulas de Educao Fsica pelos professores da amostra VOC DESENVOLVE RUGULARMENTE AS AULAS DE EDUCAO FSICA? % SIM P1, P2, P3, P4, P5, P6, P8, P9, P10, P11, P12, 100 P13,P14, P15, P16, P17, % P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25, P26, P27, P28, P31, P32 0% NO ---

Conforme a tabela acima 100% dos docentes proferiram que desenvolvem as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E. F regularmente, alguns foram mais especficos no cerne da questo e responderam a quantidade de aulas que lecionam na semana. Estas respostas merecem ser apresentadas na integra, pois os professores que assim responderam, contriburam para mais um dado interessante para a pesquisa, seguem:
(P8) e (P9) So aulas de 1h por semana (professores da mesma cidades). (P1) Cada srie tem uma aula por semana. (P3) Nas sries iniciais so apenas uma aula semanal o que pode prejudicar um melhor aproveitamento das aulas.

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O docente (P3) alm de especificar que as aulas de Educao Fsica s ocorrem uma vez por semana na escola em que atua, faz um comentrio significativo quanto ao aproveitamento das mesmas. O que realmente um dado preocupante, pois na escola, os alunos j passam a maior parte do tempo, sentados nas carteiras da sala de aula e os intervalos acabam contribuindo mais para o estmulo do movimento corporal do que a prpria aula de Educao Fsica. Lembrando ainda, que h o tempo dissipado para organizao dos mesmos na quadra, resultando em um aproveitamento nestes casos, de menos de 50 minutos por semana para esta disciplina, que fundamental para tal faixa etria. Os professores seguintes responderam que as aulas so desenvolvidas duas vezes por semana, mesmo assim, de comum acordo com (P13) defendo que trs aulas semanais, de 50 minutos no mnimo, seriam fundamentais para os alunos, como tambm para o desenvolvimento de um melhor trabalho dos professores.

(P4) (cada sala 2 X por semana de 50 min). (P6) Ministro 2 aulas por semana. (P10) Semanalmente 1h50m (duas aulas de 55 minutos). (P11) 2 vezes por semana. (P12) As aulas de educao fsica so desenvolvidas 2 X por semana em cada classe. (P13) O aumento de 2 para 3 aulas semanais para o 1 e 2 ano favoreceriam um melhor desenvolvimento da disciplina. (P32) As aulas so 2 vezes por semana.

A propsito ainda desta mesma questo, 9% dos professores no responderam. Em seguida sero apresentadas as dificuldades e facilidades dos docentes.

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TABELA 9 Facilidades e Dificuldades

EXPONHA SUAS FACILIDADES E DIFICULDADES: P4, P23, P24, P32 FACILIDADES

% 12 %

DIFICULDADES

P1, P8, P11, P16, P21 16 %

APONTARAM DIFICULDADES E FACILIDADES P2, P3, P5, P6, P9, P10, P12, P13, P14, P17, P18, P19 P20, P25, P26, P28, P31. NO APRESENTARAM AS DIFICULDADES P15, P22, P27 NEM FACILIDADES P7, P29, P30 NO RESPONDERAM A QUESTO

53 %

9%

9%

Conforme o quadro supracitado, 91% dos docentes proferiram que desenvolvem as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental regularmente, alguns foram mais especficos no cerne da questo e responderam a quantidade de aulas que lecionam na semana. Estas respostas merecem ser apresentadas na ntegra, pois os professores que

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Sobre as facilidades e dificuldades que os professores da amostra tm no cotidiano escolar, em princpio conforme o questionrio aplicado seria satisfatrio que as respostas fossem tratadas sobre os dois aspectos, porm 12% responderam apenas sobre as suas facilidades, 16% responderam apenas sobre as suas dificuldades, 9% no apresentaram a nenhum dos dois aspectos, 9% no responderam a questo e 53% responderam a contento sobre as suas facilidades e dificuldades para o desenvolvimento de suas aulas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Novamente, a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores de acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro que sero apresentadas no quadro a seguir. Estas esto relacionadas s dificuldades e facilidades apresentadas pelos professores da amostra nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Relevando-se que as mesmas no podem ser consideradas como advindas da municipalizao. Seguem: QUADRO 6 Unidades de Registro relacionadas s facilidades e dificuldades apresentadas pelos professores PROFESSOR N U.R.
1 1. 2. 2 3. Faz apenas um ms que eles tem um especialista. No tenho material ainda. Consigo desenvolver as aulas de uma forma variada, mas com algumas dificuldades, pois os materiais so poucos e precrios. A escola oferece todos os materiais necessrios e apoio pedaggico. 4 5. Na estruturao da rede Municipal, cada unidade escolar possui seus materiais. Uma vez por ms so feitas reunies com os professores de Ed. Fsica, para troca de experincias e aperfeioamento. 5 7. 8. 9. Facilidades- Direo acessvel. Dificuldades - Quadra pequena e "perigosa", postes de sustentao da cobertura dentro das linhas laterais. Alunos com diferentes deficincias (DV, DI, e cadeirantes) e pouca( quase nenhuma) acessibilidade e materiais adaptados para cada uma das deficincias. Minha maior dificuldade incorporar a teoria na Educao Fsica, a viso ainda que a disciplina s joga bola.

UNIDADES DE REGISTRO

4.

6.

10.

81

11. 12.

13.

Procuro no faltar para no perder o foco do desenvolvimento das aulas. A grande dificuldade so os materiais (falta) e tambm o espao fsico. Todos adoram esportes, mas a maioria vem com pouca educao bsica de casa em modo geral. Facilidades: expor o contedo, promover a compreenso dos jogos, lidar com os alunos e suas dificuldades. Dificuldades: lidar com a indisciplina (brigas, xingamentos) Dificuldades - espao fsico adequado, material adequado, uma coordenao mais especfica (apoio pedaggico), capacitao na rea, falta de suporte p/ os profissionais atuarem. O que vem me facilitando nas aulas so os materiais especficos e diversificados que possuo na escola. Porm o fato da quadra se descoberta limita um pouco o trabalho.

10

14.

15. 11 16.

12

17. 18.

13

19.

Sou contratado pela Prefeitura Municipal para essa funo temos tido apoio pedaggico para o bom desenvolvimento de nossa tarefa.

20.

No caso de nosso municpio a incluso de um coordenador de Educao Fsica tambm permitiria um desenvolvimento ainda maior. Conseguir ser dinmico, improvisar aulas de acordo com o tempo, despertar curiosidade dos alunos. A dificuldade quanto ao material e o local, pois no temos uma quadra ou lugar adequado. O sol e a chuva prejudica muito. A maior dificuldade dispor de tempo para redigir relatrios de alunos, preencher fichas, participar de formaes continuadas e at mesmo para planejar semanalmente, pois no temos HTPI. As facilidades esto relacionadas com o nmero de alunos por sala, a disponibilidade dos materiais, em criar situaes prticas para relacion-la com a discusso do contedo estudado.

14

21. 22.

16

23.

17

24.

25.

18

26. 27.

Com relao as dificuldades, esto diretamente relacionadas ao comportamento apresentados por parte dos alunos. queles que apresentam uma estrutura familiar consciente com suas responsabilidades e seus deveres, sempre se sobressaem aos demais e a aula ocorre da maneira natural. Enquanto alunos que vivem dentro de uma famlia desestruturada e no participativa sempre promovem situaes que impedem o transcorrer da aula. Facilidades- variedades de materiais. Dificuldades - espao fsica, falta de quadra. Facilidades: A faixa etria para mim mais fcil desenvolver

19

28.

82

29. 20 30. 31.

e aplicar as atividades, pois o interesse dos alunos bom. quando comeamos trabalhar com os alunos nesta faixa etria, facilita o trabalho do professor de peb II (6 ano 9 ano). Dificuldade: A quadra descoberta, dificultando as atividades (motivo sol e chuva). Os alunos gostam muito de praticar esportes, atividades de lazer, recreao, diversas brincadeiras, msicas, rodas. Algumas dificuldades a questo de comportamento, em cumprir algumas regras. Alguns professores polivalentes no "liberam" os alunos para aula de educao fsica utilizando este tempo como aula de recuperao. Outra dificuldade os locais de aula, pois algumas escolas no possuem locais apropriados. Dispondo de espao adequado e material suficiente, alm do planejamento anual e bimestral. Na verdade aos poucos os alunos se adaptam com seu jeito e voc com o deles. Talvez eu encontre alguma dificuldade em aplicar algo novo. Facilidades. A participao da maioria dos alunos e um timo espao fsico para realizar as aulas prticas.

21

32.

33. 23 25 34. 36.

26

37.

26

38. Dificuldades- a falta de alguns materiais necessrios. 39. Tambm posso dizer como facilidade tenho apoio da Direo e Coordenao.

27

40.

27 32

41. 42.

Facilidades: em seguir a mesma sala e dar sequncia ao trabalho. Dificuldades: falta de alguns materiais, falta de disciplina e alunos onde possuem necessidades de estar medicados e os pais no o faz. Nesta escola dou aula j faz 7 anos os alunos j criaram um vnculo afetivo comigo, o que facilita o trabalho

A partir destas Unidades de Registro acima organizadas, identificamos as Unidades de Contexto. Os quadros a seguir esto relacionados a estas, sendo que dividimos da seguinte forma26: o primeiro condiz s facilidades e o segundo condiz s dificuldades enfrentadas pelos docentes no cotidiano escolar.

26

Esta a nica Unidade de Contexto que dividimos em dois quadros no trabalho.

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QUADRO 7- Unidades de Contexto relacionadas s facilidades dos professores da amostra. UNIDADES DE CONTEXTO 1- OS ALUNOS DEMONSTRAM INTERESSE PELAS AULAS DE EDUCAO FSICA 2-DISPONIBILIDADE DE MATERIAIS PARA AS AULAS DE ED. FSICA 3-ESPAO FSICO ADEQUADO 4- DISPONIBILIDADE DE RECURSOS HUMANOS 5- FACILIDADE COM A DIDTICA P2, P8, P10, P14, P17, P23, P24, P27 6- REUNIES P4 P3, P4, P12, P17, P18, P23, P24 P23, P24, P26 P3, P5, P13, P26 PROFESSORES P9, P19, P20, P26

7- FACILIDADE EM LIDAR COM OS ALUNOS P10, P25, P32 (AFETIVIDADE) 8- FACILIDADE COM A FAIXA ETRIA DOS ALUNOS 9- NMERO REDUZIDO DE ALUNOS P17 P19

Foi possvel identificarmos 9 Unidades de Contexto correspondentes s facilidades que os professores de Educao Fsica enfrentam no cotidiano escolar nas sries iniciais do Ensino Fundamental nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim. Ressalto que as mesmas no podem confirmadas como advindas do processo de municipalizao. Entre as facilidades, 8 professores (P2, P8, P10, P14, P17, P23, P24, P27) ou seja, 25% da amostra reportaram-se aos aspectos da Didtica. Sendo inerentes a esta Unidade de Contexto de nmero 5 - as Unidades de Registros que condizem com: lecionar de maneira diversificada, despertar curiosidade dos alunos, criarem situaes prticas e relacionar com a discusso do contedo estudado. Podemos inferir que esta facilidade tambm se deve formao dos professores, pois, como j discutimos, a formao est atrelada atuao, e 94% dos docentes participantes deste estudo acreditam que a formao contribuiu para lecionarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

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Outra Unidade de Contexto significativa, que identificamos com a frequncia de 7 professores (P3, P4, P12, P17, P18, P23, P24), pronuncia a respeito da quantidade e qualidade dos materiais disponibilizados nas escolas, e como sabemos com material precrio ou nmero insuficiente, dificulta-se em muito um planejamento de aulas diversificadas e com a participao de todos os alunos. Com a frequncia de 4 Unidades de Registro pelos professores (P9, P19, P20 e P26) identificamos a Unidades de Contexto que mostra o interesse dos alunos em participarem das aulas, o que facilita com certeza a prtica docente. Com a mesma frequncia anterior, os professores (P3, P5, P13 e P26) mencionaram a respeito do apoio pedaggico da coordenao e da direo para a Educao Fsica, que denominamos na Unidade de Contexto nmero 4 de Disponibilidade de Recursos Humanos. Com a frequncia de trs Unidades de Registro, apontadas pelos professores (P23, P24 e P26), identificamos a Unidade de Contexto nmero 3, relacionada ao espao fsico disponibilizado e adequado para ministrarem as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Em seguida organizamos trs categorias que esto relacionadas s facilidades dos professores, mais uma vez ressalvo que no d para concluirmos que as mesmas so advindas do processo de municipalizao. Segue:

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QUADRO 8- Categorias relacionadas s facilidades dos professores da amostra.

CATEGORIAS 1-FACILIDADES QUANTO AOS ASPECTOS HUMANOS 1- FACILIDADES QUANTO AOS ASPECTOS DA INFRAESTRUTURA 3-FACILIDADES QUANTO AOS ASPECTOS PEDAGGICOS

UNIDADES DE CONTEXTO 1, 4, 7, 8, 9

2, 3

5, 6

A categoria com mais frequncia de Unidades de Contexto denominada de 1-) Facilidades quanto aos aspectos humanos engloba as seguintes Unidades de Contexto: 1-) Os alunos demonstram interesse pelas aulas de Educao Fsica. 4-) Disponibilidade de Recursos Humanos. 7-) Facilidade em lidar com os alunos. 8-) Facilidade com a faixa etria dos alunos. 9-) Nmero reduzido dos alunos. Esta condiz s facilidades que os professores possuem em relao aos aspectos de como lidar com os alunos e com esta faixa etria que varia entre 6 a 12 anos de idade, do prprio interesse que os alunos tm pela disciplina da Ed. Fsica, e a disponibilidade dos recursos humanos (direo, coordenao, entre outros). Dado relevante, pois parece que a Educao Fsica para esta faixa etria muito querida pelos alunos, como tambm o prprio professor demonstra ter um perfil mais humano (diferenciado) e assim afetivo com as crianas. Em seguida sero apresentadas as dificuldades apresentadas pelos docentes, por meio das Unidades de Contexto:

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QUADRO 9- Unidades de Contexto relacionada s dificuldades dos professores. UNIDADES DE CONTEXTO 1- INDISCIPLINA DOS ALUNOS 2- FALTA DE MATERIAIS 3- FALTA E INADEQUAO DO ESPAO FSICO 4-DIFICULDADE COM A DIDTICA 5- CARNCIA DOS RECURSOS HUMANOS 6- DIFICULDADE COM A INCLUSO DOS ALUNOS NAS AULAS 7- FALTA DE CAPACITAO 8- AUSNCIA DE REUNIES 9- FALTA DE APOIO FAMILIAR Como discorremos, verificamos 9 Unidades de Contexto relacionadas s facilidade docentes, e como pode ser observado no quadro acima 9 Unidades de Contexto relacionadas as dificuldades docentes enfrentadas no cotidiano escolar. Em relao a estas dificuldades, enfatizaremos primeiramente as Unidades de Contexto com maiores frequncias de Unidades de Registro. Assim identificamos na Unidade de Contexto nmero 3 denominada de Falta e inadequao do espao P17, P27 P16 P11 P5 P1, P11 P6, P25 P5, P8, P11, P12, P14, P18, P19, P21 P1, P2, P8, P11, P14, P26, P27 P9, P10, P17, P20, P27 PROFESSORES

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fsico 8 Unidades de Registro pelos professores (P5, P8, P11, P12, P14, P18, P19 e P21) que esto insatisfeitos com o seu local de trabalho, onde relatam que a quadra no tem a mnima segurana para as aulas com as crianas. E, com 7 Unidades de Registro, os professores (P1, P2, P8, P11, P14, P26 e P27) esto insatisfeitos com os materiais disponibilizados para ministrarem suas aulas, como anteriormente j discutimos estes so fundamentais para aulas diversificadas e inclusivas. Podemos inferir, dessa forma, que 9 % dos professores esto satisfeitos com os materiais e 9% dos professores esto satisfeitos com o espao fsico disponvel para ministrarem as aulas. Por outro lado 22% esto descontentes com os materiais e 25% esto descontentes com o espao fsico. Ou seja, as dificuldades esto superando as facilidades relacionadas a estes dois itens. Devemos ressaltar que tanto os materiais como os espaos fsicos dependem da administrao municipal e da direo de cada escola para comprarem e ou fazerem a manuteno. Sendo assim, podemos apontar que a municipalizao no est suprindo estas necessidades que foram identificadas pelos docentes. Outro dado interessante foi em relao indisciplina. Segundo os relatos dos professores, mesmo com 94% dos docentes com formao que contribuiu para lecionar nas sries iniciais, 16% da amostra especificamente os professores (P9, P10, P17, P20 e P27) responderam que tm dificuldades em lidar com a indisciplina. Ou seja, a graduao ainda no conseguiu suprir esta lacuna para com os docentes, o que nos leva a inferir que deve-se repensar o currculo quanto s disciplinas das Cincias Humanas e que a Diretoria de cada cidade deve refletir sobre o assunto e tomar providncias concretas para que, junto com os professores, se efetivem melhoras. Contudo, como j frisado, impossvel inferir a partir dos resultados apresentados, se as dificuldades e/ou as facilidades so consequncias da municipalizao ou se foram consequncias deixadas pela poca da gesto estadual. Todavia, possvel afirmarmos que as dificuldades apontadas pelo corpo docente devero ser sanadas pela poltica atual, ou seja, pela gesto municipal. Por isso, de suma importncia que o professor se posicione para legitimar a Educao Fsica nestas sries, exigindo da gesto municipal, alm dos seus prprios direitos como educador, melhores espaos de trabalho, materiais, cursos de capacitao e apoio pedaggico, que consequentemente refletiro em melhores aulas, na aprendizagem dos alunos e na legitimao da Educao Fsica enquanto uma

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rea de conhecimento para a sociedade. A partir das Unidades de Contexto formamos 3 Categorias relacionadas as dificuldades docentes. QUADRO 10- Categorias relacionadas s dificuldades dos professores.

CATEGORIAS 1-DIFICULDADES QUANTO AOS ASPECTOS HUMANOS 2-DIFICULDADES QUANTO AOS ASPECTOS DA INFRAESTRUTURA 3-DIFICULDADES QUANTO AOS ASPECTOS PEDAGGICOS 2,3

UNIDADES DE CONTEXTO 1, 5, 9

4, 6, 7, 8

Como pode ser observado no quadro acima, a Categoria 3 - denominada de Dificuldades quanto aos aspectos pedaggicos, englobou 4 Unidades de Contexto quais so: 4-) Dificuldade com a didtica. 6-) Dificuldade com a incluso dos alunos nas aulas. 7-) Falta de capacitao. 8-) Ausncia de reunies. Enquanto que a Categoria 1 - denominada de Dificuldades quanto aos recursos humanos, com 3 Unidades de Contexto quais so : 1-) Indisciplina dos alunos. 5-) Carncia dos recursos humanos. 9-) Falta de apoio familiar. So provavelmente

gerados pelas dificuldades apresentadas na Categoria 3. Ou seja, se os professores possuem dificuldades quanto didtica, no tem reunies e capacitaes, provavelmente ocorrer a indisciplina dos alunos e a falta cada vez maior do apoio familiar para com a escola. Em uma pesquisa Caparroz e Bracht (2007), verificaram nas comunidades de Educao Fsica escolar do Orkut, que os professores de Educao Fsica ainda tem dvidas relacionadas Didtica, como o qu ensinar, por que ensinar, como ensinar, como trabalhar em dias de chuva, como tratar a violncia nas aulas, o que fazer diante do desinteresse dos alunos, como lidar com a indisciplina dos alunos, entre outras questes.

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Faz parte ainda deste momento denominado de Aspectos Pedaggicos, tambm identificarmos quais os objetivos que os professores acreditam ser relevantes para serem trabalhados nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. Apesar deste no ser o foco do nosso trabalho, justificamos que, isso servir para melhor debruarmos no contexto estudado, compreendermos o perfil de atuao dos docentes, e os aspectos pedaggicos afligidos pelos mesmos. Infelizmente o questionrio entregue aos docentes, somente indagou a respeito de quais os objetivos que so contemplados por eles nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Poderamos ter questionado a respeito dos contedos, planejamento, entre outros, porm estenderamos demasiamente o questionrio tornando-o enfadonho para o mesmo responder. Como ser comprovado por outras pesquisas citadas abaixo, ainda existe certa dificuldade em se estruturar os contedos e a grade curricular para as aulas de Educao Fsica nestas sries. Silva, Dagostin e Nunez (2009) divulgam que, nos estudos de Guedes Guedes (1997), Santos e Matos (2004), Rosrio e Darido (2005), Costa e Nascimento (2006) e Silveira (2007), que as propostas da cultura corporal do movimento tm sido constatadas em vrios estudos. Porm, a maioria da 5 a 8 srie. Deste modo, pouco se conhece da prtica docente em Educao Fsica para as sries iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista as informaes na literatura sobre este nvel de ensino e a disciplina. Podemos inferir at aqui, de acordo com o estudo de Santos Freire e Mariz de Oliveira (2004), que a Educao Fsica um componente curricular como qualquer outro, pois possibilita sociedade a aprendizagem de novos conhecimentos. No entanto, conforme explicita a autora, a estruturao da Educao Fsica no currculo escolar deve ser uma das prioridades dos pesquisadores da rea. Partindo deste posicionamento, complemento que a organizao curricular deve ir alm da obrigao dos pesquisadores da rea, ou seja, dos acadmicos, mas deve tambm ser estruturada conjuntamente com os professores que esto trabalhando com a Educao Fsica escolar diariamente, com a equipe gestora, com os demais docentes polivalentes e ou especialistas e com a comunidade escolar, ultrapassando os papis do planejamento para a prtica durante as aulas. Por outro lado, possvel afirmar que os estudos sugeridos por Mariz de Oliveira relacionados organizao do currculo escolar j vm lentamente acontecendo

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no Estado de So Paulo. No ano de 2008 foi efetivada a Proposta Curricular do Estado de So Paulo e, em 2009, a mesma foi transformada no Currculo do Estado de So Paulo. Deve-se destacar que este Currculo foi elaborado do 6 ao 9 ano, para o Ensino Mdio. No entanto, para as sries iniciais do Ensino Fundamental nada se concretizou at 2011. Podemos levantar como hiptese que este currculo ainda no foi elaborado para estas sries pelo fato de o Estado ter colocado como meta at o ano de 2010 a municipalizao das sries iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, nada adiantaria formular um currculo. Outras prefeituras tambm j organizaram uma proposta curricular ou um currculo. Exemplo disso a prpria prefeitura de So Paulo. Uma pesquisa realizada em Pelotas (RS) por Guimares (2008) evidenciou a importncia de sempre serem valorizadas as particularidades de cada localidade, levando-se em considerao o Projeto Poltico Pedaggico da escola e a viso que se quer de Educao Fsica. Para tanto, se faz relevante que os professores disputem, aliemse, cedam e concedam espaos para garantir ou no a legitimidade da disciplina no currculo. Alm disso, segundo a fala de uma diretora participante do estudo, os professores devem conhecer as caractersticas da faixa etria das sries iniciais do Ensino Fundamental. Como identificado por Kawashima, Souza e Ferreira (2009) e por ns, parece que a Educao Fsica carece ainda de critrios mais claros e definidos para auxiliar os docentes na organizao curricular, ou seja, na organizao dos contedos e objetivos adequados a cada srie, ainda que o debate sobre o assunto na graduao talvez seja raso. Em relao aos contedos a serem ensinados nas sries iniciais do Ensino Fundamental, para o componente curricular da Educao Fsica, Silva, Dagostin e Nunez (2009) verificaram que em seis escolas pblicas de Campo Grande (MS), apesar de os professores variarem os esportes coletivos tradicionais denominados quarteto fantstico (futsal, voleibol, handebol e basquetebol) , estes foram os mais utilizados durante as aulas, entre eles o futsal, como tambm os jogos tradicionais. No entanto, fundamental que o professor de Educao Fsica possibilite aos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental a vivncia em diversos jogos, lutas, ginsticas, esportes, atividades rtmicas e expressivas, respeitando os limites individuais, como esto descritos nos PCNs e como afirmam vrios pesquisadores da rea. Fraso, Merida e Ferreira Filho (2010) citam Darido et al (2001), que deflagraram ainda que os profissionais de Educao Fsica das sries iniciais do Ensino Fundamental,

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no que tange aos PCNs, apresentam dificuldades quanto aos Temas Transversais e quanto formulao de aulas sobre os temas como o meio ambiente, pluralidade cultural e a orientao sexual, sem perder a especificidade do professor de Educao Fsica. Acrescentamos, ainda, que a Educao Fsica tambm no pode perder sua especificidade diante destes temas. Em relao questo da diversificao dos contedos para as sries iniciais do Ensino Fundamental, parece que apenas dois professores (P5 e P16) o que representa apenas 6% da amostra os compreendem, ao responderem quais so os objetivos da Educao Fsica, eles disseram que:

(P5) 1 e 2 Ano - Participar em diversos jogos, brincadeiras e atividades rtmicas e expressivas respeitando regras, quando houverem, e os colegas. Reconhecer: situaes de conflitos por meio de dilogo com ajuda do professor. - Conhecer partes do corpo, regras de diferentes jogos, situaes de esforo e repouso e diferenci-las. 3, 4 e 5 ano - Alm dos objetivos trabalhados nos anos anteriores tambm a anlise e observao de seu desempenho, o dos colegas, de atletas, de crianas mais novas e mais velhas. (P16) No meu entender, os objetivos gerais devem ser: conhecer, vivenciar e explorar diversas formas de manifestao da cultura corporal utilizando-se de jogos, esportes, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas e sobre o conhecimento do corpo para proporcionar momentos significativos de aprendizagem e contribuir, portanto, para o desenvolvimento integral do aluno.

Para a identificao dos objetivos trabalhados pelos docentes da amostra mais uma vez, a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores, de acordo com Bardin (2011), foram identificadas as Unidades de Registro que sero apresentadas no quadro a seguir, e esto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries inicias do Ensino Fundamental.

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QUADRO 11 Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos na Educao Fsica escolar das sries inicias do Ensino Fundamental. PROF. N U.R UNIDADES DE REGISTRO
1 1. 2. 2 3. 4. 3 5. 6 4 5 7. 8. 9. 10. 11. 12 6 13. 14. 15. 7 16. 17. 8 18. 19. 20. 21. 9 22. 23. 24. 25. 10 26. Desenvolvimento das habilidades. 10. Respeito as regras e aos colegas, saber trabalhar em grupo. 11. Recreao 12. Capacidades e habilidades fsicas. 13. Colaborar para a sociabilizao das crianas. 14. Desenvolver aspectos cognitivos, sociais e motores. 15. Segundo o PCNs de Ed. Fsica. 16. 1 e 2 Ano - Participar em diversos jogos, brincadeiras e atividades rtmicas. e expressivas. Reconhecer: situaes de conflitos por meio de dilogo com ajuda do professor. Respeitando regras e os colegas. 17. Conhecer partes do corpo. Anlise e observao de seu desempenho, o dos colegas, de atletas, de crianas mais novas e mais velhas. Obs: Segue PCN Conscientizao corporal Valores como respeito, organizao. O mais importante o quanto a atividade fsica tem que ser incorporada na vida inteira do indivduo. Conhecimentos: sociabilidade - disciplina e respeito. Atravs de atividades ldicas. Os princpios bsicos da Coordenao Motora. A possibilidade da vivncia das atividades ldicas e recreativas. As competncias bsicas. O desenvolvimento cognitivo, e afetivo. Jogos ldicos, fantasia faz de conta. Lateralidade, espaciais. Temas transversais. Educao e respeito professor/aluno. Trabalhar tanto cognitivo, quanto o aspecto motor, como: coordenao motora, lateralidade, organizao espacial, esquema corporal, ateno, raciocnio, entre outros Dentro destes aspectos deve-se focar a cultura do movimento dos alunos Tambm os valores ticos e morais. Aspectos de socializao. Desenvolvimento motor das habilidades bsicas. Deve ser na ordem cognitiva, social, afetivo e perspectivo motor. Estimular o prazer pela atividade fsica ajudando a entender o

27. 28. 11 29. 30. 12 31. 32.

93

13 33.

funcionamento do corpo e suas transformaes Resgatar o desejo de brincar estimulando a ludicidade dos alunos.

34.

Favorecer cooperao entre os educandos, e permitir a melhora da socializao dessas crianas, atravs do respeito as regras e aos colegas.

35. 36.

As aulas de Educao Fsica proporcionam situaes problema, que se bem administradas podem contribuir e muito no desenvolvimento integral dos alunos. Os jogos e atividades se bem preparadas podem contribuir para o desenvolvimento moral e lgico matemtico dos alunos uma disciplina atraente que possibilita a aprendizagem no concreto.

37. 14 38. 39. 15 16 40. 41.

Conhecimentos de noo espacial, lateralidade, domnio motor (prtica). Conhecimentos do corpo humano e seus movimentos (prtica). Desenvolvimento psicomotor; afetivo, coordenao motora (prtica). Atravs de atividades ldicas; Para um desenvolvimento na aprendizagem; brincando e vivenciando todas as etapas atravs de jogos, msicas, atividades. Os aprendizados cognitivo, motor e afetivo. Conhecer, vivenciar e explorar diversas formas de manifestao da cultura corporal utilizando-se de jogos, esportes, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas e sobre o conhecimento do corpo para proporcionar momentos significativos de aprendizagem e contribuir, portanto, para o desenvolvimento integral do aluno. Contedos e discusses que os levem a uma formao consciente de seu valor como cidado e de seus atos mediante a sociedade a qual faz parte. Enfatizar contedos e atividades voltadas para a conscincia da cultura corporal. Possibilitar a esses alunos informaes e conhecimentos que permitiro os mesmos postarem-se numa sociedade e terem possibilidades de fazer suas prprias escolhas com conscincia e autonomia de seus atos.

17

42. 43. 44.

45. 18 46. 47. 19 48. 49. 20 50. 51. 52. 21 53. 54. 55. 56.

Desenvolver as habilidades motoras bsicas, complexas, coordenao. Cooperao. Recreao. Devemos trabalhar o desenvolvimento motor global da criana Baseado em atividades recreativas. Trabalhar os movimentos locomotores, no locomotores, todos os aspectos em geral. Ensinando a importncia do corpo de modo integral. Para seu bem estar e qualidade de vida. Cooperao e o trabalho em grupo. Respeitar seus limites e de seus colegas. Vivenciar diversos movimentos corporais, aprimorar sua coordenao motora Lateralidade, orientao espacial etc. Vivenciar diversas brincadeiras e jogos tradicionais.

94

22

57. 58.

Atividades motoras e qualidades fsicas bsicas pertinentes a idade da criana. De 3 ao 5 ano comeam jogos pr-desportivos ou seja que preparam o aluno para o jogo praticamente dito. Atuar de forma autnoma em suas prticas corporais atravs do conhecimento, da vivncia, da valorizao e apreciao das manifestaes da cultura corporal podendo assim refletir. Discutir e ser mais crtico e responsvel.

23

59.

60.

24 25

61. 62. 63. 64.

Todos o que trabalhem o corpo como um todo. Corporeidade. Forma ldica Tendo em vista a qualidade de vida, promoo e manuteno da sade. Participao em atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Formar e trabalhar o corpo como um todo (ser bio, psiquico e social) entendendo tambm sua formao como cultura corporal Desenvolver as habilidades motoras; andar, correr, saltar, rolar, lanar, Trabalhos cooperativos. Objetivos do PCNs. Desenvolvimento motor. Socializao. Coordenao Motora Geral. Trabalho de convvio e respeito mtuo entre os alunos. Jogos. Participar de atividades e jogos ldicos com autonomia e respeito. Ampliar suas capacidades fsicas, motoras e cognitivas.

26

65.

27 28

66. 67. 68.

29 30

69. 70. 71.

31

72. 73. 74.

32

75. 76.

A partir do levantamento das Unidades de Registro, foram identificadas as Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries inicias do Ensino Fundamental.

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QUADRO 12- Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

UNIDADES DE CONTEXTO

UNIDADES DE REGISTRO/ PROFESSORES

1-Habilidades motoras e ou capacidades fsicas

P1, P2, P8, P11, P18, P20, P22, P28, P30, P31, P32

2- Sociabilizao, Cooperao , Valores

P1, P3, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P13, P17, P18, P21, P23, P26, P28, P30, P31, P32

3- Manifestaes da cultura corporal 4- Jogos, Brincadeiras 5-Cultura Corporal/ Cultura do movimento corporal 6 - Segue Pcns 7- Sade, qualidade de vida 8- Conhecimento do corpo 9- Fantasia 10- Psicomotricidade 11- Temas transversais 12- Aspectos: cognitivo, motor, social, afetivo/ desenvolvimento integral. 13- Corporeidade 14- Recreao, ldico 15- Corpo como um todo 16- Cidadania 17- Autonomia 18- Atividades 19- Competncias bsicas 20- Atividade Fsica 21- Anlise e respeito do desempenho em situaes de esforo e repouso.

P5, P16, P23 P5, P9, P13, P14, P16, P21, P22, P31, P32 P17, P27, P10 P4, P5, P29 P20, P25 P5, P6, P10, P13, P14, P16, P24 P9 P9, P10, P14, P21 P9 P3, P8, P12, P15, P16, P32 P25 P2, P7, P8, P9, P13, P14, P18, P19, P25, P32 P20, P24, P27 P17 P17, P23, P32 P26, P32 P8 P6, P13 P5, P21, P26

Por meio das Unidades de Registro, verificamos 21 Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos das aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvidas pelos professores participantes desta pesquisa. Dentre os participantes, 18 professores (P1, P3, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P13,

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P17, P18, P21, P23, P26, P28, P30, P31, P32) relataram a socializao, a cooperao e/ou os valores. Segundo Bracht e colaboradores (2007), esta categoria como tambm apontou o nosso estudo bastante frequente quando se justifica a importncia da Educao Fsica na escola. Porm, no somente funo da disciplina de Educao Fsica desenvolver este aspecto, e sim de todas as outras disciplinas do currculo escolar. O segundo objetivo, apontado por 12 professores (P1, P2, P8, P11, P18, P19, P20, P22, P28, P30, P31, P32), est relacionado s Habilidades motoras e ou capacidades fsicas. A respeito destes, sim, podemos inferir que so objetivos especficos da Educao Fsica e devem ser trabalhados em todas as sries, diferentemente dos supracitados. De acordo com Moreira, Pereira e Lopes (2009, p126):

Entre os sete e dez anos, as crianas, geralmente, encontram-se no estgio transitrio da fase de movimentos especializados, quando comeam a combinar e refinar as habilidades motoras fundamentais, adquiridas anteriormente, sendo um excelente momento para a descoberta de diversas execues motoras. Assim, os professores no devem permitir que a criana restrinja a sua ateno a uma nica atividade, especializando-se, pois corre o risco de prejudicar os nveis seguintes.

A recreao e o ldico foram descritos por 10 professores (P2, P7, P8, P9,P13, P14, P18, P19,P25, P32). Cabe enfatizarmos que tais itens so fundamentais para a faixa etria contemplada e devem ser articulados com os outros objetivos, servindo de meio para o ensino e aprendizagem dos contedos, e no como um fim, j que na escola necessitamos priorizar o ambiente educativo e formal, diferentemente do que se estivssemos tratando dos clubes, hotis, acampamentos, etc. A recreao e o ldico podem e devem tambm ser trabalhados como um meio para o ensino de outras disciplinas na escola. Neste sentido Dallabona e Mendes (2004) abordam que a escola local de alegria, prazer intelectual, satisfao e desenvolvimento. Os jogos e as brincadeiras foram abordados por 9 professores (P5, P9, P13, P14, P16, P21, P22, P31, P32). Estes fazem parte dos Blocos de Contedos do PCNs para as sries iniciais do Ensino Fundamental, so contedos especficos da Educao Fsica, mas tambm podem ser utilizados como um meio de ensino para as outras disciplinas. Alguns professores os distinguiram como jogos desportivos, jogos ldicos, e jogos tradicionais. O conhecimento do corpo foi relatado por 7 docentes (P5, P6, P10, P13, P14,

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P16, P24) como objetivos da Educao Fsica. Este tambm um objetivo especfico para estas sries e faz parte dos Blocos de Contedos apontados pelos PCNs (vol.7). Dentre as respostas, foram descritas: conhecer partes do corpo, conscientizao corporal, entender o funcionamento do corpo e suas transformaes, conhecimentos do corpo humano e seus movimentos. Todos o que trabalham o corpo como um todo. Esquema corporal. Assim, podemos inferir que o corpo vem sendo tratado pelos docentes sobre os conhecimentos da Fisiologia, Cinesiologia e da Psicomotricidade, mas no vinculados aos conhecimentos da Sociologia e da Antropologia, os quais permeiam os conhecimentos do corpo e tambm deveriam, de forma didtica, serem ensinados para as crianas para minimizar a dicotomia entre o ser biolgico e o social. Seis professores (P3, P8, P12, P15, P16, P32) dizem trabalhar com os aspectos cognitivo, motor, social, afetivo ou desenvolvimento integral. Destaco que foi convincente colocar em uma s Unidade de Contexto estes aspectos, juntamente com o desenvolvimento integral, visto que a Educao Fsica deve desenvolver o corpo no apenas na esfera fsica, mas tambm sobre os outros aspectos citados. Foram elencados por 4 professores (P9, P10, P14, P21), como sendo os objetivos da Educao Fsica, trabalhar com alguns elementos que so concernentes Psicomotricidade, como coordenao motora, lateralidade, orientao espacial, esquema corporal, ateno e raciocnio e, por isso, o nome dado a esta Unidade de Contexto foi Psicomotricidade. Entretanto, devemos esclarecer, de acordo com Toledo (1999), que a Psicomotricidade inserida no Brasil na dcada de 70 no deve substituir as aulas de Educao Fsica, como era a inteno. H ainda outros objetivos que foram explcitos pelos professores, mas com menor frequncia, por isso findamos esta analise por aqui, e seguiremos para o prximo passo que a organizao destas Unidades de Contexto em Categorias.

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QUADRO 13- Categorias relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

CATEGORIAS 1-OBJETIVOS RELACIONADOS AOS ASPECTOS PRTICOS ATIVIDADES, CAPACIDADES FSICAS, HABILIDADES MOTORAS, QUALIDADE DE VIDA E SADE

N UNIDADES DE CONTEXTO

1,7, 18, 19, 20

2- OBJETIVOS RELACIONADOS 2, 16, 17,21 AOS ASPECTOS ATITUDINAIS E HUMANOS 3- OBJETIVOS RELACIONADOS 4, 5,3 AOS ASPECTOS DA CULTURA CORPORAL DO MOVIMENTO 4-OBJETIVOS RELACIONADOS AOS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DO CORPO DE FORMA INTEGRAL 5- OBJETIVOS RELACIONADOS AOS ASPECTOS DA PSICOMOTRICIDADE 6-OBJETIVOS RELACIONADOS AO LDICO E FANTASIA 7- SEGUEM OS PCNs 8- DESENVOLVER OS TEMAS TRANSVERSAIS 6 11 9,14 10 8, 12, 13, 15

Organizamos oito categorias relacionadas aos objetivos que os professores da regio da diretoria de ensino de Mogi Mirim contemplam nas sries iniciais do E.F, daremos nfase exclusivamente as que englobaram o maior nmero de Unidades de

99

Contexto, sendo 3 delas: 1-) Objetivos relacionados aos aspectos prticos - (atividades, capacidades fsicas, habilidades motoras, qualidade de vida e sade), 2- ) Objetivos relacionados aos aspectos atitudinais e humanos e 4-) Objetivos relacionados aos aspectos do desenvolvimento do corpo de forma integral. De acordo com estas, podemos considerar que os professores desta regio, tambm pelo prprio ano de formao da grande maioria, concebem a Educao Fsica de forma menos esportivista e mais humana, trabalhando o corpo de forma integral, mesmo que 4 das Unidades de Contexto esto relacionadas prtica, porm 4 esto relacionadas formao humana e atitudinal e 4 ao desenvolvimento do corpo de forma integral, sendo estas duas ltimas superiores a Categoria 1( Objetivos relacionados aos aspectos prticos - (atividades, capacidades fsicas, habilidades motoras, qualidade de vida e sade). Medina (1990), contrariamente a isso, em sua pesquisa, verificou que os professores assumiram uma viso mais esportivista, sem entendimento da prxis e com nfase na competio e vitria. A isso, o autor atribuiu uma formao imprpria. Deste modo, os professores provindos das dcadas de 70, 80 que atuam nas escolas e que no se esforaram em realizar uma formao continuada e uma reflexo constante da prpria prtica trabalham ainda na busca do movimento perfeito, da repetio, com as qualidades fsicas bsicas e com esporte competitivo.

100

5.4

QUARTO

MOMENTO: PARA A

IMPACTOS EDUCAO

DA

POLTICA (nas

DE escolas

MUNICIPALIZAO

FSICA

municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim)

Neste momento, foi contemplada a quinta questo do questionrio do professor e a quinta questo do questionrio do diretor, seguem respectivamente: 5-) Voc atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? E quais permanncias e continuidades foram percebidas por voc neste processo de municipalizao em relao disciplina de Educao Fsica (atuao profissional, contedos, carga horria, etc). 5-) Como o processo de municipalizao impactou na rea da Educao Fsica nas sries iniciais do E.F? Novamente a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores de acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro que sero apresentadas no quadro a seguir. Estas so referentes ao nosso objeto de estudo que condiz aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica escolar, nas escolas que compreendem a amostra desta pesquisa.

QUADRO 14 - Unidades de Registro relacionadas aos impactos da municipalizao para a Educao Fsica escolar de acordo com a opinio dos professores das escolas da amostra. PROF. N U. R.
1 1. 2. 2 3. 4. 3 5. 6. 4 7. 8.

UNIDADES DE REGISTRO
Depois que foi municipalizada, percebi que encontrei algumas dificuldades, pois antes quem dava as aulas de ed. Fsica era o prof. Polivalente. Ento os alunos nuca tiveram aula de ed. Fsica apenas brincavam, sem contedo programado. Atuo depois da municipalizao No conhecia a escola trabalho h 3 semanas Depois de ter municipalizado. Quando comecei a escola j era municipalizada. Aps a municipalizao. Somente em 2003 foram contratados os professores de Ed. Fsica onde foram atribudas aulas, com carga horria de 20, 30 ou 40 horas (cada sala 2 X por semana de 50 min). Segundo relato das professoras mais antigas da rede depois de ser municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educao Fsica

9.

101

6 7

10. 11. 12.

Depois da escola ter sido municipalizada, a Educao Fsica, foi retratada com mais seriedade. Profissionalmente consigo continuidade total dos contedos Continua de acordo com sua clientela (cada escola aqui no interior existe muita diferena entre escola e outra e a carga horria continua a mesma).

13. 14. 15.

Houve 1 Concurso em 2010, antes eram aulas com estagirios (segundo informao da professora X). Agora depois do concurso, agora 2011. Antes no tinha professor de Educao Fsica. Atuo depois da municipalizao. No tenho informaes em relao a esse processo (como ocorrem as mudanas). Quando entrei no municipal j era. Comecei a trabalhar, aps a municipalizao. Desde ento a carga horria continua a mesma. Pouco mudou no contedo, mas a maneira de abord-los diferente ano a ano. A diferena maior se deu aps a introduo do PCN que norteou o planejamento e contedos da Educao Fsica Escolar, fico sem parmetros para dizer se essa evoluo se deu por causa da municipalizao, Os materiais aps a municipalizao so de maior qualidade e quantidade e a possibilidade de realizao de HTPCs com todos os Professores de Educao Fsica tambm ajudam no desenvolvimento da disciplina. Atuo depois de ter sido municipalizada. A carga horria para professores efetivo de 40h., com alunos os professores trabalham em mdia 34h. Eu atuei nos 2 momentos, e observei a diferena do apoio incondicional que dado pela coordenao e direo da escola atualmente e que no acontecia antes da municipalizao da mesma. Atuo na disciplina depois da escola ter sido municipalizada. Observo dois pontos positivos da municipalizao: a carga horria do 1 ano foi aumentada de duas para trs aulas semanais e passamos a ter HTPC especfico por rea. Ingressei como professor de educao fsica na rede municipal (em especial na escola em que atuo) depois da municipalizao. Como minha atuao profissional antes desse perodo no era na rea escolar, no tenho parmetros prticos para relacionar os dois perodos e apresentar uma resposta a contenta a essa questo. Ingressei nesta Unidade Escolar no ano da Municipalizao. No houve mudanas em relao disciplina, nem espao fsico; mas na

10

16. 17.

11 12

18. 19. 20. 21.

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22.

23.

14

24. 25.

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26.

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27. 28.

17

29.

30.

31. 18 32.

102

questo capacitao houve melhoras, pois durante o ano letivo h sempre cursos para aumentarmos conhecimentos em relao ao meio e a disciplina. 33. 34. 19 35. O horrio das aulas de Ed. Fsica permanece no mesmo perodo escola. Comecei atuar nesta escola aps a municipalizao. O contedo foi desenvolvido para cada faixa etria adequada.

20 21

36. 37. 38.

Depois da municipalizao. Depois. Criao de planejamento juntamente com demais professores da rede. No tive vivncia e/ou experincia com a Adm. Estadual, j que sou concursado municipal. Depois de a escola ter sido municipalizada. Tudo seguiu conforme a municipalizao atuao pelo professor de Educao Fsica com contedos e carga horria Depois da escola ter sido municipalizada tudo seguiu conforme a municipalizao.

22 23

39. 40. 41.

24

42.

43. 25 44. 45. 26 27 46. 47. 48. 28 49.

Atuao pelo professor de Educao Fsica com contedo e carga horria especfica. No ano em que fui efetivada na prefeitura de Mogi-Mirim minha escola foi municipalizada. Portanto no tenho como comparar antes e depois da municipalizao. Atuo nesta disciplina depois da escola ter sido municipalizada. Comecei na escola aps a Municipalizao. Antes no havia professor especfico Atuo depois da municipalizao.

29

50.

Depois de a escola ter sido municipalizada.

30 31

51. 52.

Atuo apenas aps a municipalizao. Quando municipalizou melhorou com relao a material e coordenador da rea que responsvel na assistncia de todos os professores de Educao Fsica. Isso na Secretria Estadual deixado de lado. Atuo desde antes de ser municipalizada, houve mudanas na carga horria e cursos de preparao, os contedos foram mais bem preparados. Agora s na escola tenho mais tempo para preparar as aulas.

53. 32 54. 55.

103

A partir destas Unidades de Registro identificamos as Unidades de Contexto, que sero apresentadas nos quadros a seguir:

QUADRO 15- Unidades de Contexto relacionadas aos impactos da municipalizao para Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do E.F.) de acordo com a opinio dos professores das escolas da amostra.

UNIDADES DE CONTEXTO

UNIDADE DE REGISTRO/PROFESSORES

1- MELHORIA NA QUANTIDADE E/OU QUALIDADE DOS MATERIAIS DE ED. FSICA APS A MUNICIPALIZAO 2- MELHORIAS NOS CONTEDOS APS A MUNICIPALIZAO 3- INSERO DE RECURSOS HUMANOS DA REA (professor, coordenador, diretor, coordenador de rea ) APS A MUNICIPALIZAO 4- ELABORAO DE UM PLANEJAMENTO PARA A EDUCAO FSICA EM CONJUNTO APS A MUNICIPALIZAO 5- HTPCs ESPECFICOS PARA ED. FSICA 6- AUMENTO DA CARGA HORRIA DAS AULAS DE ED. FSICA 7- A ED. FSICA FOI TRATADA COMO MAIS SERIEDADE 8- OFERECIMENTO DE CURSOS NA REA 9- DEMORA EM EFETIVAR O PROFESSOR ESPECIALISTA 10- DEMORA EM IMPLANTAR AS AULAS DE ED. FSICA

P13, P31

P19, P32 P15, P27, P31.

P 21

P13, P16 P16, P32

P6 P18, P32

P1, P4, P8, P9.

P5.

11- POUCO MUDOU NOS CONTEDOS APS A P7, P12, P23, P24 MUNICIPALIZAO 12- NO HOUVE MUDANAS EM RELAO P18 DISCIPLINA APS A MUNICIPALIZAO 13- NO HOUVE MUDANAS NO ESPAO P18

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FSICO 14- A CARGA HORRIA CONTINUA IGUAL P7, P12, P14, P19, APS A MUNICIPALIZAO P23, P24

15- OS PROFESSORES NO COGITARAM OU P2, P3, P10, P11,P17, P20, P22, P25, P26, FALTA INFORMAO P28, P29, P30 Identificamos e organizamos em 15 Unidades de Contexto as Unidades de Registro, relacionadas aos impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do E. F. Na Unidade de Contexto 15 denominada de: Os professores no cogitaram ou falta de informao, foi a que abrangeu o maior nmero de Unidades de Registro por 12 professores (P2, P3, P10, P11, P17, P20, P22, P25, P26, P28, P29, P30). Enquadra-se nesta, todas as Unidades de Registro em que os professores pronunciaram ter iniciado a lecionar aps a municipalizao, ou no terem informaes em relao a esse processo (como ocorrem as mudanas). Algumas das respostas sero apresentadas na integra, a seguir:
(P10) Atuo depois da municipalizao, no tenho informaes em relao a esse processo (como ocorrem as mudanas). (P17) Ingressei como professor de educao fsica na rede municipal (em especial na escola em que atuo) depois da municipalizao. Como minha atuao profissional antes desse perodo no era na rea escolar, no tenho parmetros prticos para relacionar os dois perodos e apresentar uma resposta a contenta a essa questo. (P22) No tive vivncia e/ou experincia com a Adm. Estadual, j que sou concursado municipal. (P25) No ano em que fui efetivada na prefeitura de Mogi Mirim minha escola foi municipalizada, portanto no tenho como comparar antes e depois da municipalizao.

Na Unidade de Contexto 3 designada de Insero de recursos humanos da rea ( professores, coordenadores, diretores, coordenadores da rea) formada pelos professores (P15, P27, P31), curiosamente, o professor (P31) descreveu que, aps a municipalizao da escola em que leciona, aconteceu a implantao de um coordenador por rea para auxiliar os professores de Educao Fsica. Tal ponto merece servir de exemplo para as outras Diretorias de Ensino. Segue a resposta:

(P31) [...] O coordenador da rea que responsvel na assistncia de todos os professores de Educao Fsica.

O docente (P15) tambm relata o apoio da direo e da coordenao para a

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Educao Fsica:
(P15) Eu atuei nos 2 momentos, e observei a diferena do apoio incondicional que dado pela coordenao e direo da escola atualmente e que no acontecia antes da municipalizao da mesma.

Sobre o mesmo assunto ainda e a mesma Unidade de Contexto, o professor (P27) exps que antes no havia professor especfico. Com isso, podemos inferir que, aps a municipalizao desta escola, foram efetivados os professores de Educao Fsica para ministrar as aulas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. As Unidades de Contexto de nmeros (1, 2, 5, 6, 8) foram identificadas na frequncia de 2 professores para cada, quais esto relacionadas aos Materiais, Contedos, HTPCs, Carga Horria e Cursos, considerando que os professores (P13 e P31) notaram melhora na qualidade e/ou quantidade dos materiais disponibilizados para as aulas de Educao Fsica. Os professores (P16 e P32), respectivamente, relataram o aumento na Carga Horria do 1 ano de duas aulas semanais para trs aulas semanais e o aumento do tempo para preparar as aulas. Os professores (P13 e P16) atribuem que os HTPCs passaram a ser ministrados por rea e com todos os professores de Educao Fsica. Os professores (P19 e P32) responderam que os contedos foram desenvolvidos e mais bem preparados para cada faixa etria. J os docentes (P32 e P18) trazem tona um diferencial proporcionado pela poltica de municipalizao, que foram os cursos, como pode ser observado na respostas do professor:
(P18) Na questo capacitao houve melhoras, pois durante o ano letivo h sempre cursos para aumentarmos conhecimentos em relao ao meio e a disciplina.

Com a frequncia de uma Unidade de Registro por professor, identificamos a Unidade de Contexto 4 que denominamos de Elaborao de um planejamento para a Educao Fsica em conjunto, assim o professor (P21) respondeu que aps a municipalizao das escolas o planejamento passou a ser elaborado juntamente com os demais professores da rede. Trata-se de um dado interessante e muito positivo aps a municipalizao, pois nas escolas estaduais o planejamento realizado em conjunto entre os professores da mesma escola e no pela rede, sendo invivel este tipo de prtica para a Rede Estadual devido seu tamanho, embora fosse de suma importncia. Com a frequncia de 4 Unidades de Registro, pelos professores (P1, P4, P8, P9), identificamos a Unidade de Contexto 9 chamada de Demora em efetivar o professor especialista, nesta os professores cogitaram a demora da implantao do

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professor de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F aps a municipalizao, sendo este um ponto negativo para a legitimao do professor e da rea.

Por meio da Unidade de Contexto 10, o professor (P5) relata a demora em se implantar as aulas de Educao Fsica na escola. Assim esta Unidade de Contexto foi denominada de Demora em implantar as aulas de Educao Fsica. Segue a reposta do decente na integra:
(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede, depois de ser municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educao Fsica.

Estas ltimas duas Unidades de Contextos (9 e 10) mencionadas acima, confirmam mais uma vez a existncia de brechas nas leis para a Educao Fsica escolar, evidenciando-se que o componente curricular de Educao Fsica nestas sries no fica merc da sociedade, como uma disciplina que tem um conhecimento cientfico a ser ensinado aos pequenos, que futuramente crescero e podero transmitir estes saberes e melhores hbitos de vida aos mais novos. O componente curricular fica sob o comando dos cargos administrativos e burocrticos da Educao, como Diretores e Supervisores da Educao, que contabilizam e distribuem o dinheiro pblico para a Educao local. Todavia felizmente na regio pesquisada, este problema j foi resolvido, pois 100% dos professores que ministram as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F so graduados na rea. A partir das Unidades de Contexto, organizamos trs Categorias que condizem com as permanncias e/ ou continuidades que foram percebidas pelos professores com o processo de municipalizao em relao disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que nomeamos de Impactos Positivos, Impactos Negativos e Impactos aparentemente no percebidos. Segue o quadro para melhor entendimento:

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QUADRO 16 Categorias relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do E.F de acordo com os docentes da amostra.

CATEGORIAS 1-IMPACTOS POSITIVOS - PARA A EDUCAO FSCA ESCOLAR APS A MUNICIPALIZAO (nas sries iniciais do E.F.) 2- IMPACTOS NEGATIVOS PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR APS A MUNICIPALIZA O (nas sries iniciais do E.F.) 3- IMPACTOS APARENTEMENTE NO PERCEBIDOS PARA A EDUCAO FSICA APS A MUNICIPALIZAO (nas sries iniciais do E.F.)

UNIDADES DE CONTEXTO

1,2,3,4,5,6,7,8.

9, 10

11, 12, 13, 14, 15

Deste modo, pela frequncia das Unidades de Registro por 10 professores (P6, P13, P15, P16, P18, P19, P21, P27, P31, P32) e 8 Unidades de Contexto (1,2,3,4,5,6,7,8) identificamos a categoria que denominamos de Impactos Positivos. Com a frequncia das Unidades de Registro por 5 professores (P1, P4, P5, P8, P9) e 2 Unidades de Contexto (9, 10) identificamos a categoria que denominamos de Impactos Negativos. E com a frequncia das Unidades de Registro por 19 professores (P2, P3, P7, P10, P11, P12, P14, P17, P18, P19, P20, P22, P23, P24, P25, P26, P28 P29, P30) e 5 (11, 12, 13, 14, 15) Unidades de Contexto, identificamos a categoria que denominamos de Impactos aparentemente no percebidos para a Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. Podemos considerar a partir destas, que apesar dos Impactos positivos da municipalizao para Educao Fsica nas sries iniciais do E.F serem maiores em relao aos negativos, os Impactos aparentemente no percebidos so salutares sobre os dois, o qu dificulta em muito maiores consideraes.

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Segue as Unidades de Registro elaboradas a partir das respostas dos diretores.

QUADRO 17- Unidades de Registro relacionadas aos Impactos da municipalizao para Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do E.F) conforme a opinio dos diretores das escolas da amostra.

DIRETOR

N U.R

UNIDADES DE REGISTRO
1 A municipalizao introduziu o professor especialista, o que extremamente importante.

Muito positivo pois a administrao est diretamente ligada e atuando nas escolas, diferente das escolas do estado em que os sistema no acompanha to de perto o processo pedaggico. Foi positivo porque agora todas as U.E.s tm o professor especializado nesta rea. O professor tambm teve melhor amparo tanto material como pedaggico, atravs da municipalizao. Melhorando a qualidade na prtica de suas aulas, promovendo mais motivao aos alunos. As aulas de Ed. F. so as mais esperadas e mais queridas por todos os alunos.

3 4

3 4 5

6 7

7 8

Tambm j estavam adaptados. O municpio disponibiliza um profissional da sade para examinar os alunos e dizer se esto aptos a frequentar as aulas de Educao Fsica. Os professores recebem capacitao. Apesar de termos tido aulas com especialistas em outras pocas, nem sempre tnhamos professor disponvel, ento quem atuava era o polivalente.

10

Conseguimos materiais para o uso do professor e alunos facilitando suas aulas. Apenas assumi este cargo depois da municipalizao, no participando do processo. As crianas so bem assistidas pelo especialista.

10 11

11 12

12

13

Em relao s aulas de Educao Fsica ficou perfeito. Quando as aulas so ministradas por profissionais da rea a aprendizagem fica mais completa e clara. Como disse a melhora s foi sentida no incio de 2010 com a contratao efetiva de professores habilitados na disciplina. Houve melhora significativa no desenvolvimento dessas atividades.

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14

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15

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Foi oferecido aulas de Educao Fsica em todos os anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 1s anos 01 aula semanal de Msica e Movimento onde trabalhado a expresso corporal Foi positivo, a medida que os professores passaram a ter maior acesso a secretria de educao, proporcionando maior oportunidade de dilogo entre as parte envolvidas.

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QUADRO 18- Unidades de Contexto relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do E.F conforme as opinies dos diretores das escolas da amostra.

UNIDADES DE CONTEXTO 1- INSERO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F PARA LECIONAR 2- O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA RECEBEU APOIO PEDAGGICO 3- MELHORIAS DOS MATERIAIS DE EDUCAO FSICA 4- CAPACITAO PARA OS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA 5- OFERECIMENTO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA EM TODAS AS SRIES 6- MELHORIA DAS AULAS DE EDUCAO FSICA, DAS ATIVIDADES, E NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS 7- DISPONIBILIDADE DE UM PROFISSIONAL DA SADE PARA EXAMES MDICOS D7 D4, D12, D13 D14 D7 D4, D9 D2, D4, D15

DIRETORES D1, D3, D8, D11, D12, D13

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8- NO COGITAM OU FALTA D5, D6, D10 DE INFORMAO SOBRE A EDUCAAO FSICA A

APS MUNICIPALIZAO

A partir das Unidades de Registro identificamos 8 Unidades de Contexto. A Unidade de Contexto com mais frequncia de Unidades de Registro foi a nmero 1, denominada de Insero do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F, por 6 diretores (D1, D3, D8, D11, D12, D13), representado 40% da amostra, dado positivo para a rea, apesar de lento como mencionado pelos docentes (P1, P4, P8, P9). Com uma frequncia de 3 diretores (D2, D4 e D15) por Unidade de Registro, identificamos 2 Unidades de Contexto, so: Unidade de Contexto 2-) O professor de Educao Fsica recebeu apoio pedaggico. Esta Unidade de Contexto est relacionada ao acompanhamento mais prximo da administrao no processo pedaggico e maior dilogo entre a Secretaria da Educao com os professores. Afinal de contas uma das funes da municipalizao como j descritas anteriormente, de uma parceria educacional Estado-Municpio para o Ensino Fundamental, atribuindo parte das responsabilidades vinculadas educao do Estado de So Paulo aos municpios. Sendo assim, este foi um ponto muito positivo da municipalizao para a rea. E Unidade de Contexto 6-) qual denominamos de: Melhoria das aulas de Educao Fsica, nas atividades e na aprendizagem dos alunos, auferidas pelos diretores (D4, D12, D13) . Com a frequncia de duas Unidades de Registro pelos diretores (D4 e D9), organizamos a Unidade de Contexto 3-) Melhoria dos materiais de Educao Fsica, que est vinculada disponibilizao destes para as aulas de Educao Fsica nestas sries aps a municipalizao. E com a frequncia de uma Unidade de Registro, constitumos as Unidades de Contexto que condizem a Capacitao (D7), Oferecimento das aulas (D14) e Profissionais da sade (D7). Quanto a esta ltima, a resposta do diretor (D7) foi: O municpio disponibiliza um profissional da sade para examinar os alunos e dizer se esto aptos a frequentar as aulas de Educao Fsica. Para melhor entendimento organizamos as Unidades de Contexto em 3 Categorias, quais denominamos de Impactos Positivos, Impactos Negativos e Impactos

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aparentemente no percebidos, do mesmo modo como fizemos com os professores.

QUADRO 19- Categorias relacionadas aos Impactos da municipalizao para a Educao Fsica, conforme as opinies dos diretores das escolas da amostra.

CATEGORIAS

1-IMPACTOS POSITIVOS - PARA A EDUCAO FSCA ESCOLAR APS A MUNICIPALIZAO (nas sries iniciais do E.F.)

2-IMPACTOS NEGATIVOS - PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR APS A MUNICIPALIZAO (nas sries iniciais do E.F.)

3-IMPACTOS APARENTEMENTE NO PERCEBIDOS PARA A EDUCAO FSICA APS A MUNICIPALIZA-O (nas sries iniciais do E.F.)

UNIDADES DE CONTEXTO 1,2,3,4,5,6,7 8

-------------------------------

A partir das Unidades de Registro que identificamos pelas respostas dos diretores desta amostra, a respeito dos impactos que a poltica de municipalizao pde ter ocasionado na Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental verificamos que 11 diretores (D1, D2, D3, D4, D7, D8, D9, D11, D12, D13, D14, D15) o que corresponde a 80% perceberam algum tipo de mudana positiva aps o processo de municipalizao para a Educao Fsica nestas sries. Os diretores (D5, D6 e D10) o que corresponde a 20% da amostra no perceberam, pouco perceberam ou no cogitaram os impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Destaco ainda que nenhum diretor respondeu que a

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municipalizao impactou de forma negativa na Educao Fsica escolar nas cidades pesquisadas. Assim, como j realizado anteriormente com as respostas dos professores, organizamos trs Categorias e a denominamos: 1- Impactos positivos da municipalizao para Educao Fsica Escolar (nas sries iniciais do Ensino Fundamental), 2- Impactos negativos da municipalizao para Educao Fsica Escolar (nas sries iniciais do Ensino Fundamental) e 3- impactos aparentemente no percebidos aps a municipalizao para a Educao Fsica (nas sries iniciais do Ensino Fundamental). Desta forma, foi possvel identificarmos 7 Unidades de Contexto (1,2,3,4,5,6,7) relacionadas Categoria Impactos Positivos, so estas: 1-) Insero do professor de Educao de Fsica nas sries iniciais do E.F. 2-) O professor de Educao Fsica recebeu apoio pedaggico, 3-) Melhorias dos materiais de Educao Fsica. 4-) Capacitao para os professores de Educao Fsica. 5-) Oferecimento das aulas de Educao Fsica em todas as sries. 6-) Melhorias das aulas de Educao Fsica, das atividades e aprendizagem dos alunos. 7-) Disponibilidade de um profissional da sade para exames mdicos. E apenas 1 Unidade de Contexto relacionada Categoria

Impactos aparentemente no percebidos aps a municipalizao para a Educao Fsica, denominada de 9-) No cogitam ou falta de informao sobre a Educao Fsica aps a municipalizao.

5.4.1

CRUZAMENTO E

DOS

DADOS

DAS

DISCUSSES OS

ENTRE DA

PROFESSORES

DIRETORES

SOBRE

IMPACTOS

MUNICIAPALIZAO PARA A EDDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F

Assim possvel fazermos algumas consideraes quanto aos Impactos Positivos que a municipalizao proporcionou para a Educao Fsica escolar na regio pesquisada: mudanas para melhor nos Aspectos Pedaggicos (contedos, HTPCs, carga horria, cursos e planejamento), nos Aspectos dos Materiais e nos Recursos Humanos (insero do professor, apoio dos coordenadores e/ou diretores). Quanto aos Impactos Negativos, podemos conjecturar a respeito da demora em se efetivar o professor de Educao Fsica aps a municipalizao em algumas das cidades

114

da amostra, como exposto pelos professores (P1, P4, P8 e P9). Ou seja, ao mesmo tempo em que algumas escolas municipalizadas da Regio da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim tm o coordenador da rea para prestar auxlio aos professores de Educao Fsica, em outras cidades os professores de Educao Fsica s foram efetivados nas escolas municipalizadas no ano de 2011 para lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental, dado que revelou discrepncia, porm j foi felizmente resolvido. Destacamos que, perante as leis j discutidas e aps o perodo de municipalizao, identificamos, em trs cidades da amostra, a demora da efetivao do professor de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O prprio discurso dos professores e diretores apontou para este fato. Como exemplo, o professor (P8) respondeu que:
(P8) Houve 1 Concurso em 2010, antes eram aulas com estagirios.

No caso desta resposta, a primeira municipalizao nesta cidade, conforme o quadro disponvel no site da Secretaria de Educao do Estado de SP e exposto nos Procedimentos Metodolgicos, ocorreu no ano de 1997. No entanto, somente em 2010 aconteceu o primeiro concurso para se efetivar o professor graduado em Educao Fsica nas sries iniciais, evidenciando-se o perodo de treze anos sem ter um professor especfico e graduado na rea para ministrar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais nesta cidade. A diretora (D13), pertencente a esta mesma cidade, confirma o fato, ao responder que antes da municipalizao O Estado no oferecia professor especialista na rea para esse nvel de ensino. Noto que o Estado de So Paulo s fixou a obrigatoriedade do professor de Educao Fsica em todas as sries no ano de 2002, por meio da Resoluo 184, j apresentada anteriormente. Segue a resposta da mesma:
(D13) E aps a municipalizao tambm no havia professor especialista para as aulas de Ed. Fsica, somente alguns estagirios atuaram durante algum tempo. O plano de carreira municipal tambm no previa o cargo de professor especialista para atuar nas sries iniciais. Aps a reformulao do Plano Municipal de Educao passou a contar com o cargo e pode fazer concurso pblico para efetivao de professores. Essa contratao ocorreu no incio de 2010 nas escolas municipais de educao bsica- ensino fundamental sries iniciais.

Outras respostas ratificam o mesmo fenmeno:

(P1) Depois que foi municipalizada, o que percebi que encontrei algumas dificuldades, pois antes quem dava as aulas de Ed. Fsica era o prof. Polivalente , ento os alunos nuca tiveram aula de Ed. Fsica apenas

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brincavam, sem contedo programado.

Nesta cidade, os professores de Educao Fsica s foram efetivados em 2011, trs semanas antes de responderem ao questionrio desta pesquisa. Ou seja, durante doze anos as aulas de Educao Fsica foram ministradas por professores no especialistas ou at mesmo no ocorriam. Fato que se confirma com resposta das duas diretoras desta mesma cidade. Seguem:
(D1) At o ano de 2010 as aulas de Educao Fsica eram lecionadas pelo professor da sala (polivalente). A partir de 2011, as aulas passaram a ser lecionadas por um professor especialista (formado em Ed. F.). (D2) No aps a municipalizao, mas sim aps a criao da nova escola, o especialista recente na rede para o fundamental I, at ento era o professor polivalente.

Seguem as respostas dos professores de outras cidades:

(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede, depois de ser municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educao Fsica. (P27) Comecei na escola aps a Municipalizao. Antes no havia professor especfico.

Destacamos, que o levantamento das Unidades de Registro para a elaborao das Unidades de Contexto e depois das categorias, para posteriormente as descries destes resultados partiram da percepo dos professores de Educao Fsica e diretores que esto diretamente imersos nestas escolas municipalizadas e, consequentemente, poderiam ter percebido algumas mudanas da gesto Estadual para a gesto local ou Municipal para com a disciplina de Educao Fsica. No entanto, como j discutido, devemos enfatizar que 19 professores o que corresponde a 60% da amostra e 3 diretores o que corresponde a 20% no perceberam, pouco perceberam ou no cogitaram os impactos da municipalizao nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Isto provavelmente aconteceu com os professores, porque 75% dos que constituem esta amostra comearam a atuar aps a municipalizao. A partir dos resultados discutidos, podemos considerar que, apesar de 40% dos diretores apontarem a insero do professor de Educao Fsica nas sries iniciais como um dos impactos positivos da municipalizao, 20% afirmaram que isso no aconteceu logo aps a municipalizao e que esse foi um processo demorado, fato tambm

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afirmado por 13% dos docentes. O que provavelmente em certo momento comprometeu a legitimao da Educao Fsica escolar e do espao do especialista nas sries iniciais do Ensino Fundamental na regio estudada, contudo j foi resolvido. Fato que pode tambm ter ocorrido ou estar ocorrendo em outros estados brasileiros, e assim prejudicando a rea como um todo.

117

5.5 QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL?

Neste momento, ser contemplada a stima questo do questionrio do professor, e terceira questo do questionrio de diretor, seguem respectivamente: 3-) Na sua opinio quem deve lecionar as aula de Educao Fsica do 1 ao 5 ano? Por qu? 7-) Na sua opinio quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica do 1 ao 5 ano? Por qu? Trata-se relevante a discusso deste assunto neste ltimo momento, sobre quem deve lecionar nas sries iniciais do E.F a Educao Fsica, pois este tema oriundo do problema deste estudo. Relevo que na amostra estudada, uma das cidades s efetivou o professor de Educao Fsica para lecionar nas sries iniciais do E.F no ano de 2011. Dado que felizmente superado na regio. Atualmente como j mencionamos, 100% das escolas j possuem o especialista lecionando nestas sries. Isso se decorreu, como explicado no captulo 2, pela no especificidade da lei e da autonomia concedida aos municpios aps a municipalizao, dessa forma, cada municpio, ao constituir seu prprio sistema, passa a gozar, de acordo com Carneiro (1998), de autonomia para se organizar e avaliar sua rede de escolas, muitos assim ao se pautarem nas leis, quais apresentam brechas, ao interpretarem, ainda podem optar pela atuao do professor polivalente em vez do especialista. Conforme exposto por Freire (2009, p.79), o objetivo de se pr o professor polivalente ao invs do especialista da disciplina muitas vezes determinado por aspectos econmicos e no em funo da competncia de cada profissional, posto que que a frmula mais barata, como sempre, ser utilizada, pois trata -se de Educao, e, nesse aspecto a rea de Educao Fsica leva ntida desvantagem. A Secretaria de Educao de guas de Lindia, na dvida sobre se existiria a obrigatoriedade do professor especialista em ministrar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, consultou, no ano de 2009, o Conselho Nacional de Educao que, por meio de dois pareceres, respondeu a essa questo. Queremos salientar que tal necessidade possivelmente adveio da lacuna existente na LDB 9394/96, pois se esta fosse clara, no seria preciso consultar este

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rgo superior, sendo somente necessria a lei ser diretamente consultada, analisada, e as dvidas recorrentes seriam sanadas, como exemplo, na Resoluo de 2002 do Estado de So Paulo. O Parecer CNE/CEB N 2/200827, enviado para a Diretoria de ensino de guas de Lindia, indicou como favorvel e at louvvel que os docentes formad os em licenciaturas especficas atuem nos 1 e 2 Ciclos, mas no de maneira multidisciplinar. Ou seja, os professores especialistas devem ministrar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais, mas no podem lecionar Portugus, Matemtica, entre outras disciplinas, que devem ficar ao encargo apenas do Pedagogo. No Parecer CNE/CEB N 16/200128, a justificativa foi calcada na tradio e no Plano Decenal, com argumentao de que a prtica multidisciplinar amplamente disseminada entre ns e que desde a poca de Dom Pedro I, no ano de 1827, se estipulava a atuao multidisciplinar do professor primrio. Quanto ao Plano Decenal de Educao, o parecer mostra que nele so abordadas, entre os vrios aspectos, a formao inicial e continuada para a atuao multidisciplinar e a garantia de se formar 100% dos docentes da Educao Infantil e das sries iniciais na modalidade normal do Ensino Mdio, que habilitam os professores a ensinar todos os contedos. Assim, acredita-se que tanto os cursos de formao inicial quanto de formao continuada devem abarcar os vrios componentes curriculares, inclusive a Educao Fsica, e justificam que Proibir ou cercear a atividade docente multidisciplinar em um componente curricular especfico implicaria em afrontar os termos da Carta Magna e contrariar uma longa tradio educacional. Os pareceres ainda concluem que no assiste a razo a quem evoca a lei para restringir o direito ao exerccio profissional do professor de atuao multidisciplinar em qualquer um dos contedos curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental ou da educao infantil. Em relao a este Parecer, pensamos que a justificativa utilizada para manter o professor polivalente como eficaz em todas as disciplinas um tanto ultrapassada, pois retorna poca do Imprio, sem justificativas plausveis do motivo de se retomar a este perodo. Assim, entendemos que tanto as especialidades quanto as generalidades so

27

Este Parecer CNE/CEB N 2/2008 se encontra nos anexos desta dissertao. Este Parecer N 16/2001 se encontra nos anexos desta dissertao.

28

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importantes para a constituio de um processo educativo na atualidade. Se a Educao retomar o passado com frequncia sem uma reflexo e utilizar as mesmas prticas os resultados do presente sero muito semelhantes aos antigos. Brasileiro (2010) afirma que a Arte e a Educao Fsica so duas reas do conhecimento que permanecem carecendo, diferentemente das outras, de muitas explicaes, para manterem-se como um componente curricular e de justificativas das suas funes para a formao dos discentes na escola. Esta dificuldade que a disciplina de Educao Fsica tem para se sustentar no currculo dependendo de muitos Decretos, Pareceres, Diretrizes, Resolues e Leis conforme j explicito anteriormente, de acordo com Tani (1991, p.141), se d pela falta de [...] uma identificao clara do conjunto de conhecimentos a serem ensinado durante as aulas. Sendo este um dos indicadores que corroboram para que a mesma seja tratada de maneira diferenciada nos currculos escolares. Neste sentido, levando em considerao as contribuies de Bento (2006), o ser humano e sua condio a sua historicidade. Ele est inserido no mundo que um espao histrico e cultural, a partir do qual ele constri a sua identidade. Partindo deste pressuposto, ns, como professores de Educao Fsica, devemos constantemente construir e reconstruir nossa identidade como docentes de uma rea de conhecimento que tambm retentora de uma histria e cultura para a garantia do nosso espao na escola. Neste contexto, Heringer (2008) acrescentou que, dependendo da postura do professor de Educao Fsica e de como ele organiza cada espao, esse componente curricular recebe um determinado feitio. Loyola, Fonte e Figueiredo (2010, p.188) corroboram no mesmo sentido, evidenciando que os modos de significar a Educao Fsica tm relao estreita com o sujeito que assume a funo docente nessa disciplina. Rezer e Fensterseifer (2008) afirmam que parece que na falta do professor de Educao Fsica, no imaginrio social qualquer docente pode lecionar estas as aulas. Na escola investigada por Loyola, Fonte e Figueiredo (2010), a Educao Fsica ocupava o lugar morto. Isso significa que ela estava presente, deveria ser levada em considerao, mas no tinha voz prpria e ativa para decises. A Educao Fsica aparecia como centro das festividades, lugar de acirrada tenso entre a

profissionalizao e a desprofissionalizao. Desse modo, no era levada a srio e servia de apoio para os contedos desenvolvidos pelas professoras polivalentes. Os

120

sujeitos participantes dessa pesquisa asseguraram a importncia inquestionvel da Educao Fsica. Porm, na prtica, ela foi considerada coadjuvante em relao s outras disciplinas no que tange ao tempo e ao espao, constituindo-se uma disciplina menor. No mesmo sentido, Rezer e Fensterseifer (2008, p.321) destacam que a legitimidade da docncia em Educao Fsica se d, independente do mbito de interveno, na medida em que temos o que ensinar, de forma articulada em um contexto especifico.
Isso significa que, para lidar com os enfrentamentos inerentes ao exerccio da docncia, importante partir da constatao que no estamos sozinhos neste complexo desafio, pois em qualquer mbito de interveno, no falamos exclusivamente por ns. Para o bem e para o mal, estamos sempre em um contexto que nos autoriza (ou no) determinada proposio. Portanto, se faz necessrio trazer o debate a responsabilizao desse entorno. Da mesma forma, precisamos assumir que temos uma autonomia relativa, e no podemos fazer somente aquilo que queremos [...] (REZER; FENSTERSEIFER, 2008, p.321).

A partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores e diretores de acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro e em seguida as Unidades de Contexto, que sero apresentadas nos quadros a seguir. Estas esto relacionadas s justificativas produzidas pelos docentes e diretores do porque o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar ou no nas sries iniciais do Ensino Fundamental esta disciplina.

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QUADRO 20 Unidades de Registro relacionadas s justificativas do por que o professor de Educao Fsica que deve lecionar ou no as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. PROF. N U. R
1 1. 2. 2 3 3. 4. 5. 4 5. 6. 7. 8. Respeitando cada idade. Possui conhecimento especfico. o nico profissional capacitado. Amparado por lei para lecionar esta disciplina. Na graduao os professores so capacitados para desenvolverem no mximo as habilidades e qualidades dos alunos. Pela sua formao. Um professor "polivalente" no daria uma aula com a mesma responsabilidade e conhecimento de um professor formado na rea. especialista, estudou para isso. Conhecimento Somos preparados para isso atravs das Faculdades especficas de Ed. Fsica. So professores da rea. So habilitados. Especialistas. Somente Prof. Ed. Fsica est habilitado e documentado com o CREF. A formao acadmica focada na rea; o mais habilitado, principalmente com relao ao desenvolvimento motor. o profissional que estudou para isso. Porque a abordagem pedaggica das aulas requer um especialista no assunto. O professor de Educao Fsica estudou e sabe o que est fazendo, buscando aprimorar, desenvolver suas aulas planejadas, porm quem olha de fora pode pensar "at eu sei fazer isso". Porm o professor tem seu olhar alm da simples atividade; ele olha o ontem, hoje e o futuro. o profissional capacitado para desenvolver o aprendizado. Porque ele o profissional que possui formao especfica e necessria, possui as bases para lecionar a disciplina. No s da 2, mas desde o ensino infantil, porque somos os profissionais capacitados para atuar nesse campo da educao formal do aluno. Claro que necessitamos tambm, relacionar o conhecimento do nosso campo de atuao com o conhecimento do professor polivalente, e em conjunto com essas informaes elaborar um trabalho que venha ao encontro para suprir as necessidades dos alunos. Sabe os contedos necessrios para ser trabalhado.

UNIDADES DE REGISTRO

6 7

9. 10. 11.

12. 13. 14.

9 10 11 12 13 14

15. 16. 17. 18. 19. 20. 1.

15 16 17

21. 22. 23.

122

18 19 20

24. 25. 26.

Porque ele possui formao especfica para esta rea de atuao. Saber aplicar o contedo adequado a cada faixa etria. Estar mais aprofundado nesta disciplina para melhor atuar no seu trabalho. Ajudando tambm o professor polivalente no que ele precisar, isto , nas outras disciplinas (Interdisciplinaridade). Tem a formao adequada para isso. Os professores polivalentes alm de no terem formao para tal no estudaram para isso e na maioria dos casos no gosta de Educao Fsica. Obviamente pela preparao diferenciada do professor em relao a matria dada. Me pergunto se deveria o prof. De Educao Fsica dar aulas do polivalente? Ou at, o polivalente deve dar aula de Ingls? Ou Informtica? A especificidade de cada matria. Somente ele est habilitado. Ele estudou e sabe como trabalhar o corpo como um todo. O desenvolvimento geral. Assim como ns no podemos substitu-los por no termos conhecimentos especfico, o mesmo se aplica aos professores polivalentes. O profissional da rea buscou na sua formao uma enorme gama de conhecimentos sobre a Cultura Corporal que esto incorporados no ensino das aulas de educao fsica. So profissionais mais capacitados Por ser este especificamente habilitado E tambm por fora da lei. S o Educador Fsico saber aplicar o contedo adequado cada faixa etria O professor polivalente possui um vasto conhecimento nas disciplinas aplicadas, uma tima metodologia, porm o mesmo no tem em conhecimento em filosiologia, biomecnica, anatomia e nas demais disciplinas que o professor de Ed. Fsica adquiriu em sua formao, facilitando assim o planejamento das aulas. Ter a preparao adequada para esta disciplina. um profissional capacitado para desenvolver outras atividades motoras que as professoras de sala desconhece e assim cabendo elas desenvolver seu prprio contedo sem interferncia de outras reas. o mais preparado para isto, a professora da sala no est preparada.

21

27. 28.

22

29. 30.

31. 23 24 25 32. 33. 34.

26

35.

36. 27 37. 38. 28 29 39. 40.

30 31

31. 32.

32

33.

123

O quadro subsequente aponta as Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos docentes do por que o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar ou no esta disciplina nas sries iniciais do Ensino Fundamental .

QUADRO 21- Unidades de Contexto relacionadas opinio dos docentes do por que o professor graduado em Ed. Fsica que deve lecionar esta disciplina nas sries iniciais do E.F.

UNIDADES DE CONTEXTO

PROFESSORES

P3, P27 1- DEVIDO A LEI QUE QUE O

ESPECIALISTA

DEVE

LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F P2, P6, P7, P8, P12, 2- PELA ESPECIFICIDADE DA REA QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F P13, P16, P18, P22, P25, P26, P27, P29.

3- POR CAUSA DA FORMAO/ ESTUDO QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F

P4, P5, P6, P7, P10, P12, P14, P16, P18, P21, P24, P26, P29

4-PORQUE O ESPECIALISTA HABILITADO PARA LECIONAR NAS SRIES INICIAIS SO E.F

P8, P9, P11, P23, P27

5-

PORQUE

ESPECIALISTA

P3, P4, P15,

124

CAPACITADO

PARA

LECIONAR

NAS

P17, P31

P26,

SRIES INICIAIS DO E.F 6- PORQUE CONHECE O OS ESPECIALISTA CONTEDOS

P1,P19, P28

ADEQUADOS DA FAIXA ETRIA PARA LECIONAR NAS SRIES

INICIAIS DO E.F 7-PORQUE PREPARO O ESPECIALISTA LECIONAR TEM NAS P30, P32

PARA

SRIES INICIAIS DO E.F 8-OS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA QUE DEVEM LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F AS AULAS DE ED. FSICA E NO O POLIVALENTE P5, P21, P22, P25, P29, P31, P32 9- OS PROFESSORES A SO FAVOR DA ATUAO CONJUNTA (PROF. DE EDUCAO FSICA E POLIVALENTE) PARA LECIONAR AS AULAS DE ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F P17, P20

As Unidades de Contexto que apresentaram maiores frequncias de respostas foram a de nmero 2 e 3, 13 professores (P2, P6, P7, P8, P12, P13, P16, P18, P22, P25, P26, P27, P29) cogitaram a questo da especificidade da rea da Educao Fsica e tambm 13 professores (P4, P5, P6, P7, P10, P12, P14, P16, P18, P21, P24, P26, P29) cogitaram formao/estudos como justificativas que lhes possibilitam ter maiores condies de lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ao invs dos professores polivalentes. A partir das Unidades de Contexto estabelecemos as Categorias que sero apresentadas no quadro abaixo, estando relacionadas s justificativas dos docentes do por que o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar ou no esta disciplina nas sries iniciais do E.F .

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QUADRO 22 Categorias relacionadas s justificativas dos docentes do por que o professor graduado em Educao Fsica que deve lecionar ou no esta disciplina nas sries iniciais do E.F . N DAS CATEGORIAS UNIDADES DE CONTEXTO 1-DEVIDO A LEI QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F 2-DEVIDO AO CONHECIMENTO ESPECIFICO EM ED. FSICA QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONLA NAS SRIES INICIAIS DO E.F 3-DEVIDO AOS ASPECTOS DISPONIBILIZADOS PELA FORMAO, QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F 4- PROFESSORES SO CONTRA A ATUAO DO POLIVALENTE PARA LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F AS AULAS DE ED. FSICA 5- PROFESSORES SO A FAVOR DE UMA ATUAO CONJUNTA PARA LECIONAR A ED. F. NAS SRIES INICIAIS DO E.F 1

2,6

3, 4, 5,7

Podemos considerar a partir da categoria 3, que os professores justificam serem os mais adequados para atuarem nas sries iniciais do E. F. devido a formao na rea.

126

QUADRO 23 - Unidades de Registro relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F.

DIRETOR N U.R.
1 1.

UNIDADES DE REGISTRO

2.

Tem a formao necessria para fazer um trabalho mais adequado e direcionado com os alunos das sries iniciais. o professor preparado para a atuao nessa rea.

3 4

3. 4.

Por ser especialista nesta rea. Possui conhecimentos necessrios prtica desta disciplina, fazendo com que os alunos se desenvolvam adequadamente os aspectos fsicos/motor. As aulas so planejadas de acordo com a idade atendendo as expectativas de cada srie. Pela sua formao especfica. Est preparado para desenvolver habilidades e competncias na rea.

5 6 7

5. 6. 7.

8.

9 10

9. 10. 11. 12 13.

11

Deve ter conhecimento nesta rea por ser especfica, trabalhar com desenvolvimento do corpo requer trabalho diferenciado e muita precauo. Exige formao. Est apto a ministrar essas aulas sem colocar nossos alunos em risco. Pela formao especifica na rea. Pois este especialista trabalha as especificidades das diferentes faixas etrias. Tem a formao necessria para atuar nessa rea.

12

14.

13 14

15. 16.

Tem um entendimento mais amplo do contedo e da prtica necessria para ministrar as aulas de forma a no prejudicar as crianas e sim fazer com que elas entendam a importncia de praticar esporte para sade fsica, mental e intelectual. Ele habilitado a lecionar e a cumprir as atividades propostas no currculo. Porque o profissional apto para ministrar essas aulas.

15

17.

Por ter formao especfica na rea.

A partir das Unidades de Registro foram identificadas as Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F.

127

QUADRO 24- Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F.

UNIDADES DE CONTEXTO

DIRETORES D9, D14

1-PORQUE O ESPECIALISTA ESTA APTO PARA LECIONAR NAS SRIES INICIAIS DO E.F D3, D4, D6, D8, 2-DEVIDO A ESPECIFICIDADE DA REA QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INCIAIS DO E.F 3-DEVIDO A FORMAO QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INCIAIS DO E.F D10, D15

D1, D11, D8

4-O ESPECIALISTA HABILITADO PARA LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F D13

5-O ESPECIALISTA TEM ENTENDIMENTO AMPLO PARA LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F

D12

128

6-O ESPECIALIS-TA FAZ UM PLANEJAMENTO ADEQUADO FAIXA ETRIA 7-O ESPECIALISTA TEM PREPARO PARA LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F

D5

D2, D7

Podemos considerar de acordo com a Unidade de Contexto nmero 2, que apresentou maior frequncia de Unidades de Registro, que os diretores (D3, D4, D6, D8, D10, D15), acreditam que o docente especialista deve lecionar nas sries iniciais do E.F, devido a especificidade da rea. Em seguida foram estabelecidas as Categorias que esto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. Segue o quadro:

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QUADRO 25- Unidades de Contexto relacionadas s justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F. N DAS CATEGORIAS UNIDADES DE CONTEXTO

1- DEVIDO A ESPECIFICIDADE DA REA QUE O ESPECIALISTA DE ED. FSICA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INCIAIS DO E.F 2-DEVIDO AO ENTENDIMENTO AMPLO QUE O

5,6

ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INCIAIS DO E.F 3-DEVIDO AOS ASPECTOS DISPONIBILIZADOS PELA FORMAO, QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE 1, 3, 4, 7

LECIONAR A ED. FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F

Assim inferimos, que a categoria nmero 3 apresentou a maior frequncia de Unidades de Contexto, qual nos do pista que os professores de Educao Fsica deve lecionar nas sries iniciais do E.F devido aos aspectos disponibilizados na formao (preparo, aptido, habilitao).

5.5.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSES ENTRE PROFESSORES E DIRETORES SOBRE AS JUSTIFICATIVAS DO POR QUE O PROFESSOR ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA NAS SRIES INICIAIS DO E.F Como j apontado, os 32 professores e os 15 diretores participantes desta pesquisa ou seja, (100%) da amostra justificaram o porqu que quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental o professor graduado nesta rea. Ressalto mais uma vez, que pertinente esta discusso neste momento, porque a

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legitimao da rea de Educao Fsica escolar nas sries iniciais do E.F depende da ocupao (como tambm da atuao) do professor de Educao Fsica nestas sries. Constatamos que 41% dos professores e 40% dos diretores da amostra (evidenciando-se a semelhana destas porcentagens) responderam que o curso de Educao Fsica tem suas especificidades que a diferenciam das demais disciplinas escolares. Convergentemente, 41% dos professores e 20% dos diretores desta amostra responderam que a formao possibilita aos professores especialistas em Educao Fsica ministrar as aulas nas sries iniciais do Ensino Fundamental no lugar dos professores polivalentes. Devemos apontar as seguintes consideraes diante dos dados averiguados - que simplesmente o fato do professor concluir a graduao em Educao Fsica, ou seja, estar habilitado para lecionar como descrito pelo diretor (D13) e pelos 5 professores (P8, P9, P11, P23, P27), ou como respondido pelos 2 diretores (D9, D14) que o professor de Educao Fsica est apto, estes dois aspectos no significam que eles so os mais capacitados, como respondido pelos 6 professores (P3, P4, P15, P17, P26, P31) para atuar nas sries inicias do Ensino Fundamental com a disciplina de Educao Fsica, do que o professor polivalente, e nem que esto como respondidos pelos professores (P30, P32) e os diretores (D2, D7) mais preparados. A capacitao depende de vrios fatores, como as experincias que o professor possui como exps Souza (1997, p.84):

Dentro do processo educativo, a capacitao consiste na criao de espaos de ao, para o desenvolvimento das habilidades desejadas, ampliando as capacidades de se fazer, refletindo sobre este fazer, como parte da experincia que se vive e que se deseja viver.

Outro aspecto que nos chamou a ateno em relao s respostas, mesmo sendo apenas de dois professores, foi a falta de conhecimento que os mesmos tm a propsito da legislao da Educao Fsica na escola. Partimos do princpio que a legitimao da rea se firmar iniciando-se da localidade, pois, como discutido, as leis permeiam o Sistema escolar. Assim, sugestiona-se que estes docentes no fazem parte deste Sistema, desfavorecendo a ao de um docente que deve se posicionar e desempenhar um papel alm de pedaggico, mas tambm poltico para a legitimao da nossa rea nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Trs diretores (D8, D9, D12) relataram em suas respostas um aspecto relevante no apontado por nenhum dos professores em relao aos cuidados, ou seja, a segurana

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que professor de Educao Fsica tem e ou deve ter para ministrar as aulas e no colocar em risco a sade dos alunos. possvel inferirmos que estes diretores tenham respondido dessa forma, por dois motivos. O primeiro motivo preocupao que os mesmos tm com os alunos, porque, a partir do momento em que o estudante passa para dentro do porto da escola, a responsabilidade primria do diretor e a secundria dos professores. O segundo motivo so as disciplinas que compem as grades curriculares dos cursos superiores de Educao Fsica com vis das cincias da sade ou biolgicas, como Anatomia, Biologia, Treinamento, entre outras, que podem fazer parte dos conhecimentos destes diretores. A respeito dos cuidados evidenciados pelos diretores para que os alunos no se machuquem durante as aulas prticas considero que deve ser preocupao de todos os funcionrios que trabalham na escola, j que os acidentes podem acontecer a qualquer momento, tanto em sala de aula como no recreio ou durante a aula de Educao Fsica. Cabe evidenciar que o professor de Educao Fsica, devido formao, ao planejar suas aulas, provavelmente consiga pensar mais nos aspectos da segurana, como nos espaos e nos materiais mais adequados que utilizaro durante as aulas de Educao Fsica para esta faixa etria. O professor de Educao Fsica tambm disponibiliza de alguns conhecimentos da Cinesiologia, da Fisiologia e de Primeiros Socorros, que poderiam evitar alguns acidentes, posturas, movimentos errados ou exaustivos durante as aulas de Educao Fsica. Estes aspectos diferenciam, de fato, os professores de Educao Fsica dos professores polivalentes. Porm, deve-se ressaltar que as aulas de Educao Fsica no so para o treinamento do fsico, para o desempenho ou para o rendimento do aluno. Dessa forma, concluo que a melhor forma de se evitar maiores problemas com os acidentes que acontecem no s nas aulas de Educao Fsica, mas tambm no cotidiano escolar com o fornecimento, pela direo da escola, de cursos de primeiros socorros a todos os funcionrios da escola, pois no deve ser funo apenas do professor de Educao Fsica garantir os primeiros socorros adequados s crianas. Seguem as respostas dos diretores:
(D8) Trabalhar com desenvolvimento do corpo requer trabalho diferenciado e muita precauo. (D 9) Est apto a ministrar essas aulas sem colocar nossos alunos em risco. (D12) Um entendimento mais amplo do contedo e da prtica necessria para ministrar as aulas de forma a no prejudicar as crianas e sim fazer com que elas

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entendam a importncia de praticar esporte para sade fsica, mental e intelectual.

Devemos destacar ainda que 7 professores (P5, P21, P22, P25, P29, P31, P32) o que corresponde a 22% da amostra justificaram que o professor polivalente no deve ministrar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Por outro lado, os docentes (P17 e P20) responderam que a atuao deve ser conjunta, semelhantemente resposta do diretor (D3): Conjuntamente com o professor da classe o aluno desenvolve melhor a sua aprendizagem. Ns tambm defendemos uma ao conjunta entre os professores polivalentes da Educao Infantil e/ou do Ensino Fundamental com os professores especialistas de Educao Fsica para a elaborao de projetos educativos, para os planejamentos das aulas e para inserir de forma adequada a Educao Fsica no Projeto Pedaggico da escola. Contudo, os professores de Educao Fsica sero os responsveis pelas aulas de Educao Fsica sendo sempre acompanhados do professor polivalente.

5.5.2 Algumas consideraes sobre a formao e atuao do pedagogo e do professor de Educao Fsica com esta disciplina nas sries iniciais do E.F.

De acordo com a LDB 9394/96, artigos 62 e 63, no Brasil a formao de professores para atuar no incio do ciclo fundamental (do 1 ao 5 ano) se efetivar por meio dos cursos de Graduao em Pedagogia, na Escola Normal Superior e na Modalidade Normal do Ensino Mdio. Existe ainda a possibilidade para os que j possuem o diploma de Ensino Superior e desejam se dedicar a educao bsica de realizarem programas de formao pedaggica. Seguem tais artigos:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. (BRASIL, 1996).

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A finalidade do curso de graduao em Pedagogia, de acordo com Resoluo CNE/CP n.01/2006 (artigo 4), a formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. No pargrafo nico deste mesmo artigo est descrito que as atividades docentes tambm compreendem a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino. Ou seja, o Pedagogo , alm de lecionar, pode atuar na gesto das escolas como coordenador ou diretor, alm de supervisor, dirigente entre outros cargos nas Diretorias ou Secretarias de ensino. Nos dois ltimos cargos citados ele tem autoridade e deve pautar-se logicamente na lei para escolher quem deve ser o professor responsvel pela disciplina de Educao Fsica nas escolas. De acordo com esta mesma Resoluo CNE/CP n.01/2006, no artigo 6 definido como os cursos superiores de Pedagogia devem se estruturar:
Respeitando-se a diversidade nacional e autonomia pedaggica das instituies, dever existir um ncleo de estudos bsicos articulando por meio da reflexo, da literatura, e da critica a decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria , Geografia, Artes e Educao Fsica.

Conforme estas proposies, a grade curricular dos cursos de Pedagogia deve contemplar pelo menos uma disciplina correspondente Educao Fsica no currculo. No entanto, isso no significa que esta contemplar, em um espao to curto de tempo, as especificidades da rea para uma atuao com qualidade dos professores polivalentes nas sries iniciais. A propsito da formao dos professores nos cursos de Magistrio, Pedagogia, Normal Superior e Educao Fsica, luz do que diz o professor de Educao Fsica Joo Batista Freire (2009), estes ainda deixam muito a desejar na formao docente. Ele expe que na formao do magistrio poucos alunos que participavam das aulas de Educao Fsica realizavam de fato alguma atividade fsica ou prtica desportiva que contribuiria para a prtica docente. O mesmo relatou Barbosa (1999), quanto s aulas de Educao Fsica deste curso, ao caracteriz-las como tradicionais, dando nfase execuo dos fundamentos esportivos, no rendimento e no ensino das regras que balizam os critrios de avaliao.

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De acordo com Mello (2000), os cursos de Magistrio para a atuao no Ensino Fundamental nas sries iniciais se reduzem a um conhecimento pedaggico esvaziado de contedos que devem ser ensinados. Desta forma, os futuros professores aprendem como ensinar, mas no o que ensinar, ao contrrio dos cursos de formao para os especialistas, que relevam o ensino dos contedos mas no propiciam a articulao desse contedo com a transposio didtica. Alm do mais, segundo a autora, os cursos de graduao para formar os especialistas esto longe de se preocuparem com a educao bsica possvel notar que tanto Mello (2000) (como Pedagoga) quanto Freire (2009) (como professor de Educao Fsica), representantes de duas reas distintas, convergiram para o mesmo dilogo e as mesmas crticas em relao formao do pedagogo. Santos (2008, p.85), em sua pesquisa de mestrado relacionada Educao Fsica nas sries iniciais e formao dos professores, exps que, devido fragilidade no processo de formao das professoras polivalentes, chegou concluso que Nem quesito, todas afirmam que deve ser o profissional licenciado em Educao Fsica concluso qual tambm chegamos por meio das respostas dadas pelas professoras polivalentes aps as anlises. Na pesquisa de mestrado de Pereira (2007, p. 128) verificou-se a dificuldade e a falta de conhecimento dos professores polivalentes para desenvolverem as aulas de Educao Fsica. Segundo a pesquisadora, isto no quer dizer que os docentes

necessitariam fazer um curso de licenciatura em Educao Fsica ou ps-graduao para ministrarem estas aulas, mas no mnimo, consultar livros de atividades para a diversificao das aulas, evitando as aulas livres. Porm, como foi identificado anteriormente pelos estudos de Caparroz e Bracht (2007), os professores de Educao Fsica tambm possuem dificuldades vinculadas ao qu ensinar, alm da falta de livros didticos da rea que os auxiliariam nas aulas. As aulas livres foram encontradas por Pereira (2007), atividades providas pelos professores polivalentes que, de certa forma, fizeram parte do seu universo durante a infncia e ainda fazem parte no cotidiano como as brincadeiras de rua e modalidades esportivas. O mesmo retratado por Darido (2001) quando expe que os professores polivalentes, provavelmente devido s suas vivncias antecedentes na escola, na formao do magistrio ou em nvel superior como alunos nas aulas de Educao Fsica, apresentam como prtica pedaggica corriqueira entregar a bola para os alunos, o que no garante a

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qualidade de uma boa aula. Alm disso, alegam como sendo um prmio ou castigo as aulas fora da classe, que dependem do comportamento dos alunos. Assim relata Pereira (2007, p.129):
Na verdade, o que se percebe, fortemente, a ideia do movimento pelo movimento, no sentido de que basta movimentar-se que a aula de Educao Fsica est contemplada. No h compromisso e relevncia efetiva para com essas aulas. Pressupe-se que os professores polivalentes no sabem o que fazer.

Pontos relevantes e semelhantes aos j demonstrados e que, ao mesmo tempo, podemos inferir como preocupantes foram evidenciados na pesquisa de Ferraz e Macedo (2001) no Ensino Infantil sobre a atuao dos professores de Educao Infantil com a disciplina de Educao Fsica: constatou-se que quase metade dos docentes participantes do estudo no trabalhavam com essa rea do conhecimento. Outro dado da mesma pesquisa foi a dificuldade dos professores polivalentes do Ensino Infantil em delimitarem a especificidade da Educao Fsica, questo j discutida, que permeia no s os professores polivalentes, mas tambm os professores de Educao Fsica como um todo. Diante destas duas reas de formao (Pedagogia e Educao Fsica) de licenciatura, Freire (2009) defende que quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental o profissional mais competente. Assim, se o professor de Educao Fsica, ao assumir as aulas, no tiver as competncias desejadas mas o professor polivalente sim, o primeiro deveria ser substitudo por meio do Poder Pblico, ou vice-versa. Ele ainda ressalta que o mais importante garantir as aulas de Educao Fsica para criana como um direito com o que tambm concordamos. Enquanto Santos (2008), a partir da sua pesquisa de mestrado, ampara que o professor especialista quem deve responsabilizar-se pelas aulas de Educao Fsica e, de preferncia, fazendo uma parceria com o professor polivalente, este trabalho conjunto requerido devido ao melhor conhecimento que o professor de sala tem dos seus prprios alunos, alm do menor mpeto de fragmentar o conhecimento. Fato diferente foi encontrado na pesquisa de Ferraz e Macedo (2001) e por 14,29% dos professores polivalentes do Ensino Infantil, que julgaram que as aulas de Educao Fsica neste perodo escolar devem ser ministradas por eles mesmos, j que permanecem mais tempo com a criana na escola, conhecendo-os melhor. Ou seja, acreditam que no se deve ter professor especialista neste perodo. Contudo Ayoub (2001, p.56, grifos nossos) e ns sugerimos que:

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[...] poderamos pensar no mais em professoras(es) generalistas e especialistas, mas em professoras (es) de educao infantil e ou professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental que, juntas (os) com as suas diversas especificidades de formao e atuao, iro compartilhar seus diferentes saberes docentes para a construo de projetos educativos com as crianas.

Portanto, defendemos que os professores de Educao Fsica e os professores polivalentes de Educao Infantil e/ou das sries iniciais do Ensino Fundamental devem elaborar coletivamente mais do que os projetos educativos, assim como tambm devem construir o planejamento das aulas e o Projeto Pedaggico da escola, inserindo adequadamente a Educao Fsica neste. Entretanto, os responsveis por ministrarem as aulas devem ser os professores de Educao Fsica, acompanhados pelos professores polivalentes. Enfatizamos que no temos em mente e nem queremos, com esta considerao, alcanarmos os interesses corporativistas que expandiria o mercado de trabalho da Educao Fsica como descrito por Freire (2009) , mas sim justificarmos uma rea de conhecimento que tambm apresenta suas especificidades e, consequentemente, a suma importncia do professor de Educao Fsica atuar no s no Ensino Fundamental como na Educao Infantil como os responsveis pelas suas aulas.

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6. CONSIDERAES FINAIS

As primeiras consideraes desta dissertao referem-se s brechas e contradies existentes nas leis brasileiras, fato que ocorre no s no campo educacional, como tambm em outros setores. As tenses geradas pela autonomia concedida aos municpios (por estas mesmas leis e pelas polticas pblicas) na gesto escolar muitas vezes no so favorecem a um eficaz desenvolvimento do setor, assim como, colabora lentamente para a legitimao da Educao Fsica escolar. Como conferimos em alguns relatos a demora em se efetivar o professor graduado em Educao Fsica para lecionar nas sries iniciais do E.F. Porm, mesmo que demorado este processo em alguns municpios, para nossa grata surpresa, depois de aproximadamente 10 anos de municipalizao, houve um percentual de 100% de especialistas sendo responsveis por esta disciplina, que antes da municipalizao era de 60%. Alm de todos os professores serem formados em Educao Fsica (em que mais da metade concluiu a formao na dcada de 2000 recm concursados), os mesmos ainda apontam que esses cursos colaboraram para a docncia da disciplina nas sries iniciais do ensino fundamental. Dados estes que so muito positivos. A respeito dos aspectos pedaggicos, identificamos que devido o ano de formao dos mesmos, eles provavelmente tenham recebido uma formao menos tecnicista, ou esportivista, coincidindo tambm com a atuao, quando responderam que os objetivos a serem trabalhados nas sries iniciais, so: socializao, cooperao e ou os valores, as habilidades motoras, capacidades fsicas, a recreao e o ldico, os jogos e as brincadeiras, o conhecimento do corpo entre outros. Quanto ao tema desta pesquisa, que est relacionado diretamente ao objeto do estudo, sendo pertinente aos impactos da poltica de municipalizao para Educao Fsica escolar nas sries iniciais, inferimos que (10) professores perceberam que esta promoveu alguns impactos positivos, (5) professores perceberam alguns impactos negativos e (19) professores no perceberam ou pouco perceberam ou ainda no cogitam os impactos da municipalizao para a Educao Fsica escolar (nas sries iniciais do E.F.). Mas o discurso dos diretores de escolas so mais robustos em sinalizar transformaes interessantes aps a municipalizao, ou seja, (11) diretores (80% da amostra), perceberam algum tipo de mudana positiva aps o processo de municipalizao para a Educao Fsica nestas sries. Destacamos ainda, que nenhum diretor respondeu que a municipalizao impactou de forma negativa na Educao Fsica escolar (nas cidades pesquisadas). Este dado muito relevante, pois aponta para uma

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possvel percepo por parte do corpo diretivo escolar da importncia da rea neste contexto, e neste processo. No que tange aos impactos positivos os professores apontaram que houveram mudanas para melhor nos Aspectos Pedaggicos (contedos, HTPCs, carga horria, cursos e planejamento), nos Aspectos dos Materiais e nos Aspectos dos Recursos Humanos (insero do professor, apoio dos coordenadores e ou diretores). Os diretores, com nfase, relataram que houve a insero do professor de Educao Fsica para lecionar esta disciplina nas sries iniciais do E.F., e com menor nfase, eles responderam que os professores de Educao Fsica receberam apoio pedaggico, materiais, capacitao, alm da insero das aulas de Educao Fsica nas sries inicias. Enquanto que aos impactos negativos, todavia j superado, foi a demora em se efetivar o professor de Educao Fsica aps a municipalizao. Fato comprovado em (3) cidades desta pesquisa, pelo o relato de (3) dos diretores e (5) professores ao afirmarem que a efetivao do professor de Educao Fsica nas sries iniciais no aconteceu logo aps a municipalizao, sendo este um processo lento como abordado anteriormente, Mesmo assim, em algumas escolas municipalizadas da Regio da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim j se tem o coordenador da rea para prestar auxlio aos professores de Educao Fsica, dado discrepante em relao com o anterior. Consideramos que os 59% dos professores e 20% dos diretores participantes no perceberam ou pouco perceberam os impactos da municipalizao para a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Provavelmente porque 75% dos professores da amostra comearam a atuar aps a municipalizao. Nesta perspectiva, consideramos que os professores desta regio estudada, ainda tm poucos conhecimentos em relao ao contexto da escola onde lecionam, bem como no que consiste s polticas pblicas locais. Dessa forma, parece que os mesmos no se sentem envolvidos ou at mesmo inseridos na escola e/ou no sistema escolar de maneira efetiva. O qu provavelmente dificulta a legitimao da disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental e consequentemente, da rea como um todo. Provavelmente devido os fatores apresentados acima, tenha sido difcil para os professores apontarem as facilidades e dificuldades do processo, o que influenciou diretamente a anlise de nossa pesquisa, pois tambm foi difcil apresentarmos o que houve relao com da gesto estadual e/ou com a poltica de municipalizao. Todavia, de certo, possvel afirmarmos que as dificuldades apontadas pelo corpo docente, podero ser sanadas

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pela poltica atual, ou seja, pela gesto municipal. Entre as facilidades abordadas com mais destaque foi em relao Didtica e as dificuldades em relao ao espao fsico. Embora haja conflitos existentes entre a legislao e a autonomia outorgada aos municpios, que comprometem a docncia das aulas de Educao Fsica por especialistas, no quinto momento da pesquisa, tanto professores como diretores desta amostra acreditam segundo suas respostas, que o professor de Educao Fsica que deve ser o docente responsvel pelas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do E.F, devido formao e especificidade da rea. Este dado tambm mostrou-se importante e corroboramos com ele, no entanto, consideramos que a ao conjunta entre professores especialistas (responsveis pela disciplina) e polivalentes (da Educao Infantil e/ou do Ensino Fundamental), sejam salutares para a elaborao dos projetos educativos, planejamentos das aulas, e para a adequao da insero da disciplina como um componente curricular no Projeto Pedaggico da escola. Dada a complexidade do estudo e os resultados obtidos, algumas concluses mais efetivas, sobre os impactos deste processo, foram dificultadas pelos aspectos j expostos (no percepo dos docentes em relao ao processo de municipalizao, causa /efeito da municipalizao para a rea). Mas vrios aspectos foram possveis de serem apontados (oriundos do referencial terico e dos dados), colaborando muito para a rea da Educao Fsica e para o processo de municipalizao em outras escolas do pas de maneira mais ampla. Uma concluso certa: para que ocorra a legitimao da Educao Fsica na escola, o professor (assim como todos os profissionais da rea educacional) devem conhecer alm dos aspectos didticos pedaggicos, os aspectos legais e polticos que permeiam os sistema de ensino e a escola, e deve posicionar-se criticamente para uma Educao transformadora. Soma-se a isso, os esforos dos pesquisadores no desenvolvimento de outros estudos e documentos que certamente colaboraro com este processo.

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APNDICE A Carta de apresentao e informaes ao diretor

Caro (a) Diretor (a):

Sou Professora de Educao Fsica, Cssia Maria Hess, estudante do curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da Universidade So Judas Tadeu, e, como parte das exigncias de um Mestrado, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertao, a fim de obter o ttulo de Mestre em Educao Fsica. O objetivo do estudo ser investigar quem o professor que vem lecionando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. Deixo claro, que ser preservada a identidade da escola e de seus professores, pois os dados sero apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possvel, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos determina o rigor cientfico de um trabalho acadmico. Observe que dentro deste envelope h um questionrio, com questes objetivas e dissertativas, que devero ser respondidas pelo responsvel que leciona a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, destaco que no respectivo questionrio j existem todas as informaes necessrias para o preenchimento. Com isso, pedimos que aps o devido preenchimento dos questionrios, os mesmos sejam entregues ao pesquisador ou encaminhados de volta Secretaria da Escola (no mesmo envelope em que vieram). Se aps a leitura das instrues ainda houver dvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessrios, sinta-se vontade para entrar em contato conosco, por e-mail cassiahess@hotmail.com ou pelo celular (11) 95623497 falar com Prof Cssia. Agradecemos antecipadamente sua colaborao. Atenciosamente,

__________________________________ Prof. Cssia Maria Hess Aluna do mestrado em Educao Fsica da USJT
___________________________________

Prof. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi Orientadora da pesquisa

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APNDICE B Carta de apresentao e informaes ao professor

Caro (a) Professor (a),

Sou Professora de Educao Fsica, Cssia Maria Hess, estudante do curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da Universidade So Judas Tadeu, e, como parte das exigncias de um Mestrado, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertao, a fim de obter o ttulo de Mestre em Educao Fsica. O objetivo do estudo ser investigar quem o professor que vem lecionando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. Tranqilize-se quanto preservao de sua identidade e da escola, bem como de suas respostas, pois os dados sero apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possvel, mantendo sempre em sigilo os dados pessoais dos participantes, conforme determina o rigor cientfico dos trabalhos acadmicos. Sua maior contribuio para esta pesquisa ser respondendo as questes da forma mais completa e verdadeira possvel, aproximando-nos ao mximo de sua realidade docente, para que juntos busquemos solues adequadas visando uma Educao melhor aos nossos alunos. Para isso, imprescindvel que o faa individualmente sem influncia de outros e reserve pelo menos 20 minutos para responder todas as perguntas. Fique atento quanto ao prazo de entrega. Se aps a leitura das instrues ainda houver dvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessrios, sinta-se vontade para entrar em contato conosco, por e-mail cassiahess@hotmail.com, ou pelo celular (11) 95623497, falar com Prof Cssia.

Agradecemos antecipadamente sua colaborao. Atenciosamente, __________________________________ Prof. Cssia Maria Hess Aluna do mestrado em Educao Fsica da USJT

_____________________________ Prof. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi

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INSTRUES DE PREENCHIMENTO

1) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para garantir e reforar o esclarecimento e entendimento das intenes deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa, existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e preenchido, mantendo uma das cpias em seu poder. 2) Questes Dissertativas ou abertas O questionrio composto por questes dissertativas e objetivas sinta-se vontade em escrever o que pensa sobre a sua realidade, descrevendo as suas dificuldades e necessidades. Se achar necessrio, utilize tambm o verso da folha. Voc deve responder a primeira parte que geral tanto para o professor de Educao Fsica como o polivalente, e a segunda parte conforme a sua atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

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APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o professor

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TTULO DA PESQUISA: A presena do professor de Educao nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. Eu,___________________________________________________________________ e-mail___________________________________________________abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntrio do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras Cssia Maria Hess e Eliana de Toledo Ishibashi, membros do curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da Universidade So Judas Tadeu. Assinando este Termo, estou ciente de que:

1-) O objetivo desta pesquisa investigar quem o professor que vem lecionando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. 2-) Minha participao na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e responder o questionrio. 3-) No haver prejuzos fsicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco, gastos de ordem financeira. 4-) Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo (nomes fictcios, por exemplo, PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicao em literatura especializada. 5-) Ser necessrio o meu total comprometimento para responder as perguntas do questionrio.

6-) Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a minha participao na referida pesquisa, bem como da possibilidade reduzida de riscos em minha participao.

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7-) Se julgar necessrio, poderei entrar em contato com o responsvel pela pesquisa, Prof Cssia, pelo telefone (11) 95623497 ou (11) 22180936 ou email cassiahess@hotmail.com

8-) Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido feito em duas vias, sendo que uma permanecer em meu poder e outra com o pesquisador responsvel. guas de Lindia, ____ de ______________ de _____. ____________________________________ (Assinatura do Voluntrio)

___________________________________ (Prof. Mstda. Cssia Maria Hess, aluna do mestrado em Educao Fsica da USJT).

___________________________________ (Prof. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi, Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado da USJT).

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APNDICE D - Questionrio para o professor

QUESTIONRIO

1-) Qual a sua formao em Nvel Superior e/ou Magistrio (caso tenha mais de uma especifique) e o ano concluso? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2-) Considera que sua formao contribuiu para ministrar a disciplina de Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental? ( ) Sim ( ) No

Porqu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3-) Como foi escolhido(a) para lecionar a disciplina de Educao Fsica na escola ou srie em que atua? ( ) pelo (a) diretor (a) ( ) pelo (a) coordenador(a) ( ) pelo (a) secretrio (a) de Educao da cidade Outros_____________________________________________________________

4-) Quais sries que atua com a disciplina de Educao Fsica? __________________________________________________________________________ _ 5-) Voc atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? E quais permanncias e continuidades foram percebidas por voc neste processo de municipalizao em relao disciplina de Educao Fsica (atuao profissional, contedos, carga horria etc) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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6-) Quais devem ser, no seu entender, os objetivos a serem desenvolvidos na Educao Fsica nas sries iniciais ? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7-) Na sua opinio quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica do 2 ao 5 ano? ( ) professor polivalente ( ) professor de Educao Fsica ( ) Ambos Porqu?_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

PARA O PROFESSOR POLIVALENTE 8-) Qual tipo de capacitao para lecionar a disciplina de Educao Fsica voc teve em sua formao profissional (curricular graduao e extra-curricular cursos, experincias de docncia etc)? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9-) Como est o andamento das aulas de Educao Fsica nas sries iniciais? Exponha suas facilidades e dificuldades para esta atuao. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ PARA O PROFESSOR ESPECIALISTA 10-) Voc desenvolve regularmente as aulas de Educao Fsica? ( ) Sim ( ) No ( ) Parcialmente

Porqu/Como? Exponha suas facilidades e dificuldades _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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APNDICE E - Carta de apresentao e informaes ao diretor

Caro (a) Diretor (a):

Inicialmente gostaria de me apresentar, pois sou formada em Educao Fsica e atuo como professora da Rede Estadual de Educao nesta rea, especificamente na EE Toledo Barbosa, na cidade de So Paulo. Atualmente tambm sou discente do curso de Mestrado, do Programa de Ps-graduao em Educao Fsica da Universidade So Judas Tadeu, e, como parte das exigncias deste curso, necessito realizar uma pesquisa de campo, cujo instrumento um questionrio, que segue anexo neste e-mail. O objetivo da minha pesquisa investigar os impactos do processo de municipalizao na atuao dos profissionais de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por isso sua participao de extrema relevncia. Esclareo ainda que a identidade da escola, bem como a do (a) diretor (a), no sero reveladas, pois os dados sero apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possvel, mantendo-se sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos determina o rigor cientfico de um trabalho acadmico. Para concluir, peo-lhe a gentileza de enviar o questionrio para este mesmo email, preferencialmente at o dia 15 de dezembro. Se aps a leitura das instrues ainda houver dvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessrios, sinta-se vontade para entrar em contato conosco, por email cassiahess@hotmail.com ou pelo celular (11) 95623497 (Prof Cssia).

Agradecemos antecipadamente sua colaborao.

Atenciosamente, _____________________________________________ Prof. Cssia Maria Hess - Aluna do mestrado em Educao Fsica da USJT. _____________________________________________ Prof. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi - Orientadora da pesquisa.

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INSTRUES DE PREENCHIMENTO

1) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para garantir e reforar o esclarecimento e entendimento das intenes deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa, existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (no incio da prxima pgina), o qual deve ser lido e preenchido, mantendo uma das cpias em seu poder. 2) Questes Dissertativas ou abertas O questionrio composto por questes dissertativas e objetivas sinta-se vontade em escrever o que pensa sobre a sua realidade, bem como da escola em que trabalha, descrevendo as suas dificuldades e necessidades. Se achar necessrio, utilize tambm o verso da folha.

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APNDICE F Termo de consentimento Livre e Esclarecido para o diretor

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TTULO DA PESQUISA: A presena do professor de Educao nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. Eu,_______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ email___________________________________________________, telefone da escola _____________________ dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntrio do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras Cssia Maria Hess e Eliana de Toledo Ishibashi, membros do curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da Universidade So Judas Tadeu. Assinando este Termo, estou ciente de que:

1-) O objetivo desta pesquisa investigar quem o professor que vem lecionando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalizao. 2-) A participao na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e responder o questionrio. 3-) No haver prejuzos fsicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco, gastos de ordem financeira. 4-) Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo (nomes fictcios, por exemplo, PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicao em literatura especializada. 5-) Ser necessrio o meu total comprometimento para responder as perguntas do questionrio. Desta forma, caso no souber ou tiver dvidas a respeito de alguma pergunta, no a deixe em branco, tente obter os dados com os colegas anteriores do cargo ou em documentos oficiais da escola. 6-) Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a minha participao na referida pesquisa, bem como da possibilidade reduzida de riscos em minha participao.

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7-) Se julgar necessrio, poderei entrar em contato com o responsvel pela pesquisa, Prof Cssia, pelo telefone (11) 95623497 ou (11) 22180936 ou email cassiahess@hotmail.com

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APNDICE G Questionrio do diretor

QUESTIONRIO NOME DA ESCOLA:_________________________________________________ NOME DO (A) DIRETOR(A): _____________________________________________ ANO QUE INICIOU O TRABALHO COMO GESTORA DESTA ESCOLA: ____ ANO DE MUNICIPALIZAO DAS SRIES INICIAIS DESTA ESCOLA: ____

1-) Qual o professor responsvel que lecionava as aulas de Educao Fsica nas sries inicias (do 1 ao 5 ano ou 1 srie at 5 srie) antes da municipalizao desta escola ? ( ( ( ( ) Professor polivalente (formado em Pedagogia, Magistrio, ou Normal Superior). ) Professor especialista (formado em Educao Fsica). ) Estagirios. ) Outros _____________________________________________________________

Por qu?

2-) Qual o professor que leciona as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental aps a municipalizao desta escola ? ( ( ( ( ) Professor polivalente (formado em Pedagogia, Magistrio, ou Normal Superior). ) Professor especialista (formado em Educao Fsica). ) Estagirios. ) Outros _____________________________________________________________

Por qu?

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Observao: especifique se tiver mais de um professor e a sua respectiva formao ministrando as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental desta escola.

3-) Na sua opinio quem deve lecionar as aulas de Educao Fsica do 2 ao 5 ano? ( ) professor polivalente ( ) professor de Educao Fsica ( ) Ambos

Por qu?

4-) A-) Como o processo de municipalizao impactou no ensino pblico de maneira geral ( aponte quais mudanas, dificuldades, facilidades que foram percebidas por voc com esta poltica, entre outros aspectos que ache relevante)?

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B-) E na rea da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental?