UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAP

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO
MESTRADO INTEGRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL

ALLAN JASPER ROCHA MENDES

A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO AMAP:

o pblico e o privado em questo (2000-2010)

Macap
2012

ALLAN JASPER ROCHA MENDES

A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO AMAP:

o pblico e o privado em questo (2000-2010)

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu - Curso de Mestrado em

Desenvolvimento Regional, da Universidade
Federal do Amap, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Desenvolvimento
Regional.
rea de concentrao: Sociedade, Cultura e
Desenvolvimento Regional.
Orientadora:
Prof. Dr. Norma Iracema de Barros Ferreira.

Macap
2012

ALLAN JASPER ROCHA MENDES

A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR NO AMAP:

o pblico e o privado em questo (2000-2010)

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu - Curso de Mestrado em

Desenvolvimento Regional, da Universidade
Federal do Amap, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Desenvolvimento
Regional.
Data da aprovao:
16/04/2012

BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Norma Iracema de Barros Ferreira: ___________________________________
Orientadora (UNIFAP)
Prof. Dr. Marinalva Silva Oliveira: __________________________________________
Membro (UNIFAP)
Prof. Dr. Vera Lcia Jacob Chaves: __________________________________________
Membro (UFPA)
Prof. Dr. Antnio Srgio Monteiro Filocreo: ____________________________________
Suplente (UNIFAP)
Prof. Dr. Olgases Cabral Maus: ___________________________________________
Suplente (UFPA)

Em primeiro lugar e antes de tudo, dedico este trabalho, o mais difcil at o momento
desta minha jovem existncia, minha me, Nilda Mendes, que ao longo dos anos me deu a
criao que me permitiu chegar a este estgio avanado de titulao acadmica, e por isto que
hoje, como pai, posso enxergar o quanto o sucesso de nossos filhos se exprime em nosso
prprio sucesso. Nesse sentido, parabns me! Pelo trabalho em todos os anos da minha
formao, mesmo com todas as dificuldades como me solteira, sempre empenhou o melhor
de si, para que eu tivesse o melhor; assim, espero retornar a senhora o melhor de mim.
minha esposa, Brenda Mota, por todos os pequenos e belos instantes, que sem
sabermos, mudaram radicalmente nossas vidas, desde uma chave caindo ngua, at o
nascimento de nossa filha; se existe um destino, nele est escrito nossa unio. Pelo apoio com
a criao da pequena Sophia, por compensar minha ausncia em casa, em virtude de ter
dividido meu tempo, quase que exclusivamente entre o trabalho e o estudo.
minha filha, Sophia Mendes, por todos os sorrisos dados no momento certo, pela
alegria de viver, enfim pela sua existncia, que mesmo sem saber, sempre me motivou a
buscar o mximo de meu potencial, para que por meio do exemplo eu possa educ-la. Espero
poder, um dia, v-la orgulhar-se de si mesma pelos seus prprios feitos.

AGRADECIMENTOS
A Prof. Norma Iracema, minha orientadora, a Norma das normas, pelo acolhimento
e confiana em meu trabalho nesta empreitada, pela pacincia e dedicao infatigveis em
corrigir e melhorar o trabalho, alm dos ensinamentos no modo de pensar e escrever
cientificamente. Espero ter correspondido s expectativas.
Aos professores do Programa, poca Mestrado Integrado em Desenvolvimento
Regional (MINTEG), que posteriormente passou-se a chamar Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Desenvolvimento Regional (PPG-MDR): Prof. Dr. Marinalva Silva Oliveira,
Prof. Dr. Arley Jos da Silveira Costa, Prof. Dr. Oto Joo Petry e Prof. Dr. Jadson Lus
Rebelo Porto. Finalmente, a Prof. Dr. Eliane Superti, na ocasio ocupante do corpo docente
do Programa de Ps-Graduao em Direto Ambiental e Polticas Pblicas (PPGDAP), alm
do apoio dos servidores Neura e Hlcio, pela ateno e presteza em todos os requerimentos.
Aos colegas da turma do MINTEG 2010, por todos os momentos que compartilhamos
na caminhada rumo ao conhecimento: Alcilia, Aline, Andr, Cleidenira, Cristiane,
Francinete, Leidiane, Lidiane, Lorena, Luiz, Otizete, Tereza, Zeldes, e em especial colega
Luciana Ayres, minha companheira de trabalho.
Agradeo aos colegas de trabalho, Diretora do Departamento de Administrao
Geral da Universidade Federal do Amap, Ftima Gards. Meus colegas de labuto dirio,
Andr Leite, Elinelma Viana e Gleiciane Oliveira, que compensaram a dificuldade em
cumprir, plenamente, o exerccio de minha funo, justamente no importante papel de
promover qualidade administrativa na nica Universidade Federal deste Estado.
Aos demais colegas da UNIFAP, pelo esforo e interesse, seja em prestar uma
informao ou mesmo apenas em passar um apoio moral. Revelaram, assim, o interesse em
ajudar, ou simplesmente por exprimir nos olhos o orgulho em ver um tcnico-administrativo,
assim como si prprio, ter conseguido ocupar uma das concorridas vagas, em uma PsGraduao em nvel de Mestrado, na instituio. Por isto, aos companheiros que concluram o
feito antes de mim, servindo como exemplo, mostrando que era possvel, Fernando Amoras,
Fernando Canto, Erick Franck e Raimundo Barbosa.
Aos amigos em Macap, por todos os momentos de alegria que ajudaram a repor as
energias necessrias para levar em frente esta empreitada. Agradeo a todos os convites e
peo desculpas por todas as ausncias.

Se a educao sozinha no pode transformar a

sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.
Paulo Freire

RESUMO

A temtica deste trabalho versa acerca da forma como ocorreu a expanso do ensino superior
privado no Amap, em relao ao contexto nacional, comparando pblico e privado. O
problema indagou: quais os antecedentes e as implicaes, da expanso significativa das
Instituies de Ensino Superior (IES) privadas em relao s pblicas, no Estado do Amap,
entre 2000 e 2010? A hiptese resultante foi que a falta de vagas na Educao Superior
pblica gerou uma forte demanda, criando o ambiente econmico ideal para o crescimento da
iniciativa privada no setor. Os objetivos consistiram em: analisar como se configurou a
expanso da Educao Superior presencial no Estado do Amap, contrapondo-a ao cenrio
nacional; verificar qual a relao oferta/demanda nas Instituies de Ensino Superior (IES)
privadas e pblicas, identificando o nmero de vagas suficientes para suprir as necessidades
locais; discutir se os cursos ofertados so compatveis com o escopo de atingir o almejado
Desenvolvimento Regional. Em funo da natureza da pesquisa, adotou-se o estudo
descritivo. Devidamente apoiado no paradigma do Materialismo Histrico-Dialtico, optou-se
por uma anlise que pudesse conciliar aspectos qualitativos e quantitativos no trato dos dados
empricos obtidos por meio da pesquisa documental, bem como pelos dados oficiais oriundos
das IES do Amap. Os resultados revelaram que o setor privado foi apoiado pelas polticas
supranacionais estipuladas pelo Banco Mundial, seguidas fielmente pelo Governo Federal, a
partir de 1995, com Fernando Henrique Cardoso. Somado a isso, a forte demanda gerada pela
carncia na oferta de vagas, gerou o ambiente ideal para proliferao do ensino privado.
Entretanto, a busca pelo lucro, a relao oferta-demanda, dentre outros princpios capitalistas
que ajudaram no crescimento da iniciativa privada, voltam-se contra ela, na forma de
concorrncia, e ento, o setor comea a demonstrar sinais de estagnao. Ademais, essa
expanso revela-se prejudicial Educao Superior Pblica de qualidade, tanto privada
quanto pblica - as IES privadas que cumprem suas obrigaes relativas ao ensino, pesquisa e
extenso sentem-se obrigadas a baixar demasiadamente seus preos, e as pblicas terminam
no obtendo recursos para se manterem de forma adequada, por deterem uma imagem
falaciosa de m qualidade. Conclui-se que no caso do Amap, a expanso do ensino privado
esboou algumas discrepncias em relao realidade constatada no contexto nacional, face
ao crescimento tardio das IES, o qual somente ocorreu a partir dos anos de 2010.

Palavras-chave: Educao Superior. Expanso da Educao. Pblico versus Privado.

ABSTRACT

The work titled "The expansion of higher education in Amap: the public and private sectors
in question (2000-2010)", has as central theme the way it happened to this expansion
compared to the national context, constantly using the comparison between the public and
private. Aimed, first, to analyze how to set up the expansion of higher education presence in
the state of Amap, contrasting it with the situation on the national scene. Second, check the
supply / demand in Higher Education Institutions (HEI) private and public in the State of
Amap, identifying the number of required places to meet local needs. Finally, thirdly, to
discuss whether the courses offered are compatible with the scope to achieve the desired
regional development. For this, the methodology presented by the historical and dialectical
materialism, we attempted to align the theoretical framework used to the local reality
observed by means of empirical data, as well as official data of the IES of Amap, and
documents provided by them. In this approach, deals with legal issues, that throughout the
period in question came to benefit from the significant growth of private higher education
institutions at the expense of slowed growth in public. Reveals that the private sector was
supported by supranational policies stipulated by the World Bank, followed closely by the
Federal Government since 1995 with the government of Fernando Henrique Cardoso. Added
to this strong demand generated by the lack of vacancies, created the ideal environment for
their proliferation. However, the profit motive to supply-demand relation and other capitalist
principles that have helped the growth of the private sector, they turn against it in the form of
competition, and the industry begins to show signs of stagnation. The research also shows this
expansion that has been affecting the quality of higher education both in private, when those
forces private institutions that meet its obligations on education, research and extension to
lower their prices too, as well as public higher education institutions that do not get resources
to maintain adequately, because of its bad image, distorted by a large proportion of the
population formed by the private sector. In the survey of the empirical data in Amapa, it is
observed that this expansion outlined some discrepancies with the reality found in the national
context, given the late growth of IES, which only occurred from the 2010s.
Keywords: Higher education. Education expansion. Public versus Private.

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Participao da iniciativa privada na Educao Superior da Amrica Latina
(2002-2007)...........................................................................................................39
Grfico 2 Evoluo do nmero de matrculas na Educao Superior pblica e privada,
no Brasil (1960-2010)...........................................................................................47
Grfico 3 Evoluo da Educao Superior privada e pblica, no Brasil (1960-2010).........49
Grfico 4 Percentual de matrculas da populao de 18 a 24 anos na Educao Superior,
em pases selecionados (1965 a 2006)..................................................................60

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 IES, por status de suas atividades, no Brasil (2006).............................................20
Quadro 2 Remunerao dos professores do nvel mdio, no Brasil (2011).........................31
Quadro 3 Evoluo da Educao Superior, no Brasil (1960-2010)......................................42
Quadro 4 Evoluo da Educao Superior privada e pblica, no Brasil (1960-2010).........41
Quadro 5 Relao candidatos/vaga no Vestibular, por categoria administrativa,
no Brasil (1960-2010)..........................................................................................50
Quadro 6 IES, pblicas e privadas, por organizao acadmica, no Brasil (20022008).....52
Quadro 7 Evoluo do N. de vagas na Graduao presencial, segundo a
organizao acadmica, no Brasil (2002-2008) ..................................................53
Quadro 8 Percentual de pessoas que frequentam ou j concluram o Ensino Superior e
taxas de escolarizao, no Brasil (1997-2011).....................................................54
Quadro 9 Perfil das pessoas de 18 a 24 anos que frequentam ou j concluram o
Ensino Superior de Graduao, no Brasil (1997-2011).......................................55
Quadro 10 Populao de 18 a 24, que est cursando ou j possui graduao, no Brasil
e no Amap (2000-2010).......................................................................................59
Quadro 11 As IES, por ordem cronolgica de criao, no Amap (1990-2011)..................72
Quadro 12 Cursos do CEAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)...........73
Quadro 13 Cursos da UNIFAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012).......74
Quadro 14 Cursos da SEAMA, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)........76
Quadro 15 Cursos do IESAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)..........77

Quadro 16 Cursos da FAAT, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)...........78

Quadro 17 Cursos da FAMAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)........79
Quadro 18 Cursos da FAMA, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)..........80
Quadro 19 Curso da FATECH, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)........81
Quadro 20 Cursos da FABRAN, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012).....82
Quadro 21 Cursos da META, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)..........83
Quadro 22 Cursos da UEAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)...........84
Quadro 23 Cursos da FAMAT, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)........85
Quadro 24 Cursos da FESAM, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)........85
Quadro 25 Cursos da FTA, por ordem cronolgica de criao, no Amap..........................86
Quadro 26 Cursos do IFAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap........................87
Quadro 27 N. de cursos de Grad., em Cienc. Soc. e Aplicadas, no Amap (2011)..............88
Quadro 28 N. de cursos de Graduao, em Cincias Biolgicas, no Amap (2012)..........89
Quadro 29 N. de cursos de Graduao, em Cinc. Exatas e Naturais, no Amap (2012)....90
Quadro 30 N. de cursos de Graduao, na rea de Letras e Artes, no Amap (2012)..........91

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Nmero de IES e de matrculas, no Brasil (1965 a 2010)......................................34

LISTA DE SIGLAS

ANPEd

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

APB

Apostolado Positivista do Brasil

ASSEAMA

Associao Educacional da Amaznia [AP]

ASSUPERO

Associao Unificada Paulista de Ensino Renovado Objetivo

BIRD

Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CBE

Conferncias Brasileiras de Educao

CC

Conceito final do Curso

CE

Constituio Estadual

CEAP

Centro de Ensino Superior do Amap

CPC

Conceito parcial do Curso

DEED

Diretoria de Estatsticas Educacionais

EaD

Educao a Distncia

FAAT

Faculdade Atual [AP]

FABRAN

Faculdade Brasil Norte [AP]

FAMA

Faculdade de Macap [AP]

FAMAP

Faculdade do Amap

FATECH

Faculdade de Teologia e Cincias Humanas [AP]

FESAM

Faculdade de Educao Superior da Amaznia [AP]

FHC

Fernando Henrique Cardoso

FMI

Fundo Monetrio Internacional

FIES

Programa de Financiamento Estudantil

FNDEP

Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica

GEA

Governo do Estado do Amap

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IBPEX

Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso

IDH

ndice de Desenvolvimento Humano

IECA

Instituto de Ensino e Cultura do Amap

IES

Instituies de Ensino Superior

IESAP

Instituto de Educao Superior do Amap

IFAP

Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Amap

IFET

Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia

IFES

Instituies Federais de Educao Superior

IMMES

Instituto Macapaense de Ensino Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Texeira

INSS

Instituto Nacional de Seguridade Social

IR

Imposto de Renda

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao

META

Faculdade de Tecnologia do Amap

NEPP

Ncleo de Estudos de Cincias Polticas Pblicas

P&D

Pesquisa e Desenvolvimento

PIB

Produto Interno Bruto

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar

PPG/MDR

Programa de Ps-Graduao Mestrado em Desenvolvimento Regional

PROUNI

Programa Universidade para Todos

PT

Partido dos Trabalhadores

PUC

Pontifcia Universidade Catlica

REUNI

Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais

SEAMA

Associao Educacional da Amaznia [AP]

EU

Unio Europeia

UEAP

Universidade do Estado do Amap

UF

Unidades da Federao

UNAMA

Universidade da Amaznia [PA]

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNIC

Faculdade de Cuiab [MT]

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UNIFAP

Universidade Federal do Amap

UNIP

Universidade Paulista

UVA

Universidade Vale do Acara [CE]

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................14

1 PBLICO VERSUS PRIVADO NA EDUCAO SUPERIOR ....................................18

1.1 LEGISLAES NACIONAL E LOCAL.....................................................................21
1.1.1 A Constituio Federal de 1988...........................................................................21
1.1.2 A Constituio do Estado do Amap e suas implicaes................................. 29

2 CARACTERSTICAS DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA...........................34

2.1 A INFLUNCIA DA AGENDA NEOLIBERAL.........................................................34
2.2 O CASO BRASILEIRO COMPARADO AO CENRIO MUNDIAL ........................38
2.3 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA EM NMEROS.....................................40

3 CARACTERSTICAS DA EDUCAO SUPERIOR NO AMAP..............................57

3.1 A EDUCAO SUPERIOR E SUAS INTERFACES..................................................61
3.1.1 Com o Desenvolvimento Regional.......................................................................61
3.1.2 Com a Epistemologia e a Metodologia...............................................................64
3.2 O ENSINO DE GRADUAO PBLICO E PRIVADO........................................71

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................93

REFERNCIAS......................................................................................................................97

14

INTRODUO

O presente trabalho, com base na noo de espao defendida por Santos (1999),
remete ao papel da Educao Superior na formao e transformao do territrio amapaense
inserido no contexto nacional, a respeito do qual faz-se uma abordagem analisando a questo
do pblico e do privado, com uma crtica de como a lgica capitalista vem transformando as
bases da Educao Superior nacional. No Amap, especificamente, observa-se a expanso da
Educao Superior privada, reforando a preocupao com suas consequncias para a atual
condio socioeconmica local.
Na anlise da relao Educao Superior/espao amapaense, no contexto do
Desenvolvimento Regional, alguns aspectos emergem: parcela diminuta da populao
atendida pela Educao Superior Pblica e gratuita; escassez de cursos de Graduao na rea
de Cincia e Tecnologia, enfocando a pesquisa e o desenvolvimento; contrapartida para a
regio da explorao de seus recursos naturais; impactos do desenvolvimento econmico
sobre o social.
Com a ateno voltada a estes aspectos ora em relevo, passou-se a abordar o tema do
presente trabalho, que ficou definido como: A expanso da Educao Superior no Amap: o
pblico e o privado em questo (2000-2010), inserindo-se no contexto posterior temporada
na qual o Brasil esteve sob a gide militar. Foi a partir desta, e depois com o Governo de
Fernando Henrique Cardoso e, finalmente, com a presidncia de Luiz Incio Lula da Silva,
que houve um forte crescimento das IES privadas em relao s pblicas.
Esta conjuntura deu-se em virtude da reduo de investimentos? Neste contexto, de
que maneira os rgos reguladores exercem seu papel junto s instituies privadas? Em meio
a estas indagaes surge o problema central da pesquisa: quais os antecedentes e as
implicaes, da expanso significativa das Instituies de Ensino Superior Privadas em
relao s Pblicas, no Estado do Amap, no perodo de 2000 a 2010? A hiptese que da
resulta a de que a falta de vagas na Educao Superior pblica gera uma forte demanda,
criando o ambiente econmico ideal para o crescimento da iniciativa privada no setor.
Enquanto isso, no setor pblico, presume-se que a pequena quantidade de recursos pblicos
descentralizados limita a capacidade de expanso da Educao Superior amapaense, tanto na
esfera estadual como na federal. Alm disso, o Governo Federal tem realizado a
descentralizao de recursos por meio de projetos concorridos em edital, o que dificulta
sobremaneira o acesso aos Estados perifricos, como o Amap.

15

Considera-se o perodo estudado (2000-2010) relevante para a pesquisa, dentre outros

motivos, em virtude dos alarmantes dados estatsticos, que apontam para os fatos ora
expostos. Com base nos dados fornecidos pelo INEP, no perodo definido como recorte
temporal da presente pesquisa, o nmero de IES privadas cresceu de 1.004, no ano de 2000,
para 2.100, em 2010 (crescimento de 109% em 10 anos), enquanto o nmero de pblicas
subiu de 176 para 278 no mesmo perodo (crescimento de 58%). Passando para o nmero de
matrculas, a discrepncia torna-se notria, pois no caso das IES privadas esse nmero passou
de 1.807.219 para 3.987.424 (crescimento de 121% em 10 anos). Em contrapartida, o nmero
de matrculas nas pblicas passou de 1.137.119 para 1.461.696 (crescimento de 28%), no
mesmo perodo (BRASIL/INEP, 2012).
A delimitao temporal da pesquisa foi definida no perodo referente primeira
dcada do sculo XXI, pois foi somente a partir do seu incio, que se observou no Amap o
acelerado crescimento da iniciativa privada no setor. De forma peculiar, o pblico e o privado,
no Estado, estiveram lado a lado, desde o incio da prestao dos servios relativos
Educao Superior. Isto porque menos de dois meses aps autorizao de funcionamento
Centro de Ensino Superior do Amap (CEAP), em 17 de janeiro de 1990, foi instituda a
Universidade Federal do Amap (UNIFAP), em 02 de maro do mesmo ano. Dessa forma, a
expanso da Educao Superior Privada, no Amap, aconteceu de forma tardia, se comparada
s demais Unidades da Federao (UF), somente materializando-se no incio do Sculo XXI.
Ao longo da dcada de 90, do sculo XX, este quadro no foi alterado, apenas no ltimo ms
do ano 2000 foi instituda a segunda IES privada no Amap: a Associao Educacional da
Amaznia (SEAMA). Este marco temporal definiu o incio da coleta de dados inerentes
pesquisa.
A criao da SEAMA em 2000 foi seguida do aparecimento de diversas outras IES no
Amap, passando assim de duas IES no ano de 2000 para o nmero de 17, no ano de 2012,
das quais somente trs so pblicas, sendo duas Federais e uma Estadual. O assunto
amplamente discutido em nvel nacional, entretanto no Amap, poucos foram os estudos que
contemplaram esta temtica, de maneira que foi a carncia de estudos locais aliada
importncia da Educao Superior para o desenvolvimento regional, que configurou o
alicerce da pesquisa.
O presente trabalho teve como objetivos, em primeiro lugar, analisar como se
configurou a expanso da Educao Superior presencial no Estado do Amap, contrapondo-a
situao verificada no cenrio nacional. Em segundo, verificar qual a relao

16

oferta/demanda nas IES privadas e pblicas no Estado do Amap, identificando o nmero de

vagas necessrio para suprir as necessidades locais. Finalmente, em terceiro, discutir se os
cursos ofertados so compatveis com o escopo de atingir o almejado Desenvolvimento
Regional.
No ponto de vista terico-metodolgico, os procedimentos consistiram em aliar-se aos
estudiosos de base, para o levantamento dos dados empricos, que subsidiaram a anlise da
relao entre o pblico e o privado, na Educao Superior do Amap, abordando sua histria,
evoluo e perspectivas. Assim, no que se refere epistemologia, o Mtodo Dialtico foi
eleito, pois busca quebrar a ilusria separao entre o sujeito e o objeto, em contraposio
dicotomia ainda presente nas pesquisas e anlises educacionais no Brasil. O trabalho pretende
focar-se no estudo histrico e social dos fatores que levaram ao aprofundamento da
desigualdade, inerente relao entre o pblico e o privado na Educao Superior do Amap.
Alm disso, analisa a configurao da expanso deste nvel de ensino, ao longo do incio do
sculo XXI.
Para atender ao escopo buscou-se contato com as IES identificadas, alm do uso,
frequente do portal do MEC, para verificar os documentos regulatrios e datas de criao dos
cursos. Alm disso, adquiriu-se suporte terico-metodolgico nos diversos autores que
analisaram o tema em nvel nacional, bem como os trabalhos locais de Ferreira (2005) e Petry
(2005). O locus foi o Estado do Amap como um todo, o que no se configurou uma proposta
inexequvel, haja vista o fato de somente uma IES, que oferta vagas no formato presencial,
no possuir sede na capital Macap, mas ainda assim localiza-se em uma cidade vizinha
Santana.
No primeiro captulo so abordadas as definies inerentes temtica proposta, no
intuito de situar o leitor quanto ao posicionamento tomado ao longo do trabalho. Alm disso,
tratou-se dos aspectos legais relevantes, por meio da anlise de autores que trataram
especificamente do papel da Constituio Federal de 1988 e das Constituies Estaduais, no
que concerne Educao Superior.
O segundo captulo busca montar um cenrio da conjuntura nacional referente
questo do pblico e do privado na Educao Superior, sua evoluo ao longo dos anos.
Utilizou-se nesse caso os dados obtidos junto aos rgos de fiscalizao e controle como o
Ministrio da Educao (MEC), alm do emprego de diversos autores que vieram a contribuir
com a anlise da temtica, com suas crticas e dados estatsticos.

17

Concluda a anlise da situao nacional, buscou-se no terceiro captulo uma

contraposio realidade constatada no Estado do Amap com abordagem do papel da
Educao Superior no Desenvolvimento Regional, identificando suas implicaes na
economia amapaense. Em funo da natureza da pesquisa, o estudo empreendido foi do tipo
Descritivo, com o tratamento dos dados empricos analisados luz do paradigma do
Materialismo Histrico-Dialtico, adotando-se uma abordagem articulada, na qual se buscou
conciliar caractersticas quantitativa e qualitativa.
No terceiro e ltimo captulo apresentado o levantamento e anlise dos dados
referentes ao ensino da Graduao presencial no Amap, sua evoluo, perspectivas e
impactos sobre o desenvolvimento regional. Alm do demonstrativo da diviso dos cursos nas
grandes reas do conhecimento, quais sejam: Cincias Humanas, Cincias Exatas e Naturais,
Cincias Biolgicas e Letras e Artes.

18

1 PBLICO VERSUS PRIVADO NA EDUCAO SUPERIOR

O presente captulo tem por escopo balizar os conceitos empregados nas questes
relativas ao pblico e ao privado, no que tange aos aspectos jurdicos, bem como o tratamento
que ser dado no decorrer deste trabalho, para que no ocorram flutuaes de entendimento.
Como adiante defendido, no mecanismo metodolgico empregado, o ponto de vista do
escrevente claramente expresso. No momento da anlise e das concepes tericas, por
vezes antagnicas, empregar-se- uma linha de pensamento, considerada a mais coerente e a
que melhor atende aos questionamentos. Outro aspecto, que cabe uma prvia explanao a
respeito, quanto anlise legal empregada. Por no se tratar do foco da pesquisa, foi feito o
uso de obras que trataram especificamente sobre estes assuntos, destacando-se, dentre outros,
neste recorte, a Constituio Federal de 1988, as Constituies Estaduais, especificamente
sobre a Constituio Estadual amapaense.
A Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, classifica as instituies de ensino em todos os nveis, incluindo aquelas
que trabalham com Educao Superior, conforme segue:
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas
seguintes categorias administrativas: I - pblicas, assim entendidas as criadas
ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas,
assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas
de direito privado.

Neste entendimento do preceito legal, as Instituies de Ensino Superior (IES)

pblicas so aquelas geradas ou incorporadas, mantidas e geridas pelas esferas do setor
pblico, quais sejam: o Federal, o Estadual e o Municipal. Quanto s IES privadas, a melhor
forma de caracteriz-las relacionando-as principal origem dos seus recursos financeirooramentrios, ou seja, quando o pagamento dos alunos/clientes, pela prestao do servio
educacional, a fundamental fonte mantenedora da instituio.
Em continuidade a anlise dos preceitos definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao nacional (LDBEN), o Art. 20 desta Lei destaca as categorias que se enquadram as
instituies privadas de ensino, como particulares, comunitrias, confessionais e filantrpicas,
nestes termos:

19
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes
categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito
privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas
fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas
educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso
anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei.

O texto da LDBEN sequer menciona a inteno de lucro das instituies privadas,

subtendendo que almejam ao lucro declaradamente todas aquelas no enquadradas nos
pargrafos subsequentes ao Art. 20, ou seja, uma instituio privada com fins lucrativos,
toda aquela que no comunitria, confessional ou filantrpica. Entretanto, o que a realidade
demonstra que o conceito de IES privada intrnseco relao comercial, mesmo as
instituies sem fins lucrativos, que ao menos declaradamente no almejam ao lucro,
assimilam como objetivos sua ampliao e perpetuao, revelando noes tpicas de
organizaes comerciais.
A regulamentao que tratava, inicialmente, da Educao Superior, era realizada pelo
Decreto N. 3.860, de 9 de julho de 2001 (BRASIL, 2001), antes de ser revogado pelo de N.
5.773, de 9 de maio de 2006. Neste antigo Decreto, entendia-se como privada, aquelas IES
criadas por credenciamento junto ao MEC, mantidas e administradas por pessoa fsica ou
jurdica de direito privado, podendo ter ou no fins lucrativos. J as IES pblicas eram
caracterizadas como sendo aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Pblico, entretanto, com a promulgao do novo Decreto, esta distino no mais
existe. Depreende-se desta omisso do legislador, quanto s diferenas entre as IES pblicas e
privadas, a consolidao destas ltimas junto ao sistema legal brasileiro.
O Artigo 12 do Decreto N. 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio
das funes de regulao, superviso e avaliao de IES e cursos superiores de Graduao e
sequenciais, no sistema federal de ensino, descreve a classificao das IES como faculdades,
centros universitrios e universidades (BRASIL/PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2006).
interessante lembrar que no h mais, neste dispositivo legal, citao de distino entre as IES
pblicas e as privadas, exceo do disposto no inciso III do Artigo 63. Tal dispositivo versa
acerca de penalidades para o descumprimento do protocolo de compromisso, que poder

20

resultar na advertncia, suspenso ou perda de mandato do dirigente responsvel pela ao

no executada, no caso de instituies pblicas de Educao Superior.
importante mencionar o grande nmero de instituies que se passam por
organizaes filantrpicas, no intuito de angariar benefcios fiscais, entretanto claramente no
passam de organizaes mercantis, onde o ensino tratado como uma mercadoria. Existe
ainda a expresso, cunhada por Bresser-Pereira (1999), do Pblico No-Estatal:
so organizaes ou formas de controle pblicas porque esto voltadas ao interesse
geral; so no-estatais porque no fazem parte do aparato do Estado, seja porque
no utilizam servidores pblicos ou porque no coincidem com os agentes polticos
tradicionais. (BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999, p. 16).

Este tipo de organizao tambm conhecida por terceiro setor, setor nogovernamental, ou setor sem fins lucrativos. No se tratando do foco desta discusso, mesmo
reconhecendo a polmica que a questo levantada por Bresser-Pereira e Grau (1999) desperta,
tratar-se-, doravante, apenas das instituies pblicas como aquelas engendradas e
sustentadas pelo aparato governamental, em todas as suas esferas.
A diferena principal estabelecida na LDBEN, que nas instituies universitrias
existe a obrigao para que sejam desenvolvidas regularmente e de forma institucionalizada,
as atividades de ensino, pesquisa e extenso, ao passo que nas no-universitrias existe
obrigao apenas do ensino. Assim, aos Centros Universitrios obrigatria a oferta do
ensino, qualificao do seu corpo docente e condies de trabalho acadmico disponibilizadas
comunidade escolar. As Faculdades, embora tambm devam zelar pela qualidade da
Educao Superior ministrada, no esto obrigadas a manterem programas institucionais de
pesquisa. No Quadro 1, a seguir, descreve-se na primeira coluna a caracterizao das IES, no
mbito das Universidades, Centros Universitrios e Faculdades; na segunda coluna as
atividades atinentes a cada uma delas, relativas ao ensino, pesquisa e extenso:
Quadro 1 IES, por status de suas atividades, no Brasil (2006)

INSTITUIES
UNIVERSIDADE
CENTRO UNIVERSITRIO
FACULDADE

ATIVIDADES
Ensino, pesquisa e extenso (obrigatrios)
Ensino (obrigatrio), extenso e programas
institucionais de pesquisa (optativo)

Fonte: Cartilha Instituies Privadas de Educao Superior (BRASIL, 2006).

Como possvel verificar no Quadro 1, no h diferena quanto s obrigaes, entre

as Faculdades e os Centros Universitrios. Dessa forma, existem poucas vantagens, ou mesmo
motivaes das instituies enquadradas como Faculdades, em galgar o status de Centro
Universitrio. Uma delas a questo da imagem, pois existe a ideia de que a qualidade da IES

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privada diretamente proporcional ao seu tamanho, hiptese que frequentemente no se

confirma. Alm disso, os Centros Universitrios passaram a ter prerrogativa da autonomia
institucional, conforme o Decreto 5.773 de 9 de maio de 2006, em seu Art. 28 as
Universidades e Centros Universitrios, nos limites de sua autonomia, independem de
autorizao para funcionamento de curso superior. Da a busca das Faculdades em tornaremse Centros Universitrios, e estes por sua vez, em atingir o status de Universidade.
Depois de estabelecidas as definies empregadas neste estudo, sero analisados os
mecanismos legais que norteiam a temtica. Em tal escopo ser discutido, com base nos
autores que abordaram especificamente estas questes, a CF de 1988 e uma anlise genrica
das constituies estaduais. Sobre a Constituio do Estado do Amap, por estar mais
entrelaada ao objeto da pesquisa, ser realizada uma discusso mais detalhada, no intuito de
identificar as peculiaridades, quanto ao tratamento legal dispensado Educao Superior
amapaense.

1.1 LEGISLAES NACIONAL E LOCAL

1.1.1 A Constituio Federal de 1988

Theresa Adrio e Rubens Camargo (2001, p. 69) discorrem, inicialmente, sobre o

clima poltico que o Brasil vivenciava no perodo de elaborao e implantao da CF de
1988. Nesta poca, em que o Pas acabara de sair da gide militar (1964-1985), vrias esferas
da sociedade brasileira clamavam por maior participao, publicidade e democratizao do
aparelho estatal. Segundo os autores, isto se expressava em reivindicaes, com destaques aos
movimentos populares e sindicais, pela instalao de procedimentos mais transparentes e de
instncias de carter participativo com vistas democratizao da gesto do prprio Estado.
Na Constituio vigente, os mecanismos de democratizao da gesto do Estado so
encontrados no captulo Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos. Com relao aos
direitos individuais, o tema tratado no Artigo 5, Inciso XXXIII, segundo o qual todos tm
direito de acesso a informaes, a serem expedidas, sob pena de responsabilidade, por rgo
pblico, no prazo que a lei determinar:
todos tm direito de receber dos rgos pblicos informaes de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo
seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado. (BRASIL, 2010).

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Ao tratar dos direitos sociais, o Artigo 10 do texto constitucional assegura a

possibilidade de trabalhadores e empregadores participarem ativamente da discusso dentro
dos rgos pblicos. No local onde houver deliberao de seus interesses profissionais ou
previdencirios, est garantida a participao dos trabalhadores e empregados nos colegiados
dos rgos pblicos em que seus interesses profissionais ou previdencirios sejam objeto de
discusso e deliberao (ADRIO; CAMARGO, 2001).
Adrio e Camargo (2001) sintetizam que a Constituio buscou democratizar a gesto
do Estado, por meio da participao da populao no processo decisrio inerente gesto dos
rgos pblicos. Isto ocorreu com dois procedimentos: o acesso informao e participao
de representantes de setores especficos em rgos da administrao pblica. Sobre a gesto
democrtica do ensino, os autores revelam uma clara dicotomia no processo de elaborao do
texto constitucional. De um lado, estavam os defensores do princpio constitucional de que
pais, alunos e comunidade local teriam direito de participar da definio das polticas
educacionais s quais estariam sujeitos, seja na esfera pblica ou na privada. De outro,
situavam-se os defensores dos interesses privados do campo educacional, dentre os quais os
representantes do chamado empresariado educacional e das escolas confessionais. Esses
atores defendiam a liberdade de atuao da iniciativa privada no setor, bem como a
possibilidade de obteno de recursos pblicos, que pudessem estimular o crescimento da sua
participao na Educao Superior.
Para Conti (1992), e Mendona (2000) a democratizao do sistema educacional
superior implica necessariamente na prtica de trs medidas: a primeira trata-se do
funcionamento autnomo das universidades. A segunda, do controle da poltica educacional
em todos os nveis pela sociedade civil, por meio de organismos colegiados constitudos
democraticamente. Finalmente a terceira, que o controle efetivo das obrigaes referentes
educao pblica, gratuita e de boa qualidade tivesse a participao democrtica garantida
pelo Estado.
Ainda sobre a democratizao da gesto do Estado, segundo Cruz (2008), pode ser
analisada sob duas perspectivas distintas. A primeira identifica o Governo como protagonista
das mudanas poltico-institucionais inerentes a esse novo paradigma na gesto pblica. A
segunda perspectiva considera a sociedade como manancial da mudana em curso, de maneira
que a participao, ou ainda a mobilizao da sociedade, constitui a mola propulsora das
conquistas sociais, no que concerne participao no processo poltico.

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Em seu artigo, Cruz (2008) no buscou seguir, isoladamente, uma ou outra

perspectiva, mas conjugar ambas. Relembra que na dcada de 80, do sculo XX, o Brasil
promoveu mudanas na relao entre Governo e sociedade, principalmente com a
promulgao da Constituio de 1988, na qual, segundo a prpria autora, o papel das
coletividades no processo poltico amplamente destacado. Entretanto, a CF no deixa claro
de forma aconteceria essa participao das massas na formulao e execuo das polticas
pblicas, notadamente na rea de ensino.
No caso brasileiro, em que o militares centralizavam o poder poltico e administrativo,
os governos democrticos que os sucederam passaram a empregar uma prtica conhecida por
accountability, que originou-se em meio s teorias administrativas organizacionais, como a
descentralizao de atividades aos colaboradores da base da estrutura hierrquica das
empresas, buscando a satisfao e o sentimento de integrao desses nos resultados. A partir
do perodo ps-militarista, o accountability passou a significar democratizao e, neste
sentido, a participao deixou de ser incompatvel com um bom governo (CRUZ, 2008).
Ao considerar o contexto histrico, de forma concomitante ao processo de
redemocratizao poltica que ocorreu nos anos de 1980, entra em voga o movimento
neoliberal. Tal movimento rapidamente se espalhou pelo Mundo, capitaneado pelos governos
de Ronald Reagan, nos Estados Unidos da Amrica (EUA), e da primeira-ministra Margaret
Tatcher, na Gr-Bretanha, tendo como princpio bsico a diminuio do papel do Estado.
Assim, a descentralizao administrativa ou mesmo accountability, mascarou a questo
principal que era na verdade o financiamento, pois um dos princpios bsicos da doutrina
neoliberal era a reduo dos gastos pblicos. Finalmente, confundiu-se o accountabillity com
a delegao de responsabilidades precpuas do Estado iniciativa privada, dentre elas a
Educao Superior, que segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), papel do Governo
Federal prov-la, conforme segue:
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos
suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de Educao
Superior por ela mantidas.

Ao tratar do papel da CF para a mencionada mudana institucional, Cruz (2008) rejeita

as correntes que advogam em prol de que esse diploma legal tenha sido o marco, ou ainda, o
causador das transformaes ocorridas na gesto do Estado. Apesar disso, aponta que a CF
propiciou a maior participao das populaes locais, medida que alterou regras
centralizadoras e distribuiu competncias entre a Unio, Estados e Municpios. Essa ideia,

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continua a autora, fundamenta-se na direta proporcionalidade entre municipalizao e

cidadania, ou seja, quanto maior a descentralizao direcionada esfera municipal, maior
seria a participao da populao na gesto pblica.
Sob o ponto de vista deste escrevente, no caso da Educao Superior, a
descentralizao de suas atividades, isto , que sua atribuio fosse repassada aos Estados e
Municpios, no traria os benefcios esperados com a maior participao das populaes
locais em sua gesto. Isso decorreria, essencialmente, das deficincias tcnico-administrativas
das esferas Estadual e Municipal, na gesto dos recursos pblicos, alm das polticas
clientelistas e patrimonialistas, rotineiramente observadas na imprensa, que tendem a
favorecer as elites locais. Em adio, a Unio possui a maior fonte arrecadadora de tributos,
ento nada mais coerente do que conferir-lhe a responsabilidade pela Educao Superior, mais
onerosa e complexa no sentido material e humano. Mais uma vez, a maioria da populao no
seria a principal beneficiria de uma nova poltica de Governo.
Em continuidade, o posicionamento deste autor sobre o assunto, que no caso da
Educao Superior, no deveria ocorrer a descentralizao de suas atividades aos Estados e
Municpios, muito menos ser delegada iniciativa privada, como ser visto de maneira mais
detalhada nos captulos subsequentes. Nesse sentido, o que traria maior impacto
socioeconmico, paralelamente eficincia administrativa das IES, seria a concentrao de
suas atividades na esfera federal, concomitantemente crescente participao democrtica das
populaes locais em sua gesto.
Apesar de a discusso dos movimentos sociais, voltados Educao Superior, no ser
o foco do presente trabalho, vlido destacar o papel do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica (FNDEP). Segundo Batista (2003), o FNDEP originou-se a partir das
Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), as quais reuniram educadores de todo o Pas,
organizando-os politicamente em prol da democratizao da educao. A CBE era formada
por trs entidades, quais sejam: a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao
(ANPEd), constituda em 1977; a Associao Nacional de Educao, fundada em 1979; e
finalmente, o Centro de Estudos de Educao e Sociedade, criado em 1978. Essas entidades
possuam carter acadmico e reuniram-se nas seguintes ocasies: I CBE, em So Paulo
(1980); II CBE, em Belo Horizonte (1982); III CBE, em Niteri (1984); IV CBE, em Goinia
(1986); V CBE, em Braslia (1988); e por ltimo, a VI CBE, ocorrida em So Paulo (1991).
Neste estudo destacou-se, dentre as demais, a IV reunio da CBE, que teve como
resultado principal, o documento denominado Carta de Goinia. Batista (2003) o

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considerou como o principal documento poltico constitudo pelos educadores brasileiros na

organizao de sua participao nos embates que haveriam de se seguir, durante o processo da
Assembleia Nacional Constituinte. A Carta de Goinia abordava mecanismos de
democratizao da educao pblica no acesso universal, na qualidade do ensino e na gesto
democrtica. Nesse sentido, o ensino democrtico:
no s aquele que permite o acesso de todos os que o procuram, mas, tambm
oferece a qualidade que, no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais. O
ensino democrtico aquele que, sendo estatal, no est subordinado ao
mandonismo de castas burocrticas, nem sujeito s oscilaes dos administradores
do momento [...]. O ensino democrtico , tambm, aquele cuja gesto exercida
pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediao do Estado (que
precisamos fazer democrtico), seja diretamente, pelo princpio da representao e
da administrao colegiada (CUNHA, 1987, p. 6).

Esse intento se demonstra em movimentos sociais, um dos quais foi analisado por
Adrio e Camargo (2001), ao abordarem o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
expondo que ele apresentou a seguinte redao para a formulao do texto constitucional de
1988: gesto democrtica do ensino, com participao de docentes, alunos, funcionrios e
comunidade. Nota-se nesta proposta, a indistino entre instituies pblicas ou privadas;
assim estariam sujeitas a este dispositivo legal todas as instituies voltadas para educao,
isto , seria a universalizao da gesto democrtica do ensino.
Adrio e Camargo (2001), acrescentam que a Comisso Constituinte, que era
encarregada das discusses sobre o captulo educacional, chegou a incorporar o conceito
apresentado pelo Frum. Entretanto, sua formulao foi alterada em Plenrio, e a redao
final na CF de 1988 foi assim expressa, no inciso VI do Artigo 206: o ensino ser ministrado
com base nos seguintes princpios: [...] gesto democrtica do ensino pblico, na forma da
lei. Para os autores isto representa um carter duplamente restritivo. Primeiro, porque o
adjetivo pblico foi acrescentado palavra ensino, excluindo a extenso da gesto
democrtica ao ensino privado. Em segundo lugar, a expresso genrica na forma da lei
delegou sua exequibilidade legislao complementar, ou seja, LDB, que s veio a ser
promulgada em 1996, oito anos aps a CF.
Outra abordagem, referente ao papel da Educao Superior na CF de 1988, foi a de
Catani e Oliveira (1993). Neste trabalho, defendem que a atual Constituio foi a que mais
detalhou a educao, trazendo substanciais mudanas em relao aos demais textos da Lei
Maior brasileira. Estas alteraes, inegavelmente, trouxeram avanos que vieram a preencher
lacunas que anteriormente no haviam sido preenchidas em legislao complementar anterior.

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Ressaltam, ainda, que a maior problemtica deste detalhamento consiste nas omisses. Neste
raciocnio, os autores assim descrevem o texto constitucional, em seu Artigo 209:
O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes consideraes: ICumprimento das normas gerais da educao nacional; II- Autorizao e avaliao
de qualidade pelo Poder Pblico [...].

Ainda segundo Catani e Oliveira (1993), mesmo que especifique com mais clareza a
possibilidade de controle do aparato Estatal sobre o ensino privado, a CF de 1988 repete a
liberdade iniciativa privada, que a Constituio de 1969, expressara em seu Art. 176, 2.
Os autores tambm apontam o repasse de verbas pblicas para as escolas privadas, que
amparado pelo Art. 213, Inciso I - Prev-se, neste dispositivo, que podero ser aplicadas
verbas pblicas em escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas as quais: comprovem
finalidade no lucrativa [...], isto , instituies nas quais toda a receita obtida revertida na
melhoria contnua dela mesma. A dificuldade reside em estabelecer a fronteira com as
instituies de ensino com fins lucrativos, isto , aquelas que no possuem nenhum tipo de
suporte de verbas pblicas, e tm como finalidade precpua a rentabilidade. Trata-se de
empresas capitalistas regidas pela concorrncia, reduo de custos, expanso da produo,
enfim orientadas pelas leis do mercado globalizado. Ainda com estas caractersticas, estas
instituies conseguem recursos pblicos para a execuo das suas atividades, camufladas na
roupagem da filantropia e empregando lobistas para angariar financiamentos, e comumente
obtm sucesso em suas reivindicaes.
Outro aspecto relativo ao repasse de verbas pblicas ao ensino privado abordado por
Catani e Oliveira (1993). Nesse ponto, ressaltam a deficincia dos rgos responsveis em
fiscalizar se as instituies que se beneficiam destes recursos possuem carter empresarial.
Alm disso, discorrem sobre a compra de vagas na rede particular, mediante a concesso de
bolsas de estudos aos estudantes, com fundos provenientes do Poder Pblico. Esta poltica foi
marcante no Governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010), no qual
esperava-se a implantao de medidas mais democrticas, haja vista ser oriundo do Partido
dos Trabalhadores (PT), de orientao progressista. Ademais, h que se considerar o fato de
ele ter sido eleito com a nsia da populao em melhorias sociais, haja vista seu passado de
sindicalista advindo da classe operria. Neste sentido, os autores defendem que o Estado, ao
invs de investir na expanso da rede de ensino, acaba por financiar o setor privado, por meio
de polticas pblicas voltadas para esta finalidade, a exemplo do Programa Universidade para
Todos (PROUNI) e do Programa de Financiamento Estudantil (FIES).

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Em continuidade anlise da CF de 1988, Catani e Oliveira (1993) referem-se ao

Artigo 206, Inciso IV, que define os princpios sobre os quais o ensino ser ministrado,
conforme segue: gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais. Neste aspecto
os autores consideram esta reformulao um avano, em relao ao texto de 1969, que
estipulava: o ensino pblico ser igualmente gratuito para quantos, no nvel mdio e no
superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficincia de recursos
[...]. Aqui, talvez um dos aspectos mais positivos, neste diploma legal, haja vista que nos
pases da Amrica Latina, por exemplo, comum a cobrana de mensalidades no Ensino
Superior pblico; situao tambm comum em pases da Amrica do Norte e Europa.
O princpio ora em apreo, defendido pelo Banco Mundial (1994, p.29), advoga que as
IES pblicas devem conquistar metas sem aumentar o gasto pblico, sendo umas das formas
de alcanar este objetivo, a participao dos alunos no custeio das despesas pblicas. Dessa
forma, o Brasil contrariou a orientao do Banco Mundial, ainda que de forma isolada, mas
surpreendente, ao restringir constitucionalmente, a cobrana de mensalidades na Educao
Superior Pblica.
Ainda nesse sentido, o Artigo 208 descreve que cabe ao Estado garantir Ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que no tiveram acesso em idade
oportuna. Em outro trecho deste Artigo, tambm prevista a progressiva extenso desta
obrigao, nos mesmos parmetros, ao Ensino Mdio. Esta redao, segundo Catani e
Oliveira (1993) mais precisa do que ocorrera na Constituio de 1969,na qual era estipulada
a obrigatoriedade e gratuidade, apenas para as crianas na faixa dos sete aos catorze anos,
desconsiderando aqueles que no ingressaram na idade adequada. Alm disso, no definia a
progressiva extenso destes dispositivos ao Ensino Mdio.
Outro tema, mencionado por Catani e Oliveira (1993), foi o da vinculao
constitucional de recursos educao, que na CF de 1988 regulamentado pelo Artigo 212,
conforme segue:
A Unio aplicar anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo da receita resultante de
impostos compreendida a proveniente de transferncias na manuteno e
desenvolvimento do ensino. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos
respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste
Artigo, receita do governo que a transferir [...]. 4 - Os programas suplementares de
alimentao e assistncia sade previstos no Artigo 208, VII, sero financiados
com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios.

28

Outro aspecto positivo, observado por Catani e Oliveira (1993), a possibilidade de

cobrana por parte da sociedade junto aos governantes, pelo no cumprimento das disposies
relativas obrigatoriedade educacional. Isto previsto no Artigo 208, 1 e 2:
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O
no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade competente.

Interessante observar que este dispositivo no se tornou letra morta em nossa

Constituio, medida que segmentos da populao utilizam deste preceito para cobrar,
inclusive na Justia, o direto de matricular seus filhos em uma escola pblica, prximo de sua
residncia. Infelizmente, a culpa apontada pelo Judicirio recai sobre os Diretores de escolas
pblicas, que pouco podem fazer para matricular uma quantidade de alunos muitas vezes
superior capacidade da escola. Os governantes, aqueles que tomam as decises sobre a
aplicao das verbas pblicas e que poderiam atuar de forma mais eficaz na melhoria das
condies da escola pblica, no so atingidos. No caso da Educao Superior, por no ser,
expressamente de obrigao do Estado fornec-la, este dispositivo legal no se aplica.
Ao tratar da alocao de recursos financeiros, Catani e Oliveira (1993) defendem
como acertada a deciso de priorizar o Ensino Fundamental, mas apresentam como
consequncia negativa o conflito de interesses entre esta etapa de ensino e a Educao
Superior. Tal problemtica decorreu em virtude do dispositivo constante do Artigo 60, que
obriga a aplicao de pelo menos 50% do total de recursos oriundos da Unio, no Ensino
Fundamental.
Catani e Oliveira (1993) apontam, encerrando a discusso, que a nova Constituio
significou, nas questes essenciais, a manuteno das condies de relacionamento escola
pblica versus escola privada contidas na Constituio anterior. Alm disso, criticam a falta
de avano na participao, na deciso dos sistemas de ensino, dos envolvidos na educao e
dos usurios da rede pblica.
Concluda a anlise do papel da CF na Educao Superior, no prximo item, sero
abordadas, de forma genrica, as Constituies Estaduais. O intuito compreender como os
demais Estados trataram a Educao Superior para, mais adiante, poder analisar com maior
clareza a Constituio do Estado do Amap.

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1.1.2 A Constituio do Estado do Amap e suas implicaes

Neste subitem o objetivo foi identificar a influncia do texto da Constituio do
Estado do Amap sobre a Educao Superior nessa UF. Nesse sentido, a nica obra
encontrada, que traz uma abordagem especfica sobre a educao na Constituio do Estado
do Amap, foi o artigo A Educao luz da Constituio do Estado do Amap, com autoria
de Ferreira, Silva e Custdio (2008). Nesse trabalho as autoras comeam situando o momento
histrico no qual o artigo foi produzido, isto , em outubro de 2008, data em que o Brasil
comemorava vinte anos de promulgao da CF vigente, a mesma que transformara o antigo
Territrio Federal do Amap em Estado. Comentam, tambm, acerca do ineditismo do estudo
sobre a Constituio amapaense, no que concerne educao, tendo em vista que Catani e
Oliveira (1993), ao estudarem todas as Constituies estaduais do Brasil, mencionam no
terem obtido acesso do Amap.
Segundo Ferreira, Silva e Custdio (2008, p. 3), educao foi dedicado o captulo III
da Constituio Estadual (CE), que soma 13 Artigos (299 a 291), dos quais realizam uma
apreciao. Assim, observam que a CE acrescentou mais princpios aos j estabelecidos pela
CF, imprimindo uma feio prpria legislao educacional amapaense, transcendendo a
legislao nacional sem, entretanto, feri-la. Ao prosseguir, as autoras mencionam que a CE,
ao apresentar o Ensino Fundamental em primeiro plano em relao Educao Infantil,
inverteu a ordem dos elementos adotada pela CF. Dessa forma, antecipou-se Lei de
Diretrizes e Bases da Educao de 1996, que atribui ao municpio a incumbncia de:
[...]oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade o Ensino
Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino, somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia
(BRASIL, 1997, p. 21).

Neste sentido, um aspecto interessante que passou a ser observado no Governo de

Dilma Roussef, iniciado em 2011, trata-se da incipiente atuao do Governo Federal em
creches e pr-escolas. Como j observado em situao anterior, o Governo Federal mais
capacitado a prover os servios inerentes Educao, no somente neste, mas em todos os
nveis de ensino, da creche ps-graduao. Tal capacidade emana do enorme oramento
oriundo dos impostos que recolhe, como o Imposto de Renda (IR) e Instituto Nacional de
Seguridade Social (INSS), em um pas onde a carga tributria ultrapassa os 35% sobre o setor
produtivo. Destaca-se que o Brasil tornou-se em 2011 a 6 maior potncia econmica do
Mundo, ao ultrapassar o Produto Interno Bruto (PIB) do Reino Unido. Infelizmente tal vigor

30

econmico nem de perto se reflete no setor social, onde o Brasil ocupa a vexatria 80 posio
no ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), atrs de pases como Jamaica, Venezuela e
Costa Rica.
Passando para o Ensino Mdio, Ferreira, Silva e Custdio (2008) citam o inciso II do
Artigo 283 da CE, que o impe a progressiva extenso de obrigatoriedade e gratuidade ao
Ensino Mdio. Citam ainda o inciso II, Artigo 208, da CF, a garantia de progressiva
universalizao do Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p. 138), o que induz ao pensamento de
que o Ensino Mdio seria ou ao menos deveria ser, a segunda prioridade dos Governos
Estaduais no que concerne Educao. Nesse sentido, quando a CF omite a determinao de
prazos para cumprimento desta universalizao, bem como a caracterizao das penalidades
para o no cumprimento desta agenda, abre o espao para o descaso das autoridades eleitas
para com a educao, no Ensino Mdio.
Acerca do financiamento da educao, Ferreira, Silva e Custdio (2008) mencionam o
Art. 289 da CE, o qual estabelece que Estado e municpios aplicariam anualmente 25%, no
mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncia, na
manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Este percentual foi aumentado para 28%,
contudo foi suprimido o Pargrafo nico, que proibia o Estado de apoiar com recursos
financeiros o municpio infrator do Artigo; dessa forma o novo texto no apresentou
mecanismos coercitivos para que se fizesse cumprir este dispositivo legal. Conforme a prtica
sugere, as leis que no apresentam dispositivos que induzam os indivduos a cumpri-las sob
determinadas penas, tendem a tornar-se incuas.
A CE, segundo Ferreira, Silva e Custdio (2008), buscou assegurar a formao
poltica e cultural regionais, facultando ao Estado a adoo de componentes curriculares
adicionais ao estipulado pela Unio. Mesmo considerando como louvvel a iniciativa das
diversas matrias apresentadas, as autores observam lacunas de contedos relativos
mineralogia, extrativismo, fitoterapia e ecoturismo. O que se demonstra contraditrio, posto
que so justamente reas expostas na mdia como estratgicas, no discurso desenvolvimentista
dos Governos Estaduais, a exemplo dos dois mandatos de Antnio Waldez Ges da Silva
(2003-2010) e, mais recentemente, o de Carlos Camilo Ges Capiberibe (2011-em exerccio).
Quanto ao Artigo 280 da Constituio do Estado do Amap, que discorre sobre a
valorizao dos profissionais de educao, constam no Inciso III: plano de carreira para o
magistrio pblico e isonomia salarial em relao a cargos de formao anloga; ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos realizado periodicamente, sob

31

regime jurdico nico adotado pelo Estado para seus servidores civis e com base no Estatuto
do Magistrio. Todavia, apesar de os salrios praticados na carreira dos professores
vinculados ao Governo do Estado do Amap, no ficar aqum da mdia nacional de
R$1.405,78; estipulada com base nas informaes disponibilizadas (OLIVEIRA, 2011), a
classe no se demonstra satisfeita, considerando as greves que constantemente eclodem,
reivindicando aumentos salariais e melhores condies de trabalho. Para melhor ilustrao
segue abaixo o Quadro 2, com a remunerao dos professores do nvel mdio, no Brasil no
ano de 2011.
Quadro 2 Remunerao dos professores do nvel mdio, no Brasil (2011)

DF
AP
RR
PA
MS
SE
SP*
BA
PI
PR*
MT*
TO
RJ*

SALRIO-BASE NVEL
MDIO
R$
1.701,16
R$
1.053,83
R$
1.399,64
R$
1.093,20
R$
1.325,92
R$
1.187,00
R$
1.438,33
R$
1.105,56
R$
1.187,08
R$
853,46
R$
1.248,68
R$
1.239,31
R$
1.220,76

PE*

R$

1.187,97 R$

AL*
SC
PB
MG*
GO
AM
AC*

R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$

1.187,00
609,46
926,17
1.122,00
1.006,00
679,09
890,25

ESTADO

RS
MA*
CE
RN*
ES*
RO

REMUNERAO TOTAL
COM GRATIFICAES
R$
3.121,96
R$
2.254,96
R$
2.099,47
R$
1.859,12
R$
1.856,29
R$
1.662,05
R$
1.606,85
R$
1.450,27
R$
1.417,08
R$
1.392,90
R$
1.248,68
R$
1.239,31
no foi informado
1.187,97

R$
1.187,00
R$
1.185,24
R$
1.156,17
R$
1.122,00
R$
1.006,00
R$
952,51
R$
890,25
H gratificaes, mas valor
R$
868,90
final no foi informado
no foi informado
R$
854,98
R$
739,84 R$
813,79
R$
664,33 R$
768,00
no foi informado
no foi informado
no foi informado
no foi informado

JORNADA
SEMANAL
40 horas
40 horas
25 horas
40 horas
40 horas
40 horas
40 horas
20 horas
40 horas
30 horas
30 horas
40 horas
200 horas
mensais
40 horas
40 horas
30 horas
24 horas
40 horas
20 horas
30 horas
40 horas
20 horas
40 horas
30 horas
-

32
*SP: o governo informou que no contrata professores com nvel mdio
*AC: governo diz que no h gratificaes
*PR: sindicato informou que valor-base de R$ 577,64; governo diz que no
realiza mais concursos para professor com nvel mdio
*MT: governo informou que valor subsdio e que no h gratificaes sobre o
salrio
*RJ: o cargo est extinto no RJ, mas ainda h professores de nvel mdio na rede
*PE: governo no informou se valor se refere a salrio-base ou remunerao
*AL: governo diz que no h gratificaes
*MG: governo incorporou gratificaes e implantou subsdio; o sindicato discorda
do valor (veja abaixo)
*AC: governo diz que no h gratificaes
*MA: governo no informou o salrio-base
*RN: valor de remunerao total foi informado pelo sindicato; governo afirma que
cumprir o piso nacional imediatamente, aumentando os valores para R$ 890,00
*ES: governo diz que no h professores em incio de carreira com nvel mdio
Fonte: Portal G1, acesso em: 10 fev. 2012.

Analisando o Quadro 2, constata-se que o Amap apresenta um dos maiores salrios

entre os Estados brasileiros, entretanto ainda h de se considerar a carga horrio, que varia
entre as Unidades da Federao consideradas no levantamento. O Estado de Roraima, por
exemplo, possui uma carga horria de apenas 25 horas semanais e ainda assim paga o terceiro
maior salrio, ficando atrs do Amap, entretanto se for considerado o valor da hora/aula, o
Estado de Roraima superaria at mesmo o Distrito Federal, situao semelhante acontece nos
Estados da Bahia e Paran.
Outro importante ponto, defendido pelas autoras, sobre o ingresso no magistrio,
contido no Inciso III, Art. 280, no qual a entrada do servidor aconteceria exclusivamente por
concurso pblico. No obstante, a Assembleia Legislativa autoriza o Executivo a celebrar
Contratos Administrativos para suprir carncia de pessoal, em carter emergencial. Alm
disso, o controle sobre a extenso deste carter emergencial ineficiente, tanto na
quantidade quanto na durao destes contratos, que so abusivas. Por isso, os esforos
deveriam ser envidados para a execuo de concurso pblico, que traz um processo
democrtico e isento de amarras eleitoreiras.
Como em 1991, ano em que foi promulgada a primeira Constituio amapaense, no
havia nenhuma instituio pblica estadual de Educao Superior, qualquer meno teria
apenas carter norteador, para que, quando o Estado do Amap criasse uma IES, deveria
seguir os critrios previamente estabelecidos na CE. Segundo Ferreira, Silva e Custdio
(2008) a Educao Superior abordada no Artigo 287, trazendo a indissociabilidade da trade
ensino, pesquisa e extenso, para produo do conhecimento e formao de recursos

33

humanos, visando ao mercado de trabalho. Ressaltam, ainda, que este Artigo era apenas
premonitrio, pois somente em 2006 o Deputado Estadual Jorge Evaldo Edinho Duarte,
apresentou o Projeto de Lei que previa a criao da Universidade do Estado do Amap.
Encerrada a discusso sobre as definies empregadas no estudo e da legislao que
rege a Educao Superior, segue o Captulo 2 no qual tratado deste nvel de ensino no
cenrio nacional, comparando-o com a situao vivenciada por outros pases, destacando
queles que possuem uma condio socioeconmica semelhante do Brasil. demonstrada,
ainda, por meio de dados estatsticos, a expressiva expanso da iniciativa privada no setor, em
contraposio do modesto crescimento observado nas IES pblicas.

34

2 CARACTERSTICAS DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA

A lendria batalha entre David e Golias representa a disputa entre filisteus e israelitas,
pelo domnio das terras da regio de Israel. Golias era um gigante, campeo dentre seus
conterrneos, que no combate contra David, usava uma pesada armadura (cota de malha de
bronze1), um grande escudo, uma espada embainhada e uma lana, cuja ponta de ferro pesava
6 Kg. David, por outro lado, era um membro do exrcito israelita, tinha baixa estatura, e foi
ao confronto apenas com uma funda2 e algumas pedras lisas que pegara em um rio prximo
ao local do pico combate (WIKIPEDIA, 2011). Neste contexto, a mitologia uma metfora.
Representa a atual conjuntura da Educao Superior no Brasil, na qual a iniciativa privada
gigantesca, pois j em 2004, respondia por 71,7% do total das matrculas (BRASIL, 2006).

2.1 A INFLUNCIA DA AGENDA NEOLIBERAL

De acordo com Minto (2006, p.180-181) ao estudar o Regime Militar, num perodo de
20 anos - 1965 a 1984 - verifica-se que o nmero de IES privadas passou de 243 para 626
(crescimento de 157%), enquanto o nmero das pblicas subiu de 129 para apenas 233
(crescimento de 80%). No governo FHC, as instituies privadas aumentaram de 633 no ano
de 1994, para 1.442 em 2002 (crescimento de 127% em oito anos), ao passo que as pblicas
reduziram de 218 para 195, no mesmo perodo (-10%). Acrescentem-se dados relativos ao
governo Sarney (1985-1989), aos governos Collor (1990-1992) e o de Itamar Franco (19921994), que concluiu o mandato, alm do de Lula (2003-2010). Assim, verifica-se que nmero
de IES privadas passou nesses governos (1985 a 1995) de 626 para 894 (crescimento de
42,8%), enquanto o nmero das pblicas diminuiu de 233 para 210 (-10%). No governo Lula
da Silva, as instituies privadas aumentaram de 1.442 no ano de 2002, para 2.100 em 2010

A cota de malha um aparato utilizado como proteo para o corpo, que consiste em uma srie de
entrelaamentos de pequenas argolas de metal (muitas vezes ferro polido ou at ligas de ouro). Juntas, elas
fornecem resistncia contra objetos cortantes com relativa eficincia. Quando unida s partes de metal de uma
armadura, forma uma vestimenta caracterstica dos exrcitos medievais. O padro formado pelas argolas varia
de acordo com a cultura, sendo a mais famosa a malha inglesa, organizada em linhas alternando o lado dos
anis. (WIKIPEDIA, 2012). Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cota_de_malha>.
Acesso em: 24 abr. 2011.
Uma funda ou fundbulo uma arma de arremesso constituda por uma correia ou corda dobrada, em cujo
centro colocado o objeto que se deseja lanar. Tambm chamada de atiradeira, catapulta ou estilingue,
embora alguns desses nomes possam remeter a tipos de armas de arremesso especficos. A funda uma das
mais antigas e primitivas armas feitas pelo homem, seu uso registrado entre os primitivos australianos, e
diversos povos da Antigidade, tais como gregos e hebreus. (WIKIPEDIA, 2012).
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Funda>. Acesso em: 24 abr. 2011.

35

(crescimento de 45,6% em oito anos), ao passo que as pblicas aumentaram de 218 para 272,
no mesmo perodo (crescimento de 24,8%). No Quadro 1 apresentado a evoluo do N. de
matrculas e de IES nesses governos, conforme segue:
Tabela 1 N. de IES e de matrculas, no Brasil (1965 a 2010)
NMERO DE IES
PERODO

Pblicas

Privadas

NMERO DE MATRCULAS
Pblicas

Privadas

IES %

IES

129

243

87.587

68.194

233 80,0

626

157,0

556.600

535,5

811.009

1089,3

233 80,0

626

157,0

556.600

535,5

811.009

1089,3

894

42,8

700.540

25,9

1.059.163

30,6

894

42,8

700.540

25,9

1.059.163

30,6

% Matrculas % Matrculas

Governo Militar (1964-1984)

Governos J. Sarney, F. Collor e

I. Franco (1985-1994)

210

210
Governo FHC (1995-2002)

10,0
10,0

218

3,8

1.442

61,3

1.051.655

50,1

2.428.258

129,3

218

3,8

1.442

61,3

1.051.655

50,1

2.428.258

129,3

272 24,8

2100

45,6

1.461.696

39,0

3.987.424

64,2

Governo Lula (2003 a 2010)

Fonte: elaborao do autor, referente ao perodo de 1965 a 2003 com base em Minto (2003), alm do
intervalo 2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Esses dados demonstram como o Brasil seguiu, fielmente, as recomendaes dos

organismos internacionais, como FMI, BID e Banco Mundial, ao montar o arcabouo legal
necessrio para a expanso do setor privado na Educao Superior, com a promulgao da
LDB, em 1996. Estas recomendaes foram manifestadas com maior destaque principalmente
no Consenso de Washington, em 1989, e depois pelo Banco Mundial, em 1995, com a
publicao La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia. As implicaes
deste processo so modestamente conhecidas e dimensionadas no meio acadmico, mas
severamente sentidas pela sociedade, principalmente naqueles que buscam na Educao
Superior uma alternativa para uma vida melhor.
Devido a importncia destes dois documentos para o cenrio da Educao Superior no
Brasil nos anos de 1990 a 2000, eles sero abordados com maior detalhamento a seguir. Tudo

36

no intuito de traar um paralelo entre as recomendaes dessas instituies internacionais e as

transformaes ocorridas no Brasil nos anos seguintes, culminando com a atual desproporo
entre o pblico e o privado na etapa da educao em estudo, inclusive com o financiamento
pblico deste ltimo segmento.
Na ordem cronolgica dos eventos, em novembro de 1989 na cidade de Washington,
no Instituto Internacional de Economia, realizou-se uma reunio realizada, contando com os
representantes do Tesouro dos EUA, Banco Mundial, FMI, BID e economistas latinoamericanos. Naquele evento, que passou a ser conhecido como Consenso de Washington, foi
discutido um conjunto de reformas para a Amrica Latina, conforme corrente defendida por
John Williamson (1990), que tambm demonstrou 10 regras ali definidas, quais sejam:
a) Disciplina Fiscal: o Estado deveria estabelecer um equilbrio entre gastos e
arrecadao;
b) Diminuio dos gastos pblicos: reduo dos recursos aplicados na manuteno da
mquina administrativa, redirecionando-os para setores com maior retorno econmico;
c) Reforma tributria: aumento da base de clculo, no qual incidem os tributos, alm da
simplificao do sistema tributrio;
d) Liberalismo financeiro: deveria ser obtido por meio da flutuao da taxa de juros real;
e) Cmbio de mercado: teria que ser favorvel s exportaes;
f) Abertura do comrcio exterior: diminuio do nmero de restries alfandegrias de
importaes e criao de mecanismos que facilitassem as exportaes;
g) Investimento estrangeiro direto: eliminao das restries (barreiras);
h) Privatizao: retirada do Estado das atividades precpuas do setor privado, com a
venda das empresas estatais atuantes nessas reas;
i) Desregulamentao: abrandamento das leis trabalhistas e das que regiam o controle do
processo econmico;
j) Direito propriedade intelectual: obter-se- pelo estabelecimento de sua garantia
jurdica.
Decorridos cinco anos da edio do Consenso de Washington, ocorrido nos EUA, o
Banco Mundial apresentou em maio de 1994, a diversos lderes mundiais, um documento no
qual se traaram as diretrizes da poltica educacional que o mundo em desenvolvimento
deveria seguir. Em seu teor prope estratgias de reforma, para que os pases em
desenvolvimento alcanassem as metas na eficincia e na qualidade da Educao Superior.
Logo na introduo, o documento chamado Higher education: the lessons of experience
(WORLD BANK, 1994, traduo nossa) aborda a Educao Superior como preparatrio das
capacidades tcnicas de alto nvel, que por sua vez constituem a base do crescimento
econmico. Menciona, ainda, que as matrculas tm aumentado, mas que isto pode ter
contribudo para a deteriorao da qualidade do ensino. Portanto, reconhece a necessidade de

37

levar a cabo uma reforma geral na poltica educacional deste nvel de ensino, nos pases da
Amrica Latina.
O documento se concentra em quatro orientaes principais, que por sua vez
convertem-se em captulos. A primeira orientao refere-se ao fomento de mais tipos de
instituies pblicas e privadas, com destaque para a ampliao da rede privada. A segunda
trata da criao de incentivos, para que as instituies pblicas diversifiquem suas fontes de
financiamento. A terceira versa sobre a redefinio da funo do Estado. Finalmente, a quarta,
discorre sobre a adoo de polticas que promovam resultados substanciais na qualidade e
equidade da Educao Superior (WORLD BANK, 1994, traduo nossa).
O aspecto que o Consenso de Washington (1989) e a publicao do Banco Mundial
(1994) trazem em comum a recomendao de implantao da agenda neoliberal nos pases
em desenvolvimento. Estas recomendaes podem ser interpretadas como imposies, na
medida em que os pases que no as seguissem fielmente teriam restries ao crdito e
financiamento obtidos junto a essas instituies, os quais eram de grande importncia para o
desenvolvimento destes pases, tambm conhecidos como pases de industrializao recente,
ou ainda, tardia.
O foco do presente trabalho no incide na anlise da influncia dos organismos
internacionais sobre a Educao Superior no Brasil. Todavia, para fornecer os elementos
essenciais da discusso, segue-se uma breve explanao sobre os impactos da agenda
neoliberal nesse segmento da educao, expondo a viso de alguns autores que trataram
especificamente desta temtica. Por exemplo, Rodrik (2002) afirma que a fiel implantao da
mencionada agenda neoliberal promoveu o mais longo perodo de estagnao dos pases
latino-americanos, de forma oposta aos pases asiticos que se contrapuseram agenda e
experimentaram altos ndices de desenvolvimento, haja vista o caso da Coria do Sul que
demonstrou um avanado desenvolvimento econmico e social em um curto perodo de
tempo.
Em direo semelhante, Chang (2002) defende que houve uma falncia do
neoliberalismo nos pases menos desenvolvidos, principalmente em virtude da incapacidade
das polticas pblicas desses pases em construir uma viso complexa e equilibrada entre o
mercado, o Estado e outras instituies relevantes, para atuar de maneira autnoma em prol
do desenvolvimento econmico e social.
Destacada a influncia das organizaes internacionais para o desenvolvimento da
Educao Superior dos pases, principalmente os subdesenvolvidos, interessante observar,

38

por meio da comparao, como se tem comportado a relao entre o pblico e o privado, no
resto do Mundo. Desta forma, no prximo subitem o objetivo foi traar um parmetro, no qual
o caso brasileiro pudesse ser comparado realidade da Educao Superior de outros pases,
sobretudo naqueles que possuem uma condio socioeconmica semelhante brasileira, como
Argentina e Mxico. Fruto desta comparao e dos dados estatsticos existentes sobre a
Educao Superior brasileira, foi possvel identificar a alarmante situao deste segmento, no
interstcio 2000-2010.
2.2 O CASO BRASILEIRO COMPARADO AO CENRIO MUNDIAL
Ao mudar o enfoque para o contexto internacional, verifica-se a prioridade como a
Educao Superior tratada pelos pases desenvolvidos, a exemplo dos europeus, que
executaram o planejamento estratgico do setor, por meio da Agenda de Lisboa. Trata-se de
um plano de desenvolvimento, que tinha como objetivo o desenvolvimento econmico e
social, a renovao ambiental e a sustentabilidade para a toda a Unio Europeia, no perodo de
2000 a 2010. A prioridade desta Agenda foi a criao, na Europa, de uma sociedade do
conhecimento, baseada na dinmica competitiva da economia do conhecimento. justamente
a Educao Superior o palco da concretizao deste objetivo na Unio Europeia
(WIKIPEDIA, 2011).
No Artigo The role of higher education to economic development, Irena
Macerinskiene e Birute Vaiksnoraite (2006) discorrem sobre a forma positiva como a
Educao Superior influencia o bem-estar da Economia, sob trs aspectos. O primeiro se trata
do impacto na economia local face ao investimento direto das instituies, seus empregados e
seus alunos. O segundo que da Educao Superior provm benefcios financeiros e no
financeiros tanto para o indivduo que a possui, como para a sociedade em geral. Finalmente,
o terceiro, que as IES esto cada vez mais focadas na produo do conhecimento,
desempenhando um papel chave na produo das inovaes em Pesquisa e Desenvolvimento
(P&D). Apesar dos aspectos positivos ressaltados, as autoras abordam, ainda, os possveis
efeitos negativos do expansionismo da Educao Superior:
verificado que a rpida expanso da Educao Superior tem gerado impacto de
forma negativa na qualidade do sistema educacional. Mais e mais jovens obtiveram
acesso Educao Superior por meio de Instituies de Nvel Superior com pouca
tradio, normalmente da rea de cincias sociais. (MACERINSKIENE;
VAIKSNORAITE, 2006, p. 87, traduo nossa).

39

Nos Estados Unidos da Amrica (E.U.A.) 27,2% da populao possui o nvel superior
completo (WIKIPEDIA, 2010). Segundo Brubacher e Rudy (2004), houve um forte
crescimento na Educao Superior, naquele pas, a partir da segunda metade do sculo XX,
sucedendo a Segunda Guerra Mundial. Adormeceu nas dcadas de 70 e 80, do sculo passado,
por conta da crise econmica e dos protestos estudantis em relao mentalidade tradicional
imposta a este nvel de ensino, naquele perodo. Segundo as autoras, atualmente a Educao
Superior nos EUA passa por profundas transformaes, sendo ento difcil traar um
parmetro que reflita a realidade.
Durante a Conferncia Mundial da Educao Superior realizada em 2009, na cidade de
Paris, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO)
apresentou o documento A New Dynamic: Private Higher Education Educao Superior
Privada: uma nova dinmica segundo o qual, a mdia mundial da participao da iniciativa
privada na Educao Superior era de 30%. Ademais, a Amrica Latina era a macrorregio que
possua a maior taxa de participao da iniciativa privada no setor, dentre as quais o Brasil
com 74,6%, s ficava atrs do Chile, que possua 77,6% (UNESCO, 2009, traduo nossa).
Tal situao est apresentada no Grfico 1, a seguir:
Grfico 1- Participao da iniciativa privada na Educao Superior na Amrica Latina (2002-2007)
77,6

Chile

74,6

Brasil
66,3

El Salvador

89,1
83,3

54,6
47,1
51,1

Costa Rica
Peru
PAS

92,8

49,6

Colombia

70,6

48,1

Guatemala

41,6

Venezuela

90
56,8

32,7

Mxico
23,9

Argentina

62,3
53,5

18,3

Panam

Percentual das IES

privadas, no total
das matrculas

83,1

0
0

Cuba
0

Fonte: UNESCO (2009).

50
PERCENTUAL

100

Percentual das IES

privadas, no total
geral

40

Observa-se no Grfico 1 que o Brasil possua, at 2007, no contexto da Amrica

Latina, o segundo maior ndice de participao da iniciativa privada na Educao Superior
(74,6%), perdendo apenas para o Chile (77,6%). Alm disso, o que mais impressiona que
dentre os demais continentes pesquisados: sia, frica e Europa, somente o Japo apresentou
um ndice superior ao do Brasil (77,4%).

2.3 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA EM NMEROS

O estudo da relao entre o pblico e o privado na Educao Superior no um

assunto novo e vem sendo discutido constantemente no meio acadmico. Com base nos dados
apresentados, o Brasil destaca-se como um dos pases com o maior percentual da iniciativa
privada no Mundo, exprimindo larga diferena dentre outros que possuem uma condio
socioeconmica semelhante.
Se em nvel nacional, o assunto foi amplamente discutido, ainda no respondeu todas
as questes, e no caso do Amap, foram poucos os trabalhos que abordaram especificamente
esta temtica, registrando-se a tese de Doutorado de Ferreira (2005). Esse trabalho tratou da
transio ocorrida no Amap, de Territrio a Estado, e suas implicncias na poltica
educacional, no se concentrando na Educao Superior. Outro estudo foi realizado por Petry
(2005), que tratou especificamente da expanso do setor privado, no Amap.
Castro, Frigotto et al. (1980, p.87) afirmam que a escola privada tambm aplicvel
Educao Superior limitada pela necessidade vital de sobrevivncia. Sob a tica contbil,
por exemplo, trata-se da preocupao constante de que as despesas estejam em nveis
inferiores s receitas, implicando que quanto maior for esta discrepncia, maior o almejado
lucro. Os autores prosseguem na anlise, defendendo que as escolas particulares sempre
estaro equilibrando as variveis preo e qualidade, conforme o que lhes parecer mais
competitivo na conjuntura do mercado.
Cunha (1985) comenta a modificao frequente dos padres de gesto. Na ausncia de
uma nomenclatura mais apropriada, chamou de administrao zig zag, referindo-se
mudana de rumo da poltica educacional, a cada troca de Secretrio e/ou novo Governo.
Nessa mesma linha, e de forma mais enftica na defesa da escola pblica, Brando
(1985) acrescenta que a superioridade da escola particular em relao pblica constitui-se
em uma falcia. Isso porque os estudos que apontam nessa direo, no levam em conta a
condio socioeconmica dos alunos das particulares. Esses alunos possuem, em sua maioria,

41

recursos audiovisuais, apoio de pais com nvel superior, ambiente favorvel aos estudos,
dentre outros benefcios. Dessa forma, segundo a autora, nesses estudos no foi observado a
efetiva contribuio da escola enquanto instncia pedaggica; da a importncia em
desmistificar a superioridade da escola particular frente pblica. Mesmo que trate da
Educao Bsica, no seria surpreendente se o cenrio exposto pela a autora se refletisse na
Educao Superior.
No intuito de trazer mais consistncia anlise apresentada, importante respaldar-se
nos dados estatsticos oficiais, que apresentam como se comportou a evoluo da Educao
Superior em nmeros, independentemente de sua natureza. Os dados foram obtidos junto a
Minto (2006), que trouxe luz s informaes referentes ao perodo de 1960 a 2003, os quais
foram complementados at o ano de 2010, com os anurios estatsticos realizados pelo INEP.
Nesse sentido, o Quadro 3 demonstra a evoluo deste nvel de ensino em nmeros, conforme
segue:

42
Quadro 3 Evoluo da Educao Superior, no Brasil (1960-2010)
Ano

IES

Cursos

Matrculas

Docentes

Vagas Oferecidas

Ingressos

Concluintes

1960

260

1.115

93.202

21.064

35.381

16.893

1965

372

1.224

155.781

33.126

57.469

20.793

1970

619

2.166

425.478

54.389

145.125

64.049

1975

860

3.602

1.072.548

83.386

348.227

161.183

1980

882

3.782

1.377.286

109.788

404.814

356.667

222.896

1985

859

3.923

1.367.609

113.459

430.482

346.380

227.824

1990

918

4.712

1.540.080

131.641

502.784

407.148

230.206

1991

893

4.908

1.565.056

133.135

516.663

426.558

236.377

1992

893

5.081

1.535.788

134.403

534.847

410.910

234.267

1993

873

5.280

1.594.668

137.156

548.678

439.801

240.269

1994

851

5.562

1.661.034

141.482

574.135

463.240

245.887

1995

894

6.252

1.759.703

145.290

610.355

510.377

254.401

1996

922

6.644

1868.529

148.320

634.236

513.842

260.224

1997

900

6.132

1.945.615

165.964

699.198

573.900

274.384

1998

973

6.950

2.125.958

165.122

776.031

651.353

300.761

1999

1.097

8.878

2.369.945

173.846

894.390

744.024

325.115

2000

1.180

10.585

2.694.245

197.712

1.216.287

897.557

352.305

2001

1.391

12.155

3.030.754

219.947

1.408.492

1.036.690

395.988

2002

1.637

14.399

3.479.913

242.475

1.773.087

1.205.140

466.260

2003

1.859

16.453

3.887.771

268.816

2.002.848

1.262.904

528.102

2004

2.013

18.644

4.163.733

293.242

2.320.421

1.621.408

626.617

2005

2.165

20.407

4.453.156

305.960

2.435.987

1.678.088

717.858

2006

2.270

22.101

4.676.646

316.882

2.629.598

1.753.068

736.829

2007

2.281

23.488

4.880.381

334.688

2.823.942

1.808.970

756.799

2008

2.252

24.719

5.080.056

338.890

2.985.137

1.873.806

800.318

2009

2.314

27.827

5.115.896

359.089

3.164.679

1.732.613

826.928

2010

2.378

28.577

5.449.120

366.882

3.120.192

1.801.901

829.286

Fonte: elaborao do autor, referente ao perodo de 1965 a 2003 com base em Minto (2003), alm do
intervalo 2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Em apreciao ao Quadro 3, possvel depreender a evoluo da Educao Superior,

de forma geral. Nesse sentido, ao verificar essa expanso em cada dcada, a contar do ano de
1960 at 1970, conclui-se que ampliou o nmero de matrculas na ordem de 457%, mesmo
com a Guerra Fria e o incio do regime militar a expanso nessa dcada foi a maior registrada.
De 1970 a 1980, foi registrado um crescimento de 324% nas matrculas, em pleno
regime militar, o nmero de matrculas triplicou. Nesse perodo, os pases capitalistas, poca

43

denominados de 1 Mundo, capitaneados pelos EUA e Reino Unido, vivenciavam a poltica

desenvolvimentista do Welfare State, ou poltica do bem-estar social. Nos anos 1980, tambm
conhecidos como dcada perdida houve o menor crescimento registrado (12%), pois a
profunda crise econmica mundial trouxe impactos diretos sobre a Educao Superior, no
Brasil.
Depois da estagnao experimentada na dcada iniciada em 1980, no decnio
seguinte, iniciou-se um novo processo expansionista, como ser visto no decorrer deste
trabalho, desta vez conduzido pela iniciativa privada, de tal modo que o setor cresceu 75%.
Passando para a ltima dcada considerada, (2000-2010), com a institucionalizao, no Brasil,
das polticas definidas no Consenso de Washington, esse crescimento foi ainda maior (102%).
No intuito de buscar na Histria, o entendimento para explicar a atual condio da
Educao Superior, foi necessrio recorrer a dados que permitissem observar, em qual
momento o setor privado ultrapassou o pblico, bem como considerar o contexto poltico,
alm do cenrio mundial. Nesse sentido segue o Quadro 4, que demonstra a evoluo deste
nvel de ensino no Brasil:

44
Quadro 4 Evoluo da Educao Superior privada e pblica, no Brasil (1960-2010)
Ano

IES

Cursos

Matrculas

Docentes

Vagas Oferecidas

Ingressos

Concluintes

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

1960

114

146

1.115

505

41.287

51.915

21.064

12.089

35.381

19.105

16.893

8.335

1965

243

129

1.224

640

68.194

87.587

33.126

22.208

57.469

30.936

20.793

10.161

1970

435

184

2.166

1.152

214.865

210.613

54.389

33.374

145.125

69.670

64.049

35.011

1975

645

215

3.602

1.549

662.323

410.225

83.386

46.195

348.227

106.741

161.183

56.076

1980

682

200

3.782

1.656

885.054

492.232

109.788

60.337

404.814

126.940

356.667

117.414

222.896

74.967

1985

626

233

3.923

1.785

811.009

556.600

113.459

64.449

430.482

141.274

346.380

123.744

227.824

55.166

1990

696

222

4.712

2.001

961.455

578.625

131.641

71.904

502.784

155.009

407.148

126.139

230.206

77.854

1991

671

222

4.908

2.139

959.320

605.736

133.135

72.123

516.663

162.506

426.558

142.857

236.377

81.271

1992

666

227

5.081

2.244

906.126

629.662

134.403

72.242

534.847

171.048

410.910

149.726

234.267

80.190

1993

652

221

5.280

2.293

941.152

653.516

137.156

72594

548.678

171.627

439.801

153.689

240.269

84.882

1994

633

218

5.562

2.412

970.584

690.450

141.482

75.285

574.135

177.453

463.240

159.786

245.887

87.862

1995

684

210

6.252

2.782

1.059.163

700.540

145.290

76.268

610.355

178.145

510.377

158.012

254.401

94.951

1996

711

211

6.644

2.978

1.133.102

735.427

148.320

74.666

634.236

183.513

513.842

166.494

260.224

99.820

1997

689

211

6.132

2.698

1.186.433

759.182

165.964

84.591

699.198

193.821

573.900

181.859

274.384

106.082

1998

764

209

6.950

2.970

1.321.229

804.729

165.122

83.738

776.031

205.725

651.353

196.365

300.761

105.360

1999

905

192

8.878

3.494

1.537.923

832.022

173.846

80.883

894.390

218.589

744.024

210.473

325.115

112.451

2000

1.004

176

10.585

4.021

1.807.219

887.026

197.712

88.154

1.216.287

245.632

897.557

233.083

352.305

116.641

2001

1.208

183

12.155

4.401

2.091.529

939.225

219.947

90.950

1.408.492

256.498

1.036.690

244.621

395.988

132.616

2002

1.442

195

14.399

5.252

2.428.258

1.051.655

242.475

92.215

1.773.087

295.354

1.205.140

280.491

466.260

151.101

2003

1.652

207

16.453

5.662

2.750.652

1.137.119

268.816

95.863

2.002.848

281.328

1.262.904

267.031

528.102

169.038

2004

1.789

224

12.382

6.262

2.985.405

1.178.328

192.818

100.424

2.011.929

308.492

1.263.429

357.979

424.355

202.262

2005

1.934

231

14.216

6.191

3.260.967

1.192.189

201.841

104.119

2.122.619

313.368

1.346.723

331.365

522.304

195.554

2006

2.022

248

15.552

6.549

3.467.342

1.209.304

209.883

106.999

2.298.493

331.105

1.417.301

335.767

553.744

183.085

2007

2.032

249

16.892

6.596

3.639.413

1.240.968

218.823

115.865

2.494.682

329.260

1.472.747

336.223

563.268

193.531

2008

2.016

236

17.947

6.772

3.806.091

1.273.965

219.522

119.368

2.641.099

344.038

1.521.191

352.615

612.560

187.758

2009

2.069

245

19.599

8.228

3.764.728

1.351.168

227.787

131.302

2.770.797

393.882

1.353.479

379.134

639.124

187.804

2010

2.100

278

19.756

8.821

3.987.424

1.461.696

226.140

140.742

2.674.855

445.337

1.366.191

435.710

650.879

178.407

Fonte: elaborao do autor, referente ao perodo de 1960 a 2003 com base em Minto (2003), alm do intervalo 2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Pblico

45

Em anlise ao Quadro 4, o primeiro dado apresentado quanto ao nmero de IES,

aspecto no qual possvel verificar que em 1960 o nmero de IES privadas (114) era menor
que o das pblicas (146). Todavia, j em 1965 com o incio do governo militar, o setor de IES
privadas (243) j ultrapassava o pblico, que recuou (129). Deste momento em diante a
discrepncia entre as duas naturezas de IES apenas aumentou, at o ponto que em 2010 o
nmero de IES privadas passou a ser mais de 7 vezes superior ao das pblicas.
O segundo dado versa sobre o nmero de cursos. Nesse caso, desde o incio da
apurao dos dados estatsticos, a iniciativa privada sempre apresentou um nmero maior de
cursos. Em 1960 o nmero de cursos das IES privadas era 2,2 vezes superior s pblicas,
proporo que pouco modificou ao longo de todo o perodo, mantendo-se em 2,2 para 1, em
2010.
A terceira varivel trata da evoluo do nmero de matrculas, que por sua vez,
considerado o dado mais interessante para exprimir a real evoluo do setor, que ser
discutido com maior detalhamento no Grfico 2, que aborda especificamente esta varivel.
Ainda assim, possvel concluir que a iniciativa privada ultrapassou a pblica, no perodo
entre 1965 e 1970, no sendo possvel precisar o ano que isso ocorreu, em virtude da
inexistncia de dados anuais nesse intervalo de tempo. No ano de 2010 o nmero de
matrculas das IES privadas foi 2,7 vezes maior que o quantitativo das pblicas.
A quarta informao aborda a funo docente, que no caso das IES privadas sempre
foi superior ao das pblicas, o que mais interessante quando comparado ao nmero de
matrculas. Nesse sentido, no caso das IES privadas, em 2010, a proporo era de um docente
para cada 17,6 alunos/matrculas; no caso das pblicas esta mesma proporo era de 10,4.
Depura-se disso que as IES privadas utilizam a menor quantidade possvel de docentes, para
promover a qualidade exigida pelo mercado.
A quinta varivel so as vagas ofertadas ao ano. Tambm nesse caso, o nmero
apresentado pelas IES privadas sempre foi superior ao das pblicas. Em 2010 a proporo
nessa varivel era de 6 para 1, de forma que a oferta de vagas na iniciativa privada era de tal
modo extensa que a relao candidatos por vaga, nos processos seletivos, era de 1,2 enquanto
nas pblicas era 7,6.
O sexto quesito refere-se ao nmero de ingressos. A melhor forma de ponder-los
por meio da comparao com o nmero de vagas ofertadas. Deste modo, possvel verificar
que o aproveitamento do setor privado (48%) largamente inferior ao das pblicas (98%).
Este dado pode revelar, com clareza, a saturao do setor privado, que consequentemente
provoca um efeito em srie: impactos na relao oferta-demanda, preo das mensalidades,

46

salrio dos professores e sua titulao, qualidade do ensino, qualidade dos profissionais
formados e assim por diante.
O sexto dado refere-se ao nmero de concluintes. Essa informao traz como
indicativo a evaso escolar de ambas as naturezas de IES. Assim, em 2010, enquanto na
iniciativa privada entraram 1.366.191 alunos e saram 650.879, demonstrando um indicativo
de aproveitamento de 48%, no setor pblico entraram 435.710 alunos e saram 178.407,
demonstrando um aproveitamento de 41%.Para analisar com mais clareza visual, a evoluo
do nmero de matrculas em cada natureza de IES, ao longo dos anos 1960-2010, segue o
Grfico 2:

47
Grfico 2 Evoluo do nmero de matrculas na Educao Superior pblica e privada, no Brasil (1960-2010)
4.500.000
4.000.000
3.500.000

N. de Matrculas

3.000.000
2.500.000
Pblico
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0

Fonte: elaborao do autor, referente ao perodo de 1960 a 2003 com base em Minto (2003), alm do intervalo 2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Privado

48

Em anlise ao Grfico 2, possvel visualizar que at o ano de 1997, houve uma certa
proporcionalidade no crescimento demonstrado pelos dois tipos de IES. Depois disso a
iniciativa privada cresceu de maneira muito mais acelerada, at o ano de 2010 com uma larga
diferena em relao as pblicas.
Depura-se desta evoluo apresentada no Grfico 2 que aps o Consenso de
Washington, em 1989, houve um perodo de adaptao da estrutura legal, alm de polticas de
governo, que permitiram nos anos posteriores, o crescimento das IES privadas. No havendo,
entretanto, devido aumento de investimentos no setor pblico, para que este pudesse
acompanhar, ou ao menos equilibrar este jogo de foras.

49
Grfico 3 Evoluo do nmero de IES na Educao Superior privada e pblica, no Brasil (1960-2010)
2500

Nmero de IES

2000

1500
Pblico
1000

500

Fonte: elaborao do autor, referente ao perodo de 1960 a 2003 com base em Minto (2003), alm do intervalo 2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Privado

50

No Grfico 3, demonstrada a evoluo do nmero de IES. Apesar de no ser o

melhor dado para analisar a evoluo do setor, ainda assim, possvel acompanhar o forte
crescimento ocorrido na iniciativa privada como um reflexo do aumento na quantidade das
pequenas IES. No mesmo perodo poucas IES pblicas foram criadas, o que reflete a carncia
de investimento nessa rea, como j citado anteriormente, de crucial importncia para o
Desenvolvimento Regional.
No Quadro 5 demonstra-se a relao de candidatos por vaga, no Vestibular, no Brasil
(1960-2010), considerando os setores pblico e privado, conforme segue:

Quadro 5 - Relao candidatos/vaga no Vestibular, por categoria administrativa, no Brasil (1960-2010)

Ano
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

Educao
1,83
Superior
1,93
2,27
2,24
3,28
3,52
3,79
3,84
3,43
3,70
3,90
4,35
4,02
3,88
3,68
3,74
3,32
3,02
2,81
2,44
2,2
2,1
2,0
1,8
1,9
2,0
2,1

IES pblicas
1,83
1,93
2,45
3,78
4,84
5,51
5,69
6,25
6,11
6,61
7,28
7,85
7,55
7,36
7,74
8,26
8,87
8,67
8,90
8,41
7,9
7,4
7,1
7,0
7,1
6,6
7,6

IES privadas
1,83
1,92
2,09
1,56
2,32
2,54
2,94
2,74
2,18
2,37
2,38
2,90
2,58
2,54
2,22
2,28
1,92
1,77
1,60
1,47
1,3
1,3
1,2
1,2
1,2
1,3
1,2

Fonte: Elaborao do autor, referente ao perodo de 1960 a 2003 com base em Minto (2003), alm do intervalo
2004 a 2010, baseado no INEP (BRASIL, 2012).

Conforme o observado no Quadro 5, o crescente aumento da disponibilidade de vagas

no setor privado fez diminuir, a partir de 1991, a relao candidatos/vaga no cenrio nacional,

51

ao longo dos anos. Quanto ao setor pblico, a partir de 1994, a relao de 7 candidatos por
vaga manteve-se, de maneira aproximada at o ano de 2010.
O forte crescimento do nmero de vagas representa que no Brasil mais pessoas
conseguiram ter acesso Educao Superior. A lgica visceral do Capitalismo, de expandirse, fez com que a iniciativa privada atingisse aos mais distantes rinces do Brasil, sempre
considerado um mercado no explorado, uma oportunidade de alta taxa de retorno.
Essa incansvel busca pelo lucro levou a Educao Superior a locais de difcil acesso,
a exemplo da Regio Amaznica, em localidades cujo nico acesso se d por meio de
pequenas embarcaes. Ainda assim, a iniciativa privada se apresenta com seus cursos
modulares, nesses locais, onde o Poder Pblico, com sua estrutura pesada, sua burocracia (no
aspecto negativo do termo), dificilmente conseguiria chegar. Dessa forma, o acesso
Educao Superior somente materializou-se como resultado da voracidade do capital.
De acordo com a meno anterior, constatam-se problemas relativos qualidade do
ensino nas IES privadas, alm de nfase no ensino, praticamente desconsiderando as
atividades de pesquisa e extenso. No entanto, importante considerar que existem algumas
excees, tal como a rede Pontifcia Universidade Catlica (PUC), cumpre com suas
obrigaes e apresenta qualidade de ensino, alm de efetivamente implementar atividades de
pesquisa e extenso.
Observa-se, ento, a dificuldade do sistema privado de qualidade em concorrer com o
ensino taliban3, considerado aqui como as pequenas instituies de ensino, fabriquetas de
diploma, que se mostram camufladas na roupagem da iseno fiscal, entrincheiradas nas
brechas jurdicas. Vale lembrar que tais agncias, comumente, tm como aliados o Poder
Pblico, que infiltrado por vrios de seus representantes (lobistas), em todas as esferas do
meio poltico e governamental, conseguem a legalidade e o usufruto de verbas pblicas.
Cabe ressaltar que o termo taliban, empregado por analogia no texto, toma
emprestado apenas a caracterstica estratgico-militar do movimento, no possuindo dessa
forma nenhuma conotao poltico-religiosa ou at mesmo ideolgica, que do termo pudesse

O Taliban (tambm transliterado Taleban, Talib ou Taleb, do pachto: , transl.libn, "estudantes")

um movimento fundamentalista islmico-nacionalista, que se difundiu no Paquisto e sobretudo no
Afeganisto, a partir de 1994, e que efetivamente governou este pas entre 1996 e 2001, apesar de seu governo
ter sido reconhecido por apenas trs pases: Emirados rabes Unidos, Arbia Saudita e Paquisto.
oficialmente considerado como organizao terrorista pela Rssia, Unio Europeia e Estados Unidos, tendo
como principal ttica o combate de guerrilha. Este tipo de combate uma estratgia de guerra no
convencional, caracterizada pelo emprego de pequenas fraes, uso de operaes psicolgicas, ocultao e
extrema mobilidade dos combatentes. Este modus operandi do Taliban objetivava promover a usura moral e a
lassido do adversrio, comumente implicando em conflitos de longa durao (WIKIPEDIA, 2011).

52

ser extrada. Qualquer compreenso alheia a essa avessa inteno deste autor, e foge
totalmente ao escopo do presente trabalho, que busca discutir sobre a Educao Superior, no
Brasil.
Desta forma, as talibans ofertam um nmero de vagas cada vez maior, principalmente
naqueles cursos de baixo custo, concentrados na rea de cincias sociais e aplicadas, com
destaque para os cursos de Administrao e Direito, alm das Licenciaturas nas demais reas
(BRASIL/INEP, 2008). Assim, repassam ao cliente um preo competitivo e, obviamente,
a baixa qualidade do ensino torna-se inerente.
Quanto organizao acadmica, analisando somente os dados da iniciativa privada,
observa-se no Quadro 5 que entre os anos 2002 e 2008 o nmero das Universidades aumentou
de 84 para 86, os de Centros Universitrios saltou de 74 para 119, e o das Faculdades saltou
de 1.284 para 1.811. Os dados revelam uma tendncia das IES privadas em se concentrarem
como Centros Universitrios ou Faculdades, enquanto a rede pblica passou de 78
Universidades para 97 em 2008, demonstrando uma tendncia da rede pblica em manter-se
estruturando Universidades. Na somatria do nmero de IES existentes em 2008, constata-se
que a iniciativa privada respondeu por 93,1% deste total, reflexo da grande quantidade de
pequenas instituies de ensino voltadas especificamente para o ensino de Graduao, com
notria participao das licenciaturas. Outro fator que favorece a composio desses nmeros
o baixo valor das mensalidades, contando, inclusive, com o financiamento do Governo
Federal, a fundo perdido, por meio do Programa Universidade para Todos (PROUNI). Seguese no Quadro 6 a evoluo do nmero de IES no perodo de 2002 a 2008, bem como o
percentual de distribuio entre as pblicas e as privadas:
Quadro 6- IES, pblicas e privadas, segundo a organizao acadmica, no Brasil (20022008)

Fonte: MEC/INEP/DEED.

Depura-se do Quadro 6 que no ano de 2002 contavam-se 1.284 Faculdades privadas,

nmero que saltou para 1.811, em 2008, representando uma variao de 41% no perodo;

53

quanto s Faculdades pblicas, passaram de 114, em 2002, para 134, em 2008, significando
uma variao de 17,54% no perodo. Constata-se, ainda no mesmo Quadro, que somente no
intervalo entre os anos de 2003 e 2004 houve um crescimento de 35,9% no nmero de
instituies privadas que se enquadravam como Centros Universitrios, paralelamente, ao
crescimento mais desacelerado das Faculdades, no mesmo perodo. Tal situao ocorreu,
principalmente, em funo de vrias Faculdades terem crescido de tamanho, transformando-se
em Centros Universitrios. Finalmente, verifica-se que de 2007 para 2008, houve uma forte
desacelerao do crescimento do nmero de instituies, tanto pblicas quanto privadas, nesse
ltimo caso chegando at mesmo na diminuio do nmero de Universidades e Faculdades.
Isso implica que necessrio cautela, ao afirmar que a desacelerao do crescimento
do nmero de IES privadas redunda na estagnao do setor. Neste sentido, prefervel
analisar os dados referentes ao nmero de matrculas ou vagas ofertadas, que so dados que
podem medir com mais eficcia a realidade do setor.
No Quadro 7, a seguir, apresentada a variao do nmero de vagas nos cursos de
Graduao presencial das Faculdades, Centros Universitrios e Universidades, no perodo de
2002 a 2008:
Quadro 7 - Evoluo das vagas na Graduao presencial, por organizao acadmica, no Brasil (2002-2008)

Fonte: MEC/INEP/DEED.

Ainda observando o Quadro 7, verifica-se no perodo analisado a tendncia de

saturao do mercado, exceo dos Centros Universitrios, que tiveram em 2008 um
crescimento no nmero de vagas superior ao do ano anterior. Quanto s Faculdades e
Universidades, tiveram um crescimento neste mesmo quesito bastante inferior ao ano de
2007. Deduz-se desta informao que a relao oferta-demanda, anteriormente forte aliada da
iniciativa privada, comea a voltar-se contra ela mesma, por meio da concorrncia.

54

Outro dado interessante, que vai ao encontro de um dos objetivos da pesquisa, referese proporo de pessoas de 18 a 24 anos que frequentam o Ensino Superior ou j
concluram, no mnimo, uma Graduao. Essa informao permite constatar o enorme nmero
de cidados que deixam de ter acesso a esse nvel de ensino. Como ser verificado adiante,
pases que possuem uma condio econmica semelhante brasileira, como a Argentina, j
em 2006 possua mais de 60% desta faixa etria com acesso ao nvel superior, enquanto o
Brasil em 2011 no passou da casa de 20%, conforme dados oficiais do INEP, no Quadro 8:
Quadro 8 Percentual de pessoas que frequentam ou j concluram o Ensino Superior e taxas de escolarizao,
no Brasil (1997-2011)

Fonte: PNAD/IBGE, tabela elaborada por DEED/INEP

Notas: Exclusive a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP em 1997.

No Quadro 8 possvel verificar com os dados circundados, que o percentual da

populao que possui acesso Educao Superior saltou de 7,2% em 1997, 12,2% em 2004 e,
finalmente para 17,8% em 2011. A melhoria apresentada, sem dvida significativa,
entretanto ainda h um longo caminho a ser percorrido, para que o Brasil atinja um ndice
compatvel com sua estrutura econmica. O acesso a esse nvel de educao, certamente seria
o ponto de partida ideal para que o Brasil pudesse galgar um melhor posicionamento no
ranking mundial do IDH.

55

Quanto ao perfil das pessoas que possuem acesso ao ensino superior no Brasil, no
perodo de 1997 a 2011, o Quadro 9 vem a demonstr-lo, considerando aspectos regionais,
renda, sexo e cor. O levantamento de tais dados teve por escopo verificar quem so esses
jovens que possuem acesso Educao Superior no Brasil, bem como de que maneira se d a
relao entre as variveis raa e cor:
Quadro 9 Perfil das pessoas de 18 a 24 anos que frequentam ou j concluram o Ensino Superior de
Graduao, no Brasil (1997-2011)

Fonte: PNAD/IBGE, tabela elaborada por DEED/INEP.

Notas: Exclusive a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP, em 1997.

No Quadro 9, como j era possvel prever, destaca-se o forte desequilbrio existente

entre as regies do Brasil, no qual prevalece, majoritariamente, a destinao das polticas
pblicas e alocao de recursos para o eixo centro-sul-sudeste. Inesperado, entretanto, foi o
Centro-Oeste que da terceira melhor proporo de jovens com acesso Educao Superior em
2004 14% , saltou para 23,9% em 2011, tornando-se portanto, a regio do Brasil com
maior acesso da populao a este nvel de ensino. Outro dado surpreendente, a paridade
desta proporo entre o Norte e o Nordeste do Pas, ambos com 11,9% em 2011.
Outra relao trata do acesso Educao Superior e da renda. Neste quesito
constata-se de que os 20% da populao com a melhor renda, detm nada menos que 47% das

56

vagas do ensino superior, sobrando para o resto da populao (80%) menos da metade das
vagas (53%). Indo alm, os 20% com a menor renda conseguem acessar apenas 4,2% das
vagas. Esta proporo entre renda e acesso ao ensino superior no poderia ser diferente, haja
vista que em 2011 a rede pblica respondia por somente 20,91% das vagas (BRASIL/INEP,
2012).
Como indicado anteriormente, o Brasil um dos pases com a maior participao da
iniciativa privada na Educao Superior. Torna-se preocupante, que a massa formada pela
iniciativa privada tenda a reproduzir a concepo segundo a qual a Educao Superior pblica
tem m qualidade, que os recursos pblicos so mal utilizados e deveriam, na verdade, fluir
para programas de financiamento das mensalidades ou mesmo empregados diretamente para
as IES privadas. Uma grande parcela da populao formada com esse pensamento, muitos
dos quais, do Fundamental ao Superior, nunca tiveram contato com a rede pblica de ensino.
A anlise do cenrio nacional teve como objetivo situar o leitor quanto situao em
que se encontra a Educao Superior, para que dessa forma fosse possvel traar um
parmetro com a realidade experimentada no Amap. Essa abordagem especfica sobre o caso
amapaense realizada no Captulo 3, que trata das interfaces com o Desenvolvimento
Regional, a Epistemologia e a Metodologia empregada no estudo, alm do levantamento e
anlise dos dados levantados na pesquisa.

57

3 CARACTERSTICAS DA EDUCAO SUPERIOR, NO AMAP

O Amap um Estado de grandes potencialidades, que tem atrado o interesse
estrangeiro desde o perodo colonial (PORTO, 2006, p.11). Apesar do potencial instalado,
pouco aproveitado para a materializao do desenvolvimento local, e menos ainda para a
efetiva melhoria da qualidade de vida da populao.
No mbito da Educao Superior, observa-se um paradoxo, visto que o papel do
Estado na questo socioeconmica expressivo (CHELALA, 2008) e, entretanto, este vigor
estatal no se exprime neste nvel de ensino, pois a iniciativa privada responde pela maior
parcela da oferta de vagas. Como j discutido anteriormente, esta etapa da educao de
fundamental importncia para fortalecer o desenvolvimento de um espao.
Para Milton Santos (1999), o espao um conjunto indissocivel de sistemas de
objetos e de aes, considerando as coisas como o produto de uma elaborao natural,
semelhana das rochas, dos rios e do solo. O autor define os objetos como detentores de um
propsito e um projeto, da mesma forma que os produtos industrializados, a produo
agrcola, os bens imveis etc. Assim, o sistema de objetos o conjunto de intenes sociais
dos homens em transformar, cada vez mais, as coisas em objetos.
Ao abordar o sistema de aes, Schutz (1967, p. 61 apud SANTOS, 1999, p. 50)
define a ao como a execuo de um ato projetado, e o sentido da ao o correspondente
deste ato. Isto posto, a ao o prprio homem, pois s ele tem ao, s ele tem objetivo,
finalidade, de maneira que os sistemas de aes resultam de:
[...]necessidades, naturais ou criadas. Essas necessidades: materiais, imateriais,
econmicas, sociais, culturais, morais, afetivas, que conduzem os homens a agir e
levam suas funes. Essas aes, de uma forma ou de outra, vo desembocar nos
objetos (SANTOS, 1999, p. 53).

Com base na noo de espao defendida por Santos (1999), o presente trabalho remete
ao papel da Educao Superior na formao e transformao do territrio amapaense,
observando-lhe a expanso no setor privado e preocupando-se com as consequncias para a
atual condio socioeconmica local. Embora no constitua a problemtica do presente
estudo, nesta anlise da relao Educao Superior/espao amapaense no contexto do
Desenvolvimento Regional, eis algumas indagaes que emergem:
Como seria o espao amapaense se a Educao Superior fosse mais robusta, capaz de
atender a maior parte da populao, gratuitamente? O que ocorreria se os cursos de Graduao
ofertados focassem a Cincia e a Tecnologia, a Pesquisa e o Desenvolvimento? Que
consequncias adviriam para a regio se a produo mineral fosse verticalizada, e se a

58

biodiversidade fosse aproveitada de maneira mais eficaz na produo local de frmacos e

cosmticos?

Afinal,

desenvolvimento

econmico

traria

consigo

almejado

desenvolvimento social?
As respostas a estas perguntas somente ocorrero com os anos vindouros. Todavia, os
estudos indicam que os pases desenvolvidos tm colocado como prioridade a melhoria da
qualidade da Educao Superior, procurando atender s necessidades da economia do
conhecimento, que tem como base uma populao bem educada e um setor dinmico de
P&D. Assim, mesmo considerando as mazelas que o crescimento desenfreado da oferta de
vagas na Educao Superior pode causar, pressupe-se que as melhorias neste nvel da
educao tragam benefcios para o indivduo e para a sociedade como um todo.
Outra caracterstica que chama ateno no Amap que, apesar da forte
expressividade do papel do Estado na economia local (CHELALA, 2008), a Educao
Superior dominada pelo setor privado. Observa-se que somente em 1990 que foi criada a
Universidade Federal do Amap, com a Lei N. 7.530, de 29 de agosto de 1986, que autorizou
o Poder Executivo a instituir a UNIFAP (BRASIL, 1986), e pelo Decreto N. 98.997, de 2 de
maro de 1990, que a instituiu (BRASIL, 1990). J a Universidade do Estado do Amap
(UEAP) foi criada por meio da Lei N.0969, que autorizou o Poder Executivo a institu-la
(AMAP, 2006a) e efetivamente instituda pela Lei N. 0996, de 31 de maro de 2006
(AMAP, 2006b), constituindo-se em uma das mais novas IES estaduais do Pas. Observa-se,
portanto, que a Educao Superior pblica no Estado incipiente, comparando-a outras UF.
Verifica-se um forte crescimento no nmero de IES privadas no Estado, visto que em
2000 havia apenas uma e, em 2004, este nmero saltou para 10, j em 2010 passou para 19
(BRASIL/INEP, 2012). Enquanto se verifica uma tendncia de forte crescimento da oferta de
vagas na rede privada, o crescimento na rede pblica se demonstra nfimo. Este
desequilibrado jogo de foras favorece ao empresariado do setor, que percebe nesta demanda
reprimida uma excelente oportunidade para auferir bons lucros.
As questes relativas ao crescimento das IES sero abordadas com maior
detalhamento na subseo 3.2, que trata da Graduao pblica e privada, sendo um dos
objetivos da pesquisa identificar qual a quantidade de vagas necessrias para que o Amap
pudesse atingir o almejado desenvolvimento regional. Desta forma, segue o Quadro 10, o qual
apresenta a parcela da populao de 18 a 24 anos que est cursando, ou j possui Graduao,
no Amap, bem como os dados em nvel nacional, para efeito de comparao:

59
Quadro 10 Populao de 18 a 24, cursando ou j possui graduao, no Brasil e no Amap (2000-2010)

Brasil

Amap

Populao
(18-24)

Frequenta ensino
da graduao ou
j concluiu

Populao
(18-24)

Frequenta ensino
da graduao ou
j concluiu

2000

22.004.907

2.694.245

12,24

71.437

18.941

26,51

2001

22.846.715

3.030.754

13,27

83.014

17.517

21,10

2002

23.079.281

3.479.913

15,08

72.541

20.598

28,39

2003

23.417.243

3.887.771

16,60

75.931

21.517

28,34

2004

23.835.200

4.163.733

17,47

80.877

20.036

24,77

2005

24.160.237

4.453.156

18,43

90.745

16.433

18,11

2006

23.981.670

4.676.646

19,50

89.064

20.663

23,20

2007

23.481.829

4.880.381

20,78

87.967

17.226

19,58

2008

23.104.548

5.080.056

21,99

80.579

19.435

24,12

2009

22.888.888

5.115.896

22,35

90.581

21.143

23,34

2010

22.524.627

5.449.120

24,19

96.537

23.194

24,03

Ano

Fonte: IBGE/INEP.

No Quadro 10 identifica-se que no quesito percentual da populao jovem (18-24

anos) que possua acesso Graduao, no ano de 2000, o Amap gozava de uma situao
favorvel em relao ao contexto nacional- 26,51% contra 12,24% no Brasil. Contudo, entre
2005 e 2010 a mdia nacional e a mdia amapaense oscilaram a preponderncia de uma sobre
a outra, de maneira que no limite do perodo 24,19% da populao brasileira tinha acesso
Educao Superior, enquanto isso, o Amap demonstrou um percentual ligeiramente menor,
com 24,03%.
Para que seja possvel identificar se esse percentual de 24% de acesso dos jovens
Educao Superior baixo ou alto, interessante, novamente, comparar realidade
vivenciada por outros pases, com nfase naqueles que apresentam uma realidade
socioeconmica semelhante brasileira, considerados pases de industrializao recente,
como Argentina e Mxico. Alm de outros pases tomados como desenvolvidos, ou ainda
industrializados, a exemplo dos EUA e Espanha. Para isso, segue o Grfico 4, com o
Percentual de matrculas da populao de 18 a 24 anos na Educao Superior, em pases
selecionados (1965 a 2006):

60
Grfico 4 Percentual de matrculas da populao de 18 a 24 anos, na Educao Superior, em pases
selecionados (1965 a 2006)

Fonte: NEPP/UNICAMP.

No Grfico 4 constata-se a disparidade da realidade brasileira e tambm do Estado do

Amap, quanto ao percentual de acesso dos jovens ao ensino superior, considerando que
enquanto em 2010 a Coria possua mais de 80% de acesso, o Brasil no passava dos 24%.
At mesmo nossos hermanos argentinos demonstraram que mais de 60% dos seus jovens
obtiveram insero neste nvel de ensino no final do perodo observado, mesmo possuindo
menos de um tero do PIB brasileiro - 2,370 trilhes de reais em 2006. Isto demonstra que
vigor econmico e desenvolvimento social nem sempre esto atrelados.

61

3.1 A EDUCAO SUPERIOR E SUAS INTERFACES

Na primeira subseo tratar-se- do papel da Educao Superior no Desenvolvimento
Regional, identificando suas implicaes na economia amapaense. Na segunda, defendido o
recorte epistemolgico que fundamentou o tratamento das informaes reunidas no presente
trabalho, justificando a escolha do paradigma predominante, que o Materialismo HistricoDialtico, mtodo criado por Marx e Engels. Na terceira, so apresentados os procedimentos
metodolgicos que respaldam o trato das fontes desta pesquisa.

3.1.1 Relao com o Desenvolvimento Regional

Antes mesmo de tratar a relao da Educao Superior com o Desenvolvimento
Regional, cabe analisar o conceito de desenvolvimento, que para Santos et al. (2012) no artigo
Desenvolvimento: um conceito multidimensional, trata-se de um slogan que ao longo do
tempo construiu-se com base em quatro dimenses paradigmticas, cuja anlise permitiria
compreender com maior amplitude o conceito em foco. Trata-se de desenvolvimento como
sinnimo de crescimento econmico; instrumentao poltica, satisfao das necessidades
bsicas da populao e, finalmente, como elemento da sustentabilidade socioambiental. Estes
paradigmas, por sua vez, podem ser abordados sob quatro dimenses de anlise: econmica,
poltica, social e ambiental.
Ainda com Santos et al. (2012), quando se referem dimenso econmica do
desenvolvimento, abordam que esse vis o considera como acumulao de riquezas para
depois distribu-las. Esta viso tornou-se mais disseminada com o surgimento das teorias
neoclssicas da Economia, nas quais o desenvolvimento irradia de um centro este centro
tomado como os pases de maior PIB, como EUA, Alemanha, Inglaterra e Japo, ao longo do
tempo pelo o espao, ou seja, do centro do capitalismo para os pases considerados como de
industrializao recente ou tardia, trazendo a todos, em algum momento, o mesmo nvel de
progresso material, social e cultural dos pases pioneiros capitalistas.
A interpretao do desenvolvimento estritamente como desenvolvimento econmico
a abordagem mais difundida, e posta em prtica principalmente pelos governos. Isto ocorre,
na medida em que utilizam uma quantidade massiva de recursos para reas que estimulem a
Economia, tais como: infraestrutura, agropecuria, sistema financeiro, incentivos s
exportaes dentre outras voltadas direta ou indiretamente para a Economia. Alm disso, o
investimento que em tese voltado para questes sociais, a exemplo da educao, tambm

62

possui como objetivo final o desenvolvimento econmico. fcil observar o privilgio

governamental - no sentido de aplicao de recursos financeiros dado s reas ligadas
cincia e tecnologia, como as engenharias, cincias exatas e da terra, e cincias agrrias4, ou
seja, reas voltadas para o crescimento do processo de industrializao e das atividades
comerciais. Esse investimento se d em detrimento daquele direcionado s reas de cincias
humanas e da sade, mais atreladas ao desenvolvimento social, o qual ser caracterizado nos
prximos pargrafos.
Ao tratar da dimenso poltica do desenvolvimento, Santos et al. (2012) advogam que
pode ser analisada em trs perspectivas: produto ocidental, mecanismo de cooptao poltica
do capitalismo e socialismo e, finalmente, como orientao terica. Na primeira, isto , como
produto do ocidente, o desenvolvimento tomado como aquele capaz de garantir o
desenvolvimento da populao, do consumo e da renda; medido pelo nvel de industrializao
e urbanizao. No segundo, ou seja, como mecanismo de cooptao poltica, apresentado o
discurso de incremento sustentvel de bem-estar social, em termos de desenvolvimento
humano com responsabilidade ambiental. No terceiro, que trata da perspectiva do
desenvolvimento como orientao terica, baseia-se nos efeitos benficos do capital, da
cincia e da tecnologia e da capacidade gerencial; outra abordagem afirma que as razes do
subdesenvolvimento esto ligadas dependncia externa e no sobre a falta de capital,
tecnologia ou valores modernos; ainda outra orientao terica aborda o desenvolvimento
como um instrumento de dominao das sociedades ocidentais do Primeiro Mundo sobre os
de Terceiro.
Ressalte-se que as abordagens econmicas e polticas sobre o desenvolvimento
vigoraram nas dcadas de 50-70 do Sculo XX. Depois disso, entretanto, verificou-se que
estas anlises no eram capazes de suprir as necessidades dos pases subdesenvolvidos,
principalmente devido concentrao de renda e baixa qualidade de vida da maioria da
populao destes pases. Neste sentido, a partir da dcada de 80, foi dada maior nfase
dimenso social do desenvolvimento. Apesar de mais aceita no meio acadmico, a dimenso
social do desenvolvimento ainda no sculo XXI carece de aplicao, principalmente no que
concerne definio das polticas pblicas, onde ainda prevalecem os objetivos econmico e
poltico.

Fonte: Tabela de reas de Conhecimento conforme disposto pela CAPES. Disponvel em:
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/TabelaAreasConhecimento_072012.pdf>.
Acesso em: 10 maio 2012.

63

Ao discorrer sobre a dimenso social do desenvolvimento, Santos et al. (2012) o

tomam como essencialmente ligado s oportunidades que um pas oferece populao, de
fazer suas escolhas e exercer sua cidadania. Neste sentido, o conceito de desenvolvimento
est ligado ao grau em que so satisfeitas as necessidades humanas, estendendo-se a discusso
para outras reas de conhecimento, como as de cincias sociais representadas pela Sociologia,
Cincia Poltica e Antropologia. O desenvolvimento, nesta abordagem, deveria ser capaz de
erradicar a desnutrio, as doenas tratveis, o analfabetismo, a misria, dentre outros fatores
que comprometem de maneira incisiva a qualidade de vida das pessoas.
A ltima dimenso sobre o desenvolvimento a Ambiental, tambm conhecida como
Sociedade Sustentvel ou ainda Desenvolvimento Sustentvel. Conforme Santos et al. (2012),
os cientistas das reas da Meteorologia, Biologia, Oceanografia e Ecologia, alm de um
conjunto de ONG, contriburam para a elaborao do conceito de ecodesenvolvimento, com a
possibilidade da implementao de um modelo com crescimento zero. No obstante, esta
doutrina tambm no atendia aos anseios dos pases subdesenvolvidos, pois seriam cerceados
do direito de decidir sobre seus recursos naturais, em prol de seu desenvolvimento econmico.
O principal argumento era de que os pases industrializados depois de sculos de crescimento
industrial e consequente exausto dos seus recursos naturais, querem impedir que os pases de
industrializao recente faam o mesmo.
Em meio a este debate surge o conceito de Desenvolvimento Sustentvel, apresentado
como um mediador, de maneira a conciliar os interesses dos desenvolvimentistas e,
paralelamente, os anseios dos adeptos ao ecodesenvolvimento. De acordo com Santos et al.
(2012), este conceito foi definido em 1987, com o documento Our Common Future (Nosso
Futuro Comum) ou, como bastante conhecido, Relatrio Brundtland, sendo ainda o mais
utilizado e foi apresentado como aquele que responde s necessidades humanas do presente,
sem comprometer as possibilidades das geraes futuras da satisfazerem suas prprias
necessidades, tornando-se, ento, indissocivel da noo moderna sobre o desenvolvimento.
Finalmente, buscando ampliar ainda mais o espectro de anlise sobre o
desenvolvimento, convm recorrer a Sen (2000), um dos economistas responsveis pela
elaborao do IDH, para quem o desenvolvimento um processo de expanso das liberdades.
Tal posicionamento conflitante com as vises mais restritas do desenvolvimento, que
consideram apenas as questes econmicas expressas pelo crescimento do PIB e do processo
de industrializao, diminuio da inflao, alm de outros indicadores econmicos.

64

Para Sen (2000), o desenvolvimento pressupe a remoo das principais fontes de

restrio liberdade, quais sejam: pobreza e tirania, carncia de oportunidades econmicas e
destituio social sistemtica, negligncia dos servios pblicos e intolerncia ou interferncia
dos Estados repressivos. Assim, o desenvolvimento deve ser tratado como um processo
integrado de expanso das liberdades substantivas interligadas, que envolve questes
econmicas, sociais e polticas. Em tal processo, muitas instituies exercem um papel vital,
tais como: mercados, governos e autoridades locais, partidos polticos e outras instituies
cvicas, sistema educacional e oportunidades de dilogo incluindo o papel da mdia e dos
meios de comunicao.
Concluda a discusso sobre os diversos fatores que envolvem o conceito de
desenvolvimento, aborda-se em seguida, neste trabalho, a questo regional, a qual ser
delimitado no Estado do Amap, objeto do estudo. Neste sentido, recorreu-se a autores locais,
que discutiram questes sociais e econmicas desta federao do extremo norte do Pas, uma
ilha, que apesar de no se enquadrar no aspecto tcnico-geogrfico do termo, o nico
Estado brasileiro que no possui ligao rodoviria, alm de ser detentor de uma precria
estrutura aeroporturia e de telecomunicaes.
No prximo subitem tratar-se- do ponto de vista metodolgico. Na ocasio,
apresentam-se os procedimentos eleitos, juntamente com os seus respectivos tericos, para o
levantamento dos dados empricos. Tais dados iro subsidiar, ou mesmo sustentar as anlises
da relao entre o pblico e o privado, na Educao Superior do Amap, abordando sua
histria, evoluo e perspectivas.

3.1.2 Relao com a Epistemologia e a Metodologia

O ttulo do presente trabalho ficou definido como a expanso da Educao Superior
no Amap: o pblico e o privado em questo (2000-2010), estando inserido no contexto
posterior temporada na qual o Brasil esteve sob a gide militar. No Brasil, foi a partir desta,
e depois com o Governo de Fernando Henrique Cardoso e, finalmente, com a presidncia de
Luiz Incio Lula da Silva, que houve um forte crescimento das IES privadas em relao s
pblicas. Apesar disso, no Amap configurou-se um panorama diferente, posto que ao longo
dos anos de 1990 somente coexistiram duas IES, uma pblica e uma privada, como ser
abordado de forma mais detalhada nas prximas subsees.

65

Esta conjuntura deu-se em virtude da reduo de investimentos? Neste contexto, de

que maneira os rgos reguladores exercem seu papel junto s instituies privadas? Em meio
a estas indagaes surge a problemtica central desta pesquisa: quais as implicaes do
aumento significativo das IES Privadas em relao s Pblicas, no perodo de 2000 a 2010?
A hiptese levantada foi de que a falta de vagas na Educao Superior pblica gerava
uma forte demanda, criando o ambiente econmico ideal para o crescimento da iniciativa
privada no setor. Alm disso, presumiu-se que a pequena quantidade de recursos obtidos com
projetos, ou ainda parcerias com a iniciativa privada, limitam a capacidade de expanso da
Educao Superior amapaense, tanto na esfera estadual como na federal.
O presente trabalho teve como objetivos, em primeiro lugar, analisar como
configurou-se a expanso da Educao Superior presencial no Estado do Amap,
contrapondo-a com a situao verificada no cenrio nacional. Em segundo, verificar qual a
relao oferta/demanda nas IES privadas e pblicas no Estado do Amap, identificando o
nmero de vagas necessrio para suprir as necessidades locais. Finalmente, em terceiro,
discutir se os cursos ofertados so compatveis com o escopo de atingir o almejado
Desenvolvimento Regional.
De acordo com Trindade (2005, p. 35), no ano de 2005, apenas 10% dos jovens de 18
a 24 anos estavam inseridos na Educao Superior brasileira. Este cenrio no mbito nacional
reflete na situao vigente no Estado do Amap. O estudo do tema interessante, medida
que pode identificar formas de atrair maiores investimentos para o setor. Tal assertiva ressalta
de importncia, ao levar em considerao o recente investimento do governo federal nas
Instituies Federais de Educao Superior (IFES), por meio do Plano de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI).
Considera-se o perodo estudado (2000-2010) relevante para a pesquisa, dentre outros
motivos, em virtude dos preocupantes dados estatsticos, que apontam para os fatos ora
expostos. Com base nos dados fornecidos pelo INEP, no perodo definido como recorte
temporal da presente pesquisa, o nmero de IES privadas cresceu de 1.004, no ano de 2000,
para 2.100, em 2010 (crescimento de 109% em 10 anos), enquanto o nmero de pblicas
subiu de 176 para 278 no mesmo perodo (crescimento de 58%).
Passando para o nmero de matrculas a discrepncia torna-se mais notria. Isto
porque no caso das IES privadas esse nmero passou de 1.807.219 para 3.987.424
(crescimento de 121% em 10 anos), ao passo que o nmero de matrculas nas pblicas passou
de 1.137.119 para 1.461.696 (crescimento de 28%) no mesmo perodo.

66

Em continuidade exposio da metodologia, advm o recorte epistemolgico

utilizado. A pesquisa caracterizou-se como um estudo do tipo Descritivo, o qual segundo
Oliveira (2001, p. 15), o mais adequado quando o pesquisador necessita obter melhor
entendimento a respeito do comportamento de vrios fatores e elementos que influem sobre
determinados fenmenos. Assim, como era necessrio compreender as variveis relacionadas
proliferao do privativismo na Educao Superior do Amap, recorreu-se ao paradigma do
Materialismo Histrico-Dialtico, nos aspectos em que pudesse lanar luz identificao das
referidas variveis. Essa teoria cientfica apresentou-se mais adequada para tratar da temtica
proposta, que inevitavelmente precisava buscar na Histria as bases que estruturaram a atual
condio da Educao no Brasil, e mais especificamente, como se configurou este cenrio no
Estado do Amap. Desta forma, segue-se um breve comentrio do paradigma eleito.
No intuito de melhor entender o surgimento do Materialismo Histrico-Dialtico
salutar discutir sobre seu antagonista, ou seja, o paradigma positivista, que surge na Europa a
partir da segunda metade do sculo XIX e teve como principal expoente Augusto Comte, em
sua obra Apelo aos conservadores, de 1855. Desta data em diante, o Positivismo passou a
ser o paradigma dominante, Mundo afora, sobre o modo de fazer Cincia. Este pensamento
teve reflexos no Brasil, em 1870, por conta das publicaes do Apostolado Positivista do
Brasil (APB), inclusive adotou-se a expresso Ordem e Progresso como lema da Bandeira
Nacional, configurando um reflexo desta influncia, que se observa no seguinte trecho:
possvel inferir que o carter antifeudal do Positivismo aplicou-se, no caso
brasileiro, como uma forte rejeio Universidade, muito mais intensa, porm, que
a rejeio ao catolicismo. No limiar desse conceito podemos antever os primeiros
traos de um Positivismo Tupiniquim, a saber, um Positivismo Antifeudal, mas
fortemente influenciado pelo pensamento catlico. (OLIVEIRA, 2010, p. 12, grifos
do autor).

Passou-se mais de um sculo do pensamento positivista, com sua utpica finalidade

dicotmica da separao entre o sujeito e objeto. Esta corrente, apesar de declinante,
permanece exercendo forte influncia na educao, com a viso mecanicista ainda permeando
o meio acadmico em todas as reas, apesar de j haver consenso na comunidade cientfica da
dificuldade de aplicao do Positivismo s Cincias Humanas.
Em contraposio doutrina positivista, surge a XI tese sobre Feuerbach (MARX;
ENGELS, 1979), que introduziu a dialtica materialista. Karl Marx, tomando como base os
trabalhos deste terico, que promoveu uma ruptura com o paradigma anterior, apresentou uma

67

nova teoria cientfica, o Materialismo Histrico. Alm disso, aborda a questo filosfica, com
o Materialismo Dialtico.
A juno das artrias em apreciao integra, essencialmente, o pensamento marxista
(HARNECKER, 1983). Enquanto nas Cincias Naturais (Fsica, Qumica, Biologia etc),
aplicam-se melhor os mtodos clssicos Indutivo, Dedutivo e Hipottico-Dedutivo, nas
Cincias Humanas devido subjetividade inerente a este objeto de estudo, torna-se difcil
aplic-los. Desta forma, foi escolhido o Materialismo Histrico-Dialtico para estudar o
fenmeno, conforme explanao subsequente.
A dialtica marxista superou o tradicional escopo da forma de fazer Cincia, na qual o
sujeito era visto separadamente do objeto, em uma eterna e utpica busca pela imparcialidade
na produo do conhecimento cientfico. No pensamento marxista, sujeito e objeto alteram-se
mutuamente e cada um a representao de uma realidade historicamente construda, em um
determinado ponto no tempo. Assim, importa entender as relaes entre os agentes, analisar
as evolues pertinentes ao surgimento e s transformaes do objeto, alm de compreender
tambm, as concepes do sujeito, sua posio social, seus interesses.
Nenhum outro trabalho trouxe uma anlise to profunda quanto a realizada por Marx,
em sua mais conhecida obra O Capital. Neste trabalho, aborda a questo da Mais-Valia,
significando o excedente de produo absorvido pela classe dominante, aquela que detm o
poder, os meios de produo e a capacidade de explorar o trabalho alheio (MARX; ENGELS,
1979). Apesar de todas as crticas apontadas ao status quo, a abordagem no trouxe uma
alternativa plausvel para solucionar a questo produtiva, ponto no qual o Capitalismo
prosperou como nenhum outro modo de produo.
Entretanto, a lgica capitalista, conforme apresentada em Marx e Engels (1979), no
se coaduna ao fornecimento de servios essenciais tais como: sade, saneamento bsico,
educao etc. Nos EUA, centro do Capitalismo, a sade pblica precria. Na frica,
milhares de pessoas morrem diariamente de doenas - h dcadas erradicadas - por conta de
pssimas condies de saneamento. No Brasil, o setor privado domina o ensino de Graduao,
com cursos de baixo custo/benefcio. A lgica capitalista aplicada educao redunda,
invariavelmente, na competio, na explorao do trabalho, e na busca do lucro em curto
prazo.
Dentre vrias caractersticas do sistema capitalista apontadas por Marx e Engels
(1979), convm destacar trs lgicas, que vm a minar a Educao Superior de qualidade. A
primeira delas trata-se da competio. Como exemplo, verifica-se o caso da rede Pontifcia

68

Universidade Catlica (PUC), que oferta cursos de qualidade em suas unidades espalhadas
pelo Brasil, entretanto, sofre duras perdas, na dificuldade em conseguir alunos. Esse cenrio
um reflexo da realidade de mercado no setor, o qual comea a demonstrar sinais de saturao
e as instituies privadas passam a concorrer entre si, forando para baixo os preos das
mensalidades. A oferta de vagas a preos abaixo dos valores da mdia do mercado
normalmente praticada pelas pequenas instituies de ensino, com destaque para as
Faculdades, que se multiplicam dia aps dia. Os docentes das instituies talibans de ensino
so especialistas, majoritariamente, pois os baixos salrios no atraem os Mestres e Doutores
(MINTO, 2006).
A segunda lgica do Capitalismo a explorao do trabalho, visto que as IES privadas
so as que, proporcionalmente, empregam menos professores por alunos. Segundo Minto
(2006, p. 202), em 2003 a rede pblica tinha 12,8 alunos para cada professor, enquanto na
rede privada a proporo era de 16,6. O quadro se repete de forma mais intensa nos tcnicoadministrativos, que na rede pblica a proporo de 10,5 alunos para cada profissional, ao
passo que na rede privada salta para 20,7.
Quanto terceira lgica, consiste na busca pelo lucro em curto prazo. As instituies
privadas concentram-se no ensino de Graduao, que apresenta um retorno do capital
investido mais rpido, ao contrrio dos investimentos na Ps-Graduao, que alm de serem
mais custosos, tendem a apresentar um retorno a longo prazo. Desta forma, o autor entende
que as IES talibans relegam a segundo, ou at mesmo ltimo plano, a Ps-Graduao,
considerando que a rede pblica respondia, em 2002, por 81,3% das matrculas de Mestrado e
90,7% das de Doutorado.
A LDB atual institui a necessidade de manuteno regular da trade ensino-pesquisaextenso, para as Universidades privadas, contudo precria a regulao destas atividades
pelos rgos fiscalizadores Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e MEC. Isto permite a concentrao dos investimentos no ensino de Graduao,
sobrando minguados investimentos em pesquisa e extenso.
Em continuidade interface com a Epistemologia, a opo pelo Mtodo Dialtico
traduz a contradio inerente ao fenmeno e da mudana dialtica que ocorre na natureza das
instituies localizadas no Amap, no universo da Educao Superior. Para Severino (2007), a
Dialtica tratada por Marx e Engels (1979):

69
[...] v a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente como uma interao social que
vai se formando ao longo do tempo histrico. Para esses pensadores [MARX e
ENGELS, 1979] o conhecimento no pode ser entendido isoladamente em relao
prtica poltica dos homens, ou seja, nunca a questo apenas de saber, mas tambm
de saber, mas tambm de poder. Da priorizarem a praxis humana, a ao histrica e
social, guiada por uma intencionalidade que lhe d um sentido, uma finalidade
intimamente relacionada com a transformao das condies de existncia da
sociedade humana.

Ademais, o paradigma Histrico-Dialtico foi o eleito para este estudo porque busca
quebrar a ilusria separao entre o sujeito e o objeto, em contraposio dicotomia ainda
presente nas pesquisas e anlises educacionais no Brasil. O trabalho centrou-se no estudo
histrico e social dos fatores que levaram ao aprofundamento da desigualdade, inerente
relao entre o pblico e o privado na Educao Superior do Amap.
Encerrada a defesa do recorte epistemolgico empregado, no passo seguinte o passo
seguinte consiste em apontar a abordagem utilizada para anlise dos resultados. Embora os
dados obtidos apresentassem uma nfase numrica, optou-se por articular o quantitativo e o
qualitativo, engrossando a fileira dos autores que concebem que a pesquisa quantitativa
tambm qualitativa. Goode e Hatt (1968), por exemplo, asseveram ser falaciosa esta
dicotomia, haja vista que o que mensurado permanece como uma qualidade.
No intuito de fortalecer a metodologia empregada neste estudo, recorreu-se a
referenciais tericos, visto que auxiliam os pesquisadores a entender, explicar, reforar ou at
mesmo contrapor suas prprias teorias. Para atingir este escopo, so necessrios mecanismos
que possibilitem extrair o mximo da literatura existente, de modo que na presente pesquisa
consultou-se fontes bibliogrficas e documentais, conforme descrio a seguir.
Inicialmente, acerca da pesquisa bibliogrfica, Gil (1991, p.58) advoga que ocorre
quando elaborada a partir de material j publicado, constitudo principalmente de livros,
artigos de peridicos e atualmente com material disponibilizado na Internet. Considerando
este tipo de pesquisa, e o avano tecnolgico, no mais possvel ignorar o conhecimento
oriundo da rede mundial de computadores, de maneira que se utilizou de forma intensiva esta
ferramenta. Ainda sobre a pesquisa bibliogrfica, Severino (2007, p. 122) argumenta que o
pesquisador trabalha a partir das contribuies dos autores dos estudos analticos constantes
dos textos, remetendo importncia em considerar o contedo crtico das obras.
Em continuidade, na segunda fonte recorre-se novamente a Severino (2007, p. 123), na
sua abordagem sobre as fontes documentais (livros, revistas, documentos legais, arquivos
digitais) comparando-as a uma matria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver
sua investigao e anlise. Corroborando este pensamento, Gil (1991, p.59) entende que a

70

pesquisa documental quando elaborada a partir de materiais que no receberam tratamento

analtico, e assim precisa de anlise, comentrios, contextualizao histrica. Nesta questo,
o autor revela-se como agente do processo de construo do conhecimento, imerso na
realidade objeto do estudo. Justamente nesta fonte foram empregados decretos e documentos
emitidos pelas IES, que trouxeram todas as informaes e suporte terico, nos quais o
presente trabalho fundamentou-se.
Para o trato do suporte terico abordado ao longo do trabalho, utilizou-se com
frequncia a parfrase. Segundo Medeiros (2008) esta tcnica assemelha-se a uma traduo,
haja vista que tem como princpio bsico melhorar a compreenso de determinado texto,
tornando-o mais acessvel a um maior contingente de pessoas sem, no entanto, desvirtuar-se
do sentido original.
Medeiros (2008) destaca, ainda, a existncia de tipos de parfrase, quais sejam: a
reproduo, o comentrio explicativo e o desenvolvimento. O primeiro implica reescrever o
texto, substituindo os vocbulos e consiste em repetir, com palavras simples, mas prprias, o
pensamento do texto original, podendo-se optar por converter as frases negativas em
afirmativas de igual valor. O segundo mencionado desenvolve conceitos, argumenta, busca
esclarecer tudo o que est mais ou menos obscuro. No se trata de usar muitas palavras
quando poucas so suficientes, mas de ampliar ideias para que o texto se torne claro, incisivo,
evidente. No terceiro, igualmente conhecido como ampliao das ideias de um texto,
consiste em reescrev-lo, adicionando exemplos, pormenores, comparaes, contrastes,
exposio de causa e efeitos, definio dos termos utilizados.
Com relao forma de abordagem, a opo recaiu sobre a pesquisa qualitativa, a qual
pressupe a interpretao, em contraposio mensurao, tpica da abordagem quantitativa.
No processo de interpretao, a viso de mundo do pesquisador intrnseca s variveis que
permeiam o tratamento dos dados objetivos, e por consequncia, os resultados da pesquisa.
Isto quebra, naturalmente, a dicotomia entre o sujeito e o objeto. Neste sentido, Silva (2001, p.
20) caracteriza esta forma de abordagem como uma relao dinmica entre o mundo real e o
sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que no pode ser traduzida em nmeros.
Outra definio feita por Lakatos e Marconi (2009, p. 269), na qual a abordagem
qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a
complexidade do comportamento humano. Fornece anlise mais detalhada sobre as

71

investigaes, hbitos, atitudes, tendncias de comportamento etc. Fica claro, no pensamento

das autoras, o carter subjetivo deste tipo de abordagem em pesquisa.
O pensamento positivista, e juntamente com ele, a abordagem quantitativa,
demonstravam forte influncia nas pesquisas no ramo educacional, que por meio de uma
viso mecanicista, buscavam responder s questes sociolgicas que tinham carter
eminentemente subjetivo. Desta forma, o trabalho adotou uma abordagem essencialmente
qualitativa, ainda que tenha utilizado dados estatsticos e nmeros adquiridos junto s IES
locais. Este procedimento mais aplicvel rea de Cincias Sociais, com destaque ao campo
educacional, haja vista que permite uma anlise mais detalhada, considerando a realidade dos
sujeitos envolvidos no objeto da pesquisa e sua relao com o espao.
No prximo segmento, so analisados os dados sobre o ensino de Graduao, no
Amap. Em um primeiro momento os dados so tratados de forma geral, considerando o
universo dos cursos ofertados. Posteriormente analisada, separadamente, cada rea, quais
sejam: Cincias Sociais e Aplicadas, Cincias Biolgicas, Cincias Exatas e Naturais, e
finalmente, Letras e Artes.

3.2 O ENSINO DE GRADUAO PBLICO E PRIVADO

No decurso da pesquisa procurou-se identificar as IES atuantes no Amap, seguidas

das correspondentes siglas. Investigou-se a ordem cronolgica de criao, alm da existncia,
ou no, de uma IES vinculada, haja vista que no Estado tem sido comum que se associem a
outras de maior porte, para usufruir benefcios operacionais, bem como obter uma imagem de
qualidade, com tal vinculao.
Somente foram consideradas, no presente estudo, as IES que ofertam, no mnimo um
curso de Graduao presencial. Caso fossem consideradas as IES credenciadas a operar com
Educao a Distncia (EaD), a pesquisa tornar-se-ia inexequvel, haja vista que tais cursos, de
fora do Estado, tambm podem ser acessados pelos estudantes locais. Assim, as IES que
operam com EaD, mesmo oriundas de outro Estado deveriam ser tambm consideradas, o que
tornaria o universo de instituies muito amplo.
No Amap, foram identificadas 28 IES operando na Educao Superior, dentre as
quais, 10 trabalham somente com cursos no formato EaD, e portanto no foram consideradas
nesse estudo. No conjunto das 18 IES restantes, vale considerar o caso de 2 delas, que se trata
da Universidade Paulista (UNIP) e da Universidade Vale do Acara (UVA), conforme segue:

72

A UNIP est credenciada no stio do MEC, na Internet, exclusivamente para EaD, mas
contraditoriamente trabalha com cursos presenciais, dessa forma foi includa na amostragem.
Quanto UVA, encontra-se descredenciada pelo Conselho Estadual de Educao (CEE/AP),
bem como pelo MEC, por suspeitas de irregularidades, e est operando apenas com os alunos
remanescentes, no ofertando mais vagas. As demais 16 IES - esto credenciadas a atuar
com ensino de Graduao presencial, que at janeiro de 2012, apresentavam-se conforme
dados do Quadro 11:

73

Quadro 11- As IES, por ordem cronolgica de criao, no Estado do Amap (1990-2011)

Centro de Ensino Superior do Amap

Fundao Universidade Federal do
Amap
Associao
Educacional
da
Amaznia
Instituto de Ensino Superior do
Amap
Faculdade Atual
Instituto Macapaense de Ensino
Superior

CEAP

UNAMA (PA)

Data da
criao
17/01/1990

UNIFAP

MEC

02/03/1990

SEAMA

ASSEAMA (PA)

22/12/2000

IESAP
FAAT

Moderno Centro de Ensino,

22/08/2001
Educao e Cultura

12/12/2001

IMMES

Faculdade Estcio do Amap

FAMAP

Faculdade de Macap

FAMA

Faculdade de Teologia e Cincias

FATECH
Humanas

N.
1
2
3
4
5
6

IES

Sigla

10 Faculdade Brasil Norte

FABRAN

11 Faculdade de Tecnologia do Amap

12 Universidade Vale do Acara*
13 Faculdade Madre Tereza
Faculdade de Ensino Superior da
14
Amaznia

META
UVA
FAMAT

15 Universidade do Estado do Amap

UEAP

FESAM

Vinculao

Universidade Estcio de S
(RJ)
Grupo UNIC(MT)/Colgio
Santa Bartolomia Capitnio
(AP)
Igreja Evang. Assembleia de
Deus, em Macap
ASSUPERO
e FESAM
(Grupo Objetivo/AP)
UVA (CE)
Associao Objetivo de
Ensino Superior (ASSOBES)
Governo do Estado do
Amap (GEA)
Antigo Instituto Apoena

16 Faculdade de Tecnologia de Macap FTA

Instituto Federal de Educao,
17
IFAP
MEC
Cincia e Tecnologia do Amap
18 Universidade Paulista, em Macap** UNIP
Universidade Paulista
Fonte: Elaborada pelo prprio autor, com base nos stios das IES, na Internet.
* A UVA est descredenciada, entretanto opera com os alunos remanescentes.

27/02/2002
27/03/2002
18/07/2002
19/09/2002
04/12/2003
06/07/2004
2005
17/10/2005
02/02/2006
30/06/2006
05/02/2009

08/11/1988

**No foi conhecida a real data de criao da UNIP, em Macap, porque seu credenciamento
no Estado indica a existncia de cursos somente no formato EaD.
A anlise do Quadro 2 indica que em 1990 havia apenas duas IES no Estado - o CEAP
e a UNIFAP. Somente dez anos depois, j no primeiro decnio do sculo XXI, que surgiram
as demais IES, que por sua vez, esboaram um crescimento acelerado, chegando ao nmero
de dezoito. Em relao ao vnculo com outras instituies, constatou-se que durante o perodo
de instalao, as IES buscavam associaes, mas depois de consolidadas, procuravam a
desvinculao.
Em sequncia, apresentam-se tabelas demonstrativas dos Cursos em cada IES,
juntamente com sua data de criao, oferta de vagas por ano e turno. O conceito varia na

74

escala de 1 a 5, sendo relativo aos seguintes elementos: Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes (ENADE); Conceito Parcial do Curso (CPC); Conceito Final do Curso (CC).
Registre-se que Sem Conceito (SC) significa que o Curso foi avaliado, entretanto por
inexistir turma formada, no foi possvel obter o conceito; quanto presena de um hfen,
representa que o Curso no passou por avaliao:

a) CEAP
O Centro de Ensino Superior do Amap (CEAP) foi autorizado a entrar em operao
por meio do Decreto Federal N. 98.842, de 17 de janeiro 1990, publicado em 18 de janeiro de
1990, localizando-se na Rod. Duque de Caxias, s/n, no Km 0, bairro Alvorada, na cidade de
Macap/AP. Possui como representante legal o Sr. Leonil de Aquino Pena Amanajs (Diretor
Geral) e atualmente est associada Universidade da Amaznia (UNAMA) sediada na
Cidade de Belm/PA. Eis os oito Cursos do CEAP, conforme Quadro 12:
Quadro 12 Cursos ofertados pelo CEAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
N.

CURSO

INCIO

VAGAS/ANO

TURNO

ENADE CPC CC

Cincias
Contbeis
05/03/1992
93
Noturno
SC
SC
(Bacharelado)
2 Direito (Bacharelado)
05/03/1992
200
Noturno
3
2
Administrao
3
01/03/1999
50
Noturno
2
2
(Bacharelado)
Cincias
Econmicas
4
01/03/1999
60
Noturno
2
SC
(Bacharelado)
Secretariado
Executivo
5
04/08/2003
50
Noturno
(Bacharelado)
Arquitetura e Urbanismo
Noturno: 50
6
02/03/2006
100
(Bacharelado)
Vespertino: 50
7 Design (Bacharelado)
02/03/2006
100
Noturno
1
1
Educao
Fsica
8
02/03/2006
200
Noturno
SC
(Licenciatura)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC (2012).
1

4
4
3
4
4

O CEAP foi a primeira IES privada a existir no Amap, haja vista que o Ncleo de
Educao da Universidade Federal do Par (NEM) era apenas uma atividade de extenso e
no constitua, portanto, uma instituio independente. Nesse sentido, o CEAP tornou-se, em
janeiro de 1990, a primeira Pessoa Jurdica, nascida no Estado, a estar autorizada a ofertar
cursos na Educao Superior, ainda que s viesse a operar efetivamente em 1992, coincidindo
com a instituio da Universidade Federal do Amap.

75

b) UNIFAP
A Fundao Universidade Federal do Amap (UNIFAP) foi autorizada a entrar em
funcionamento pelo Decreto Federal N. 98.997, de 2 de maro de 1990, publicado em 5 de
maro de 1990 e est localizada na Rod. Juscelino Kubitschek, Km-2, bairro Jardim Marco
Zero, na cidade de Macap, tendo como representante legal o Prof. Dr. Jos Carlos Tavares
Carvalho, eleito reitor para o mandato de 2007 a 2010, e foi reeleito para novo perodo. A
UNIFAP possui 21 Cursos, segundo o Quadro 13 a seguir:
Quadro 13 Cursos ofertados pela UNIFAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS/
N.
CURSO
INCIO
TURNO ENADE CPC CC
ANO
1 Matemtica (Licenciatura)
02/03/1990
50
Vespertino
1
2 Artes Visuais (Bacharelado)
04/03/1990
50
Noturno
Geografia (Bacharelado)
04/03/1990
35
Integral
2
2
2
3
Geografia (Licenciatura)
04/03/1990
35
Noturno
3
Histria (Bacharelado)
04/03/1990
30
Matutino
3
3
4
Histria (Licenciatura)
04/03/1990
50
Noturno
3
3
3
5 Letras Francs (Licenciatura)
04/03/1990
30
Matutino
6 Letras Ingls (Licenciatura)
04/03/1990
30
Vespertino
7 Pedagogia (Licenciatura)
04/03/1990
50
Matutino
4
8 Enfermagem (Bacharelado)
04/03/1991
50
Diurno
3
3
3
Secretariado Executivo
9
04/03/1991
50
Noturno
3
2
3
(Bacharelado)
10 Direito (Bacharelado)
19/12/1991
50
Noturno
4
3
2
11 Cincias Sociais (Bacharelado)
02/10/1997
50
Vespertino
4
3
5
Cincias Biolgicas (Bacharelado)
04/03/2000
25
Diurno
12
Cincias Biolgicas (Licenciatura)
04/03/2000
25
Diurno
13 Fsica (Licenciatura)
05/05/2004
90
Vespertino
1
2
4
Arquitetura
e
Urbanismo
14
02/05/2005
50
Vespertino
4
(Bacharelado)
15 Educao Fsica (Licenciatura)
29/05/2006
50
Matutino
SC
3
Educao
Escolar
Indgena
16
01/07/2007
30
Noturno
(Licenciatura)
17 Cincias Ambientais (Bacharelado) 09/02/2009
50
Noturno
18 Engenharia Eltrica (Bacharelado)
09/02/2009
50
Diurno
Cincias
Farmacuticas
19
08/02/2010
50
Integral
SC
SC
(Bacharelado)
20 Medicina (Bacharelado)
08/02/2010
30
Integral
SC
SC
4
Relaes
Internacionais
21
14/02/2011
50
Vespertino
(Bacharelado)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A Universidade Federal do Amap a nica da categoria, no Estado do Amap,

caracterstica marcante de todas as UF da Regio Norte, exceo do Estado do Par, que a

76

partir de 2010 passou a contar com duas IFES: alm da Universidade Federal do Par
(UFPA), criou-se a Universidade Federal do Oeste do Par (UFOP). Em outras regies, o
nmero de Universidades Federais por estado maior, no caso da Sudeste, na qual Minas
Gerais, por exemplo, possui sete IFES. A UNIFAP, segundo Ferreira (2005), teve como
embrio o Ncleo de Educao da UFPA, em Macap (NEM), durante seus vinte e dois anos
de funcionamento (1970 a 1992) e assim foi a primeira instituio a efetivamente ofertar
vagas no ensino de Graduao, no Amap, com os cursos de Licenciatura em Matemtica,
Artes Visuais, Geografia, Histria, Letras e Pedagogia.
Observa-se desde o momento de sua criao, o foco na rea de Cincias Humanas. Tal
situao perdurava at a finalizao da presente pesquisa, haja vista que at fevereiro de 2012
a UNIFAP contava com 21 Cursos, sendo oito deles na rea de Cincias Humanas, seis de
Biolgicas, quatro de Exatas e trs de Letras e Artes5.

c) SEAMA
A Faculdade Seama (SEAMA) est vinculada Associao Educacional da Amaznia
(ASSEAMA). Trata-se de uma instituio privada sem fins lucrativos, que teve seu
funcionamento autorizado pela Portaria do MEC N. 2.152, de 22 de dezembro de 2000,
publicada em 28 de dezembro de 2000. Situada na Av. Naes Unidas, n. 1.201, no bairro
Laguinho, na cidade de Macap, possui como representante legal o Sr. Carlos Edemar Scapin
(Diretor Geral). Segue o Quadro 14 com os 16 Cursos ofertados pela SEAMA, at fevereiro
de 2012:

Os cursos que possuem Bacharelado e Licenciatura foram considerados como apenas um, no intuito de no
prejudicar a anlise dos dados, considerando a similitude da matriz curricular de ambas as
categorias/habilitao.

77

Quadro 14 Cursos ofertados pela SEAMA, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS
ENADE CPC CC
N.
CURSO
INCIO
TURNO
/ANO
Comunicao
Social
1
01/03/2001 150
Noturno
(Bacharelado)
Comunicao
Social

2
01/03/2001 75
Noturno
2
2
5
Jornalismo (Bacharelado)
3 Turismo (Bacharelado)
01/03/2001 50
Noturno
2
SC 4
Comunicao
Social
Matutino: 100
4 Publicidade e Propaganda 01/08/2001 200
2
2
5
Noturno: 100
(Bacharelado)
Sistemas de Informao
5
01/08/2001 50
Noturno
3
2
3
(Bacharelado)
Matutino: 20
6 Nutrio (Bacharelado)
10/02/2002 40
2
2
5
Noturno: 20
Comunicao
social
Matutino: 50
7 Relaes
Pblicas 01/08/2002 100
2
SC 5
Noturno: 50
(Bacharelado)
Redes de computadores
8
01/02/2003 75
Noturno
2
2
3
(Bacharelado)
Matutino: 50
9 Direito (Bacharelado)
10/02/2003 100
3
3
4
Noturno: 50
Matutino: 60
10 Biomedicina (Licenciatura) 01/03/2004 120
2
3
Noturno: 60
Biomedicina - Anlises
Matutino: 60
11
01/03/2004 120
1
2
4
Clnicas (Bacharelado)
Noturno: 60
Matutino: 28
12 Fisioterapia (Bacharelado)
01/03/2004 58
2
2
4
Noturno: 30
Matutino: 50
13 Psicologia (Bacharelado)
01/08/2005 100
SC
SC 4
Noturno: 50
Matutino: 50
14 Enfermagem (Bacharelado) 17/01/2007 100
2
3
4
Noturno: 50
Fonoaudiologia
15
12/02/2007 SC
3
(Bacharelado)
16 Farmcia (Bacharelado)
01/02/2010 Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A SEAMA foi o segundo empreendimento da iniciativa privada, no ramo da Educao

Superior, a formar-se no Estado do Amap, focando-se na rea de Cincias Biolgicas, na
qual possui 8 Cursos, alm de outros 6 na rea de Humanas e 2 na de Exatas. Neste sentido,
quebra uma prtica comum das IES privadas, que a tendncia de concentrar-se na rea de
Humanas.

78

d) IESAP
O Instituto de Ensino Superior do Amap (IESAP) possui como entidade mantenedora
o Centro de Ensino, Educao e Cultura (Moderno). uma IES privada com fins lucrativos,
tendo seu funcionamento autorizado pelo MEC, com a Portaria N. 1873, de 22 de agosto de
2001, publicada no dia 24 do mesmo ms. Foi a terceira IES a operar no Amap, comeando a
atuar, efetivamente, com os cursos de Pedagogia e Turismo, em primeiro de maro de 2002, e
no segundo semestre do mesmo ano, com os cursos de Letras/Ingls e Letras/Francs. Situa-se
na Av. Feliciano Coelho n. 125, bairro do Trem, tendo como representante legal o Sr. Jos
Adauto Teixeira Rodrigues (Diretor Administrativo). Apresenta os 7 Cursos, conforme o
Quadro 15:
Quadro 15 Cursos ofertados pelo IESAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS/
N.
CURSO
INCIO
TURNO
ENADE CPC CC
ANO
Pedagogia
1
01/03/2002
225
Noturno
3
2
(Licenciatura)
Turismo
2
01/03/2002
225
Noturno
3
3
4
(Bacharelado)
Matutino: 180
3 Letras (Licenciatura) 05/08/2002
360
Noturno: 180
Letras/Francs
05/08/2002
60
Noturno
2
(Bacharelado)
4
Letras/Francs
01/08/2008
150
Noturno
(Licenciatura)
Letras/Ingls
05/08/2002
60
Noturno
2
(Bacharelado)
5
Letras/Ingls
09/02/2009
150
Noturno
(Licenciatura)
Letras/Portugus
e
6 Espanhol
11/02/2008
300
Noturno
3
(licenciatura)
Filosofia
7
11/02/2008
150
Noturno: 150
3
(Licenciatura)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

O IESAP foi a terceira IES privada a operar no Amap, possuindo somente cursos nas
reas de Cincias Humanas (Pedagogia, Turismo e Filosofia), bem como na de Letras e Artes
(Letras/Francs, Letras/Ingls, alm de Letras/Portugus e Espanhol). Pode-se concluir que a
IES focada na rea de Letras e Artes, com predominncia do curso de Letras, na contramo
da tendncia de mercado, concentrou-se na rea de Letras e Artes, talvez por ter enxergado
neste nicho uma oportunidade de mercado, haja vista que nas outras IES no Estado predomina

79

o enfoque na rea de Humanas, exceo da SEAMA, que se especializou na rea de

Cincias Biolgicas.

e) FAAT
A Faculdade Atual (FAAT) uma IES privada com fins lucrativos, a quarta a instalarse no Amap, e teve seu funcionamento autorizado pelo MEC com a Portaria N. 2.720, de 12
de dezembro de 2001, publicada dois dias depois. Situa-se na Av. Mendona Furtado, n.
1.220, bairro Central, na cidade de Macap, tendo como representante legal a Sra. Katy Eliane
Ferreira Motinha (Diretora Geral). Segue no Quadro 16 a relao dos 4 Cursos da IES:
Quadro 16 Cursos ofertados pela FAAT, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012).
VAGAS/
N.
CURSO
INCIO
TURNO
ENADE CPC CC
ANO
Sistemas de Informao
1
04/03/2002
120
Noturno: 120
3
3
4
(Bacharelado)
Normal Superior - anos
2 iniciais
do
Ensino 17/02/2003
100
Noturno
3
4
Fundamental (Licenciatura)
Normal
Superior
Matutino: 100
3
17/02/2003
300
(Licenciatura)
Noturno: 200
Noturno: 100
4 Pedagogia (Licenciatura)
27/11/2006
100
3
2
Vespertino: 100
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A FAAT uma clssica representao da pequena IES privada, contando com apenas
quatro Cursos, em sua maioria voltada para a rea de Humanas, exceo do de Sistemas de
Informao, sendo uma das menores IES do Estado, frente apenas da FATECH, que oferta
somente o Curso de Teologia. Apresentou um crescimento pouco expressivo ao longo dos
anos, depois da instituio de Pedagogia, em 2006, no abriu novos cursos, at a concluso da
pesquisa, em 2012.

f) FAMAP
A Faculdade Estcio do Amap (FAMAP) uma IES privada com fins lucrativos,
vinculada Irep Sociedade de Ensino Superior, Mdio e Fundamental Ltda, tendo seu
funcionamento autorizado pelo MEC com a Portaria N. 954, de 27 de maro de 2002,
publicada no dia seguinte. Situa-se na Rod. Juscelino Kubitschek, s/n, bairro Jardim
Equatorial, na cidade de Macap/AP. Segue na Quadro 17 a relao dos 4 Cursos da IES:

80

Quadro 17 Cursos ofertados pela FAMAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
N.
CURSO
INCIO
VAGAS/ANO
TURNO
ENADE CPC CC
Administrao
Noturno: 250
1
20/05/2002
450
2
5
(Bacharelado)
Vespertino: 200
Direito
Noturno:
80
2
14/12/2004
160
3
3
3
(Bacharelado)
Vespertino: 80
Cincias Contbeis
3
03/03/2008
100
Noturno: 100
SC
SC
3
(Bacharelado)
Pedagogia
4
03/03/2008
100
Noturno: 100
4
(Licenciatura)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A FAMAP trata-se da quinta do gnero a instalar-se no Amap, e representa mais um

clssico exemplo da pequena IES, focada na rea de Cincias Humanas, possuindo dedicao
exclusiva nesse segmento, com todos os seus Cursos nessa rea. Alm disso, demonstra um
crescimento desacelerado, comeando suas atividades somente com um Curso Administrao - depois Direito (2004) e, finalmente, Cincias Contbeis e Pedagogia (2008).

g) FAMA
A Faculdade de Macap (FAMA) uma IES privada sem fins lucrativos, vinculada
Unio de Faculdades do Amap Ltda, que teve seu funcionamento autorizado pelo MEC com
a Portaria N. 2.076, de 18 de julho de 2002, publicada logo no dia seguinte. Situa-se na Rod.
Duque de Caxias Km-5, atual Duca Serra, bairro Cabralzinho, na cidade de Macap, sendo
representada legalmente pela Sra. Gislaine Moreno (Diretora de Desenvolvimento
Institucional). Eis o rol de 23 Cursos da IES, no Quadro 18:

81

Quadro 18 Cursos ofertados pela FAMA, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS/
ENADE CPC
N.
CURSO
INCIO
TURNO
ANO
Histria (Licenciatura)
26/07/2002
150
Noturno
2
1
Histria (Bacharelado)
26/07/2002
150
Noturno
2
Matutino: 300
2 Administrao (Bacharelado) 19/08/2002
600
3
2
Noturno: 300
Cincias
Contbeis
Matutino: 180
3
19/08/2002
300
3
SC
(Bacharelado)
Noturno: 120
Cincias
Sociais
Matutino: 100
4
10/02/2003
300
3
(Licenciatura)
Noturno: 200
Matutino: 180
5 Letras (Licenciatura)
10/02/2003
300
2
Noturno: 120
Gesto
Ambiental
6
09/08/2004
100
Noturno
3
3
(Bacharelado)
Gesto
de
Turismo
7
31/01/2005
80
Noturno
(Bacharelado)
Redes
de
Computadores
8
31/01/2005
120
Noturno
2
2
(Bacharelado)
Matutino:
20
9 Fisioterapia (Bacharelado)
01/07/2005
40
2
2
Noturno: 20
Matutino:
60
10 Artes Visuais (Bacharelado)
01/08/2005
120
Noturno: 60
Cincias
Biolgicas
Matutino: 100
11
01/08/2005
200
(Licenciatura)
Noturno: 100
Matutino: 120
12 Geografia (Licenciatura)
01/08/2005
240
Noturno: 120
Normal
Superior
Matutino: 120
13
01/08/2005
240
(Licenciatura)
Noturno: 120
Matutino: 100
14 Servio Social (Bacharelado) 01/08/2005
200
3
SC
Noturno: 100
Comunicao
Social
Matutino: 100
15
06/02/2006
200
(Bacharelado)
Noturno: 100
Matutino: 120
16 Matemtica (Licenciatura)
06/02/2006
240
Noturno: 120
Sistemas
de
Informao
17
06/02/2006
120
Noturno
(Bacharelado)
Matutino: 100
18 Direito (Bacharelado)
31/07/2006
200
SC
SC
Noturno: 100
Educao
Fsica
Matutino: 100
19
05/02/2007
200
SC
(Licenciatura)
Noturno: 100
Matutino: 100
20 Enfermagem (Bacharelado)
05/02/2007
200
SC
SC
Noturno: 100
Matutino: 100
21 Odontologia (Bacharelado)
06/08/2007
200
SC
SC
Noturno: 100
Matutino: 100
22 Psicologia (Bacharelado)
06/08/2007
200
Noturno: 100
Matutino:
60
23 Arquitetura (Bacharelado)
31/01/2009
120
Noturno: 60
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

CC

4
4
3
5
4
3
3
3
3
2
3
3
3
4
-

82

A FAMA a maior IES privada do Amap, a quinta do gnero a instalar-se,

demonstrou um crescimento expressivo desde sua criao, posto que de 2003 a 2007 abriu em
mdia, mais de trs cursos ao ano. A estrutura fsica de suas instalaes expressiva, se
comparada s demais IES do setor privado. Possui 11 de seus 23 Cursos na rea de Cincias
Humanas, o restante distribudo em dois outros na rea de Letras e Artes, seis na rea de
Cincias Biolgicas e quatro na de Exatas.

h) FATECH
A Faculdade de Teologia e Cincias Humanas (FATECH), uma IES sem fins
lucrativos, vinculada Igreja Evanglica Assembleia de Deus de Macap, que teve seu
funcionamento autorizado pelo MEC com a Portaria N. 2.646, de 19 de setembro de 2002,
publicada no dia seguinte. Situa-se na Av. Profa. Cora de Carvalho, n. 1.648. Segue-se o
Quadro 19 com o nico Curso da instituio:
Quadro 19 Curso ofertado pela FATECH, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
CURSO

INCIO

VAGAS/ANO

TURNO
ENADE CPC CC
Noturno: 50
Teologia (Licenciatura) 24/02/2003
100
3
Vespertino: 50
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A FATECH foi a sexta IES a instalar-se no Amap, representando o interesse

especfico de formar alunos em apenas uma parte da rea de atuao de sua mantenedora. Isto
porque mesmo com a indicao em seu nome, ainda no abriu nenhum outro Curso alm de
Teologia, apesar de estar atuando desde 2003.

i) FABRAN
A Faculdade Brasil Norte (FABRAN) uma IES privada sem fins lucrativos,
vinculada Associao Unificada Paulista de Ensino Renovado Objetivo (ASSUPERO), que
teve seu funcionamento autorizado pelo MEC, com a Portaria N. 3.626, de 4 de dezembro de
2003, publicada no dia 8 do mesmo ms. Situa-se na Av. General Ozrio, n. 1.341, bairro
Jesus de Nazar, na cidade de Macap, sendo representada, legalmente pelo Sr. Fernando di
Genio Barbosa (Diretor Secretrio). A seguir, a relao de seus 14 Cursos, no Quadro 20:

83

Quadro 20 Cursos ofertados pela FABRAN, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
N.
CURSO
INCIO VAGAS/ANO TURNO ENADE CPC CC
Administrao
1
08/03/2004
400
Noturno
2
2
3
(Bacharelado)
Cincias Contbeis
2
08/03/2004
100
Noturno
2
SC
3
(Bacharelado)
3 Direito (Bacharelado)
14/03/2006
100
Noturno
SC
SC
3
Gesto de Recursos
4
06/08/2008
200
Noturno
1
1
2
Humanos (Bacharelado)
Comrcio Exterior
5
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
Gesto da Tecnologia da
6
10/08/2009
100
Noturno
Informao (Bacharelado)
Gesto de Turismo
7
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
Gesto Hospitalar
8
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
Processos Gerenciais
9
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
Publicidade e Propaganda
10
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
11 Turismo (Bacharelado)
10/08/2009
100
Noturno
Gesto Comercial
12
01/02/2010
200
Noturno
(Bacharelado)
13 Marketing (Bacharelado)
01/02/2010
100
Noturno
Cincia da Computao
14
100
Noturno
3
(Bacharelado)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

Observa-se na stima IES privada a instalar-se no Amap, uma forte concentrao na

rea administrativa, posto que somente o curso de Administrao possui 600 vagas/ano. Alm
disso, se forem considerados os cursos de Gesto de Recursos Humanos, Comrcio Exterior e
Gesto de Turismo, Gesto Hospitalar, Processos Gerenciais, Publicidade e Propaganda,
Gesto Comercial e, finalmente, Marketing; todos cursos associados a rea administrativa, o
nmero de vagas chega a 1.300. Ademais, apresenta dois cursos na rea de Exatas, sendo que
o curso de Cincia da Computao no mais mantm abertura de vagas para ingresso.

j) META
A Faculdade de Tecnologia do Amap (META) uma IES privada com fins lucrativos
que no possui vnculo com outra instituio. Teve seu funcionamento autorizado pelo MEC
com a Portaria N. 1.956, de 6 de julho de 2004, publicada no dia 4 de agosto do mesmo ano.
Situa-se na R. Pedro Siqueira, n. 333, bairro Jardim Marco Zero, na cidade de Macap, sendo

84

representada, legalmente, pelo Sr. Fernando Hildemar da Cunha Nascimento (Diretor Geral).
Seguem-se no Quadro 21 os 4 Cursos ofertados pela META:
Quadro 21 Cursos ofertados pela META, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012).
N.

CURSO

INCIO

TURNO

ENADE CPC CC

Noturno: 50
Vespertino: 50
Noturno: 50
2
100
2
Vespertino: 50
Noturno: 50
3
100
Vespertino: 50
Noturno: 50
4 Radiologia (Bacharelado)
28/01/2008
100
2
Vespertino: 50
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.
1

Sistemas
para
Internet
12/08/2004
(Bacharelado)
Redes de Computadores
09/09/2004
(Bacharelado)
Construo de Edifcios
28/01/2008
(Bacharelado)

VAGAS/
ANO
100

A META uma pequena IES especializada em cursos voltados a uma insero mais
rpida dos profissionais formados no mercado de trabalho, por meio da oferta de Cursos de
Graduao em reas especficas, com durao de at 3 anos. Concentra-se na rea de Cincias
Exatas e Naturais, exceo do Curso de Radiologia. A instituio oferta, ainda, Cursos de
Especializao em at 3 meses.

k) UEAP
A Universidade do Estado do Amap (UEAP), como o prprio nome j sugere, uma
pessoa jurdica de direito pblico, vinculada ao Governo do Estado do Amap (GEA), que foi
credenciada pelo MEC com a Lei N. 996, de 31 de maio de 2007, publicada no mesmo dia.
Situa-se na Av. Presidente Getlio Vargas, n. 650, bairro Central, na cidade de Macap, sendo
representada legalmente por sua Reitora, a Profa. Dra. Maria Lcia Teixeira Borges. Seguem
na Quadro 22 os Cursos atualmente ofertados pela UEAP:

85

Quadro 22 Cursos Ofertados pela UEAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS/
N.
CURSO
INCIO
TURNO ENADE CPC
ANO
Engenharia de Pesca
1
16/04/2007
50
Vespertino
(Bacharelado)
Engenharia de Produo
2
16/04/2007
50
Matutino
(Bacharelado)
Engenharia Florestal
3
16/04/2007
50
Vespertino
(Bacharelado)

CC
-

Letras (Licenciatura)

16/04/2007

50

Vespertino

Pedagogia (Licenciatura)

16/04/2007

50

Matutino

Qumica (Licenciatura)

16/04/2007

50

Vespertino

Filosofia (Licenciatura)

03/03/2008

50

Vespertino

Tecnologia em Design
(Bacharelado)

09/02/2009

50

Matutino

Cincias Naturais (Licenciatura)

01/03/2010

50

Matutino

Engenharia Ambiental
01/03/2010
50
Noturno
(Bacharelado)
Engenharia Qumica
11
01/03/2010
50
Noturno
(Bacharelado)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.
10

A UEAP demonstra focar-se nas reas de Cincias Biolgicas (4 Cursos) e Cincias

Exatas (4 Cursos), em detrimento das reas de Cincias Humanas (2 Cursos) e Letras e Artes
(1 Curso). Esta vocao para as reas de Cincia e Tecnologia parece atender a forte carncia
de profissionais nessas especialidades, bem como nos Cursos que lastreiam a produo
agrcola e industrial, importantes para a gerao de emprego e renda, calcados na concepo
de que este o caminho para alcanar o Desenvolvimento Regional esperado.
interessante considerar esta oferta de cursos pela UEAP, como pertinente ao
interesse da sociedade, exprimindo a importncia do setor pblico na Educao Superior.
Como a instituio pblica, no h a necessidade visceral de lucro, bem como de ofertar
cursos que possuam forte demanda de inscritos, e neste caso o compromisso estaria ento
vinculado ao benefcio pblico, ligado melhoria da condio socioeconmica da populao.

l) FAMAT
A Faculdade Madre Tereza (FAMAT) uma IES privada com fins lucrativos, cuja
representante legal trata-se da Sra. Valria Gomes Batista (Presidente da mantenedora). Situase na R. Ubaldo Figueira, n. 177, bairro Nova Braslia, na cidade de Santana, e os cursos
ofertados pela IES constam no Quadro 23, a seguir:

86

Quadro 23 Cursos ofertados pela FAMAT, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS
N.
CURSO
INCIO
TURNO
ENADE CPC CC
/ANO
1 Administrao (Bacharelado) 06/02/2006
100
Noturno: 100
2
2
3
2

Enfermagem (Bacharelado)

06/02/2006

100

Matutino: 100

SC

Matemtica (Licenciatura)

01/08/2006

100

Noturno: 100

Letras Lngua Portuguesa

07/02/2009
80
Noturno: 80
(Licenciatura)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.
4

A FAMAT mais uma pequena IES privada de carter mercantil, constituindo a nica
a localizar-se no Municpio de Santana. Possui apenas 4 Cursos, um em cada grande rea do
conhecimento, impossibilitando a caracterizao do foco em alguma rea, aos moldes do que
foi realizado na anlise das outras IES. Aps o incio de suas atividades, em 2006, somente
abriu mais um curso, o de Letras, em 2009.

m) FESAM
A Faculdade de Ensino Superior da Amaznia (FESAM) uma IES privada sem fins
lucrativos, vinculada Associao Objetivo de Ensino Superior (ASSOBES), que teve seu
funcionamento autorizado pelo MEC, com a Portaria N. 405, de 2 de fevereiro de 2006,
publicada logo no dia seguinte. Localiza-se na Av. Naes Unidas, n. 1.202, bairro Laguinho,
na cidade de Macap, sendo representada legalmente pelo Sr. Jorge Brihy Junior (Diretor
Secretrio). Segue o leque de 4 Cursos, atualmente ofertados pela IES, no Quadro 24:
Quadro 24 Cursos ofertados pela FESAM, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
N.
CURSO
INCIO VAGAS/ANO TURNO ENADE CPC CC
Administrao
1
05/02/2009
300
Noturno
SC
SC
(Bacharelado)
Cincias Contbeis
2
05/02/2009
100
Noturno
SC
SC
(Bacharelado)
Comunicao Social
3
10/08/2009
100
Noturno
(Bacharelado)
4 Turismo (Bacharelado)
10/08/2009
100
Noturno
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

A FESAM mais uma tpica representante da instituio taliban, modelo que vem se
expandindo Brasil afora, e de maneira semelhante atinge Macap. Apresenta apenas 4 Cursos,
todos na rea de Cincias Humanas, sendo a penltima IES a instalar-se no Amap. Desde o
efetivo incio de suas atividades, em 2009, no abriu novos Cursos.

87

n) FTA
A Faculdade de Tecnologia de Macap (FTA) uma IES com fins lucrativos,
vinculada ao Instituto Apoena de Desenvolvimento Educacional, que teve seu funcionamento
autorizado pelo MEC com a Portaria N. 1.222, de 23 de dezembro de 2009, publicada no dia
seguinte. Situa-se na R. General Rondon, n. 209, na cidade de Macap, sendo representada
legalmente pelo Sr. Daniel Farias Silveira (Diretor Executivo). Segue no Quadro 25 o rol de
Cursos da FTA:
Quadro 25 Cursos ofertados pela FTA, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS
N.
CURSO
INCIO
TURNO
ENADE CPC
/ANO
Gesto Hospitalar
Matutino: 200
1
20/09/2010
400
(Bacharelado)
Noturno: 200
Gesto Comercial
Matutino: 100
2
16/11/2010
200
(Bacharelado)
Noturno: 100
Gesto de Recursos Humanos
Matutino: 200
3
16/11/2010
400
(Bacharelado)
Noturno: 200
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

CC
4
4

A FTA trata-se de uma IES que trabalhava somente cursos tcnico-profissionalizantes,

de curta durao. Porm, entrou no mercado com a oferta de cursos variantes da
Administrao, que normalmente so tratados como Ps-Graduao, em nvel de
Especializao. Tendo-se instalado em fevereiro de 2009, caracteriza-se como a mais recente
IES privada, no Amap.

o) IFAP
O Instituto Federal de Cincia e Tecnologia do Amap (IFAP) uma IES de direito
pblico, mantida com recursos da Unio, ligada ao MEC. Localiza-se na Av. Ernestino
Borges, n. 551, bairro Julio Ramos, na cidade de Macap. representada legalmente pelo
Prof. Emanuel Alves de Moura. Verifique no Quadro 26 os 4 Cursos ofertados:

88

Quadro 26 Cursos ofertados pelo IFAP, por ordem cronolgica de criao, no Amap (2012)
VAGAS
N.
CURSO
INCIO
TURNO ENADE CPC
/ANO
1 Informtica (Licenciatura)
01/08/2011
40
Matutino
2 Qumica (Licenciatura)
01/08/2011
40
Matutino
Construo de Edifcios
3
40
Noturno
(Bacharelado)
Redes de Computadores
4
40
Noturno
(Bacharelado)
Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos dados disponibilizados pelo MEC.

CC
-

O IFAP uma unidade da rede nacional de Instituto Federal de Educao Cincia e

Tecnologia (IFET), cujos Cursos anteriormente eram considerados de nvel tcnico, entretanto
foram equiparados aos de nvel superior, da mesma forma que o plano de cargos e salrios de
servidores tcnico-administrativos e professores. Traz a proposta de ofertar Cursos ligados s
reas de Cincia e Tecnologia e, no caso do Estado do Amap, oferta Informtica, Qumica,
Construo de Edifcios e Redes de Computadores, ou seja, exclusivamente voltados rea de
Cincias Exatas.
Ao observar os dados referentes aos Cursos ofertados pela iniciativa privada,
possvel verificar que so, em sua maioria, Cursos de grande demanda da populao e,
paralelamente, de baixo custo. Tal relao permite a estas IES obterem maior lucratividade
em suas operaes. Por outro lado, as IES pblicas buscam atender ao interesse pblico, como
se verifica na UEAP que oferta Cursos orientados para o desenvolvimento do setor produtivo
do Amap, como Engenharia de Pesca, Engenharia de Produo e Engenharia Qumica, alm
do IFAP e a UNIFAP, sendo esta ltima a que oferta a maior quantidade de Cursos.
Nos Quadros seguintes, que representam a sntese, por grande rea do conhecimento,
ser desmembrada a oferta de ensino de Graduao. O objetivo foi discriminar quais eram as
reas de concentrao da oferta de vagas na Educao Superior do Estado, bem como
identific-las dentro de cada IES. No total, foi localizado at o fim do levantamento de dados
da pesquisa, o universo de 51 Cursos, distribudos em quatro grupos, na seguinte proporo:
23 na rea de Cincias Sociais e Aplicadas (45,10%); 14 na rea de Cincias Biolgicas
(27,45%); 11 na rea de Cincias Exatas e Naturais (21,57%); e finalmente, 3 na rea de
Letras e Artes (5,88%).
Inicialmente, retratando a rea de Cincias Sociais e Aplicadas, segue o Quadro 27,
que apresenta a distribuio dos 23 Cursos nesta rea:

89

Quadro 27 N. de Cursos de Graduao, na rea de Cincias Sociais e Aplicadas, no Amap (2012)

Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos stios das IES, na Internet.

Observa-se no Quadro 27 que no Amap h uma forte tendncia a ofertar Cursos em

nvel de Graduao situados em Cincias Humanas. Dentre os 23 encontrados, representando
45,10% do universo, destaca-se o de Pedagogia, que aparece em oito IES, inclusive nas duas
pblicas; segue-se o de Administrao, que ofertado em sete. Pressupe-se que esta
concentrao decorra da facilidade e baixo custo da implantao de Cursos nesta rea, o que
acaba por representar uma boa relao custo-benefcio, entre o capital investido e o retorno
financeiro, no caso das IES privadas com fins lucrativos.
A economia do Estado orbita na produo de commodities, ou seja, a produo
agrcola extensiva, a extrao mineral, a produo madeireira sem beneficiamento, o
extrativismo vegetal e animal. Esta orientao econmica produz fortes impactos no ambiente
e contradiz a poltica desenvolvimentista estadual, que visa conservao do meio, com a
criao das reservas ambientais, e explorao do turismo. Esta situao agravada pela forte

90

restrio imposta ao uso do territrio, no qual cerca de 70% da rea do Amap possui algum
tipo de restrio ao seu uso (PORTO, 2005).
Em continuidade, o Quadro 28 demonstra os 14 cursos, na rea de Cincias Biolgicas
distribudos entre as IES, no Amap:
Quadro 28 N. de Cursos de Graduao, rea de Cincias Biolgicas, no Amap (2012)

Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos stios das IES na Internet.

No Quadro 28, que demonstra a rea das Cincias Biolgicas ou cincias da vida,
verifica-se a sua modstia, pois conta com 14 Cursos, o que corresponde a 27,45% do
universo. Destaque para Enfermagem, que ofertada em quatro IES, e Educao Fsica em
trs, dentre as quais a UNIFAP. Somente em 2010 que o Amap passou a ofertar o Curso de
Medicina, sendo a ltima UF a tomar esta iniciativa. Mesmo com um territrio que possui
mais de 80% de suas florestas preservadas, com uma imensa biodiversidade, forte potencial
na produo de frmacos e de cosmticos, pouco disto aproveitado. A pesquisa na rea,
apesar de existente, ainda pouco expressiva, o curso de Farmcia, por exemplo, somente
passou a ser ofertado pela UNIFAP em 2010.
Segue-se o Quadro 29, informando a distribuio dos 11 Cursos na rea de Cincias
Exatas e Naturais:

91

Quadro 29 N. de cursos de Graduao, rea de Cincias Exatas e Naturais, no Amap (2012)

Fonte: Elaborado pelo prprio autor, com base nos stios das IES, na Internet.

semelhana da rea de Cincias Biolgicas, no Quadro 29 evidenciada a carncia

de cursos na rea de Cincia e Tecnologia, que representam apenas 21,57% do universo de
cursos, tendo como consequncia, baixa produo em Pesquisa e Desenvolvimento. Destaque
para Matemtica, e Redes de Computadores que so ofertados em trs IES, inclusive na
UNIFAP. No existem, no Estado, cursos j consolidados na rede de ensino Brasil afora,
como Engenharia Civil, Engenharia Mecnica, Cincia da Computao, Geologia, dentre
outros que lastreiam a produo industrial de uma regio.
Finalmente, o Quadro 30 apresenta os trs Cursos na rea de Letras e Artes.
Tradicionalmente a que possui menos Cursos e a menor quantidade de oferta de vagas:

92

Quadro 30 - Nmero de Cursos de Graduao, rea de Letras e Artes, no Amap (2012)

Fonte: Elaborada pelo prprio autor, com base nos stios das IES na Internet.

Em relao rea de Letras e Artes, constata-se no Quadro 30 uma concentrao no

Curso de Letras, que ofertado em cinco IES, inclusive UEAP e UNIFAP. Este fator pode ser
devido amplitude da atuao deste profissional no mercado de trabalho, podendo exercer a
profisso nas escolas com ensinos fundamental e mdio, bem como na Educao Superior. No
mais, observa-se um curso de Artes na UNIFAP, e outro especializado no campo de traduo,
ofertado pelo IESAP, cuja escassez de oferta talvez seja explicada por igual limitao de
demanda no mercado de trabalho.
Encerrada a etapa de levantamento dos dados e anlise dos resultados da pesquisa, a
qual foram apresentadas as caractersticas do ensino da Graduao no Estado no Amap e
suas interfaces, e chegado o momento de realizar as consideraes e implicaes dos
resultados. Tal momento, como j defendido no recorte epistemolgico, expressa claramente
o ponto de vista do autor, no intuito de trazer luz uma noo sistmica do Ensino Superior
amapaense, sempre buscando a comparao com a realidade verificada no cenrio nacional.

93

CONSIDERAES FINAIS

Como j descrito em momento pretrito, o Brasil passou a ser, em 2010, a 6 maior

economia do Mundo, entretanto este vigor econmico no trouxe o desenvolvimento social
esperado. Desta forma, o Brasil ainda configura, em 2012, na 80 posio no IDH e a
Educao Superior possui papel chave neste processo de busca de melhorias na distribuio
da renda e na qualidade de vida da populao.
O estudo revelou que existe uma relao direta entre renda e acesso ao ensino
superior. Isto porque em 2011 praticamente 20% da populao que possua a maior renda
ocupava 47,1% das vagas, ao passo que no mesmo perodo os 20% de menor renda acessavam
apenas 4,2% das vagas. Esta situao refora a desigualdade social, na medida em que os
detentores de formao superior recebem os melhores salrios, obtm acesso s melhores
vagas no mercado de trabalho.
Diversos autores no texto, como Macerinskiene e Vaiksnorait (2006), Frigotto (1980),
Ferreira (2005), dentre outros, discorrem sobre a importncia do ensino superior para o
desenvolvimento, considerando nesta abordagem, os seus aspectos econmicos, sociais,
polticos e ambientais. A supremacia do interesse econmico demonstra-se nocivo Educao
Superior de qualidade, proporo que reas como Educao e Sade recebem poucos
investimentos, inclusive da iniciativa privada, aspecto que, no Amap, reflete-se na pequena
quantidade de vagas nestes setores.
Observou-se que no final do perodo considerado na pesquisa, isto , em 2010, o
Amap possua 24,03% da populao na faixa etria de 18 a 24 anos com acesso Educao
Superior. Tal proporo compatvel com a realidade nacional, que estava na ordem de
24,19%, todavia muito aqum da realidade de pases detentores de uma realidade econmica
semelhante brasileira, como a Argentina (64,6%), que ainda assim, encontra-se distante de
pases desenvolvidos, como a Coria, que j ultrapassa 90%.
Desta forma, no somente no Amap, mas tambm no restante do Brasil, o nmero de
vagas precisaria dobrar, para que ao menos metade da populao, em idade compatvel com
este nvel de ensino, pudesse ter acesso ao ensino superior. Contudo, se ainda for considerada
a qualidade do ensino, que no foi objeto de estudo, poder-se-ia concluir que para que o Brasil
seja detentor de uma estrutura de excelncia, neste nvel de ensino, imprescindvel que
promova a incluso social paralelamente ao atendimento da demanda, o que ainda uma
realidade muito distante. Principalmente porque as polticas pblicas tendem a incluir no seu

94

planejamento apenas um mandato de Governo, sacrificando o planejamento estratgico de

longo prazo (10 a 20 anos), to importante para a obteno de resultados satisfatrios nas
aes governamentais voltadas para este segmento de estudantes.
Com base neste panorama, pode-se cogitar que a Educao Superior no Amap
desproporcional, desequilibrada e desnorteada. Diz-se na Fsica que para que um corpo
mantenha-se em equilbrio, so necessrios, no mnimo, trs pontos de apoio; no caso da
Educao Superior esses pontos so o Ensino, a Pesquisa e a Extenso.
Assim, nota-se inicialmente que a Educao Superior, no Estado, desproporcional,
pois a esmagadora maioria das instituies e consequentemente a oferta de vagas, destinam-se
ao ensino de Graduao. Em segundo lugar, desequilibrada, porque a rede privada
predomina no fornecimento das vagas, forando a sociedade a pagar por um servio que, de
acordo com a CF de 1988, o Estado tem por obrigao prest-lo. Em terceiro plano,
desnorteada, por digirir-se essencialmente para as Licenciaturas, que so cursos de baixo
custo, possuem facilidade de implantao e tm grande demanda, principalmente nas camadas
menos favorecidas da populao, que veem na Educao Superior uma chance para uma vida
melhor.
Com base na breve metfora apresentada no desenvolvimento deste trabalho, o
pequeno David ao arremessar uma pedra com sua funda, acertou em cheio a cabea do
gigante Golias, que caiu nocauteado. David, rapidamente, desembainhou a espada de Golias e
decepou-lhe a cabea, vencendo o confronto. Neste sentido, longe de intencionar decapitar
a iniciativa privada na Educao Superior, esta pesquisa busca expor a situao da Educao
Superior no Brasil, revelando a forte discrepncia entre o pblico e o privado.
Em sentido oposto ao da orientao Neoliberal, o Estado deve ser o principal
responsvel pelos servios essenciais, no caso da Educao Superior, na qual a lgica
capitalista, da forma como se comporta no Brasil, no capaz de atender s necessidades
sociais. Urge o resgate do papel do Estado nesta rea da educao, tornando-a humanstica,
como pregava Plato em perodos anteriores a Cristo, nos primrdios do pensamento
dialtico, ou ainda, uma educao emancipadora, aos moldes da abordagem de Paulo Freire,
no sculo XX.
Ao se considerar a poltica e a gesto relativas Educao Superior, no adequado
aplicar-lhe tcnicas administrativas e gerenciais de maneira indiscriminada em todas as reas
inerentes administrao de uma IES. Uma anlise comum observada entre os autores
consultados a ideia de que os princpios da qualidade total, da burocracia, dentre outras

95

prticas direcionadas iniciativa privada, so de tal modo inadequadas gesto de uma

instituio pblica, que provocam a desvirtuao de sua finalidade principal, isto , ensino,
pesquisa e extenso. Os princpios tericos da Administrao devem, sim, serem empregados
nas IES pblicas, mas somente no que lhes cabe, ou seja, na administrao de recursos
materiais e humanos.
A crtica a qual corroborada por este escrevente incide sobre o uso destes princpios
administrativos como norteadores das polticas educacionais direcionadas ao planejamento
estratgico das IES, a exemplo da criao de novos cursos, construo de novos campi e
definio das matrizes curriculares. justamente nessas reas, que as polticas de gesto
educacional orientadas pelo lucro e demais princpios mercantis, levam s distores
apresentadas neste trabalho.
A escolha de um novo Curso, por exemplo, nas IES privadas realizada por meio de
uma pesquisa de mercado, para saber qual ser o mais lucrativo. Neste sentido, os que
possuem baixo custo de implantao/manuteno e paralelamente alta demanda, so os mais
procurados pelas instituies talibans. Pouco ou quase nada considerado acerca do impacto
sobre o Desenvolvimento Regional, bem como em torno da qualidade de vida da populao.
As IES pblicas tendem, em virtude de sua misso institucional mais clara, reverter o
quadro anteriormente exposto. No caso d Amap, este fato observado com o enfoque na rea
de Cincias Exatas e Naturais, verificado na UEAP e no IFAP, bem como no equilbrio nas
trs reas do conhecimento, na UNIFAP. Este aspecto refora a importncia do setor pblico
na Educao Superior como agente promotor na correo das distores no mercado de
trabalho, criadas pela expanso desenfreada do setor privado.
Confirmou-se parcialmente a hiptese apresentada no incio da pesquisa, na qual a
carncia de vagas no setor pblico na Educao Superior geraria uma forte demanda, ao criar
um ambiente econmico favorvel ao crescimento da iniciativa privada no segmento. Isto
porque a investigao revelou que no somente fatores econmicos foram responsveis pelo
panorama vivenciado, mas h de se evidenciar o fiel cumprimento do Pas a polticas
supranacionais, a exemplo das definidas pelo Banco Mundial.
guisa de concluso, convm destacar a dificuldade em obter dados estatsticos nas
IES

privadas,

mesmo com a apresentao de Ofcios do

Programa de Ps-

Graduao/Mestrado em Desenvolvimento Regional (PPG/MDR), atestando a finalidade da

pesquisa. Conforme palavras dos funcionrios das referidas IES, tratava-se de segredos
empresariais e, portanto, no poderiam fornecer maiores informaes, principalmente no

96

quesito nmero de matrculas. De todo modo, pode-se apurar que o caso amapaense, em
vrios aspectos, assemelha-se ao experimentado no contexto nacional, visto que ocorre o
predomnio do setor privado, o foco na rea de Cincias Humanas e das Licenciaturas nas
demais reas, alm da predominncia de IES com fins lucrativos, dentre outras caractersticas
apresentadas na pesquisa em tela.
Todavia, apesar desse alinhamento do Amap ao cenrio nacional, algumas
discrepncias foram observadas em seu desenvolvimento histrico, haja vista que durante os
anos de 1990 somente coexistiram duas IES - uma privada e uma federal -, enquanto no
Brasil, notoriamente a partir de 1995, houve um forte crescimento da iniciativa privada no
setor educacional superior. Nesse sentido, o aumento das IES privadas no Amap foi tardio, o
que tambm ocorreu no setor pblico, considerando que consistiu em uma das ltimas UF a
possuir um Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia, bem como a ltima a ter um
curso de Medicina, aspectos que reforam a constatao do atraso amapaense em relao ao
contexto brasileiro.

97

REFERNCIAS
ADRIO, Tereza; CAMARGO, Rubens B. A gesto democrtica na Constituio Federal de
1988. In: OLIVEIRA, Romualdo P. de; ADRIO, Tereza. Gesto, financiamento e direito
Educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo: Xam, 2001.
AMAP. Assembleia Legislativa do Estado do Amap. Lei Ordinria N. 0969, de 31 de
maro de 2006. Autoriza o Poder Executivo a criar a Universidade do Estado do Amap.
Disponvel em: <http://www.legislacoes.adv.br/index2.php?pg=10&cat=6&cod=20142>.
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______.______. Lei Ordinria N. 0996, de 31 de junho de 2006. Institui a Universidade do
Estado do Amap. Disponvel em: <http://www.legislacoes.adv.br/index2.php?pg=10&cat=
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