A representao do espao atravs do desenho

Heloisa Padilha

A conceituao de desenho aqui apresentada assume a posio interacionista-construtivistaestruturalista, por oposio aos determinismos homem - meio (inatismo) e meio - homem
(empirismo). Nessa tica, o desenho um objeto de conhecimento como outro qualquer e,
portanto, subordinado mesma dinmica de interao entre sujeito (S) e objeto (O) que
rege todo o processo gnoseolgico e que se traduz na constante e mtua modificao de
ambos (S <--> O). Tal interao ocorre de modo construtivista, o que significa duas coisas:
primeiramente, que cada etapa de desenvolvimento apoia-se sobre todas as anteriores e, em
segundo lugar, que o processo no tem um estado acabado, isto , S e O estaro sempre
sujeitos a estgios melhores de construo (equilibrao majorante). Alm disso, o desenho
apoia-se numa estrutura - a do espao. Isso quer dizer que tambm ele se faz reger por leis
prprias a toda e qualquer estrutura: constitui uma totalidade, transforma-se e possui
mecanismos de auto-regulao.
Se o desenho um modo de representar (externamente) a construo (interna) das
estruturas espaciais e se isso fruto de uma interao com o real, cabe neste momento
situar mais detidamente estas duas espcies de relao.
Uma primeira questo emerge to logo se comece a refletir sobre as relaes entre o
desenho e o objeto real que se pretendeu representar atravs do desenho: por que as
crianas menores desenham de um modo to mais 'imperfeito' do que as maiores? Por que
colocam a boca acima do nariz ou fora do rosto, deixam transparecer os passageiros dentro
de um trem, representam na mesma cena uma mesa vista de cima e cadeiras vistas de lado?
Ou, em uma palavra, ser que a criana percebe diferentemente do que sujeitos maiores?
Nas consideraes entre percepo e pensamento repousa uma aproximao resposta das
questes acima.
Piaget (1948) afirma que a imagem (representao, pensamento) no provm diretamente
da percepo. Isso eqivale dizer que o mero olhar ou o simples toque so incapazes de
permitir que o objeto se introjete como pensamento. Na verdade, esta passagem s
possvel atravs da intensa atividade do sujeito sobre os objetos. No incio da vida (perodo
sensrio-motor), a criana manipulou incessantemente os objetos e, assim, pode inferir-lhes
mltiplas utilizaes (assimilao) e modificar-se a si prpria por fora das limitaes por
eles impostas (acomodao). A percepo pura forneceu apenas os elementos estticos tal
como as fotografias. A ao do sujeito sobre os objetos coordenou essas informaes,
dinamizando-as como num filme. A isso Piaget chamou de atividade perceptiva.
Para estudar as relaes entre percepo e atividade perceptiva Piaget observou a gnese do
reconhecimento de figuras geomtricas que haviam sido manipuladas somente pelo tato.
Sem o acesso visual, a criana era obrigada a deslocar suas mos ou deslocar o objeto na
busca de vrias informaes sobre ele (centraes sucessivas). Em seguida, j livre do
anteparo que impedia o acesso visual, era solicitada a apontar a figura recm-explorada
dentre vrias outras ou ento desenh-la. Tal recognio constitui, pois, o produto da
coordenao de todas as centraes sucessivas; a prpria descentrao. Distingue-se
nitidamente os dois processes a empregados: a percepo, essencialmente receptiva, que
resulta de cada centrao da mo sobre uma parte do objeto, e a atividade perceptiva, que
consiste no deslocamento das centraes, ou seja, no transporte dos resultados de uma
centrao sobre a outra (comparaes e transposio de relaes). Ambas - percepo e
atividade perceptiva mantm constantes e ntimas relaes entre si. Na verdade, toda
percepo est inserida numa atividade sensrio-motora de conjunto. O Quadro 1 ilustra
essas relaes.

As concluses relativas ao experimento que investigou a recognio visual de figuras atravs

da explorao ttil aplicam-se tambm percepo visual. A diferena entre elas que a
visual abarca de uma s vez mais elementos do que a ttil, o que lhe imprime mais rapidez
na recognio de figuras simples (nas figuras extremamente complexas, os procedimentos
de explorao so os mesmos) e responsvel por uma grande decalagem de
aproximadamente seis anos entre cegos e videntes.

Quadro 1: Relaes entre Percepo e Atividade Perceptiva

Os mecanismos de percepo so constantes para perodos de desenvolvimento diferentes.

J a atividade perceptiva evolui com a idade: marcada inicialmente por centraes fortuitas,
sem explorao propriamente dita (at mais ou menos quatro anos de idade), evolui para
um estgio em que se afirma ao longo de crescentes organizaes (de exploraes globais,
analise incompleta de ndices e depois por anlise completa, com antecipaes e
transposies mas sem sntese metdica) e, finalmente a partir dos sete-oito anos de idade,
est estruturada atravs de exploraes sistemticas (busca de um ponto inicial de
referncia).
Estabelecidas as relaes entre percepo e atividade perceptiva, tempo de situar o
pensamento neste quadro.
O pensamento construo do perodo posterior ao sensrio-motor e nele se baseia. Como
foi visto, na primeira etapa da vida, a criana, por sua intensa ao sobre os objetos e no
diretamente da percepo, pode abstrair-lhes as formas. De que modo esta ao se
'transforma' em pensamento, j que nela est apoiado?
Entre atividade perceptiva e pensamento h uma relao de continuidade por um lado e de
descontinuidade, por outro. A continuidade se expressa pelo fato de que ambos trabalham a
partir da mesma matria prima: o real e as aes sensrio-motoras do sujeito sobre ele,
bem como o seu inverso (modificaes do sujeito pelo objeto). O objeto (ou matria
sensvel) atua como significante para ambos: no perodo sensrio-motor, como ndice e, no
simblico, como imagem simblica de ordem representativa. Por outro lado, h uma
diferena entre atividade perceptiva e pensamento: na primeira, significante e significado
esto indiferenciados; no segundo, j os esto. Isso implica uma reconstruo, em nvel
representativo, das relaes j adquiridas no plano anterior (perceptiva). O sujeito s
capaz de representar as formas que ele consegue reconstruir por suas aes. Deixando falar
Piaget,
"a representao menos ainda que a percepo, no pode 'abstrair' a intuio de uma
relao de igualdade sem que haja uma ao de tornar duas coisas iguais,- a intuio de
uma reta, a no ser a partir da ao de se deslocar em linha reta ou de olhar sem mudar de
direo,- a intuio de um ngulo, a no ser pela realizao de dois movimentos que se
encontram num ponto." (Piaget, 1948)
A palavra de ordem , pois, ao. ela que prolonga a atividade perceptiva por movimentos
acomodativos, do que se origina o pensamento (imitao interiorizada). Disto conclui-se que
no se desenha o que se percebe e, sim, a imagem que se tem do objeto percebido, mesmo
que diante dele. Assim, o desenho uma atividade eminentemente acomodativa: a ao de

desenhar acomoda-se imagem mental que se tem do objeto. O Quadro 2 acrescenta ao

Quadro 1 a relao entre atividade perceptiva e pensamento. Nele, a seta tracejada
representa o prolongamento das aes acomodativas em condutas de imitao - inicialmente
em presena do modelo, gradualmente distanciando-se deste (imitao diferida), para
posteriormente introjetar-se em pensamento.
E quanto s relaes entre desenho e as estruturas espaciais?

Quadro 2: Relaes entre Percepo, Atividade Perceptiva e Pensamento

Piaget estudou o desenvolvimento do desenho infantil acrescentando uma anlise

epistemolgica j existente anlise da forma dos desenhos elaborada por Luquet. O
interesse do epistemlogo suo sobre esse assunto, segundo ele mesmo, deveu-se
considerao de que a evoluo do desenho fornece o quadro geral no qual se situam as
anlises que ele e laborou junto ao estudo dos elementos e operaes constitutivos da
construo do espao. Ao estud-la, observou-se que, tanto perceptivamente, quanto na
ao inter-objetal e posteriormente na representao (desenho), sucediam-se na mesma
ordem as mesmas relaes topolgicas. Abaixo, apresentam-se estas relaes tais como se
manifestam respectivamente, na ao e na representao, esclarecendo-se que entre elas
ocorre uma decalagem vertical: enquanto as referidas relaes desenvolvem-se
perceptivamente at os quatro meses de idade (sub-estgio II do perodo sensrio-motor),
sero necessrios alguns anos para serem reconstrudas no piano da ao inter-objetal e,
muitos outros, para alarem o plano da representao.

Figura 1: Representao da relao topogrfica de vizinhana.

Desenho de criana de 2;2 meses. Trata-se de uma figura humana contendo: rosto, olhos, nariz, boca, cabelos,
barba e dois filamentos saindo da cabea, a ttulo ora de brao, ora de orelhas.

1. Relao de vizinhana - a primeira modalidade de organizao que o beb desenvolve

a de estabelecer uma relao de proximidade entre os elementos percebidos num mesmo
campo ou espao. H um espao especfico para cada vertente sensrio-motora, ou seja,
pode-se falar de um espao bucal, de um espao ttil, auditivo, visual e olfativo. Mais

adiante (sub-estgio III do perodo sensrio-motor), quando o beb coordena viso e

preenso, abre-se-lhe a riqussima possibilidade de interagir com os objetos, aes estas que
se iniciam justamente (do ponto de vista topolgico) por uma organizao espacial que s
atende ao princpio de vizinhana: diante de uma caixa cheia de colares, por exemplo, a
criana pega-os aos montes, isto , os que esto prximos entre si. Do mesmo modo, ao
iniciar a representao atravs do desenho, a criana o faz organizando os elementos
representados apenas por proximidade. A Figura 1 ilustra esta etapa*.
* Uma palavra relativa aos desenhos infantis que ilustram este artigo: as idades das crianas nem sempre so
exatas. Quando no disponho desta preciso, situo-lhe de modo aproximado, por saber-lhes o nvel escolar em
que foram elaborados.

2. Relao de separao - dois elementos vizinhos podem se interpenetrar e se confundir

em parte: introduzir entre eles uma relao de separao consiste em dissoci-los, isto ,
destac-los de uma totalidade em bloco. Mais tarde, continuando o exemplo da caixa de
colares, a criana retira-os um a um e coloca-os no cho de qualquer maneira (onde se
amontoam novamente) centrada que est somente na ao de retir-los um a cada vez. O
desenho expressa a representao da relao de separao na medida em que os elementos
se distinguem uns dos outros, inicialmente de modo elementar (figura 2) e, numa etapa
seguinte, at mesmo em situaes complexas (figura 3).

Figura 3: Representao da relao topogrfica de separao em figura complexa.

Desenho de um carro por criana de 2;6 meses (aproximadamente). Todos os elementos constitutivos do
objeto representado esto distintos.

Figura 2: Representao da relao topogrfica de separao em figura elementar.

Desenho de criana de 2;3 meses. Da complexa figura humana a representada, os dois olhos - de formato
topolgico e mais elementar - encontram-se j distintos e separados. Os demais elementos (nariz, boca, etc.)
ainda se interpenetram.

3. Relao de ordem ou sucesso espacial - estabelece-se entre elementos ao mesmo

tempo vizinhos e separados, porque distribudos um em seguida do outro. Evoluindo no
exemplo relativo aos colares, percebe-se nitidamente que a criana, alm de retirar da caixa
os colares um a um, agora, preocupa-se tambm em estic-los (e no mais amonto-los) no
cho, o que significa estabelecer uma ordem entre as contas de cada colar em si. S mais
adiante vai orden-los tambm entre si colocando-os lado a lado - o que se inicia entre pares
de elementos, depois trincas, at atingir a totalidade dos elementos. Tambm no desenho, a

representao da ordem espacial comea relativa a cada elemento em si para mais tarde
aplicar-se coordenao destes entre si. Do mesmo modo, no subitamente que isso
ocorre: num primeiro momento manifesta-se apenas na considerao de pares de elementos
(figura 4), para, gradativamente, atingir todos os elementos representados conferindo-lhes
uma organizao de conjunto (figura 5).

Figura 4: Representao da relao topolgica de ordem espacial aplicada aos pares de elementos.
Neste desenho de uma criana de 3 anos aproximados, os dois olhos e as duas pernas esto ordenados entre
si. O que parece uma coroa em cima da cabea, na verdade uma mo; embora os dedos representados
tambm guardem uma ordenao espacial, a mo em si no est na posio (ordem) real.

Figura 5. Representao da relao topolgica de ordem espacial aplicada ao conjunto dos

elementos.
Desenho de criana de 4;6 meses aproximadamente, retratando cena de um castelo. A ordem espacial est
presente em cada elemento em si, bem como encontra-se representada na coordenao dos elementos entre
si.

4. Relao de fechamento - origina-se da relao anterior j que numa ordem

ABC, B est 'fechado' por A, de um lado, e por C, de outro. A relao 'entre'
constitui pois um fechamento a nvel unidimensional. Bidimensionalmente esta
relao se refere ao enquadramento de um elemento por outro (perceber o nariz
enquadrado pelo resto da face, por exemplo) e, no piano tridimensional, traduz-se
nas relaes de interioridade e de exterioridade (de uma caixa, por exemplo).
Retomando o exemplo dos colares, a criana nesta fase interessa-se por fech-los,
emprestando-lhes a conformao celular (topolgica), que mais tarde ser
reproduzida no desenho em duas etapas: primeiramente, a representao do
fechamento se far somente nas figuraes elementares (figura 6) e, mais tarde,
adquirir tanta importncia que a criana, ciente que est do que pertence
interioridade do elemento fechado, tender a representar o que se encontra dentro
dele mesmo que opaco - trata-se da caracterstica de transparncia (figura 7), que
por muito tempo vai marcar o desenho infantil.

Figura 6: Representao da relao topolgica de fechamento em figura elementar (crculo) mas

no em figura geomtrica (tringulo).
Desenho de criana de 3;11 meses. O trago vertical em cima do tringulo foi apontado como um de seus
vrtices; os outros dois vrtices so as duas extremidades do tragado.
Figura 7: Representao da interioridade por transparncia.

7a - Desenho realizado por criana de 5 anos aproximados: trata-se de uma rata grvida, com o filhote visvel
dentro da barriga.

7b - Os assentos dentro do trem esto visveis neste desenho de criana de 7 anos. A transparncia tambm se
aplica aos trilhos igualmente visveis apesar de localizados embaixo do trem.

5. Relao de continuidade - no sentido de transposio perceptiva elementar, significa o

reconhecimento de uma figura em constantes transformaes (no decurso de estados
sucessivos). Considerando-se que no incio da vida ainda no h objeto permanente, as
figuras percebidas aparecem e desaparecem como quadros mveis, sendo que entre eles
ocorrem deformaes tais que no se distingue mudana de estado e mudana de posio.
Mesmo assim, desde 5-6 semanas o beb j reconhece uma fisionomia familiar, apesar da
distncia em que se encontra a figura e apesar das alteraes de perspectiva em que a v.
Do ponto de vista espacial, esta recognio constitui uma correspondncia termo a termo
entre os elementos, no decorrer de estados sucessivos da figura (o beb reencontra, em
cada novo estado da figura, os mesmos olhos, a mesma boca, etc.).
Nas interaes que a criana desenvolve posteriormente com os objetos, a relao de
continuidade se faz notar duplamente: (a) nas inmeras rotaes intencionais que aplica aos
objetos, de modo a poder utiliz-los na posio apropriada ao seu objetivo, e, igualmente,
(b) no reconhecimento de um objeto apesar de anteparos que lhe tirem a viso global. No
exemplo dos colares, a criana capaz de pinar a uma vez ambas as suas extremidades
mesmo quando a sua extenso central esteja soterrada por outros colares. Nos dois tipos de
situao descritos (a e b), est resguardada a continuidade de linhas que pertencem ao
mesmo objeto. A figura 8 ilustra a representao, no desenho, de tais situaes.
Figura 8: Representao da relao topolgica de continuidade.

8a - Desenho de criana de 5;3 meses, representando um mesmo pssaro em diversas posies. Em cada uma
delas reencontram-se os mesmos elementos essenciais.

8b - Desenho de criana de 5 anos aproximadamente. Foi elaborado em presena do modelo: professora de p

atrs de uma mesa. Na verdade, a continuidade do traado do corpo da professora foi interrompida e retomada
mais abaixo: o que parecem ser os ps da mesa so as pernas da professora, que reaparecem quando termina
a interrupo da continuidade causada pelo obstculo mesa

At agora estivemos falando de um desenho topolgico que, em sua ltima etapa, esbarra
em problemas projetivos e geomtricos que no capaz de resolver. A representao de
relaes projetivas supe uma coordenao dos pontos de vista dos elementos
representados a partir de uma nica tica: a de quem os v (desenha). A figura 9
exemplifica a incapacidade de se solucionar este problema a nvel topolgico; traduz-se ora
numa mistura de pontos de vista, ora no "rebatimento"* de uma figura no plano, pela
impossibilidade de traduzir bidimensionalmente uma situao tridimensional.
* As aspas na palavra rebatimento so sugeridas por Piaget para distinguir esse recurso do desenho infantil da
operao projetiva de rebatimento, que significa conservar a identidade de, por exemplo, um cubo nas duas
seguintes formas:

Figura 9: Desenho com misturas de pontos de vista e com "rebatimento".

Feito por criana de 3a srie (9 anos aproximados), representa a cena de um trem, visto de frente, saindo de
um tnel. A estrada de ferro retrata a viso de cima. A cerca que circunda a casa esta "rebatida" no plano. Por
outro lado, representar as relaes geomtricas (ou euclidianas) significaria dar volume ao que se desenha,
Para o que concorrem as conservaes de ngulos e de paralelas coisas de que carece o nvel topolgico. Vejase a figura 10.

Figura 10. Desenho com problemas de conservao de paralelas e de ngulos no solucionados mas
em vias de.
Feito por criana de 1a srie (7 anos aproximados), este desenho foi especialmente escolhido por ser
usualmente classificado por adultos como um desenho "feio". Na verdade, esta criana poderia ter feito um
desenho topolgico muito mais "bonito"; mas, como justamente est se arriscando a resolver problemas bem
mais complexos do que aqueles tratados pelo nvel topolgico, atira-se em tentativas de representao do
volume, no que ainda no obtm xito pleno, mas que j Ihe outorga uma posio mais elevada na escala de
desenvolvimento do grafismo - bem acima de muitos desenhos considerados "mais bonitos" pelos adultos
profissionais de educao com quem venho lidando.

Como no h gnese sem estrutura nem estrutura sem gnese, os dois espaos acima
referidos so subsequentes ao espao topolgico e nele se apoiam, j que este comporta as
relaes pr-projetivas e pr-euclidianas. Cabe agora um parnteses para analisar isso um
pouco mais detidamente.
Quando a criana coordena viso e preenso, ocorre uma grande transformao do espao
perceptivo: se antes os objetos eram figuras elsticas e deformadas, agora so slidos
manipulveis. Com a crescente complexidade das aes que o sujeito vai sendo capaz de
realizar na relao interobjetal, duas espcies de situao tornam-se especialmente
importantes no que diz respeito construo do espao. Uma delas refere-se manipulao
do objeto; rotacionando-o, transladando-o, a criana adquire a experincia de diferentes
vises do objeto, o que redundar na conservao da forma (pr-projetiva). Traduzindo:
mesmo que o objeto modifique sua posio, guardar sua identidade (da forma).
Deslocar os objetos e a si mesmo no espao tambm permite um outro tipo de experincia:
distanciar-se e aproximar-se, favorecendo o contato com os diferentes tamanhos de um
mesmo objeto, o que possibilita a conservao da grandeza (pr-euclidiana). Em outras
palavras, a progressiva diferenciao entre os movimentos do sujeito e os do objeto
(tambm responsvel por um incio de reversibilidade nos deslocamentos e de busca do
objeto desaparecido) permite que a criana guarde a identidade de um objeto apesar de
suas modificaes aparentes de tamanho causadas pelo grau de distancia em que se
encontra.
Ambas as conservaes constituram-se nos sub-estgios III e IV do perodo sensrio-motor.
No final do perodo (sub-estgios V e VI), as marcantes condutas de pesquisa e de
experimentao repercutem sobre a construo do espao no sentido de que o grupo de
deslocamentos se estende a um nmero crescente de posies sucessivas, a includos os
movimentos no percebidos diretamente. Com a constituio da imagem mental dos
movimentos (por prolongamento da imitao diferida), o espao adquire progressivamente
sua dimenso representativa, com uma defasagem de vrios anos, como j vimos.

Fechado o parntese, podemos agora concluir que a ltima etapa da representao do

espao atravs do desenho resolve os problemas projetivos e euclidianos, logrando
simultaneamente coordenar todos os elementos num nico ponto de vista e dar-lhes volume
(conservando-lhes as paralelas e os ngulos). Veja-se a figura 11.

Figura 11: Desenho que demonstra a soluo dos problemas projetivos e euclidianos na
transformao
de
um
objeto
tridimensional
em
representao
bidimensional.
Elaborado por criana de 10 e 1 ms. Repare-se a proporo exata, a perfeita conservao de ngulos e
paralelas - todos coordenados pelo mesmo ponto de vista. Observe-se, por outro lado, que as rvores no
guardam o mesmo nvel de excelncia daquele apresentado na figura do trem, porque no conservam a linha
vertical. muitssimo comum o desenho infantil apresentar dois ou mais nveis de grafismo numa mesma
representao.

Ao Quadro 2 j se pode neste momento acrescentar as relaes entre a construo do

espao e a sua representao atravs do desenho, assim como as relaes deste ltimo com
a imagem mental, sintetizando assim as distintas espcies de relaes envolvidas na
representao grfica. disso que trata o Quadro 3. Nele, as setas pontilhadas referem-se
retro-alimentao (feedback). Crescentes interaes com o objeto que se pretende desenhar
enriquecendo a imagem mental que dele se tem e, consequentemente, a sua representao
atravs do desenho. De modo idntico, h que se buscar na construo do espao os
elementos projetivos e euclidianos reguladores das solues ao problema de se transformar
uma situao tridimensional para o espao bidimensional do desenho.

Quadro 3: Relaes envolvidas na representao atravs do desenho

Figura 12: Desenho antes e depois de interao intensa com objeto representado (camelo).

12a - Representao de camelo por uma criana de Classe de Alfabetizao (6 anos aproximadamente):
contm o mnimo de elementos que permita a sua identificao como tal. Foi desenhado no meio de uma folha
de papel ofcio, sem mais nada sua volta.

12b - A mesma criana, cinco semanas depois, desenha no mais o camelo isolado, mas, alm de bem melhor
caracterizado (com riqueza de detalhes), encontra-se integrado numa cena que retrata o seu habitat: dunas em
regio desrtica, com vegetao apropriada, outros animais pertencentes ao ambiente e figura humana idem (
um tuaregue; os traos em seu rosto representam o turbante que lhe recobre a cabea).

Considero importante encerrar este artigo com algumas reflexes para a prtica educacional
e clnica. Tais reflexes originam-se da seguinte questo: se o desenho um objeto de
conhecimento como outro qualquer, como ento h pessoas que pouco ou nada so capazes
de desenhar?
A intimidade com este assunto ao longo de vrios anos permitiu-me entrever marcante
concepo inatista em relao ao desenho. Observo na sociedade em geral e tambm no
sistema educacional em particular uma forte tendncia crena de que as pessoas
nasceriam com jeito ou sem jeito para desenhar. Constato que o desenho o nico "zero
absoluto" aceito nas escolas, isto , crianas com absolutamente nenhuma capacidade de se
expressarem atravs do desenho nunca foram alvo de especial ateno por parte dos
profissionais escolares no sentido de elaborarem estratgias que favorecessem o afloramento
de tal 'capacidade'. Com louvveis excees, o desenho ocupa no sistema escolar uma
posio espontanesta: na pr-escola ora uma atividade de livre eleio para a criana
(dentre outras atividades, como cantinho de boneca ou de construo, etc.), ora preenche
aqueles minutos que sobram ao final de uma atividade qualquer. E, nem numa, nem noutra
situao, encontro procedimento de interveno sobre o desenho, isto , o que a criana
desejar desenhar e como o fizer aceito sem restrio pelo professor.
Da pr-escola em diante, a situao agrava-se: desaparecem quase de todo as
oportunidades de a criana abjudicar para si a tarefa de se dedicar expresso grfica,
intimidada que fica pelo volume de espao agora ocupado pela expresso escrita.
Diante deste quadro, desenhar relega-se ao plano da livre eleio de cada criana: se, por
algum motivo pessoal, uma criana tomar a si esta tarefa, a ela ir dedicar-se com muito
empenho, arrolando-lhe um tempo bastante extenso e criando, assim, oportunidades de
interagir com este objeto, regulando-o atravs de contatos crescentemente ntimos com o
que pretende expressar pelo desenho.
Orientando um trabalho integrador nos anos que antecedem o 1. Grau, tenho acompanhado
significativas modificaes na expresso grfica das crianas, de quem coleto desenhos pr e
ps-contato intenso com determinado objeto. A figura 12 ilustra este tipo de resultado.

Destarte e em concluso, parece-me que necessria uma profunda reflexo sobre o papel
do desenho como uma das maneiras de se externalizar as construes internas de toda
natureza, em p de igualdade valorativa para com outras linguagens (oral, escrita, corporal).
Alguma contribuio para este repensar, apresentando uma viso interacionistaconstrutivista-estruturalista do desenho, foi o que pretendeu este artigo.
Bibliografia
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. So Paulo, Cultrix, 1974.
FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa: elementos estruturais de sociologia da arte. So Paulo,
Perspectiva, 1973. pp. 123-151.
PIAGET, Jean. La representation de l'espace chez l'enfant. Paris, P.U.F., 1948.
Artigo originalmente publicado em:
Amorim, Marlia (org.). Psicologia Escolar. Rio de Janeiro, UFRJ, 1990.
Heloisa Padilha 1990
Publicado em junho de 2009 no site da Linha Mestra.