V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

A PROFISSIONALIDADE E A ARTICULAO DOS SABERES E

A AUTONOMIA NO EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE
Solange Mary Moreira Santos 1
Maria Jos Oliveira Duboc 2

RESUMO
A presente pesquisa tem a inteno de estudar a profissionalidade do professor na busca de
identificar os mecanismos de construo dos saberes e da autonomia docente. Os dados
coletados, fundamentados na reviso bibliogrfica e na natureza qualitativa da investigao,
vm permitindo analisar os depoimentos, tendo como base trs temas: profissionalizao
docente, saberes e autonomia docente. Na tentativa de apreender tais dimenses, busca-se,
inicialmente, luz da pedagogia freiriana tratar do exerccio da profisso nas suas mltiplas
interfaces (externas e internas) para se chegar at profissionalidade, ou seja, do que se
constitui o especfico do ser professor. Em seguida, procura-se fazer a articulao entre
autonomia e profissionalidade, destacando o espao de sala de aula como locus privilegiado
para a consolidao dessa relao. Por ltimo, destaca-se que a prtica docente um
aspecto explcito da profissionalidade atravs da qual as teorias se efetivam, tomam corpo e
se apresentam, alm de evidenciar que teoria e prtica se intercomplementam.
Palavras-chave: profissionalidade - autonomia - saberes.

INTRODUO
Nas ltimas duas dcadas tem sido significativo o nmero quantitativo e qualitativo de
pesquisas que buscam conhecer, com mais profundidade, a natureza do trabalho docente
(TARDIF, 1991; ANDR, 1995; LUDKE&BOING, 2004). Os resultados dessas
pesquisas vm explicitando o crescimento surpreendente da valorizao da tcnica sobre
a regulao de prticas relativas aos mais diversos campos profissionais. No terreno das
cincias humanas, na poltica e na educao essa valorizao tem causado alteraes
profundas nas anlises sobre a constituio da identidade profissional. Essas alteraes
quase sempre so pautadas no controle da profisso e no produto resultante da fora de
trabalho.
Contudo, o foco de anlise diz respeito compreenso crtica dos processos pelos quais
os professores, atravs do ensino, formulam, apropriam-se e constroem durante a sua
prtica paralela a sua formao.
Assim, falar sobre a formao de professores vai nos remeter a reflexes importantes
sobre diversos elementos que incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional
do professor, como saberes, autonomia e construo da profissionalidade. Ao tratar
dessas temticas, muitas abordagens podem ser consideradas, no obstante interessou1

Doutora em Educao-Currculo. PUC-SP. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS.

E-mail: solange.santos@ig.com.br
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Mestre em Educao Especial-CELAEE-Cuba. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS. Email: mariaduboc@ig.com.br

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nos especialmente destacar a perspectiva freireana.
Nesse sentido, Freire (1996), em sua obra, ressalta a importncia dos cursos de
formao no sentido de prepararem os professores como profissionais e como seres
situados histrico-culturalmente, orientados a construir uma prtica docente crtica, cada
vez mais rica e significativa, a partir dos saberes que dizem respeito a aes
pedaggicas coerentes com uma opo poltico-pedaggica emancipadora.
Essas idias vm se constituindo em uma referncia para o Grupo de Estudos e Pesquisa
sobre Formao de Professores, da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS,
que tem desenvolvido projetos voltados para formao de professores e prtica docente.
Tendo como suporte os estudos desenvolvidos em experincias e observaes
sistemticas e assistemticas, foram alvos de nossos estudos algumas questes: O que
pode ser definido como saberes no mbito da profissionalidade docente? Quais so os
saberes que os professores mobilizam no exerccio da sua profisso? Quais os requisitos
para que o docente se desenvolva como profissional? O que significa profissionalizao
e profissionalidade docente? Quais fatores contribuem para autonomia docente? Estas e
outras questes tm encaminhado para a realizao de pesquisas, uma das quais
intitulada Profissionalidade docente, saberes e autonomia, que norteia o presente
artigo.
Certamente as questes formuladas podem nos conduzir a uma reflexo mais profunda,
ao pensar na melhoria do trabalho docente, e, por conseguinte, a qualidade da escola
pblica. Nesse sentido, buscamos explicitar, neste trabalho, como essas questes foram
respondidas pelos sujeitos da pesquisa. Tambm, a partir delas, foi possvel definir os
objetivos centrais do estudo, que apresentamos a seguir:

Identificar o processo de construo da profissionalidade.

Analisar o que pensam os professores sobre a autonomia do trabalho que

exercem.

Analisar os saberes que os professores mobilizam na prtica.

Vale ressaltar que os resultados explicitados nesta pesquisa so alguns recortes que
fizemos, dadas as limitaes de uma comunicao dessa natureza. Assim, importante
destacar que alguns elementos tericos vo nos ajudar a tornar compreensveis os
principais conceitos com os quais trabalhamos, para situar os cenrios de atuao
docente: profissionalizao; saberes e autonomia docente.
ELEMENTOS CONCEITUAIS PARA SITUAR A PROFISSIONALIDADE, OS SABERES E A
AUTONOMIA DOCENTE

De maneira sucinta, apresentamos alguns elementos tericos sobre profissionalidade,

saberes e autonomia docente, que vm facilitar a compreenso do processo de formao
de professores, numa perspectiva de desenvolvimento da prtica pedaggica.

A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
A discusso em relao profissionalidade docente considerada, na atualidade, como
um importante elemento para a mudana educativa. Esse fenmeno traz consigo a
necessidade de uma reviso profunda dos modelos formativos e das polticas de
aperfeioamento e fortalecimento da profisso docente. Pensar na profissionalidade na
perspectiva da docncia implica reconhec-la como conjunto de comportamentos,
habilidades, competncias, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor.
No encontramos na obra de Paulo Freire o uso do termo profissionalidade, mas a
concepo com a qual trabalhamos encontra-se presente nos seus escritos, quando ele
se refere prtica docente como um processo de ao-reflexo, de indagao e de
experimentao, no qual o professor aprende ao ensinar e ensina porque aprende,
intervm para facilitar e no para impor nem substituir a compreenso dos alunos, e, ao
refletir sobre sua interveno, exerce e desenvolve a sua prpria compreenso, de ser
professor.
A esse respeito, Freire postula no extrato que se segue:
[...] ao ensinar, ele aprende tambm, primeiro porque ele ensina, quer dizer,
o prprio processo de ensinar que o ensina a ensinar. Segundo, ele aprende
com aquele a quem ensina, no apenas porque se prepara para ensinar, mas
tambm porque rev o seu saber na busca do saber que o estudante faz.
Tenho insistido em trabalhos antigos como em recentes, enquanto s
inquietaes dos estudantes, a sua dvida, a sua curiosidade, a sua relativa
ignorncia devem ser tomadas pelo professor como desafios a ele. No fundo,
a reflexo sobre tudo isso iluminadora e enriquecedora do professor como
dos alunos (1985, p. 44).

Essas idias, bem distantes do conceito clssico de profissionalidade, emergem num

contexto caracterizado por estruturas descentralizadas de produo de servios voltadas
para a flexibilidade das empresas e para a descentralizao de responsabilidades,
conforme destaca Courtois et al, (1996).
A profissionalizao depende, entre muitos fatores, de como o professor compreende e
analisa as suas prticas educativas, como articula saberes da docncia no seu ato de
ensinar; como reflete na ao diante do inesperado e do desconhecido. Tudo isto
constitui grande parte de sua atividade, bem como reflete sua prtica educativa
distanciada do dia-a-dia na busca por novas possibilidades de agir no ensino.
Esse conjunto de saberes legitima a reflexo sobre a profissionalidade que, segundo
Altet, Perrenoud e Paquay (2003), pode ser definida em termos de funes especficas a
assumir, de competncias a aplicar, mas tambm em termos de identidade e de questes
sociais. Para os autores, a profissionalidade definida como o conjunto de
competncias que um profissional deveria ter ou, ainda, o conjunto de competncia

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reconhecida socialmente como caracterstica de uma profisso (p. 235).
O termo profissionalidade engloba capacidades, saberes, cultura, identidade e refere-se
s noes de profisso e de profissionalizao, isto , diz respeito mais pessoa, s
suas aquisies, sua capacidade de utiliz-las em uma dada situao, ao modo de
cumprir as tarefas. Ela instvel, sempre em construo, surgindo mesmo do ato de
trabalho; facilita a adaptao a um contexto de crise (p. 235).
Na expresso de Perrenoud (2002), os traos que caracterizam a profissionalidade
repousam sobre a capacidade de identificar e resolver problemas em situao de
incerteza, de estresse e de forte envolvimento pessoal. A profissionalidade seria, assim,
profisso em estado de ao. Dizendo de outro modo, temporalidade que se constri na
relao com o campo semntico das formas de expresso das identidades e das
construes, nas trocas sociais e simblicas estabelecidas entre os sujeitos. Constitui-se
pela autonomia que exerce na escola, diante de seu trabalho; pela responsabilidade de
sua formao permanente; pela capacidade de aprender e refletir sobre sua ao. Tornarse profissional tambm passou a significar ser competente.
Diante do inesperado, ele age com seu talento artstico, fazendo uso de seu
reservatrio de conhecimentos, mobilizando seus saberes conforme a situao particular
exige, ou procurando adquirir novos conhecimentos, impulsionando sua auto-formao.
O professor exerce sua prudncia prtica, a partir de seus valores, de seus princpios, de
suas convices ticas e polticas. Dessa forma, o desafio da profissionalizao est na
compreenso de um ofcio feito de saberes, intitulado por: saber disciplinar, saber
curricular, saber das cincias da educao, saber da tradio pedaggica, saber
experiencial e saber da ao pedaggica.
OS SABERES DA PRTICA
Estudos desenvolvidos por Tardif (2001) e Nvoa (1992) sobre a formao de
professores vm apontando a prtica docente como lugar relevante de formao e
produo dos saberes, evidenciando a relao entre formao e exerccio da profisso,
em que o professor mobiliza os saberes profissionais, construdos e reconstrudos
conforme a necessidade de utilizao dos mesmos precisando ser conhecidos,
sistematizados e valorizados.
O entendimento de formao aqui adotado considera, tambm, que as experincias
anteriores e dos cursos de formao vo ter influncia na formao docente. Como bem
expressa Nvoa (1992), a formao um ciclo que abrange a experincia como aluno e
prossegue por todo o exerccio profissional.
Com isso, a formao passa a ser entendida como a sntese dos
conhecimentos/experincias vividos antes e durante a formao inicial e continuada.
Nesse sentido, Tardif (2002) esclarece que o saber docente um saber plural, formado
pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experincias (2002, p. 63).

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Segundo os autores citados, esses saberes da prtica so aqueles desenvolvidos pelos
prprios professores, em sua atuao profissional; decorrem do seu trabalho cotidiano e
no conhecimento do seu meio.
Freire trata, de forma peculiar, o que esses autores vm destacando na
contemporaneidade sobre os vrios saberes necessrios prtica docente e coerncia
entre o saber fazer e o saber ser pedaggico. Ele nos apresenta elementos constitutivos
compreenso da prtica docente enquanto dimenso social e poltica da formao
humana.
Nesse sentido, h a evidncia da necessidade de termos uma postura atenta contras as
prticas desumanizantes a favor do exerccio permanente do saber fazer, da auto
reflexo crtica e do saber ser, condio que permite fazer a necessria leitura crtica da
realidade.
No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a
criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A
superao e a no ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem
deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se
criticiza (FREIRE, 1996, p.34).

Tais idias encaminham para uma viso ampliada e diversificada dos saberes e a
necessria valorizao do saber que emerge da prtica. Este saber foi desconsiderado ao
longo do tempo por abordagens que procuravam separar a formao da prtica cotidiana
ou, segundo Nvoa (1995), por abordagens que reduzem a profisso docente a um
conjunto de competncias e tcnicas.
evidente que a sala de aula constitui-se em um espao de criao, de transformao,
de negao, de resoluo de saberes, que constituem os contedos obrigatrios
organizao e ao desenvolvimento do trabalho docente, exigindo do educador um
exerccio permanente de convivncia amorosa com seus alunos e uma postura curiosa,
aberta e provocadora, na medida em que os instiga a se assumirem enquanto sujeitos
scio-histrico-culturais do ato de conhecer. Assim, o professor no deve abrir mo da
competncia tcnica cientfica e do rigor no desenvolvimento do seu trabalho.
Os saberes, nessa perspectiva, so contextualizados, relacionados aos valores da
realidade e integrados a uma ao poltica que resulta na relao de dominao ou de
liberdade entre as pessoas. A questo de poder e a clareza poltica vo assumindo ou
vo fazendo coerncia no decorrer da experincia. Em outras palavras:
[...] no basta dizer que a educao um ato poltico, assim como no basta
dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir realmente a
politicidade da educao. No posso pensar progressista se entendo o espao
da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta
de classes, em que os alunos so vistos apenas como aprendizes de certos
objetos do conhecimento aos quais empresto um poder mgico (FREIRE,
1995, p.46).

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A concepo de saber, para o autor, no significa o mesmo definido pela cientificidade,
pois o saber do professor pode ser um saber da prtica que no o da cincia, mas que
no deixa de ser legtimo. No seu entender, um no o contrrio do outro, mas se
completam, se integram e aceitam essa comunho, permitindo melhor compreender o
trabalho do professor, como condio para transformar esse trabalho.
Dessa forma, evidencia a importncia de se considerar o professor no seu processo de
autoformao, de reelaborao do saber cientfico, em confronto com sua prtica
cotidiana.
[...] preciso que... desde o comeo do processo, v ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. nesse sentido
que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar e ao
pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado (FREIRE, 1996, p. 25).

Percebe-se que dada uma fundamentao pedaggica ao trabalho do professor. Ele

visto como um profissional que no mero transmissor de informaes, mas sujeito
produtor de saber, pois: quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de
ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica, e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos
dadas com a docncia e a seriedade (FREIRE, 1996, p. 26).
Isso envolve um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Exige ainda a descoberta dos limites da prpria prtica, que significa perceber a
existncia de lacunas ou espaos livres a serem preenchidos.
Nesse sentido, Freire ressalta a importncia dos sonhos impossveis no como algo
ingnuo, mas com uma utopia no sentido do possvel, de quem vive entre a denncia e o
anncio, como por exemplo, a denncia de uma escola domesticadora e o anncio, de
uma escola libertadora.
Da, a necessidade de o fazer do professor ser evidenciado medida em que um sonho
vai sendo compreendido como um o sonho possvel, precisando ser viabilizado e no
como algo pr-datado a essa realizao, mas relacionado s circunstncias histricas do
contexto em que se acham as condies objetivas, subjetivas e dialticas.
Referncias como essas tm nos orientado na busca de novos caminhos sobre os saberes
dos professores e a formao docente como elementos significativos para se
compreender e desvelar a riqueza do trabalho docente, marcado pela articulao do
saber, do saber ser e do ser.

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A AUTONOMIA DOCENTE
A autonomia um tema recorrente de uso no debate contemporneo em relao com os
mais diversos sentidos, tornando-se um conceito amplo e impreciso. Da, ser
fundamental esclarecer de que autonomia estamos falando. O que nos interessa explorar
neste trabalho , concretamente, o da autonomia enquanto qualidade da prxis
docente. Nesse sentido, com base na obra de Freire (1978; 1983; 1995; 1996),
buscamos encontrar elementos que julgamos necessrios para melhor compreenso do
tema, no que se refere autonomia no contexto da prtica educativa.
Inicialmente, importa destacar que nos autores consultados, como Azanha (1995), Silva
(1996), entre outros, encontramos o seu emprego vinculado a idias de emancipao:
independncia, sistema tico, autodeterminao.
Para Freire, a autonomia est intimamente articulada idia de ser humano de Ser
Mais, ou seja, de uma busca permanente e consciente de ser e de estar no mundo,
conquistando uma liberdade que o liberte do individualismo, em direo vida em
comunho com o outro, como nos indica o autor no extrato do seu livro Pedagogia da
Autonomia:
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade,
o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises... A
liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus
direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado...
decidindo que se aprende a decidir (1996, p. 119).

Assim, a autonomia se d num processo contnuo de construo, caracterizando

"inconcluso dos homens e na conscincia que dela tem" (FREIRE, 1983, p. 83),
colocando-se como uma busca necessria superao daquilo que lhe impede de ser
livre conscientemente.
Para o autor, a autonomia tem uma pedagogia e, assim, a educao constitui-se em um
espao de sua construo; para tanto, no deve negar a sua obrigao moral, tica,
poltica e pedaggica de se inserir na realidade do educando, possibilitando que ele se
reconhea sujeito de sua histria e os estimule a participar das questes sociais da sua
poca.
Freire enriquece o conceito de autonomia quando fala em libertao e conscientizao
do ser humano na sua vocao de ser mais acontecer-se com o mundo e com a
histria, no sentido de se reconhecer como homem, humanizado. Fica evidente a sua
convico de que a presena da pessoa no mundo no de mera adaptao, mas de
quem nele mergulha. Nesse sentido, ele alerta a respeito do papel do professor em
contribuir para que o aluno caminhe em direo de enfrentar esse desafio.
O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante desses meios e
desses caminhos com os quis facilite mais e mais a problematizaro do objeto
a ser desvelado e finalmente aprendido pelos educandos. Sua tarefa no de
servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar, ele mesmo, o objeto

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e depois entreg-lo, paternalistamente, aos educandos, a quem negasse o
esforo de busca, indispensvel ao ato de conhecer (FREIRE, 1980, p.17).

Outro aspecto que merece destaque que ningum autnomo primeiro para depois
decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias e inmeras decises
que vo sendo tomadas (FREIRE, 1996, p.121). Sendo assim, a capacidade de deciso
depende de cada um, a qual deve ser assumida com responsabilidade, vislumbrando a
possibilidade de cada um construir a sua prpria histria e, por conseguinte, a histria
da humanidade.
Pensando na importncia das experincias docente, ou seja, dos saberes, do exerccio da
autonomia e a construo da profissionalidade, passamos a destacar como a pesquisa foi
desenvolvida, elencando os principais passos e elementos metodolgicos.
A INVESTIGAO
A necessidade de estudar a profissionalidade do professor, na perspectiva de
compreender como vai se dando a sua aprendizagem profissional, os conhecimentos que
o professor vai adquirindo no exerccio da profisso e construindo a autonomia do
trabalho que exerce, definiu os procedimentos metodolgicos.
A idia de que o exerccio da profisso um locus poderoso de informao assume
contornos bastante claros para ns, talvez como sntese de elaboraes que nos
acompanha j a algum tempo. Parece importante conhecer mais profundamente o que os
professores do Ensino Fundamental, sries iniciais, aprendem no exerccio da profisso,
como e com quem pensam e repensam as suas atuaes junto escola.
Optamos por realizar esse estudo na Escola de Educao Bsica que funciona no
campus da UEFS3, pois pretendemos analisar como os seus professores, alunos e exalunos dos Cursos de Licenciatura dessa Universidade, constroem a sua
profissionalidade docente e identificar as maneiras pelas quais eles concebem e
resolvem problemas e conflitos em que esto em jogo saberes docentes.
Os dados coletados nesta pesquisa esto fundamentados na reviso bibliogrfica e na
natureza qualitativa de investigao. Ao localizar o estudo nos sujeitos (professoras),
pertencente a um grupo (as sries iniciais) de certa instituio (uma unidade escolar), e
de uma determinada formao (quatro professoras Licenciadas em Pedagogia e uma
cursando o 3 semestre desse mesmo curso) estamos trazendo, por fim, mais uma
especificidade. Alm de ser uma pesquisa qualitativa, estamos desenvolvendo um
estudo de caso.

A proposta inicial de criao da referida escola era de ser uma escola vinculada ao Departamento de Educao, por
ser este um locus tradicional de formao de professores na referida instituio. Essa proposta no foi adiante e a
partir de um convnio com a Prefeitura de Feira de Santana esta se tornou a responsvel pelas aes pedaggicas ali
desenvolvidas e sem qualquer participao efetiva dos professores da UEFS.

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Bogdan & Biklen (1988) afirmam que um estudo de caso consiste na observao
detalhada de um contexto, ou indivduo de uma fonte de documento ou de um
acontecimento em especial. Acrescentam ainda que podem tambm se referir a um
grupo de uma mesma instituio, definindo grupo como a reunio de sujeitos que
partilham certa identidade, compreendendo, por exemplo, concepes e valores.
Para tanto, utilizamos como instrumentos metodolgicos entrevista e a observao.
Acreditamos que estas duas formas acopladas possibilitam a obteno de dados
significativos para o alcance do nosso objetivo. Nossa primeira preocupao foi
esclarecer s professoras o que estamos fazendo e porque estamos fazendo, procurando
dissipar qualquer dvida quanto ao uso dos dados. Os discursos foram mantidos na
ntegra, para garantir a validade dos dados. Estamos identificando cada uma das
entrevistadas com um nome fictcio, a fim de manter o seu anonimato na apresentao
dos dados.
Os dados at ento coletados envolveram o contato com cada uma das professoras
(cinco) por aproximadamente 20 horas, nos seus locais de trabalho. Nesse perodo,
foram realizadas observaes e entrevistas que aps tratamento, apresentamos alguns
extratos que contriburam para fundamentar o objeto dessa investigao.
DISCUTINDO OS RESULTADOS: A EXPERINCIA DE TRABALHO NA VOZ DO SUJEITO DA
PESQUISA

Para iniciar a discusso dos dados obtidos nesta pesquisa, buscamos o delineamento da
viso dos sujeitos a cerca da prtica que exercem individualmente e, por conseguinte,
somando-se a outros elementos, atingindo a configurao de sua profissionalidade e do
seu desenvolvimento como docente.
As marcas mais freqentes no depoimento das professoras esto voltadas para as
experincias do dia-a-dia: famlia, aluno, profisso, atividades, organizao do trabalho
pedaggico, relacionamento, que povoam o universo desses sujeitos, constituindo-se
pontos significativos em sua prtica e, conseqentemente, na sua formao.
[...] me tornei professora por causa da infncia perdida da minha me.
Minha me passou um tempo sendo bab das filhas da madrinha dela. Ento,
a minha me j tinha uma vontade de ser professora e de alguma maneira
passou isso para mim de forma inconsciente (Paula).
Eu ca de pra-quedas na profisso. A princpio no foi uma escolha, mas eu
me mantive porque gostei da rea. Achei interessante a questo da educao
e tambm daquilo que eu estudava na Universidade, como: o
desenvolvimento da aprendizagem, os processos mentais, o planejamento. Eu
acabei me interessando quando eu j estava estudando (Ana).

Buscando perceber como as professoras se sentem e se posicionam diante da profisso,

observamos os sentimentos, as atitudes, os valores, a capacidade de viver e aprender,
permitindo um olhar retrospectivo da vida pessoal e profissional e, conseqentemente, a
sua profissionalidade. Essa atitude reforada pelas palavras de Freire "formar ao

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pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um sujeito indeciso e
acomodado" (1996, p. 25).
No que diz respeito aos saberes mobilizados na prtica, as professoras assim, se
manifestam:
Ao escolher as atividades temos que perceber que o aluno capaz de pensar,
refletir e construir idias (Ana).
Para trabalhar um projeto tenho que estar buscando novas informaes,
aguando a vontade das crianas para buscar coisas novas e tambm, de se
interessar pelo assunto (Maria).
uma questo que o professor realmente tem que correr atrs. Ento um
saber necessrio. Um saber que a gente precisa trabalhar com as crianas.
Mas um conhecimento que a gente tem que saber sim, num nvel maior do
que o das crianas para poder instig-los a querer mais. No um saber que
agente domina completamente porque impossvel. E, alm disso, existe o
saber que eu posso chamar de oculto, mas que necessrio, o de como
voc se relaciona com o outro (Beatriz).

Uma anlise desses depoimentos sob o olhar de Freire indica que ensinar no
transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua produo ou a sua
construo. Nessa perspectiva, os saberes ocorrem cotidianamente mediatizados pela
prtica; so adquiridos em conjunto com os alunos, com os colegas de trabalho e na
academia, permitindo ao professor situar-se no espao/tempo educativo, de uma forma
adequada. necessrio, pois, que o contexto da prtica docente seja colocado como
ponto de anlise e como meio de construo de novos saberes e de novas prticas.
Entretanto, constatamos entre os sujeitos da pesquisa que a dimenso prtica bastante
valorizada, conforme atestam os depoimentos que se seguem:
Eu cursei o currculo antigo do curso de Pedagogia, no sei como est
agora. A prtica bem diferente. A minha formao me ajudou no sentido de
saber onde buscar auxlio para minha profisso. Mas a questo prtica do
cotidiano e de organizao do tempo a minha formao no contemplou. Eu
aprendo com a minha prtica (Ana).
[...] eu tenho alguns problemas com domnio de sala de aula e dificuldade de
organizar o tempo. Essas coisas a gente s consegue mesmo com a
experincia. No meu primeiro ano no CEB achei que estava pssima, ano
passado achei que estava melhor, este ano penso que melhorei um pouco.
assim, cada ano que passa a gente vai melhorando gradativamente (Paula).

Ampliando o conhecimento sobre o trabalho que os professores desenvolvem na escola,

interessou-nos saber como estes vem a autonomia de seu trabalho. Os depoimentos so
comuns no que diz respeito independncia que tm de desenvolverem as atividades,
mas no descartam a importncia da ajuda da coordenadora.
[...] a gente planeja de quinze em quinze dias. O planejamento apresentado
a coordenadora, mas ela faz assim, ela d uma olhada, d dicas e tenta
melhorar, mas nada assim, no faa isso; bem de ajuda mesmo de procurar
crescimento (Maria).

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Aqui, ns trabalhamos com projetos j estabelecidos e atividades
sequenciadas. Projetos estabelecidos pela coordenao. Cada srie tem o
seu projeto j estabelecido. Vamos supor que na 4 srie se trabalhe com
diviso. No que eu possa retomar a adio e a subtrao... Tem assunto que
s determinado em cada srie. No tem aquela coisa de seguir um
contedo de um livro, que voc segue todo ano a mesma coisa. Cada srie
tem o seu projeto. A srie seguinte s vai retomar o projeto anterior e vai
avanar (Clia).
Ns fazemos o planejamento juntas e depois a gente passa pra
coordenadora. A, qualquer orientao ela passa pra gente ou, no caso, se
for pra melhorar a gente melhora, no sentido da turma... (Beatriz).

Percebe-se que a idia de domnio do trabalho est circunscrita sala de aula, no

visualizando a autonomia em outros processos que compem a profisso docente, como
participao nas decises da escola, na formao, no engajamento poltico, entre outros.
CONSIDERAES FINAIS
Ao tomar as experincias docentes como objeto de estudo para compreender a
profissionalidade, a construo dos saberes e da autonomia docente, inevitavelmente,
fomos ao encontro de Freire, pois as questes da prtica esto presentes em sua teoria,
ao mesmo tempo em que, nela encontramos sustentao para a prtica. A partir do
dilogo com este educador, destacamos alguns pontos que emergiram desta investigao
inicial:

as experincias, as situaes, os contextos vividos vo construindo e

reconstruindo a profissionalidade;

os saberes resultam do esforo articulado do grupo e do indivduo, em

interseo com o aprender e o ensinar. Assim, no confronto de saberes,
produzido um novo conhecimento;

a busca de superar os desafios do cotidiano, a conquista da capacidade de

deciso e da responsabilidade constituem-se em elementos integrantes da
autonomia.

Enfim, construir a si mesmo e ao outro e saber-se enquanto ser inacabado configura-se

como o processo de formao profissional do professor. Entretanto, a pesquisa emprica
indica que:

os professores tm dificuldade de articular os saberes da prtica com a teoria

e vice-versa;

os cursos de Licenciatura no do conta da complexidade da docncia;

no mbito da escola no h um espao coletivo de estudos e reflexo da

prtica.

Portanto, os resultados dessa investigao tm demonstrado a necessidade de investir

mais e melhor em saberes da experincia desenvolvidos, principalmente, no contato

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com o cotidiano da sala de aula. Na acepo de Freire, preciso cada vez mais que os
professores desmistifiquem a curiosidade epistemolgica e aprendam a recorrer a ela
para o desvelamento, o desenvolvimento, maior liberdade, autonomia e a segurana na
atuao profissional, produzindo maneiras tambm pessoais de ser professor.
REFERNCIAS:
ANDR, Marli. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
ALTET, PAQUAY, L. & PERRENOUD, Ph. A profissionalizao dos formadores de
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PERRENOUD, Ph. (Org) A profissionalizao dos formadores de professores. Porto
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