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VOLUME
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Prticas Escolares de
Alfabetizao e Letramento
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Reitor da UFMG
Vice-reitora da UFMG
Pr-reitora de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso
Diretora da FaE
Vice-diretor da FaE
Diretor do Ceale
Vice-diretora
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VOLUME
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Prticas Escolares de
Alfabetizao e Letramento
Com a colaborao de
Alessandra Latalisa de S
Cludia Rocha de Paula
Flvia Helena Pontes Carneiro
Kely Cristina Nogueira Souto
Maria Jos Francisco de Souza
Ceale*
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Sumrio
APRESENTAO
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3. CAPACIDADES DE ENSINO:
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PALAVRAS FINAIS
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SUGESTES DE LEITURA
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Apresentao
Em razo desses objetivos, este volume est estruturado em torno de duas partes ou ncleos
organizadores:
v
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Apresentao
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Captulo 1
Princpios metodolgicos:
tempo e planejamento
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Sob essa perspectiva metodolgica, do ponto de vista do tempo, possvel prever a incluso
mais alternada e flexvel das atividades no planejamento dirio. O importante no deixar
de adequar essas atividades s possibilidades de aprendizagem dos alunos, considerando seus
conhecimentos prvios e as caractersticas de todo o grupo.
O volume 6 apresenta
vrios exemplos de
atividades que exploram
estratgias indutivas de
aprendizagem nas capacidades da alfabetizao.
A discusso sobre
formas alternativas de
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Vejamos um exemplo do planejamento de atividades para uma capacidade que precisa ser
sistematizada no primeiro ano da escolaridade:
Capacidade: desenvolvimento da conscincia fonolgica
Consulte o livro Conscincia
fonolgica em crianas
pequenas, de ADAMS et al.
(2006), indicado nas
sugestes de leitura ao final
deste volume. O livro
apresenta outras habilidades
que tambm necessitam ser
As crianas, quando iniciam o processo de alfabetizao, no costumam dar ateno aos sons
que ouvem ou que produzem, nos usos informais e cotidianos da fala, fixando-se apenas no
assunto. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, preciso aprender a
reconhecer e operar racionalmente com unidades sonoras da lngua. Redirecionar a ateno
das crianas do significado da linguagem para sua forma depende do desenvolvimento de
uma srie de atividades no dia a dia da sala de aula. Alguns estudos na rea da lingstica
apresentam um conjunto de jogos de linguagem que propiciam o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, numa determinada progresso de complexidade.
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Quadro 1
OBJETIVOS DAS
ATIVIDADES
Descrio das
atividades
Perodo
Duas semanas
Duas semanas
Durao diria
15 min
15 min
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TIRA-TEIMA
Quadro 2
CAPACIDADES
1 ano
2 ano
3 ano
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T
T/C
I/T
T/C
I/T
T/C
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1 ano
2 ano
3 ano
I/T
T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T
T/C
CAPACIDADES
Compreender a natureza alfabtica
do sistema de escrita.
1.
2.
Quais so as capacidades cuja meta de consolidao est prevista apenas para o final
do terceiro ano de escolaridade?
3.
b)
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Para que essas decises sobre os horrios de trabalho na sala de aula sejam de fato equilibradas,
importante considerar, como base dessas decises, as metas de ensino e aprendizagem projetadas no planejamento anual. So essas metas que influenciam o ritmo do trabalho e a
distribuio das capacidades que sero ensinadas no planejamento cotidiano. Em outras
palavras, a partir do perfil da turma, definido pelo diagnstico dos conhecimentos que j
possuem sobre a escrita, que o trabalho pedaggico se delineia para o professor. Considerar,
portanto, o perfil dos alunos, significa considerar o que se deve ensinar, de que forma, com
que tipos de atividades e em que tempo.
Um perfil muito comum das crianas que chegam s escolas pblicas o de no terem tido
oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de
circulao da escrita. O professor que se v diante de uma turma de alunos com esse perfil
tem como grande desafio possibilitar que essas crianas que tm o primeiro contato formal
com a lngua escrita na escola consolidem a aprendizagem da leitura e da escrita no tempo
de escolaridade previsto em cada sistema de ensino.
Independente da diversidade dos perfis dos grupos de alunos existentes nas escolas do pas,
um aspecto fundamental da organizao do tempo nas prticas de alfabetizao e letramento
o desenvolvimento, em cada ano letivo, daquelas habilidades e capacidades consideradas
bsicas para a aprendizagem dos alunos e que lhes possibilitam adquirir novos conhecimentos.
Essas so condies essenciais para que os alunos avancem sempre em sua aprendizagem e se
aproximem das metas que guiam o planejamento anual.
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Para articular essas metas apropriao do sistema de escrita e formao do leitor efetivo no
planejamento dirio, recomenda-se, por exemplo, que estejam previstos tempos regulares nas
rotinas de trabalho para o desenvolvimento de algumas capacidades consideradas bsicas.
Essas capacidades podem ser previstas considerando-se o tempo necessrio para o desenvolvimento das atividades. No se trata de propor tempos rgidos ou comuns a todas as classes de
alfabetizao, nem de adotar os mesmos critrios de distribuio do tempo para essas capacidades bsicas da alfabetizao. Trata-se de dispor de critrios teis para a distribuio do
tempo, sempre considerando a fase da aprendizagem em que se encontram os alunos e as
metas previstas no planejamento.
Considerando o perodo inicial de aquisio da lngua escrita, vejamos algumas propostas
que podem estar previstas nas rotinas das prticas de alfabetizao e letramento para a
organizao do tempo no planejamento:
Quadro 3
EIXOS
SISTEMA
DE ESCRITA
CAPACIDADES / ATIVIDADES
TEMPO
TEMPO
MNIMO
MXIMO
15min
20min
15min
30min
20min
30min
15min
20min
20min
30min
15min
20min
fonemas e grafemas
LEITURA
ORALIDADE
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No que se refere ao sistema de escrita, a capacidade listada no quadro acima envolve o desenvolvimento da conscincia fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia
da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de
representao desses sons. Essa escolha, a ttulo de exemplo, projeta no planejamento dirio
um tempo regular para uma abordagem direta, explcita e sistemtica com foco na transferncia da cadeia sonora da fala para a forma grfica da escrita.
exemplo, as propostas de
situaes identificadas como
Hora de Ler. Tambm o
volume 6 contempla vrias
sugestes pertinentes
sistematizao das
capacidades de leitura.
J as habilidades de leitura, selecionadas para compor o planejamento dirio, envolvem a identificao e o uso adequado das diferentes funes da escrita, em diferentes portadores de texto.
O destaque a proposta para a leitura de um texto literrio todos os dias pelo professor, por
considerar que essa atividade imprescindvel de ser explorada de forma mais sistemtica com
crianas que no tiveram a oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com
os meios sociais de circulao da escrita. Cabe ressaltar ainda que a literatura infantil, enquanto
arte representativa e um sistema de comunicao, desenvolve a capacidade interpretativa das crianas e lhes possibilita desenvolver o interesse e motivao pela leitura. O contato cotidiano com
textos literrios de qualidade (de autores representativos de poca, regio e nacionalidade) tambm desenvolve atitudes e comportamentos, decorrentes dos debates sobre os temas abordados
pelos autores e sobre a emoo tanto esttica como moral que os contedos dos textos abordam.
Por ltimo, a capacidade de recontar histrias est relacionada com a capacidade de narrar
alguns dos textos lidos ou memorizados em sua totalidade que so trabalhados em sala
de aula no decorrer de cada semana ou ms. Aps sua explorao contnua no planejamento
semanal, o trabalho consiste em chamar a ateno das crianas para os recursos utilizados na
linguagem oral, que favorecem a compreenso e a ateno do pblico ouvinte: as pausas, o
ritmo, as entonaes, as expresses, a intensidade da voz em determinados trechos, o vocabulrio
etc. Alm desses aspectos, o professor pode explorar tambm as possibilidades de compreenso
que se pode obter com diferentes formas de narrar um mesmo texto. Uma sugesto para o
desenvolvimento dessa capacidade a explorao de um mesmo texto selecionado (histrias,
poemas, canes ou outros) durante uma semana, um ms ou at mais tempo, conforme sua
extenso e complexidade. As estratgias de explorao tambm precisam ser diversificadas:
recontar o mesmo texto, utilizar recursos corporais ou com o narrador oculto, dramatizaes,
envolver pequenos grupos de crianas, recontar para pblicos diferentes, entre outras.
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TIRA-TEIMA
SEGUNDA- TERA-
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
15min
15min
15min
15min
15min
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PLANEJAMENTO
REAS DO CURRCULO
CAPACIDADES
TEMPO
MNIMO
TEMPO
MXIMO
HORRIO
SEMANAL
Alfabetizao e Letramento
Matemtica
Cincias e Estudos Sociais
Artes e Educao Fsica
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Fazer com que os alunos se dem conta das caractersticas grficas dos textos (a
forma, a cor, as imagens e outras);
distinguir os nomes ou marcas dos produtos;
descobrir os indcios que ajudam na identificao das informaes;
solicitar aos grupos que classifiquem as embalagens segundo diferentes critrios:
quanto ao tipo de material (tecido, plstico, papel, alumnio), quanto ao tipo de produto que trazem em seu interior (alimentos, remdios, higiene, limpeza da casa etc.).
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III. Cincias
v
OS
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CAPACIDADES
Dominar convenes grficas da escrita (orientao
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
SISTEMA DE ESCRITA
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FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
ORALIDADE
CULTURA ESCRITA
CAPACIDADES
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canes e poemas).
Produzir compreenso global do texto lido,
unificando e inter-relacionando informaes
explcitas: contextualizao (gneros: histrias,
canes e poemas).
TEXTO
PRODUO DE
LEITURA / COMPREENSO
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Essa distribuio dos eixos que envolvem o ensino da leitura e da escrita ao longo de uma
semana, evidentemente, no rgida. O critrio de distribuio deve se orientar sempre pelas
metas previstas no planejamento de cada ano de escolaridade. Queremos chamar ateno
apenas para o fato de que a distribuio dos eixos pode ser o primeiro passo para se decidir
sobre a escolha e distribuio das capacidades que sero o foco do trabalho nesse perodo.
Ela tambm pode orientar, em termos gerais, o planejamento das atividades que sero desenvolvidas no dia-a-dia da sala de aula.
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TIRA-TEIMA
o texto abaixo:
Telefones E mergenciais
BOMBEIROS - 193
COMDEC
DEFESA CIVIL - 199
CET - ACIDENTES
E OCORRNCIAS DE
TRNSITO - 194
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2.
Responda:
Para que serve esse texto?
Qual o assunto tratado no texto?
Voc reconhece alguma palavra do texto? Qual? Aponte com o dedo o local onde
ela se encontra.
Circule todas as palavras que esto no texto.
Faa um X nos nmeros presentes no texto.
Risque as letras do seu nome.
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Apresentamos, a seguir, um quadro de rotinas, indicando as capacidades que sero trabalhadas no primeiro dia da semana, algumas sugestes de atividades e o tempo de durao
do trabalho com elas.
O critrio de seleo das capacidades que sero trabalhadas na rotina se orientou pelo
quadro 4, que apresentou um panorama geral para um trabalho a ser desenvolvido no
perodo de uma semana.
Quadro 5
CAPACIDADES
SEGUNDA
ATIVIDADES
SISTEMA DE ESCRITA
FEIRA
10min
15min
Jogos de memorizao.
15min
LEITURA / COMPREENSO
ESCRITA
CULTURA ORALIDADE
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TEMPO
PREVISTO
20min
30min
20min
Toda a
aula
20min
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nveis ou pr-requisitos. Por isso, prope-se que o professor organize as rotinas de atividades
em sala de aula de maneira a:
v
Retorne ao tira-teima anterior e procure planejar uma das atividades para diferentes tipos
de agrupamentos de alunos, observando aspectos enfatizados no presente tpico.
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HORRIO
ATIVIDADES
_______________________________________________________
7h30min - 8h
Rodinha de conversa
8h - 9h
Educao Fsica: brincadeiras
9h - 9h30
Lngua Portuguesa
9h30 - 10h
Recreio
10h - 11h
Matemtica
_______________________________________________________
TIRA-TEIMA
A partir desse exemplo, cada professor poder criar outros modelos de agenda, at
mais completos, que apresentem as atividades que sero realizadas, o material didtico
necessrio, as formas de agrupamentos dos alunos, alm do tempo destinado ao desenvolvimento dessas atividades. O quadro abaixo pode servir de modelo:
AGENDA DA TERA-FEIRA
HORRIO
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ATIVIDADES
AGRUPAMENTOS
MATERIAIS
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Portanto, propomos a previso de um tempo na agenda de trabalho que, sem ser exaustivo
nem esgotar possibilidades, seja suficiente para a reflexo de como a agenda de trabalho est
sendo ou no cumprida.
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Definio de horrios regulares, como rotinas de trabalho, para desenvolvimento de capacidades bsicas;
Definio de horrios integrados para projetos interdisciplinares;
Envolvimento dos alunos na elaborao e no replanejameno das
pautas de trabalho.
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Captulo 2
importante esclarecer que o roteiro de trabalho foi elaborado tendo como referncia grupos
de alunos em fase inicial do processo de aprendizagem da lngua escrita. Isso significa que as
atividades apresentadas so apenas sugestes e que, portanto, no esgotam as possibilidades
de explorao, principalmente quando trabalhamos com grupos de alunos com diferentes
experincias com a linguagem escrita. Nosso objetivo simplesmente o de mostrar, do ponto
de vista prtico, como a seleo e a distribuio das atividades no planejamento cotidiano
podem ser guiadas pelas capacidades lingsticas a serem ensinadas e pela sua progresso ao
longo do tempo.
O quadro abaixo apresenta as capacidades que nortearo a elaborao do planejamento.
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PLANEJAMENTO
DO PROJETO
BRINCADEIRAS
CAPACIDADES
SISTEMA DE ESCRITA
1O DIA
2O DIA
3O DIA
LEITURA
ESCRITA
DE TEXTO
ORALIDADE
CULTURA
PRODUO
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4O DIA 5O DIA
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PRIMEIRO DIA
CAPACIDADES A SEREM
TRABALHADAS
TEMPO DE DURAO
Sistema de escrita
v
10min
20min
30min
20min
toda a aula
Oralidade
v
toda a aula
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ATIVIDADE 1 LEITURA:
AGENDA
Aps a elaborao e a leitura da agenda, solicitar que os alunos consultem o horrio de trabalho
e respondam s seguintes questes:
v
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medida que os alunos fazem seus relatos, ressaltar a riqueza dos depoimentos e iniciar o
registro dos nomes das brincadeiras. Dessa forma, ficar evidente uma das funes da escrita:
servir de apoio memria.
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brincadeiras de meninos;
brincadeiras de meninas;
brincadeiras que meninos e meninas brincam;
brincadeiras que utilizam brinquedos etc.
ATIVIDADE 3 - BRINCADEIRAS
E CANTIGAS
Propor aos alunos que escolham, dentre as brincadeiras citadas, aquelas que envolvam cantigas,
para brincar nesse dia, durante a aula de Educao Fsica.
ATIVIDADE 4 - LEITURA
DA LISTA DE BRINCADEIRAS
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comparar palavras quanto ao uso das letras: quais comeam ou terminam com a
mesma letra;
reconhecimento de algumas palavras;
leitura coletiva de todas as palavras.
cantar a cano em voz alta, mas dizer baixinho as palavras que rimam;
cantar a cano e trocar as palavras que rimam por outra com som semelhante.
ATIVIDADE 6
Bingo com as letras do alfabeto.
ATIVIDADE 7 - LEITURA
Visitar a biblioteca da escola com as crianas para identificar os livros ali existentes que
abordam temticas sobre brincadeiras.
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ATIVIDADE 8
Leitura de texto literrio:
As crianas ficaro organizadas em roda e a professora ler o texto mostrando as ilustraes
e os movimentos dos dedos, para indicar o local e direo de sua leitura.
Para a leitura de textos sobre a temtica de brinquedos e brincadeiras, so
indicados os seguintes livros:
v
As sugestes feitas acima visam, exclusivamente, apontar livros que giram em torno do tema
brincadeiras, uma vez que o convvio com determinado tema, nas atividades da unidade,
despertar interesse e desejo de ler outros livros sobre o mesmo tema. Cabe, ao professor,
dentro das condies oferecidas pela escola, selecionar outros livros adequados faixa etria
das crianas e ao nvel de escolaridade.
Atividades de compreenso:
Explorar oralmente com as crianas as seguintes estratgias de construo de sentidos:
compreenso global e avaliao tica e afetiva do texto lido.
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SEGUNDO DIA
CAPACIDADES A SEREM
TRABALHADAS
TEMPO DE DURAO
Sistema de escrita
v
30min
Leitura
v
20min
15min
Oralidade
v
toda a aula
Cultura escrita
v
toda a aula
Produo de texto
v
15min
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Aps a leitura das atividades previstas na agenda, solicitar que as crianas identifiquem as
seguintes informaes:
v
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BRINCADEIRAS QUE
TM MSICAS
Corre Cutia
Cirandas
Barra manteiga
(...)
BRINCADEIRAS QUE
NO TM MSICA
Pegador
Coelhinho sai da toca
Casinha
(...)
BRINCADEIRAS QUE
PRECISAM DE BRINQUEDO
Bola
Peteca
Pipa
(...)
Com alunos em fase inicial do processo de alfabetizao, o professor poder conduzir a tarefa
coletivamente e ler a lista de palavras para os alunos. Entretanto, se a classe estiver em fase
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mais avanada no processo de aquisio da escrita, a tarefa dever ser realizada de forma mais
autnoma, a partir das interaes realizadas em pequenos grupos. Vale lembrar que o trabalho
em grupo favorece a aprendizagem dos alunos, quando possibilita que socializem seus conhecimentos, confrontem e compartilhem suas hipteses e troquem informaes com seus colegas.
importante apontar para os alunos aspectos relacionados organizao do trabalho. Um
deles consiste em definir as tarefas dos participantes: quem far a leitura do nome das
brincadeiras, quem ir escrever o nome das brincadeiras no cartaz, quem ser responsvel
por organizar a participao de cada aluno na tarefa, garantindo que todos possam manifestar
sua opinio e ser ouvidos.
Aps a realizao da atividade de classificao das brincadeiras, propor que cada grupo apresente
sua produo para o restante da turma. Sugerimos que cada coluna do quadro seja apresentada
por apenas dois grupos. Primeiro o professor deve solicitar a cada um desses grupos que leia a
classificao elaborada. Em seguida, dever incentivar a comparao das classificaes obtidas,
propondo questes como:
v
Caso o restante da turma aponte brincadeiras que no foram contempladas pelos grupos, o
professor dever incentivar os membros dos dois grupos que esto fazendo a apresentao
que completem sua listagem. Em seguida, o professor poder realizar uma leitura coletiva da
lista com maior nmero de brincadeiras listadas.
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BRINCADEIRAS QUE
TM MSICAS
Corre Cutia
Cirandas
Barra manteiga
(...)
BRINCADEIRAS QUE
NO TM MSICA
Pegador
Coelhinho sai da toca
Casinha
(...)
BRINCADEIRAS QUE
PRECISAM DE BRINQUEDO
Bola
Peteca
Pipa
(...)
Na lista de brincadeiras temos quatro palavras que comeam com a letra C. Descubram
quais so e escrevam em seus cadernos.
v
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P
B
P
P
D
C
C
E
O
E
I
A
I
A
G
L
T
P
T
R
S
A
A
E
A
O
A
I
C
N
N
A
D
H
A
A
Carretel
Cirandas
Casinha
Coelhinho
Solicitar que as crianas digam palavras que rimem com as palavras ditadas pela professora:
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Coelhinho- carrinho
PipaPetecaCasinhaBalo-
BolaCarretelTocaCiranda
Cutia-
Explorar outros jogos com rimas: ler vrias frases das cantigas de roda em voz alta, enfatizando as palavras que rimam. A seguir, solicitar que as crianas completem outras frases em
voz alta com palavras que rimam, como, por exemplo, na brincadeira:
Macaco mandou... s dizer palavras terminadas com [o] com [el], com [ca], e outras.
ATIVIDADE 6
Ditado das letras do alfabeto.
Antes da leitura, o professor poder estimular que os alunos manuseiem livros e que selecionem alguns deles para tentar ler para os colegas.
Aps essa explorao das crianas, o professor apresenta o livro e indica o nome do autor, o
ttulo, a editora e as ilustraes. Antes de realizar a leitura, o professor discute o significado
de algumas expresses que se destacam no texto.
Finalmente, quando encerrar a leitura, sugerir a dramatizao da histria pelas crianas.
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TERCEIRO DIA
CAPACIDADES A SEREM
TRABALHADAS
TEMPO DE DURAO
Sistema de escrita
v
30min
Leitura
v
20min
20min
Oralidade
v
toda a aula
Cultura escrita
v
toda a aula
Produo de texto
v
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30min
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ELABORAO COLETIVA
DE UM HORRIO
Propor a elaborao coletiva (professor registra no quadro) das atividades que os alunos fazem
na parte do dia em que no esto na escola (como: almoar, jantar, brincar, tomar banho etc.).
O professor dever registrar as atividades que so comuns maioria dos alunos. Propor em
seguida as seguintes questes:
v
O professor poder tambm comparar oralmente as atividades diferentes que os alunos realizam fora da escola. O objetivo, agora, o de identificar as diferenas nos modos de vida e
discutir as condies de vida das crianas relacionadas a essas diferenas.
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Propor, como atividade, escutar a msica Cano das Brincadeiras, de Rubinho do Vale,
reproduzida abaixo.
Antes da leitura
Explorar inicialmente os conhecimentos prvios das crianas sobre o gnero textual cano
por meio da proposio de algumas questes:
planejamento da semana.
Aps essa explorao, solicitar s crianas que fiquem atentas letra da msica, que poder
ser ouvida repetidas vezes. Como se trata de uma cano, com a qual, em geral, o primeiro
contato ocorre pela oralidade, sugere-se que a primeira leitura seja realizada silenciosamente.
Para isso, o professor pode distribuir o texto impresso para os alunos ou registrar a letra da
msica no quadro e ir direcionando a leitura do texto.
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Refro
QUEM QUER BRINCAR DE RODA
JOGAR PETECA OU DANAR QUADRILHA
BRINCAR DE PIQUE, PEGA-PEGA, ESCONDE-ESCONDE, AMARELINHA
UMA MARAVILHA
(Refro)
AGORA ME DIGA QUEM FOI QUE BOLOU
O DIABOL, BILBOQU E I-I
TEM COBRA-CEGA E GATA PINTADA
FORNINHO DE BOLO, FUTEBOL, QUEIMADA
(Refro)
QUEM QUER BRINCAR DE ESCONDER
DE REBOLAR COM O BAMBOL
EU VOU TIRAR NA SORTE O CAPITO
DEPOIS VOU PULAR CORDA E JOGAR PIO
(Refro)
BOLINHA DE GUDE TO BOM JOGAR
T QUENTE T FRIO, NINGUM VAI ACHAR,
GUARDA MEU ANELINHO BEM GUARDADINHO
CHICOTINHO QUEIMADA NO VAI BATER NI MIM.
(Refro)
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Em seguida, o contedo da msica dever ser explorado por meio de algumas questes,
como, por exemplo:
v
BRINCADEIRAS QUE
TM MSICAS
BRINCADEIRAS QUE
NO TM MSICA
BRINCADEIRAS QUE
PRECISAM DE BRINQUEDO
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compare a sua escrita com a escrita do seu colega e identifique as palavras que esto
escritas da mesma forma;
marque com um X as palavras que vocs escreveram de forma diferente ou aquelas
sobre as quais tenham dvida quanto ao significado ou ao modo de escrever.
Aps a discusso entre as crianas, o professor dever registrar no quadro a escrita dos nomes
de brinquedos e brincadeiras identificados. Solicitar a cada dupla que dite as palavras
marcadas com um X. importante que o professor pea s crianas que contem o nmero
de palavras encontradas e promova a discusso dos nomes colocados como brinquedos. Em
alguns casos haver dvidas como, por exemplo, o bambol e o pio, em que o objeto e a
brincadeira recebem o mesmo nome. Nesse caso, o nome da brincadeira ou do brinquedo
poder constar em mais de uma coluna.
Finalizar a atividade organizando no quadro a lista de brinquedos e brincadeiras a partir
do levantamento feito junto s crianas, discutindo e analisando as palavras em funo das
necessidades da turma. Propor, ainda, que complementem o quadro elaborado no segundo dia
e afixado na sala com as brincadeiras e brinquedos citados na msica de Rubinho do Vale.
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CHICOTINHO
CHICO
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ATIVIDADE 8
Realizar a brincadeira da Forca com as seguintes palavras:
PETECA
PEGADOR
BAMBOL
BILBOQU
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PIQUE
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ATIVIDADE 9 - LEITURA
ORALIDADE
Leitura de texto literrio: selecionar um livro de literatura para a professora realizar a leitura
oral em sala de aula.
Levar os alunos a observar a capa do livro: nome do livro, autor, editora, ilustrao. Ler para
os alunos o resumo do incio da histria e, em seguida, levantar hipteses para antecipar o
contedo do texto.
Ao final, deixar que os alunos expressem livremente sua opinio, pedindo sempre que a
justifiquem: ser interessante provocar um debate entre alunos com opinies diferentes.
QUARTO DIA
ATIVIDADE 1 - LEITURA: AGENDA
Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horrios e atividades.
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Selecionar livro de literatura para leitura em sala de aula. Aps a leitura oral do professor,
verificar se houve compreenso adequada do contedo global do texto e chamar a ateno
para a mensagem central.
Em seguida, solicitar que os alunos recontem a histria lida. Chamar ateno dos alunos
para procurarem utilizar vocabulrio e linguagem mais prxima da apresentada pelo texto.
Finalmente, solicitar que um aluno apresente o livro aos seus colegas, expondo sua opinio,
sua avaliao, recomendando ou no sua leitura.
ATIVIDADE 3 - LEITURA
Para ampliar o levantamento
de informaes sobre o
autor, o site do msico
poder ser consultado:
www.rubinhodovale.com.br.
DE MSICA
Distribuir, para toda a turma, cpia impressa da letra da msica do compositor Rubinho do
Vale. A msica um gnero com o qual o aluno tem o primeiro contato pela oralidade. Por
isso, propomos, inicialmente, uma leitura oral e coletiva que deve ser realizada, enquanto a
msica novamente tocada na classe. importante chamar a ateno dos alunos para o
ritmo da msica, a sonoridade das palavras e a expressividade presente nesse texto.
Seria interessante que o professor tivesse acesso ao disco original para mostrar aos alunos e
chamar ateno para as caractersticas do impresso: o ttulo do CD, as ilustraes ou
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Propor aos alunos que iniciem uma pesquisa sobre outras msicas de compositores da sua
regio utilizadas em atividades ldicas. O material coletado pelos alunos poder, posteriormente, ser organizado para o acervo da biblioteca escolar ou da turma.
ATIVIDADE 4
Propor leitura coletiva da letra da msica.
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ATIVIDADE 5 - SNTESE
DA LEITURA
Ao finalizar a leitura, importante solicitar aos alunos que elaborem uma representao do
texto, considerando o que compreenderam. Em textos como a letra desta msica, a recapitulao ocorre pela memorizao fcil de letra e melodia. Aps cantarolarem a msica,
solicitar aos alunos que descrevam com suas palavras o que foi lido. O professor dever guiar
essa tarefa propondo as seguintes questes:
v
Aps a leitura da letra da msica, chamar a ateno dos alunos para o nome das brincadeiras desconhecidas. Explorar com os alunos o significado das palavras, estimulando a
consulta ao dicionrio.
Ler oralmente cada verbete para os alunos e esclarecer o significado da abreviatura s.m. = substantivo masculino, nome que damos s palavras que designam seres em geral. Os conceitos de
substantivos podero ser desenvolvidos em outras unidades. Explorar as informaes
apresentadas no verbete sobre as caractersticas do brinquedo e a origem do seu nome.
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ATIVIDADE 6 -
ESCRITA DE PALAVRAS
Retomar o quadro preenchido em grupo para que os alunos completem a lista de brincadeiras
utilizando a letra da msica do Rubinho do Vale. Chamar a ateno para a grafia correta das
palavras que sero inseridas na lista.
Em seguida, propor a anlise da grafia de algumas palavras como, por exemplo, bilboqu,
bambol, i-i. Propor as seguintes questes:
v
Outro aspecto que pode ser observado diz respeito estrutura silbica. importante levar os
alunos a compreenderem que as slabas podem variar quanto estrutura, de acordo com
a disposio de consoantes e vogais. Slabas compostas por consoante - vogal (como em
BONECA) so mais encontradas na lngua portuguesa. Para trabalhar esse aspecto a partir do
texto, podero ser exploradas as seguintes estruturas silbicas, marcadas nas palavras abaixo:
Peteca: slaba composta por Consoante - Vogal (CV).
Quadrilha: slaba composta por Consoante - Vogal - Vogal (CVV).
Chicotinho: slaba composta por Consoante - Consoante -Vogal (CCV).
Esconde: slaba composta Vogal - Consoante (VC).
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ATIVIDADE 7 - DITADO
ATIVIDADE 8
Organizar as crianas em pequenos grupos e, em seguida, distribuir uma pgina de um
jornal impresso para cada um dos grupos. Repetir o ditado das letras do alfabeto, agora
solicitando que os alunos identifiquem no impresso os diferentes tipos de letras (maiscula,
minscula, cursiva, imprensa).
ATIVIDADE 9 - CAA
PALAVRAS
Apresentar o conjunto de letras do alfabeto. Solicitar que os alunos circulem as letras das
seguintes palavras: Peteca, Chicotinho, Quadrilha, Bilboqu.
A
T
H
R
V
M
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QUINTO DIA
TIRA-TEIMA
A proposta de aplicao deste planejamento configura-se como um conjunto de atividades em torno do tema brincadeiras infantis, para uma
semana de trabalho direcionado alfabetizao e ao letramento.
PONTOS - CHAVE
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Captulo 3
O exame dessas questes pode servir de referncia para a reflexo de muitos professores sobre
sua prpria maneira de agir e de implementar prticas de alfabetizao e letramento junto aos
seus alunos. Nessa perspectiva, ao contemplar esses aspectos, buscamos, aqui, possibilitar ao
docente uma visualizao mais clara do como agir na conduo dos trabalhos em sala de aula
de forma a favorecer a construo de condies favorveis aprendizagem de seus alunos.
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condies de uso e
determinam as interpretaes dos interlocutores.
Entre esses fatores, esto
o ambiente fsico da
A sala de aula uma dessas situaes ou contextos particulares em que ocorre o uso da
lngua. Nela, os participantes professores e alunos encontram-se reunidos para
realizar a aula. A aula , portanto, um processo de interao entre pessoas que se d pelo
uso da lngua, do discurso, ou seja, pela ao lingstica entre os participantes.
Vrios conceitos
relativos a esse campo
podem ser revistos no
volume 2 desta Coleo.
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Tendo em vista os pressupostos enfatizados nesta abordagem, outras questes podem ser
acrescentadas, quando se deseja qualificar o perfil do professor alfabetizador:
v
Como age o professor bem-sucedido, pelo uso da linguagem, sobre e junto aos
seus alunos?
Quais so as capacidades desse professor, na perspectiva do uso da linguagem,
que podem ser positivamente relacionadas a uma melhor aprendizagem por
parte dos alunos?
Estudos que buscam examinar questes dessa natureza apontam diversos aspectos relativos
aos usos que professores bem-sucedidos fazem da linguagem para fins de ensino em sala de
aula. Essas pesquisas tm indicado que professores bem-sucedidos e mais experientes exploram
usos diversificados da linguagem, realizando, por isso, maior variedade de aes para ensinar
e envolver os alunos nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Algumas dessas aes sero
caracterizadas nas prximas sees.
Veja referncias
bibliogrficas relacionadas
a essas pesquisas ao
final deste volume.
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USO
LINGSTICO
A explorao intensa e de qualidade da linguagem oral tem sido apontada, por diversos estudos,
como uma caracterstica evidente do trabalho desenvolvido por professores bem-sucedidos em
suas salas de aulas. Esse aspecto se apresenta como favorecedor da participao, da integrao e
do engajamento dos alunos no grupo e no desenvolvimento das atividades.
Uma das aes docentes mais importantes para a produo dessas condies favorveis consiste
na acolhida e na aceitao da variedade lingstica falada pelos alunos.
Preconceitos lingsticos geralmente esto associados a preconceitos relativos capacidade
dos alunos em aprender. A ausncia de preconceitos lingsticos tem sido identificada, por
pesquisadores do tema, como fator importante na constituio de um ambiente alfabetizador favorvel participao ativa dos alunos em sala de aula. Um professor que ouve seus
alunos, sem discrimin-los em razo das caractersticas de sua linguagem, demonstra aceitar
a histria de vida, as experincias culturais e lingsticas desses alunos.
Esse um aspecto importante da constituio de um espao interacional no qual o aluno se
sente respeitado e seguro para apresentar dvidas, falar de suas dificuldades em aprender ou
de suas descobertas e aprendizagens. Tem sido observado que professores bem-sucedidos
encorajam seus alunos a contribuir nas atividades, dando opinies, fazendo perguntas, fazendo
sugestes. Poder se sentir vontade para usar a variedade lingstica adquirida, ao longo dos
anos pr-escolares, no convvio com a famlia e amigos, fator favorvel para que os alunos
possam realizar novas aprendizagens sobre a lngua, falada ou escrita. Esse uso da linguagem
pelos alunos - falar, ouvir, ser ouvido - serve de recurso e referncia para as reflexes sobre os
usos da lngua falada e sobre as suas relaes com a escrita.
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TIRA-TEIMA
Leia o exemplo abaixo, que reproduz uma conversa entre professor (P) e aluno (A),
em sala de aula. *
P : Reinaldo, por que voc num veio ontem?
A demonstrao de respeito
A: Tava trabaianu.
P: O Reinaldo estava trabalhando ontem e, por isso, no veio aula. Vejam essa
desenvolvimento de atividades
palavrinha: trabalhando. Ela uma daquelas palavrinhas que podemos usar de dois
jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer trabaianu; quando
cao da diferena e a
conscientizao da diferena.
escrevemos, assim: trabalhando. Peguem o seu caderno e vamos escrever uma frase
A ateno sistematizada a
esses aspectos, em
momentos apropriados,
favorecer a aquisio da
escrita e o desenvolvimento
de capacidades lingsticas
relativas produo textual.
importante que se reflita com os alunos sobre diferenas entre variedades da lngua
portuguesa. Entretanto, necessrio que essa reflexo seja feita em momentos oportunos,
sem prejuzo do processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, corrigir a pronncia
dos alunos quando eles expressam seu ponto de vista durante a realizao de uma atividade
de interpretao de texto pode ser inoportuno. Alm de desviar a ateno do foco da
atividade, pode provocar a autocensura e a inibio dos alunos, levando-os a crer que
melhor permanecerem calados do que se exporem em sala de aula.
materna. So Paulo:
Parbola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella
Maris. Ns cheguemu na
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A abordagem desses aspectos pelo professor se contrape a prticas de ensino que se limitam
a dizer o que para ser feito e, esperar, como resposta, a obedincia pura e simples na
realizao das tarefas. Ao abordarem com os alunos as razes para a realizao de determinada atividade, os professores bem-sucedidos dotam de sentido as aes dos participantes
desenvolvidas em sala de aula. Dessa forma, possibilitam que os alunos se envolvam nas
atividades no como autmatos que agem porque assim foi determinado por algum, mas
como agentes que, ao participarem das atividades propostas, compreendem as razes que
justificam suas opes de agir dessa ou daquela maneira. Professores experientes acreditam
que, agindo dessa forma, contribuem para que os alunos desenvolvam sua autonomia.
(como a discusso de
agendas e rotinas) que
enfatizam o envolvimento
dos alunos e sua participao na avaliao e na
reorientao de atividades.
Esse princpio ser evidenciado, a seguir, por transcries de falas do professor em sala de
aula, em duas situaes de sala de aula.
Exemplo 1
No incio do ano letivo, ao conversar com seus alunos sobre suas expectativas quanto s
formas de desenvolvimento das atividades em sala de aula, a professora Bete disse:
Se vocs acham que estou fazendo as coisas um pouco devagar, vou explicar:
Estou fazendo assim porque penso que as coisas so feitas passo a passo. Como
professora, planejo o que vamos fazer e acho que preciso ir passo a passo e dar
orientaes. Com o tempo, vocs vo ter o controle da situao e eu no vou
precisar ficar explicando tudo, porque vocs vo comear a ser capazes de fazer
vrias coisas com independncia.
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Ao analisarmos esse fragmento da conversa da professora com seus alunos, podemos perceber
que ela reconhece os alunos como pessoas que fazem julgamentos e apreciaes sobre sua ao
como professora. Esse reconhecimento implica a aceitao desse direito dos alunos, expressa na
apresentao de uma justificativa para a sua forma de fazer as coisas um pouco devagar.
Ao explicitar suas razes, a professora fornece, ainda, elementos para que os alunos compreendam que suas decises so tomadas a partir do lugar que ela ocupa naquela situao social (o
de professora) e para que vislumbrem as conseqncias dessas suas aes para cada um deles:
num futuro prximo desenvolvero independncia para a realizao das atividades propostas.
Exemplo 2
Exemplos retirados da
dissertao de Mestrado
Os textos que vocs produziram eu corrigi, t? ... Por mais que a gente corrija, s
vezes a gente no percebe... ou se a gente fizer uma nova leitura, a gente v que
tem que corrigir de novo. Qualquer escritor faz isso. Quando a gente pega um
livro assim, a gente imagina que o escritor sentou l na sala dele de trabalho e fez
tudo de uma vez s. No verdade, no ? O escritor leva tempos e tempos para
concluir sua obra. E tem alguns escritores que, quando terminam os livros deles,
do para outras pessoas revisar... a reviso de textos, no d para a gente fazer a
reviso de textos de uma s vez. O ideal a gente fazer vrias vezes, t?
No exemplo apresentado, a professora enfatiza as razes da correo do texto produzido
pelos alunos por meio da comparao desse processo a etapas da produo de livros por
outros autores. Tal comparao oferece elementos para que os alunos compreendam que ter
como resultado um livro que no apresenta erros depende de cuidados e repetidas correes.
Alm disso, a professora compara sua ao de corrigir com a ao de outros profissionais que
colaboram com os autores do livro (tem escritores que, quando terminam os livros deles, do
para outras pessoas revisarem). Tal comparao fornece elementos para que os alunos
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desenvolvam uma viso favorvel da correo: realizada com o objetivo de contribuir para
o processo de produo do aluno, na finalizao de seu texto para o livro da turma.
Devemos destacar, ainda, que as consideraes feitas pelo professor esto fundamentadas em
uma prtica escolar orientada pelo uso da escrita em situaes reais, no artificiais. Nesse
caso, o fato de que a produo individual dos alunos comporia um livro da turma tambm
dota de sentido o envolvimento no processo de produo. Os textos produzidos, de autoria
individual, tm um fim determinado (fazer parte de um livro) e seus autores sabem de
antemo a que leitores esses textos se destinam (alunos de outras turmas, outros professores,
pais, irmos e outros familiares). Os argumentos da professora esto, assim, articulados a essa
prtica e, por isso, no soam artificiais.
TIRA-TEIMA
Busque recordar momentos de conversas com seus alunos sobre as razes que levam
voc a propor determinadas atividades ou sobre os objetivos das atividades propostas.
Registre suas experincias em relao a essas aes:
v
Que tipo de questes voc tem privilegiado nesses momentos? Como fala sobre elas?
Que outros aspectos poderiam ser tambm discutidos com os alunos no sentido de
lev-los a compreender a importncia das atividades propostas?
USO
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instituio formal na qual as pessoas ingressam para aprender novas coisas, socialmente
valorizadas, esse aspecto fundamental e ele que justifica, por exemplo, o planejamento
das prticas escolares pelo professor.
Trabalhar sem rumo e direo traz o risco de que as metas de aprendizagem estabelecidas no
sejam alcanadas ou de desinteresse pelas atividades propostas pelo professor. Alm de possibilitar que os alunos conheam as metas e os objetivos a serem alcanados, necessrio permitir
que os alunos saibam como as atividades desenvolvidas esto articuladas umas s outras.
Talvez seja por saberem disso que professores experientes se preocupam em explicitar
para seus alunos o roteiro do dia de trabalho que planejam desenvolver e a continuidade
que se estabelece entre um dia e outro de aula. Por meio dessas consideraes, fornecem
elementos para que os alunos percebam que o que vivenciam a cada dia na sala de aula
faz parte de uma cadeia de acontecimentos que est vinculada a um passado de experincias
e a um futuro de aprendizagens possveis.
Ao expor aos alunos seu plano de trabalho, os horrios previstos para a realizao das
atividades e a maneira como pretende que as atividades sejam desenvolvidas, o professor
permite que os alunos operem com esses elementos e, at mesmo, o ajude a control-los.
Uma professora de uma escola estadual do interior de Minas Gerais, que adotou a prtica de
registrar a agenda do dia no quadro, no incio das aulas, relatou que seus alunos de 7 anos
se empenharam em aprender a olhar as horas, passaram a alert-la sobre o tempo gasto
com as atividades e a sinalizar que era hora de iniciar outras tarefas. Tal foi o envolvimento
dos alunos nesse processo que a professora e a diretora da escola decidiram colocar relgios
de parede nas salas de aulas da escola.
Ao explicitar para os alunos como as atividades desenvolvidas em diferentes dias se articulam, o
professor pode promover a avaliao daquilo que se aprendeu e daquilo que ainda se pretende
que aprendam ao realizar novas atividades ou repetir outras. Em geral, esse resgate feito nos
momentos iniciais da aula e nos momentos em que se prope uma nova atividade aos alunos.
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USO
As intervenes feitas pelo professor com o objetivo de provocar a participao dos alunos
durante o desenvolvimento das atividades podem ser vistas como expresso de sua capacidade
de implementar um processo de ensino com caractersticas bastante prprias. Estudos sobre
prticas de ensino de professores considerados bem-sucedidos possibilitam a identificao de um
rol variado de formas de uso da linguagem. A esses usos correspondem aes como:
v
Ao realizar essas aes, o professor cria condies para que os alunos sejam ativos participantes do processo de ensino-aprendizagem. Ao combinar essas vrias formas de interveno
no decorrer da aula, o professor contribui para que os alunos vejam que suas contribuies
tm destinatrios reais (o professor e os colegas), que suas idias, conhecimentos e pontos de
vistas so levados em conta e para que se reconheam, por fim, como interlocutores uns dos
outros nesse processo de interao que se estabelece na sala de aula.
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Reveja as capacidades
que integram o eixo da
oralidade no volume 2
desta Coleo (quadro 5).
Com esse tipo de interveno, o professor estabelece condies reais para o desenvolvimento de
capacidades lingsticas pertinentes ao eixo da oralidade. Ao desafiar os alunos a falarem e
exporem, de forma clara, os seus argumentos, dvidas e opinies, para que os colegas possam
ouvir, entender e, assim, possam tambm responder ao que foi dito, o professor contribui,
gradualmente, para que eles desenvolvam a capacidade de produzir textos orais. Esse
aspecto contribui, ainda, para que o aluno tome suas idias como objeto observvel e passvel
de apreciao ou avaliao por si mesmo e pelos outros.
Apresentaremos, a seguir, um trecho de transcrio da interao entre professora e alunos de
uma turma de 4a srie de uma escola estadual, como recurso para refletirmos sobre os aspectos
apontados. A atividade que ser descrita fez parte do projeto de produo de um livro contendo
histrias escritas, individualmente, pelos alunos da turma. A professora havia selecionado o texto
de um dos alunos para fazer a sua reviso e reescrita coletivamente. Em um lado do quadro, a
professora copiou o texto produzido pelo aluno; no outro lado, foi registrando a verso
resultante das modificaes sugeridas e acordadas entre autor, colegas e professora.
toto
Oi eu sou o toto sou o bichinho de estimao do Jeffersom e sou muito bem tratado e
estou muito mais feliz que ele ganhou outra cachorinha que virou o meu novo amo
que teve um filhos a cara do pai que ser sama totozinho meu filhinho querido
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Apresentamos, a seguir, parte da conversa entre professores e alunos durante o desenvolvimento dessa atividade de reviso e reescrita. Os turnos foram enumerados, para facilitar os
comentrios que sero feitos a seguir.
Em interaes verbais,
um turno representa
cada vez que um falante
toma a palavra.
Exemplo 3
1. Professora: Por que voc acha que o primeiro pargrafo no est bom?
2. Diego: Porque t grande.
3. Professora: Por que est grande? Ento, o critrio para mudana de pargrafo
porque est grande?
4. Alunos: No...
5. Professora: No. No esse no. Jefferson, o que voc est achando do texto?
6. Jefferson: T muito legal.
7. Professora: Est ficando legal, no est? Era isso mesmo que voc queria falar ou
ns mudamos o assunto?
8. Jefferson: Era.
9. Professora: Era isso mesmo? No podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica
atento para voc no deixar mudar o assunto, viu?
10. Jefferson: Pode deix que eu olho.
11. Professora: ... Daiane, por que voc acha que vai mudar de pargrafo?
12. Daiane: Porque acabou o assunto.
13. Professora: Qual que era o assunto ali? (aponta, no quadro, onde est reescrito o
Exemplo retirado da
dissertao de Mestrado
de Pereira (2003),
anteriormente citada.
primeiro pargrafo).
Daiane: Tava apresentando o personagem.
Professora: E agora? Sobre o que ns vamos falar?
Daiane: Que o Jefferson arrumou outro amigo.
Professora: , Jefferson, voc tem mesmo um cachorrinho em casa e queria uma
cadelinha?
18. Jefferson: .
19. Professora: Vamos l, ento! Agora ns vamos falar da companheira do Tot. Ele
ganhou outra cachorrinha. Ele quem?
14.
15.
16.
17.
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20.
21.
22.
23.
Alunos: O Jefferson.
Professora: Jefferson... Ele o Jefferson.
Alunos: (falam ao mesmo tempo).
Professora: Espera a. Todos vo falar. Mas levantem as mos. (Edimar levanta a
mo). Pode falar, Edimar.
24. Edimar: Ali (aponta para o quadro onde est escrito o texto do colega) eu no
posso colocar outra, porque fica pareceno que o Tot uma mulher.
25. Professora: Ah, ento precisa ser ganhou uma cachorrinha para no confundir. A
maioria de vocs j ajudou muito, mas tem gente que ainda no. Jefferson ganhou
uma cachorrinha que virou...
Um dos primeiros aspectos a serem observados so as aes realizadas pela professora que
resultam no envolvimento do autor do texto, de maneira especial, nesse processo de reescrita.
Podemos observar que as intervenes feitas pela professora nos turnos 5, 7 e 9 reafirmam o
lugar especial do autor do texto, uma vez que solicita sua opinio sobre o andamento dos
trabalhos (O que voc est achando do texto?, Era isso mesmo que voc queria falar ou ns
mudamos o assunto?). Alm disso, a interveno realizada no turno 9 busca o estabelecimento de
um compromisso do autor do texto em monitorar as alteraes que sero realizadas (No
podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica atento para voc no deixar mudar o assunto,
viu?). A resposta dada pelo aluno no turno 10 (Pode deixar que eu olho) demonstra que esse
aluno decide colaborar com a professora e ocupar o papel que ela lhe reservou no processo
de realizao dessa atividade.
interessante observar o cuidado da professora em estabelecer as condies para que a autoria
do texto seja respeitada, deixando evidente que cabe ao autor aprovar os rumos que o texto
vai tomando no processo de reescrita. Trata-se de uma ao que tem conseqncias para esse
aluno, em particular, e para os demais. Esse tratamento respeitoso ao autor protege-o de
possveis constrangimentos decorrentes de uma abordagem que tomasse a sua produo
com o objetivo exclusivo de exemplificar erros, ortogrficos ou gramaticais. Ao solicitar
que o autor observe se o contedo no foi alterado (era isso mesmo que voc queria falar?), a
professora recupera o sentido da produo do texto: dizer algo aos seus possveis leitores.
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Dessa maneira, a professora situa a modificao da forma em que esse texto foi apresentado
e sua adequao s normas ortogrficas (modificar pargrafos, por exemplo) a servio de sua
funo comunicativa.
Analisemos agora os turnos 1 a 5. No turno 1, a professora busca justificativa para a avaliao
feita, por um aluno, de que o primeiro pargrafo no estaria bom. A professora se dirige a
um dos alunos e pede a ele que responda a seguinte pergunta: por que o primeiro pargrafo
no est bom? Como a resposta dada por Diego, no turno 2, no foi satisfatria, a professora
refaz sua pergunta incorporando a sugesto do aluno e introduzindo a noo de critrio:
Ento, o critrio para mudana de pargrafo porque est grande? A resposta em coro do
restante dos alunos indica que esses estavam acompanhando a discusso desse aspecto.
Por alguns momentos, a anlise dessa questo deixada de lado e, em seguida, retomada no
turno 11, quando a professora pergunta a outra aluna por que a mudana de pargrafo seria
necessria. No fragmento apresentado acima, vimos que a resposta dada por Daiane seguida
por nova pergunta de verificao da justificativa apresentada: a professora aponta o primeiro
pargrafo reescrito no quadro e pede que a aluna defina qual era o contedo desse pargrafo
e o compare com aquilo que ser tratado no pargrafo seguinte.
A anlise das aes realizadas pela professora, nesse processo de discusso sobre os critrios
para o estabelecimento dos pargrafos de um texto, torna visvel sua capacidade em propor
questes aos alunos de modo a envolv-los no processo de estudo e anlise textual. A professora prope perguntas a indivduos do grupo, incorpora a resposta dada na proposio
de uma nova pergunta a ser dirigida ao grupo ou a outro aluno. Solicita, ainda, justificativas para
as respostas dadas e orienta os alunos a fundamentar essas justificativas (do que falvamos no
primeiro pargrafo? De que vamos falar no segundo pargrafo?). O foco da conversa fica mantido, portanto, entre diversos turnos: mesmo quando esse parece ter sido abandonado, ele
novamente retomado.
Ao final da transcrio apresentada, no turno 22, registra-se que os alunos falaram ao mesmo
tempo, produzindo uma confuso momentnea. A professora intervm: Espera a. Todos vo
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falar. Mas levantem as mos. Com essa interveno a professora retoma uma norma estabelecida no grupo: no falar ao mesmo tempo e solicitar a vez de falar. Essa norma
prontamente seguida por Edimar. Ao dar a vez de fala ao Edimar, a professora reafirma,
mais uma vez, a validade da norma.
O comentrio feito por Edimar, no turno 27 (eu no posso colocar outra, porque fica parecendo
que o Tot uma mulher) dirige a ateno dos participantes para um aspecto ainda no
abordado naquele dia: as conseqncias da seleo e do uso de certas palavras em um texto,
em funo de certo contexto. A interveno feita por Edimar oferece evidncias de que esse
aluno estava participando ativamente da tarefa proposta pela professora e de que ele se
sentia seguro para manifestar suas idias em classe.
O fato de o comentrio de Edimar constituir-se de uma afirmativa (no posso usar...) e uma
justificativa (porque seno...) indicativo de que esse aluno apropriou-se da forma de argumentao que vinha sendo trabalhada pela professora. A presteza como a professora responde
ao comentrio feito pelo aluno, propondo uma palavra alternativa (ah, ento precisa ser uma
cachorrinha para no confundir) demonstra como essa interlocuo obedece a critrios de objetividade e relevncia, dispensando a proposio de novas perguntas a esse aluno.
A anlise do exemplo 3 permitiu demonstrar o trabalho lingstico da professora na conduo
da atividade realizada. Dentre suas aes, destacamos:
v
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A explorao desses diferentes usos da linguagem pela professora favorece o engajamento dos
alunos na realizao da atividade proposta. Resulta dessas aes coordenadas entre os
participantes (alunos e professora) a construo de oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento das capacidades lingsticas necessrias produo textual.
Reveja as capacidades
que integram o eixo da
produo textual no volume 2
desta Coleo (quadro 4).
TIRA-TEIMA
Quais foram as aes realizadas pela professora ao se dirigir aos alunos dessa maneira?
Quais as conseqncias dessas aes para a conduo dos trabalhos pelo grupo?
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PONTOS - CHAVE
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Palavras finais
Este volume buscou consolidar a reflexo sobre o planejamento do ensino, iniciada no volume
4 e aprofundada no volume 6. Assim, os volumes 4, 6 e 7 configuram uma unidade temtica
que deve ser considerada na organizao do trabalho para as prticas de alfabetizao e letramento, pois oferecem direes conceituais e metodolgicas para os temas e focos explorados ao
longo de toda a Coleo Instrumentos da Alfabetizao.
Alm de discutir os princpios metodolgicos e a aplicao do planejamento a situaes de
sala de aula, este volume abordou alguns dos usos da linguagem pelo professor (sobretudo
pelo professor bem-sucedido), que favorecem a participao ativa, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Certamente, muitos outros usos que professores bem-sucedidos
fazem da linguagem, durante o desenvolvimento das atividades de ensino, no foram abordados
como, por exemplo, os usos da linguagem para exemplificao de como executar certas
tarefas, para discutir caractersticas de textos, para apoiar o aluno no desenvolvimento de
uma tarefa, para referenciar materiais de consulta.
No houve pretenso e nem haveria a possibilidade de realizar uma anlise abrangente e
exaustiva desses aspectos. Buscou-se, apenas, chamar a ateno para a centralidade dos
usos que o professor faz da linguagem em sala de aula e como esses usos so constitutivos
no s dos modos de aprender, mas tambm daquilo que se pode aprender em sala de aula.
As escolhas discursivas feitas pelo professor do que falar, como falar, quando falar, para
quem falar inscrevem possibilidades de aprendizagem que podem ser ou no exploradas
pelos alunos. Ao professor cabe enfrentar o desafio de descobrir caminhos sempre mediados
pelos usos da linguagem que favoream a compreenso e a construo conjunta dessas
possibilidades de aprendizagem.
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Sugestes de Leitura
ADAMS, M. J. et al. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BONALS, J. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna. So Paulo: Parbola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora? So Paulo:
Parbola, 2005.
CASTANHEIRA, Maria Lcia. Aprendizagem contextualizada: discurso e incluso na sala de
aula. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.
ELLIS, Susan; MILLS, Colin (eds.). Connecting, creating: new ideas in teaching writing.
Royston, UK: United Kingdon Erading Association. 2002.
FERREIRO, Emlia et al. Relaes de (In)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
KLEIMAN, ngela. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1999.
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Sugestes de Leitura
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O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
a devida autorizao.