Combinatória Adriana Luzie

ENSINANDO E APRENDENDO
ANLISE COMBINATRIA
COM NFASE NA
COMUNICAO
MATEMTICA
Adriana Luzi de Almeida e

Ana Cristina Ferreira
ENSINANDO E APRENDENDO ANLISE COMBINATRIA COM NFASE NA

COMUNICAO MATEMTICA
Caro colega ou cara colega,

Aps concluir a graduao em Matemtica, comecei a lecionar para turmas do Ensino Mdio e, no
incio foi difcil. Alm de aprender a lidar com adolescentes foi preciso estudar alguns contedos matemticos
que, apesar de constarem dos programas das disciplinas da Faculdade, precisaram ser revistos. A Anlise
Combinatria foi um destes contedos.
Atualmente, j h algum tempo lecionando para o 2 ano do Ensino Mdio, conheo os problemas
gerados pelo ensino deste contedo atravs da aplicao de frmulas e defendo a necessidade de buscar mtodos
alternativos.
Acredito que uma proposta de ensino baseada na valorizao do raciocnio combinatrio, no incentivo
investigao e na socializao de idias pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Anlise
Combinatria. Para mostrar as contribuies e limitaes de uma proposta como esta, me propus a realizar
um estudo de caso que incentivasse professores como eu a, fazendo as adaptaes que julgarem necessrias,
utiliz-la em suas salas de aula. Aps estudar bastante lendo pesquisas feitas no Brasil e em outros pases
constru uma proposta de ensino para Anlise Combinatria e apliquei-a em uma classe de 2 ano do
Ensino Mdio em uma escola pblica da periferia de Itabirito. Fui recolhendo informaes ao longo do
trabalho para analisar o que acontecia. Os resultados mostraram que a maioria dos alunos participou com
interesse da proposta, gradativamente passou a se expressar mais e com maior segurana e propriedade sobre
os conceitos estudados e alcanou uma compreenso mais profunda dos mesmos, na medida em que aprendeu a
raciocinar combinatoriamente mais que a reproduzir frmulas.
Sintetizo nesse pequeno livro essa experincia. Gostaria de partilhar com vocs os conhecimentos que
adquiri realizando esta pesquisa e espero que este material possa auxili-lo em sua prtica docente.
Um grande abrao!
Adriana Luzi de Almeida
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Sumrio
Por que estudar Anlise Combinatria? .................................................................................................................4

O Ensino e a Aprendizagem de Anlise Combinatria ...........................................................................................4
Tipos de Problemas ............................................................................................................................................4
Estratgias de Resoluo ................................................................................................................................. 14
Os Principais Erros ........................................................................................................................................... 19
Alternativas para o ensino de Anlise Combinatria ...................................................................................... 20
A Comunicao e o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica ......................................................... 21
A interao e a negociao de significados ..................................................................................................... 21
O papel das perguntas no processo de ensino e aprendizagem ..................................................................... 26
A proposta de ensino ........................................................................................................................................... 28
Atividades e dinmicas .................................................................................................................................... 28
Primeira atividade: Bingo ............................................................................................................................ 29
Segunda Atividade: Os times de Futebol da cidade .................................................................................... 31
Terceira Atividade: Uniformes para os times de futebol ............................................................................ 32
Quarta Atividade: O calendrio esportivo e o exame antidoping ............................................................... 33
Quinta Atividade: Os presentes ................................................................................................................... 34
Sexta Atividade: Problemas diversos I ......................................................................................................... 35
Stima Atividade: Problemas diversos II ..................................................................................................... 36
A ttulo de concluso .......................................................................................................................................... 37
Referncias .......................................................................................................................................................... 38
Apndice 1: Material para a segunda atividade. ................................................................................................. 39
Apndice 2: Material para a quarta atividade. .................................................................................................... 40
Apndice 3: Material para a sexta atividade. ...................................................................................................... 41
Apndice 4: Lista de problemas proposta na stima atividade .......................................................................... 42
Apndice 5: Teste diagnstico inicial .................................................................................................................. 44
Apndice 6: Teste diagnstico intermedirio...................................................................................................... 46
Apndice 7: Teste diagnstico final ..................................................................................................................... 47

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Por que estudar Anlise Combinatria?

A Anlise Combinatria se constitui ferramenta para diversas reas do conhecimento
cientfico, graas ao seu vasto campo de aplicaes. Alm disso, permite a elaborao de situaes
problemas que podem ser discutidas atravs da construo de conjecturas e discusso de ideias,
promovendo o desenvolvimento da capacidade de argumentao em diferentes nveis de ensino.
Em nosso pas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam, dentre outras coisas, a
importncia do raciocnio combinatrio na formao dos alunos do Ensino Mdio e o cuidado que
ns, professores, devemos ter ao procurar desenvolv-lo. Segundo esse documento:
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados, realizar
inferncias e fazer predies com base numa amostra de populao, aplicar as idias
de probabilidade e combinatria a fenmenos naturais e do cotidiano so aplicaes
da Matemtica em questes do mundo real que tiveram um crescimento muito grande
e se tornaram bastante complexas. Tcnicas e raciocnios estatsticos e probabilsticos
so, sem dvida, instrumentos tanto das cincias da Natureza quanto das Cincias
Humanas. Isto mostra como ser importante uma cuidadosa abordagem dos
contedos de contagem, estatstica e probabilidades no Ensino Mdio... (BRASIL, 1998,
p.257).
A Anlise Combinatria vem sendo estudada por alguns autores que evidenciam sua
importncia enquanto contedo escolar e identificam aspectos que podem influenciar no processo
de ensino aprendizagem deste contedo como as principais estratgias de resoluo, os tipos de
problemas e os erros mais frequentes.
O Ensino e a Aprendizagem de Anlise Combinatria

Tipos de Problemas
Segundo Dubois (1984 apud BATANERO, 1997), os enunciados dos problemas combinatrios
simples 1 podem ser classificados em trs tipos diferentes:
a. de partio,
b. de colocao e,
c. de seleo.
Segundo Roa (2000, p 21), os problemas combinatrios simples so definidos tanto por Gscon (1988) quanto por
Navarro-Pelayo (1994) como sendo aqueles que podem ser resolvidos mediante a aplicao de apenas uma operao
combinatria, com ou sem repetio.

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Os problemas de partio propem dividir grupos em subgrupos. Por exemplo, Maria e
Carmen tm quatro cromos numerados de 1 a 4. Decidem repart-los entre as duas (dois cromos para
cada uma). De quantos modos se podem repartir os objetos? Exemplo: Maria pode ficar com os
cromos 1 e 2, e Carmem com os 3 e 4. (BATANERO, GODINO e NAVARRO-PELAYO, 1996, p 39 apud
STURM, 1999, p 33).
Possvel resoluo:
MARIA
1 e2
1e3
1e4
2e3
2e4
3e4
CARMEM
3e4
2e4
2e3
1e4
1e3
1e2
Enumerando as possibilidades, verificamos que podemos repartir os objetos de seis

formas diferentes.
Observe que, ao distribuir os cromos para Maria, os restantes ficaro com Carmem. Desta
forma, para resolver este problema, basta determinar de quantas formas diferentes podemos
selecionar os cromos para Maria porque, automaticamente, tambm estaremos identificando os de
Carmem.
Os problemas de colocao trazem situaes nas quais n elementos, diferentes ou no,
devem ocupar m lugares. Ao resolver problemas deste tipo devemos considerar algumas
peculiaridades que influenciaro no resultado final, como, por exemplo, se os elementos so iguais
ou diferentes, se os lugares possuem uma ordenao, se os elementos sero colocados nestes
lugares de acordo com uma determinada ordem e se existe a possibilidade de algum lugar ficar
vazio. Um exemplo: Dispomos de trs cartas iguais. Desejamos coloc-las em quatro envelopes das
cores amarelo, branco, creme e dourado. Se cada envelope s pode conter, no mximo, uma carta,
de quantas formas possvel colocar as trs cartas nos quatro envelopes? Exemplo: Podemos colocar
uma carta no envelope amarelo, outra no branco e outra no creme. (BATANERO, GODINO e
NAVARRO-PELAYO, 1996, p 38 apud STURM, 1999, p 33).
Possvel resoluo:
ENVELOPE
AMARELO
carta
vazio
ENVELOPE
BRANCO
carta
vazio
carta
ENVELOPE
CREME
carta
vazio
carta
carta
ENVELOPE
DOURADO
vazio
carta
carta
carta
POSSIBILIDADES
CCCV
CCVC
CVCC
VCCC
Existem quatro formas diferentes de colocarmos estas cartas nos envelopes.

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Por ltimo, temos os problemas de seleo. Usualmente, no Ensino Mdio, utiliza-se
principalmente problemas envolvendo o esquema de seleo devido ao maior grau de complexidade
que os outros esquemas envolvem.
Os problemas de seleo esto relacionados ideia de amostras que podem configurar
agrupamentos ordenados ou no ordenados, com repetio ou sem repetio de elementos. Por
exemplo, Se quer eleger um comit formado por trs membros: presidente, tesoureiro e secretrio:
Para selecion-lo, dispomos de quatro candidatos: Arturo, Baslio, Carlos e David. Quantos comits
diferentes se podem eleger com os quatro candidatos? Exemplo: Arturo como presidente, Carlos
como tesoureiro e David como secretrio (BATANERO, GODINO e NAVARRO-PELAYO, 1996, p 39
apud STURM, 1999, p 33).
Possvel resoluo:
PRESIDENTE
TESOUREIRO
B
C
D
A
C
D
A
B
D
A
B
C
SECRETRIO
C
D
B
D
B
C
C
D
A
D
A
C
B
D
A
D
A
B
B
C
A
C
A
B
COMIT
ABC
ABD
ACB
ACD
ADB
ADC
BAC
BAD
BCA
BCD
BDA
BDC
CAB
CAD
CBA
CBD
CDA
CDB
DAB
DAC
DBA
DBC
DCA
DCB
Portanto, podemos formar 24 comits diferentes.

Existem quatro opes para a escolha de um presidente. Para cada candidato selecionado
como presidente dispomos de trs opes para tesoureiro visto que o mesmo indivduo no poder
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ocupar dois cargos distintos. Desta forma, temos doze possibilidades de formao de um
agrupamento contendo um presidente e um tesoureiro. Seguindo este mesmo raciocnio teremos,
para cada agrupamento de presidente e tesoureiro, apenas duas opes para a escolha do
secretrio. Ento, temos vinte e quatro (12 vezes 2) maneiras diferentes de formar o comit.
Aos poucos, os prprios alunos, cada um a seu tempo, comeam a substituir a construo de
tabelas, completamente ou parcialmente, por uma resoluo aritmtica. Entretanto, importante
ressaltar que esta substituio deve partir do prprio discente. A construo de uma representao
visual da situao descrita, como por exemplo, uma tabela ou um diagrama de possibilidades,
permite que o aluno compreenda o princpio multiplicativo atribuindo significado ao produto que
fornece o total de opes. Ele no repete modelos. Ele os cria com a orientao do seu professor.
Observe como dois grupos que participaram de nossa pesquisa resolveram a questo: Num
grupo de sete alunos, dois deles no se toleram e no desejam sair lado a lado em uma fotografia. A
foto ser deles sentados em fila. De quantos modos eles podero sentar, respeitando essa
incompatibilidade?
Levando-se em conta o tipo de agrupamentos: se a ordem de seleo ou no importante na

formao de cada grupo e se os elementos podem se repetir podemos subdividir os problemas de
seleo. Por exemplo, no problema a seguir, a ordem se seleo importante e os elementos podem
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se repetir. Problemas desse tipo so chamados de problemas que envolvem seleo ordenada com
reposio.
Quantos numerais de trs algarismos podemos formar com os dgitos 2, 5, 6 e 7?
Possvel resoluo:
Algarismo das
centenas
Algarismo das
dezenas
Algarismos das
NUMERAL
unidades
2
222
5
225
2
6
226
7
227
2
252
5
255
5
6
256
7
257
2
2
262
5
265
6
6
266
7
267
2
272
5
275
7
6
276
7
277
Comeando com o dgito 2 so 16 numerais. Seguindo o mesmo padro, temos 16 numerais comeando com
5, 16 com 6 e 16 com 7, logo: so 16 . 4 = 64 numerais no total.
J no exemplo a seguir, a ordem importante, mas no pode haver repetio de elementos.

Esse tipo de problema trata de seleo ordenada sem reposio.
Quantos numerais de trs algarismos distintos podemos formar com os dgitos 2, 5, 6 e 7?
Possvel resoluo:
Algarismo das
centenas
Algarismo das
dezenas
Algarismos das
NUMERAL
unidades
6
256
5
7
257
5
265
2
6
7
267
5
275
7
6
276
Comeando com o dgito 2 so 6 numerais. Seguindo o mesmo padro, temos 6 numerais comeando
com 5, 6 com 6 e 6 com 7, logo: so 6 . 4 = 24 numerais no total.

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Se a ordem de seleo dos componentes no importante na formao do agrupamento e a
repetio destes elementos permitida, temos um problema que envolve a seleo no-ordenada
com repetio.
Por exemplo, Com 10, 11, 13, 14 e 15, quantos produtos, envolvendo trs destes numerais,
podem ser formados?
Enumerando as possibilidades, sistematicamente, podemos observar padres. Veja:
10 . 10. 10
10 . 10 . 11
10 . 10. 13
10 . 10 . 14
10 . 10 . 15
10 . 11 . 11
10 . 11 . 13
10 . 11 . 14
10 . 11 . 15
11 . 11 . 11
11 . 11 . 13
11 . 11 . 14
11 . 11 . 15
10 . 13 . 13
10 . 13 . 14
10 . 14 . 14
10 . 13 . 15
10 . 14 . 15
5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15
11 . 13 . 13
11 . 13 . 14
11 . 14 . 14
11 . 13 . 15
11 . 14 . 15
4 + 3 + 2 + 1 = 10
13 . 13 . 13
13 . 13 . 14
13 . 13 . 15
13 . 14 . 14
13 . 14 . 15
3+2+1=6
10 . 15 . 15
11 . 15 . 15
13 . 15 . 15
14 . 14 . 14
14 . 14 . 15
14 . 15 . 15
2+1=3
15 . 15 . 15
1
Total: 15 + 10 + 6 + 3 + 1 = 35
Portanto, podemos formar 35 produtos diferentes.

Nos problemas em que a ordem dos elementos no interfere na formao dos agrupamentos
e no permitida a repetio de elementos, a seleo envolvida no-ordenada e sem repetio.
Por exemplo, Uma comisso de 4 mdicos dever ser formada em uma clnica. Sabendo-se
que o quadro clnico desta instituio conta com 6 destes profissionais, determine de quantas
formas diferentes esta comisso poder ser estabelecida.

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Nomeando os mdicos pelas letras A, B, C, D, E e F, podemos enumerar, de forma
sistemtica, cclica e completa, as possveis comisses:
ABCD
ABCE
ABCF
ABDE
ABDF
ABEF
ACDE
ACDF
3+2+1=6
BCDE
BCDF
BCEF
CDEF
ACEF
2+1=2
BDEF
2+1=3
ADEF
Total parcial: 6 + 2 + 1 = 10
Total parcial: 3 + 1 = 4
Total parcial: 1
Total: 10 + 4 + 1 = 15 comisses diferentes.

Outra estratgia interessante a ser trabalhada na resoluo de problemas similares ao
anterior a comparao entre a quantidade de agrupamentos ordenados com a quantidade de noordenados.
Descrevemos a seguir uma situao que ocorreu durante nossa pesquisa e que pode
exemplificar o exposto no pargrafo anterior.
Os alunos resolveram, em grupos de trs ou quatro alunos, a seguinte questo:
Cada time de futebol de salo formado por 5 jogadores ( 4 na linha e 1 no
gol). O Saci-Perer Futebol Clube ainda conta com 5 jogadores na reserva. Em
um determinado jogo todos os atletas do clube compareceram. Destes
atletas, trs sero selecionados para fazer o exame anti-doping. Existem
vrias possibilidades de formao deste grupo. Identifique quantas so,
mostrando como vocs chegaram a este resultado.
O conceito de agrupamento no-ordenado comeou a ser discutido quando alguns componentes dos
grupos questionavam a enumerao das possibilidades e percebiam que alguns grupos j haviam sido
registrados e, portanto no precisavam ser escritos novamente.
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As resolues apresentadas forma variadas. Alguns fizeram a enumerao completa das
possibilidades; outros registraram apenas parte da enumerao e a partir dos padres observados chegaram
ao resultado esperado. Um grupo resolveu a questo usando somente operaes.
As resolues de cada grupo foram por apresentadas para o restante da turma. A prxima figura
mostra uma estratgia adotada e exposta por um dos grupos. Este registro gerou discusses entre os
estudantes.
Acompanhe o dilogo a seguir. Nele podemos observar como Paula defendeu a validade da estratgia
adotada por seu grupo.
Paula: So dez atletas que podem ser chamados primeiro. Depois so nove e por ltimo oito. A a gente
multiplicou.
P: por que?
Paula: Ah! Porque nos numerais a gente multiplicou.
(Ela se referia a outra questo em que aplicaram o princpio multiplicativo para encontrar o total de
possibilidades de formarmos numerais distintos a partir de um conjunto de algarismos)
P: E por que voc acha que esta questo parecida com a questo em que voc formou numerais?
Paula: Ah! Porque deu certo, uai!
(Jos que no fazia parte do grupo que estava apresentando a resoluo, questionou:)
Jos: Por que voc est sempre perguntando por que?
(Todos riram.)
P: Porque gosto de aprender e acho que para aprender precisamos saber o porqu das coisas. Voc no acha?
Jos: Eu no acho nada!
(Todos riram novamente.)
P: E por que vocs dividiram este produto por seis?
Paula: Porque cada um vai repetir seis vezes, olha s...
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COMUNICAO MATEMTICA
(Ela mostra um esquema como o registrado a seguir.)
ABC
ABD
ABE
ACB
ADB
AEB
BAC
BAD
BAE
BCA
BDA
BEA
CAB
DAB
EAB
CBA
DBA
EBA
Dessa forma, o nmero total de agrupamentos no-ordenados pode ser encontrado atravs da
operao aritmtica:
Quantidade de agrupamentos ordenados
Quantidade de agrupamentos no-ordenados.
Quantidade de misturas possveis em cada agrupamento ordenado, ou seja,

quantidade de agrupamentos que representam o mesmo grupo quando a ordem de
apresentao dos elementos no deve ser considerada.
Do cruzamento das subdivises dos problemas de seleo estabeleceram-se os quatro

modelos comumente denominados, no Ensino Mdio, respectivamente, como: Arranjo simples;
Arranjo com repetio; Combinao simples e Combinao com repetio. Tambm no Ensino
Mdio trabalhada a Permutao que nada mais que um caso especial de Arranjo. Na figura a
seguir, procuramos ilustrar essa ideia.
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PROBLEMAS DE SELEO:
A ordem da seleo:
Os elementos:
Arranjo com repetio

IMPORTA
Combinao com
repetio
SE REPETEM
Arranjo sem repetio

NO IMPORTA
Combinao sem
repetio
NO SE REPETEM
Figura 1: Problemas de seleo
Estes modelos geram as operaes combinatrias bsicas cujos modelos matemticos podem
ser observados na tabela a seguir.
Modelos matemticos 2
Modelos combinatrios de seleo

Arranjo simples
An,r = n (n 1) ...(n-r+1)
Arranjo com repetio
ARn,r = nr
Combinao simples
Cn,r = An,r : Pr
Combinao com repetio
CRn,r = Cn+r-1,r
Tabela 2: Modelos combinatrios de seleo e modelos matemticos correspondentes.
A permutao (Pr) um arranjo onde n = r, da: Pr = Ar,r..

Estes modelos matemticos podem e devem ser conhecidos por ns, professores. Entretanto,
para os estudantes da Educao Bsica, entendemos que a nfase deve ser dada na resoluo de
problemas combinatrios atravs de mtodos como o diagrama de possibilidades e a observao de
padres, o que, possivelmente, levar generalizao destes modelos. A linguagem utilizada no
precisa ser simblica, pode apenas descrever o modelo.
Nos modelos descritos, n representa a quantidade de elementos disponveis para a seleo e r, o nmero de elementos de
cada agrupamento.
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Estratgias de Resoluo
Em sua pesquisa, Fernandes e Correia (2007), identificaram quatro tipos de estratgias
utilizadas pelos alunos, de forma isolada ou concomitantemente, para resolver os problemas de
combinatria:
a. a enumerao,
b. o diagrama de rvore,
c. o uso de frmulas e,
d. a operao numrica.
A enumerao, como o prprio nome indica, consiste em listar todas ou algumas
possibilidades. Um exemplo pode ser observado na descrio, feita pelo aluno Arlindo, de uma das
atividades de nossa proposta de ensino.
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COMUNICAO MATEMTICA
O diagrama de rvore ou diagrama de possibilidades a representao dos agrupamentos
possveis atravs de um esquema que, em geral, lembra galhos de rvore.
A seguir apresentamos dois exemplos que foram extrados da pesquisa que gerou este
livreto. Neles, os alunos utilizaram a rvore de possibilidades para validar suas respostas.
Exemplo 1:
De quantas formas diferentes 6 pessoas podem formar uma fila?
Nesta resoluo, apresentada por um grupo de estudantes, apenas parte da rvore de

possibilidades foi construda. Os alunos verificaram que se o primeiro lugar for ocupado pela pessoa
A, existem cinco opes de escolha para o segundo lugar, quatro para o terceiro e assim
sucessivamente. Dessa forma, inferiram que o mesmo ocorre quando a primeira pessoa escolhida
B ou C ou D ou E ou F.
Exemplo 2:
15

COMUNICAO MATEMTICA
Nesta resoluo, podemos observar um diagrama de rvore diferente daquele usualmente
utilizado. A construo deste esquema por um grupo de alunas que participaram da pesquisa
geradora deste livreto contribuiu para que observassem padres importantes e os utilizassem na
resoluo de outros problemas.
A enumerao sistemtica e o uso do diagrama de possibilidades so mtodos que auxiliam
na compreenso da Anlise Combinatria. Entretanto, aps algum tempo utilizando estes mtodos,
comum que os alunos os substituam pelas operaes.
Em nossa proposta de ensino comeamos incentivando a utilizao da enumerao e da
rvore de possibilidades. No decorrer do trabalho, vrios alunos, observando os padres, foram
capazes de, atribuindo significado a ao realizada, resolver os problemas utilizando operaes.
Observe este exemplo, onde o aluno Thiago resolve a questo: O sistema de numerao na base
10 utiliza, normalmente, os dgitos de 0 a 9 para representar os nmeros naturais, sendo que o zero
no aceito como o primeiro algarismo da esquerda. Pergunta-se: Quantos so os nmeros naturais
de cinco algarismos formados por cinco dgitos diferentes?
Nossa experincia docente, contato com outros professores e leituras realizadas nos levam a
supor que a estratgia mais adotada em nosso pas seja a utilizao de frmulas.
No somos contra este mtodo, entretanto, acreditamos que o ensino de Anlise
Combinatria exclusivamente atravs de frmulas dificulta a compreenso deste contedo e
restringe o universo de problemas envolvendo raciocnio combinatrio a somente alguns poucos
cujos modelos so apresentados pelo professor. Acreditamos que o processo de construo muito
relevante para a compreenso do contedo e, consequentemente, para o processo de ensino e
aprendizagem. Neste sentido, em nossa pesquisa, incentivamos a utilizao de todas as estratgias
descritas anteriormente, exceto, a aplicao de frmulas.
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COMUNICAO MATEMTICA
Roa (2000, p 15) resumiu as diversas estratgias intuitivas de enumerao caracterizadas nas
obras de diversos autores (MAURY, 1986; MENDELSHON, 1981; SCARDAMALIA, 1977) em cinco
tpicos: a) Seleo aleatria dos elementos; b) tentativa de enumerar todos os agrupamentos sem
utilizar elementos que j foram utilizados em outros agrupamentos; c) tentativa de encontrar
atravs de um processo sistemtico todos os agrupamentos possveis (ex. seleo aleatria de
elementos e permutao cclica entre eles para determinar outros agrupamentos); d) uso de um
elemento constante que servir como referencial para a formao dos agrupamentos e, por ltimo,
e) a estratgia algortmica completa que se caracteriza pela aplicao do elemento de referncia e
de um modo cclico sistemtico e completo.
De todas as formas apresentadas, a ltima parece-nos ser a mais adequada para quem deseja
encontrar todos os agrupamentos. Nesta estratgia, o uso de um elemento de referncia facilita o
processo de generalizao e ao enumerar de forma sistemtica e cclica, aumentamos a chance de
descrever todas as possibilidades.
A utilizao desta estratgia pode ser exemplificada pela resoluo apresentada pela aluna
Cla 3 para a questo Quantos numerais de quatro algarismos distintos, ou seja, diferentes, podemos
formar com os algarismos 0, 2, 5 e 7?
Inicialmente ela fixou os dois primeiros dgitos e variou a ordem dos dois ltimos enquanto
encontrava todos os numerais possveis que comeavam com o mesmo algarismo. Desta forma ela
enumerou todas as possibilidades de forma cclica e sistemtica. Entretanto, podemos observar que
ela cometeu um erro ao escrever os numerais dispostos nas duas ltimas linhas da primeira coluna.
Pseudnimo escolhido por uma das alunas que participou da pesquisa.
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COMUNICAO MATEMTICA
Inferimos que este fato ocorreu por falta de ateno da aluna, visto que no restante da questo ela
enumerou corretamente.
Dando liberdade aos alunos para resolverem os problemas da forma que lhes parecesse mais
adequada, encontramos grupos que, alm das estratgias de enumerao, diagrama de rvores e
operaes numricas, utilizaram tabelas para organizar a enumerao de possibilidades. Um
exemplo a resoluo de Zezin 4 para a questo O Saci-Perer Futebol Clube j est no campeonato
regional juntamente com outros 11 times. Segundo o regulamento da competio, na primeira fase,
cada time deve jogar com todos os outros adversrios. Fui eleita como organizadora do calendrio
esportivo do evento e preciso determinar quantos jogos sero ao todo nesta primeira fase. Prepare
um esquema para apresent-lo a fim de explicar como posso determinar o total de jogos.
Para organizar os agrupamentos ele fixou um elemento (letras de cor verde) e variou o outro
(letras de cor azul). Resolues como esta podem ser muito aproveitadas pelo professor. Ao
socializ-la com o restante do grupo, podemos incentiv-los a observar o tipo de agrupamento
(ordenado ou no-ordenado) e a existncia de padres como, por exemplo, neste caso, o
decrescimento do nmero de agrupamentos a partir da utilizao de um elemento de referncia.
Pseudnimo escolhido por um dos alunos que participou da pesquisa.
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COMUNICAO MATEMTICA
Um exemplo da estratgia rvore de possibilidades (ou diagrama de possibilidades), utilizada,
concomitantemente, com operaes, pode ser observada no exemplo a seguir, onde um grupo de
alunos resolveu a questo De quantas formas diferentes 6 pessoas podem formar uma fila?.
Podemos observar que apenas parte da rvore precisou ser construda. A partir da fixao da
primeira pessoa da fila e da utilizao da rvore de possibilidades, os estudantes descobriram que
poderiam utilizar o princpio multiplicativo para determinar o nmero total de maneiras diferentes
que podemos colocar seis pessoas em fila.
Os Principais Erros
sempre possvel encontrar um aluno do 2 ano do Ensino Mdio interrogando seu professor
de Matemtica acerca do tipo de agrupamento envolvido em uma situao, ou mesmo, sendo capaz
de resolver um problema combinatrio atravs da enumerao quando a questo envolve um
nmero pequeno de agrupamentos, mas com dificuldade de estabelecer padres ou generalizar
solues para quantidades maiores.
Em nossas leituras verificamos que diversos autores (Roa, 2000; Batanero, 1997; Hadar e
Hadass, 1981; Roa e Navarro-Pelayo, 2001; Fernandes e Correia, 2007) enumeraram os principais
erros apresentados pelos alunos ao resolver questes envolvendo raciocnio combinatrio.
Interpretao incorreta do enunciado;
Clculo aritmtico incorreto;
Utilizao incorreta da estratgia escolhida;
Escolha de uma estratgia pouco eficaz ou ineficaz;
Deixar de considerar alguns agrupamentos possveis;
No ser capaz de observar padres e generalizar solues.

19

COMUNICAO MATEMTICA
preciso conhecer e entender como se processam os erros mais freqentes apresentados
pelos alunos ao resolver problemas combinatrios a fim de buscar estratgias para tentar evit-los
ou ainda minimiz-los.
Alternativas para o ensino de Anlise Combinatria

Batanero (1997) afirma que para ensinar Anlise Combinatria deveramos levar em conta o
raciocnio recursivo e os procedimentos sistemticos de enumerao no lugar de centrarmos nossos
esforos em aspectos algortmicos e em definies combinatrias.
Para que o aluno no apenas memorize e depois de algum tempo esquea, se faz necessrio
que o aprendizado acontea de forma gradativa, com a compreenso do aluno. Para que ele chegue
ao conhecimento por si s, construindo sentido para o que est aprendendo. Ele deve refletir a
respeito do problema e analisar uma estratgia para resolv-lo.
A literatura que nos apoiou na construo de nossa proposta de ensino sugere algumas
alternativas para o ensino de Anlise Combinatria:
Utilizao de materiais manipulativos.
Atividades que tragam questes envolvendo situaes com as quais o aluno est
familiarizado.
Valorizao das diferentes estratgias e formas de registros.
Formao de um ambiente propcio a construo de conjecturas.
Dinmica de aula que favorea a Comunicao Matemtica.

A utilizao de situaes problema pode contribuir para a aprendizagem de diversos
contedos, inclusive, da Anlise Combinatria. Mas, somente aprender a resolver os problemas

construindo suas prprias estratgias no o suficiente para tornar esta aprendizagem eficaz.
Atravs da discusso em pequenos grupos e da troca de experincias entre o professor e seus alunos
ou entre os prprios alunos, a aprendizagem potencializada pela oportunidade de aprender
consigo mesmo e com o outro. Tais ideias vm tanto de minha prtica docente quanto das leituras
feitas para a realizao da minha pesquisa.
Neste sentido, defendemos que nem toda comunicao gera aprendizagem, entretanto, toda
aprendizagem produto de algum tipo de comunicao a partir da interao de um sujeito com um
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COMUNICAO MATEMTICA
objeto e/ou com outro sujeito, na medida em que significados so negociados e novos
conhecimentos so construdos.
A Comunicao e o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica

Em experincias anteriores, observamos que a aprendizagem dos alunos no se dava apenas
em funo da atividade proposta por si mesma. Era o clima criado na sala que fazia a diferena. Ou
seja, eram as discusses em pequenos e grandes grupos formados por professores e estudantes e
nos registros por elas gerados que os sujeitos se influenciavam mutuamente e construam
conhecimento atribuindo significado ao que estavam aprendendo. Neste sentido, a Comunicao na
sala de aula de Matemtica nos pareceu ser um referencial capaz de apoiar a estruturao de uma
proposta de ensino de anlise Combinatria.
Para a maioria das pessoas, a comunicao , necessariamente, uma relao dual entre um
emissor e um receptor que trocam informaes utilizando-se de determinados cdigos. Entretanto,
na pesquisa que realizamos, a comunicao percebida como um processo mais complexo.
Neste sentido, adotamos a definio utilizada por diversos autores e compilada por Santos
(2009, p 117), na aula de matemtica, a comunicao pode ser entendida, com diferentes autores
que tm se ocupado dela, como todas as formas de discursos, linguagens utilizadas por professores e
alunos para representar, informar, falar, argumentar, negociar significados.
Acreditamos que estas aes tm uma influncia direta no processo de ensino e
aprendizagem e podem potencializ-lo na medida em que so direcionadas para a aprendizagem.
Em uma aula na qual se deseja promover a Comunicao Matemtica, capaz de levar o
estudante a apropriar-se de conhecimentos atravs de questionamentos acerca do que pensa saber
e das novas informaes que lhe so oferecidas, essencial oportunizar momentos de discusso de
idias entre os sujeitos. Acreditamos que, ao se expressar elaborando argumentos, o indivduo
atribui significado e apropria-se do conhecimento potencializando assim sua emancipao no
processo de ensino e aprendizagem.
A interao e a negociao de significados

Segundo Martinho (2007), a interao constitui a dinmica do processo comunicativo entre
os presentes na sala de aula e a negociao de significados, o modo como estes sujeitos partilham,
desenvolvem, ajustam e apropriam-se de conceitos e processos matemticos.
21

COMUNICAO MATEMTICA
Em discusses envolvendo professor e aluno este tende a submeter-se ao discurso do
primeiro e esforar-se menos para julgar at que ponto a idia apresentada significativa. Para o
professor, muitas vezes, difcil ouvir sem interferir no discurso do aluno visto que habitualmente
define o que est certo ou errado na sala de aula. Mas esta relao pode ser mais democrtica
quando professor e alunos juntos buscam aprender utilizando recursos que possibilitem uma
interao capaz de gerar conhecimento. As interaes estabelecidas na sala de aula podem interferir
positivamente no processo de ensino e aprendizagem na medida em que torna possvel aprender
com o outro.
No dilogo a seguir, extrado de nossa pesquisa, verificamos que a aluna Jussara, apesar da
timidez para se expressar, elaborou um raciocnio a partir de ideias geradas por alguns
questionamentos. Tambm possvel verificar que outra aluna, componente do mesmo grupo,
beneficiou-se do dilogo e foi capaz de chegar a uma concluso prpria inferindo a partir do que
havia feito em outras atividades.
P: Bom! Deixa eu aproveitar pra perguntar.
Alunas: Ah!!!!!!!!!!!!
P: Essa aqui a pea ...
Jussara: zero trs.
P: Essa aqui a pea ...
Jussara: trs zero.
P: A pea zero trs e a pea trs zero so peas iguais ou diferentes?
Jussara: Diferentes porque se esta a pecinha zero trs, esta aqui a pecinha trs... Ah, no. a mesma coisa.
(risos). a mesma coisa.
Paula: Ento a gente vai diminuindo, vai diminuindo.
(Enquanto falava, Paula mostrava um esquema onde seu grupo havia esboado parte de uma rvore de
possibilidades)
No foi necessrio explicar Jussara que as peas eram iguais. Os questionamentos levaramna a refletir sobre suas ideias iniciais e proporcionaram uma observao crtica capaz de lev-la a
compreender por si s que se tratava de agrupamentos no ordenados.
Apesar de no ter sido solicitada a justificar sua resposta, Jussara o fez. Ao verbalizar sua
ideia, buscando argumentos para valid-la, percebeu que se equivocara e foi capaz de reconstruir
seus conhecimentos a partir de suas observaes.
Em grupos de alunos resolvendo uma determinada atividade proposta pelo professor
possvel verificar que alguns assumem o papel de lder enquanto outros preferem seguir as
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COMUNICAO MATEMTICA
orientaes. Esta diviso de funes no necessariamente prejudicial ao processo, mas preciso
garantir que todos tenham a oportunidade de participar expondo suas idias. Um lder pode
organizar a dinmica do grupo, mas no deve assumir para si toda a responsabilidade de resolver a
atividade proposta.
No trabalho de campo que realizamos, o dilogo interno de um dos grupos de alunos
mereceu destaque. Acompanhe a descrio deste evento.
Ao iniciar a discusso da questo proposta na terceira atividade 5 Arlindo sugere uma estratgia
de resoluo. No comeo no questionado uma vez que existe uma norma social estabelecida
de que ele mais inteligente e, portanto, provavelmente sabe chegar a resposta correta.
Entretanto, um outro componente do grupo: Joo, apresenta uma outra sugesto que depois de
ser explicada para o restante do grupo eleita como a mais eficaz. interessante observarmos
que Joo s expos sua ideia depois que Arlindo o incentivou. A norma social vigente o fez pensar
que por ser menos inteligente que Arlindo sua ideia no seria aceita pelo grupo. Arlindo,
tambm acostumado com esta norma resistiu por algum tempo em aceitar a ideia de Joo,
mas com o apoio de um outro membro do grupo, todos concordaram em utiliz-la

(dirio de campo).
O trecho a seguir traz a parte final do dilogo do grupo.
Arlindo: Olha pra voc ver. Quando tem uma cabea s vezes at pensa, mas quando tem quatro cabeas
pensa muito mais n? Voc viu que eu comecei a dar uma idia, voc j teve outra melhor e mais fcil pra
entender. Se fosse eu ia estar pelejando at agora com aquele branco, preto, no sei o que.
Joo: Duas pensam melhor que uma.
Arlindo: Ento. o que eu estou falando. Quatro ainda pensam melhor ainda.
no trabalho cooperativo estabelecido nas relaes em sala de aula que as interaes

acontecem e contribuem para a aprendizagem. Atravs das discusses, os indivduos constroem
argumentos, conhecem as idias defendidas por outros e negociam significados. Para Martinho
(2007, p. 36), quando o aluno se envolve no processo de explicar as suas ideias aos outros e com o
objectivo de ser entendido, ele prprio pode sentir uma evoluo nas suas compreenses.
Espera-se, portanto, que a comunicao estabelecida contribua para o processo de ensino e
aprendizagem que as relaes entre professores e alunos tenham um aspecto cooperativo tornando
a interao entre as partes mais produtiva.
Para Brendefur e Fykholm (2000 apud MARTINHO, 2007) so quatro os nveis de
comunicao que usualmente acontecem na sala de aula: uni-direcional, contributiva, reflexiva e
instrutiva.
5
Descrita na pgina 28 deste livreto.
23

COMUNICAO MATEMTICA
A comunicao unidirecional aquela na qual o professor fala quase sempre s, coloca
questes fechadas e no d oportunidade aos alunos para exprimirem as suas ideias, estratgias ou
pensamentos (BRENDEFUR e FYKHOLM 2000 apud MARTINHO, 2007, p. 25).
Esse tipo de comunicao tende a manter a sala aparentemente mais organizada e, muitas
vezes, tem-se a impresso de que a aula fluiu bem e que muito contedo foi desenvolvido, porm,
comum acontecer que muitos alunos mesmo quietos e parecendo estar prestando ateno
perdem o interessem, no assimilam o que transmitido e, em sntese, no constroem
conhecimento.
Na comunicao do tipo contributivo, j se verifica alguma partilha de ideias, solues e
estratgias embora sem grande exigncia cognitiva. As interaces entre alunos so aqui mais
comuns (BRENDEFUR e FYKHOLM 2000 apud MARTINHO, 2007, p. 25).
Deixar que os alunos discutam a resoluo de um problema em pequenos grupos na sala de
aula pode gerar algum desconforto para o professor que precisar lidar com alguns desafios como,
por exemplo, garantir a participao de todos os integrantes. Entretanto, esta dinmica pode
favorecer o estabelecimento de uma comunicao do tipo contributivo e potencializar o processo de
aprendizagem.
No padro reflexivo de comunicao, para alm da partilha, so estabelecidas conversas em
torno dos contedos e dos prprios discursos. As diferentes falas so utilizadas como apoio para
novas e mais profundas exploraes. As reflexes no surgem de forma espontnea por parte do
aluno mas so proporcionadas pela participao na construo do discurso da aula (BRENDEFUR e
FYKHOLM 2000 apud MARTINHO, 2007, p. 25).
As discusses nos grandes grupos podem contribuir para o estabelecimento de uma
comunicao do tipo reflexivo. Atravs de questionamentos, o professor pode convidar seus alunos
a refletir sobre suas resolues e de seus colegas, bem como compar-las com as situaes
discutidas anteriormente.
Por ltimo, na chamada comunicao instrutiva, o professor para alm de encorajar a
reflexo, procura modificar as compreenses matemticas dos alunos bem como a sua prpria
prtica. O facto de o pensamento do aluno se tornar pblico, torna o professor consciente dos
processos de pensamento, limitaes e capacidades dos alunos e isso afecta a sua prpria prtica
(BRENDEFUR e FYKHOLM 2000 apud MARTINHO, 2007, p. 25).
comum que ns, professores, apresentemos uma certa dificuldade inicial para estabelecer
este tipo de comunicao. Ao gerar uma demanda por um maior envolvimento intelectual de nossos
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COMUNICAO MATEMTICA
alunos desencadeamos um processo no qual tambm seremos mais exigidos. Entretanto, o resultado
deste compromisso com o conhecimento ultrapassa a barreira do siga o modelo e cria estudantes
mais autnomos e conscientes do papel importante que assumem na busca pela prpria
aprendizagem.
Para Brendefur e Fykholm (2000 apud MARTINHO, 2007), a comunicao no padro instrutivo
s alcanada aps uma longa experincia gerada por aulas de nvel reflexivo.
Nossa experincia docente nos ensinou que o primeiro nvel proposto neste modelo, alm de
ser o mais comum, como tambm ressalta Martinho (2007), aquele em que o professor se julga
mais protegido por considerar que possui o controle total da aula.
Alguns professores podem sentir-se inseguros ao propor atividades potencialmente
geradoras de discusses. Em escolas com um nmero maior de docentes na rea de Matemtica
este problema poderia ser resolvido com a criao de um grupo de estudos nos quais atividades
podem ser construdas e analisadas previamente. Em escolas menores onde, muitas vezes, apenas
um professor leciona para todas as turmas, este grupo no seria vivel dentro da instituio, mas
com o avano dos meios de comunicao outros grupos podem ser criados e o conhecimento
partilhado.
Outro aspecto muito importante a interao entre professor e alunos. Essa interao est
diretamente ligada imagem que estes tm daquele. Por sua vez, a representao que os alunos,
tm do professor relaciona-se a forma como o mesmo atua em sala de aula.
Echeita e Martn (1995 apud DANTONIO, 2006, p 23-24) apresentam trs modelos de
professor: Professor organizador-interventor, Professor observador-facilitador e Professor
observador-interventor.
O Professor organizador-interventor costuma considerar-se um transmissor de
conhecimento que planeja e organiza as atividades, sob as quais o aluno tem uma total falta de
autonomia, limitando-se a seguir as instrues do professor (DANTONIO, 2006, p. 23).
Ao assumir este perfil possvel que o professor consiga ensinar algumas ferramentas
matemticas para seus alunos. Entretanto, nossa experincia docente e a literatura consultada
evidenciam que o conhecimento possivelmente adquirido pelo aluno fica restrito aos modelos
oferecidos pelo professor
O Professor observador-facilitador permite uma atividade totalmente livre entre os alunos,
os quais decidem o qu, como e quando o processo de aprendizagem dever ser realizado
(DANTONIO, 2006, p. 23-24).
25

COMUNICAO MATEMTICA
Neste caso, so os estudantes que assumem a responsabilidade pela prpria aprendizagem e
o professor passa a ser um coadjuvante que tem sua funo submetida s demandas geradas por
estes indivduos. Esse perfil deixa o processo de ensino e aprendizagem sem uma linha norteadora e
dificilmente poderia ser adotado nas escolas de nosso pas onde temos programas a cumprir. Outra
dificuldade a variedade de interesses que podem surgir em uma nica classe e desta forma
alcanar um consenso torna-se algo pouco provvel.
O Professor observador-interventor se empenha em criar situaes de aprendizagem que
fornecem condies necessrias para que o aluno consiga construir seus conhecimentos
(DANTONIO, 2006, p. 24).
Como DAntonio, consideramos o modelo observador-interventor como o mais indicado
para o docente que deseja estabelecer em sua sala de aula uma comunicao no nvel reflexivo.
Em diversas situaes de sala de aula, o professor conhece a resposta e um caminho mais
rpido e fcil para chegar at ela. Neste sentido, torna-se difcil para ele assumir o perfil de
observador-interventor. Entretanto, nem sempre a maneira mais fcil de ensinar algo a um
estudante a mais eficaz quando queremos que este atribua sentido ao que est aprendendo. Ser o
educador que cria situaes de aprendizagem que possibilitem aos alunos construrem suas prprias
conjecturas e valid-las no uma tarefa fcil. Neste sentido, destacamos a importncia do papel do
professor para o processo de ensino e aprendizagem bem como das escolhas que ele realiza.
O papel das perguntas no processo de ensino e aprendizagem

A exposio e discusso das idias um componente importante no processo de construo
de conhecimento. Neste contexto, as perguntas feitas pelo professor assumem um papel muito
importante no processo comunicativo da sala de aula visto que podem influenciar o processo de
construo de conhecimento. Love e Mason (1995 apud MARTINHO, 2007), relacionam trs tipos de
perguntas: de focalizao, de confirmao e de inquirio.
Reconhecemos que as perguntas de focalizao e de confirmao tambm assumem um

papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, no basta manter a ateno
do aluno e avaliar o que ele compreendeu. preciso lev-los a refletir sobre suas conjecturas.
26

COMUNICAO MATEMTICA
Uma aula em que pretendemos valorizar a troca de experincias e a argumentao deve
privilegiar as perguntas inquiridoras uma vez que estas enriquecem o processo de ensino e
aprendizagem quando promovem a interao e ajudam os estudantes a atriburem significado ao
conhecimento que est sendo discutido.
Diversos autores descrevem aes que podem orientar o professor no sentido de tentar
obter um bom questionamento. A partir do estudo de Menezes (1999, p 7-8), que realiza um
levantamento dessas orientaes, apresentamos uma sntese que nos parece interessante para
nortear o trabalho do professor:
- Preparar algumas questes antecipadamente, que sejam claras, concisas e com diferentes nveis de
dificuldade (MCCULLOUGH e FINDLEY, 1983; COHEN e MANION, 1992).
A preparao prvia importante por que orienta o trabalho do professor. Alm disso,
essencial que cada questo esteja bem estruturada e permita ao aluno identificar claramente o que
se pede.
aconselhvel variar o grau de complexidade dos problemas. Iniciar com questes mais
simples ajuda a motivar a realizao da atividade e a variao do nvel de dificuldade busca
promover sua continuidade. Se o aluno percebe que o grau de complexidade est aumentando
possvel que se sinta desmotivado a tentar resolver a prxima se no tiver sido bem sucedido em
uma questo, mas se o grau de dificuldade desconhecido possvel que ele, pelo menos, tente.
- Evitar questes cuja resposta um simples sim ou no ou perguntas que contenham a resposta.
Pedir aos alunos que justifiquem suas prprias respostas e analisem, criticamente, as de seus colegas
(JOHNSON, 1982).
Ao justificar ou avaliar uma resposta, o estudante precisa envolver-se com a situao e, a
partir de suas observaes, elaborar argumentos. Neste processo, no o professor quem
determina as regras a serem seguidas, o estudante quem constri seu conhecimento. O processo
evolui quando os argumentos dos outros e seus prprios passam a ser um objeto de reflexo para o
estudante.
- Reenviar turma as questes propostas pelos alunos bem como administrar o tempo entre as
perguntas e as respostas (HARGIE, 1983).
27

COMUNICAO MATEMTICA
Ao redirecionar os questionamentos dos alunos para os colegas, no grande grupo, criamos a
possibilidade da implementao de debates e dividimos, com os prprios estudantes, a
responsabilidade pela anlise das conjecturas apresentadas.
necessrio permitir que os alunos respondam s perguntas dando a eles tempo suficiente
para interpretar seu contedo e elaborar uma resposta. Entretanto, longos perodos de silncio
podem dispersar a ateno dos alunos. Neste sentido, cabe ao professor observar o comportamento
dos estudantes e prosseguir a aula introduzindo outros questionamentos com o objetivo de orientlos na construo de uma resposta para a questo inicial.
A partir de tudo que foi exposto anteriormente, asseveramos que a dinmica adotada nas
aulas um ponto crucial no processo de ensino e aprendizagem. A interao entre os alunos e entre
alunos e professor, promovida pelo dilogo que valoriza a argumentao e a discusso das respostas
ocupa papel de destaque no desenvolvimento do raciocnio combinatrio.
Entendemos que o papel do professor no deve se restringir a avaliar se as respostas
encontradas pelos alunos esto certas ou erradas, essencial que ele questione, ensine a
argumentar e a analisar o raciocnio expresso pelos colegas, garantindo a compreenso do que est
sendo discutido. Tudo isso em um espao de respeito mtuo, no qual a participao sempre
valorizada e no h erros, mas aproximaes mais ou menos adequadas discusso em questo.
A proposta de ensino
Construmos esta proposta de ensino a partir das leituras e de nossas experincias em sala de
aula. Ela procura ensinar e aprender Anlise combinatria enfatizando a comunicao matemtica
estabelecida por alunos e professor e a construo de estratgias pelos alunos. A aplicao de
modelos matemticos vista como uma conseqncia natural do processo, no como objetivo
principal.
Inicialmente, foi elaborada direcionando sua aplicao para uma turma de 2 ano do Ensino
Mdio. Entretanto, com as adaptaes necessrias pode tambm ser utilizada em qualquer srie do
Ensino Fundamental. Realizamos um trabalho semelhante em uma classe de 9 ano com sucesso.
Atividades e dinmicas
Nossa proposta se constituiu de atividades e dinmicas que buscam favorecer uma
comunicao nos padres contributivo e reflexivo. Neste sentido, as atividades devem ser resolvidas
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COMUNICAO MATEMTICA
e discutidas pelos alunos (em pequenos grupos) para posteriormente serem apresentados aos
colegas.
Tanto no acompanhamento das discusses nos pequenos grupos quanto no momento da
apresentao, cabe ao professor intermediar as discusses atravs de questionamentos dirigidos aos
alunos.
Para se sentir mais preparado a participar das discusses, resolva as questes usando
estratgias diferentes antes de prop-las aos alunos.
No revele a eles o resultado da atividade. Deixe que construam estratgias para validar suas
respostas.
A elaborao das primeiras atividades levou em conta o interesse dos alunos pelo tema
futebol e as necessidades percebidas aps a anlise de um teste diagnstico inicial. Em nossa
pesquisa, este teste foi aplicado com o objetivo de investigar quais eram os conhecimentos prvios
dos alunos participantes da pesquisa com relao ao contedo Anlise combinatria. Estamos
disponibilizando, este e outros dois testes (apndices 5, 6 e 7) aplicados em nossa pesquisa para que
voc, professor, possa utiliz-los caso queira.
A seguir, apresentaremos as atividades e algumas orientaes.
Primeira atividade: Bingo

Materiais:
Urna para bingo,
Bolinhas numeradas com os algarismos. 6
Tempo previsto: 50 min
Objetivos:
Encontrar a quantidade de agrupamentos possveis.
Familiarizar os alunos com a ideia de construo de agrupamentos a partir de um conjunto de
dados.
Trabalhar a enumerao sistemtica e cclica.
Trabalhar as idias de agrupamentos com repetio e sem repetio.
Este material pode ser substitudo por outros similares como, por exemplo, pedaos de papis contendo os algarismos de
0 a 9 para serem sorteados.
29

COMUNICAO MATEMTICA
Desenvolvimento da atividade: Comece mostrando aos alunos o material que ser utilizado nesta
atividade. Selecione dois algarismos como, por exemplo, 9 e 7. Coloque as bolinhas correspondentes
a estes algarismos dentro da urna. Pergunte a eles quantas opes de resultados so possveis para
um sorteio nico. Registre no quadro:
elementos disponveis: 9 e 7
resultados possveis: 9 e 7
Repita o procedimento, mas avise que agora ir sortear as duas bolinhas e considerar o numeral
formado pelos algarismos na ordem em que forem sorteados. Continue registrando no quadro:
resultados possveis: 79 e 97.
Explore a possibilidade de repor a primeira bolinha retirada e registre no quadro:

resultados possveis: 77, 79, 97 e 99.
Continue repetindo este procedimento, mas comece a explorar situaes mais complexas como, por
exemplo: (1) Coloque trs ou mais bolinhas na urna, mas anuncie que apenas duas sero sorteadas;
(2) varie a quantidade de bolinhas disponveis e sorteadas; (3) acrescente o zero nas opes de
sorteio e trabalhe a ideia que um numeral no deve comear com zero; (4) anuncie que s sero
considerados numerais menores que um determinado valor ou apenas numerais pares.
Comentrios: Faa sempre registros no quadro e chame a ateno para a necessidade de se
organizar a construo dos agrupamentos a fim de no esquecer nenhum. Inicie, por questes de
fcil resposta. Elas criam um ambiente onde os alunos se sentem mais seguros e, em consequncia,
mais receptivos aos seus questionamentos que podem, gradativamente, lev-los a refletir sobre
situaes mais complexas.
Voc pode deixar a atividade mais divertida para os alunos se mesclar a determinao da quantidade
de numerais possveis com alguns sorteios. Os alunos gostam de tentar adivinhar qual ser o
resultado do sorteio.
30

COMUNICAO MATEMTICA
Segunda Atividade: Os times de Futebol da cidade
Bola Murcha Esporte Clube

Tabajara Futebol Clube
Clube de Regatas Falncia
Perna de Pau Futebol Clube
Saci Perer Esporte Clube
Materiais:
Fichas com os nomes dos times (Apndice 1, pg. 36),
lpis, borracha e papel para fazer os registros,
transparncias 7, canetas para transparncias e retroprojetor.
Objetivos:
Contribuir para o desenvolvimento da ideia de agrupamento ordenado.
Verificar se a ideia de enumerao sistemtica com elemento de referncia e variao cclica
desenvolvida no encontro anterior foi compreendida.
Comparar diferentes estratgias de resoluo.
Comparar diferentes formas de registros.
Desenvolvimento da atividade: Nesta atividade, os alunos devem resolver a seguinte situao: Um
campeonato municipal de futebol de salo amador ser disputado por cinco times: Bola Murcha
Esporte Clube; Tabajara Futebol Clube, Clube de Regatas Falncia; Perna de Pau Futebol Clube e Saci
Perer Esporte Clube. Qual o nmero de resultados possveis para os trs primeiros lugares,
considerando a ordem de classificao?
Divida-os em grupos. Entregue as fichas com os nomes dos times. Pea a eles para registrarem suas
descobertas. Deixe que manipulem as fichas e construam seus esquemas. Participe das discusses
internas dos grupos questionando o porqu das estratgias escolhidas.
Pea para registrarem suas resolues em uma transparncia.
Caso no seja possvel dispor de transparncias, utilize sacos plsticos tamanho A4. possvel escrever neles com caneta
hidrocor e reaproveit-los, limpando-os com lcool.
31

COMUNICAO MATEMTICA
Depois das discusses em pequenos grupos, promova uma socializao das resolues pedindo aos
grupos que apresentem suas resolues usando um retroprojetor.
Comentrios: Se necessrio, oriente-os na enumerao sistemtica a partir de um elemento de
referncia.
Terceira Atividade: Uniformes para os times de futebol
Materiais:
Lpis, borracha e papel (Se os alunos desejarem podem usar lpis de cor).
transparncias, canetas para transparncias e retroprojetor.
Objetivos:
Trabalhar o princpio multiplicativo;
Incentivar o uso da rvore de possibilidades e outras estratgias similares para validar o
princpio multiplicativo.
Comparar diferentes estratgias de resoluo.
Comparar diferentes formas de registros.
Desenvolvimento da Atividade:
Proponha aos alunos a investigao da quantidade de uniformes diferentes (camisa, short e meio)
que podero ser formados com as opes oferecidas ao Saci-Perer Futebol Clube por um
patrocinador: quatro cores de camisas: brancas, pretas, vermelhas e listradas; duas de shorts:
vermelho e preto e trs de meies: branco, preto e vermelho.
Divida-os em grupos. Deixe que discutam a melhor estratgia para resolver a questo. Participe das
discusses questionando-os a fim de incentiv-los a criar argumentos para justificar suas ideias.
Pea a eles que registrem, em uma transparncia, a resoluo.
Comente com os integrantes de um grupo as estratgias adotadas por outros grupos.
Socialize as resolues atravs de discusses em um grande grupo (professor e alunos).
Pea a alguns alunos para explicarem as resolues dos grupos dos quais no fazem parte.
Comentrio: Caso algum grupo apresente apenas o resultado, incentive seus componentes a montar
um esquema para validar a resposta encontrada.
32

COMUNICAO MATEMTICA
Quarta Atividade: O calendrio esportivo e o exame antidoping
O Saci-Perer Futebol Clube j est no campeonato regional juntamente com outros
11 times. Segundo o regulamento da competio, na primeira fase, cada time deve
jogar com todos os outros adversrios.
Fui eleita como organizadora do calendrio esportivo do evento e preciso
determinar quantos jogos sero ao todo nesta primeira fase. Prepare um
esquema para apresent-lo a fim de explicar como posso determinar o total de jogos.
Cada time de futebol de salo formado por 5 jogadores ( 4 na linha e
1 no gol). O Saci-Perer Futebol Clube ainda conta com 5 jogadores na
reserva. Em um determinado jogo todos os atletas do clube
compareceram. Destes atletas, trs sero selecionados para fazer o
exame anti-doping. Existem vrias possibilidades de formao deste
grupo. Identifique quantas so, mostrando como vocs chegaram a este resultado.
Objetivos:
Contribuir para o desenvolvimento da ideia de agrupamento no-ordenado.
Comparar a quantidade de agrupamentos ordenados com a quantidade de no-ordenados.
Incentivar o uso da rvore de possibilidades e outras estratgias similares.
Comparar diferentes resolues
Materiais:
Lpis, borracha e papel,
Folha com os problemas (Apndice 2, pg. 37),
Transparncias, canetas para transparncias e retroprojetor.
Desenvolvimento da Atividade: A dinmica adotada pode ser a mesma da atividade anterior, ou
seja, os alunos devero, em grupos menores, resolver as questes e preparar uma apresentao
para a turma e para o professor.
Comentrio: Durante a discusso no grande grupo, o professor deve aproveitar para discutir
possveis erros relacionados identificao errada do tipo de agrupamento.
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COMUNICAO MATEMTICA
Quinta Atividade: Os presentes
Objetivos:
Contribuir para o desenvolvimento da ideia de agrupamento no-ordenado e ordenado.
Comparar a quantidade de agrupamentos ordenados com a quantidade de no-ordenados.
Materiais:
Cinco brindes iguais (mesmo tipo de objeto embrulhado do mesmo jeito com papeis da
mesma cor)
Cinco brindes diferentes (objeto distintos embrulhados com papeis de cores diferentes)
Desenvolvimento da Atividade: Selecione cinco voluntrios entre os alunos. Em seguida, mostre os
cinco brindes iguais. Esclarea que, inicialmente, apenas trs voluntrios sero escolhidos para
receber trs brindes. Estabelea a ordem dos brindes, dessa forma, a ordem de escolha influenciar
no tipo de brinde que cada um vai receber. Use questes inquiridoras para explorar esta situao
como, por exemplo, Se a ordem de entrega dos presentes, de acordo com a cor do embrulho for
vermelho, azul e verde, e eu chamar o aluno A primeiro, depois o B e em seguida o C cada um
receber um brinde diferente. E se eu mudar a ordem de entrega para B, A e C, ser diferente? Por
que?
Interrogue-os sobre a quantidade total de maneiras diferentes que estes trs presentes podem ser
distribudos selecionando-se trs entre os cinco voluntrios.
Pea a eles que faam registros no caderno e discuta, no grande grupo, os resultados encontrados.
Em uma segunda fase, selecione outros cinco voluntrios e repita o procedimento da primeira fase
utilizando os presentes iguais.
Divida o quadro ao meio e pea a dois alunos para registrarem suas estratgias. Um deve apresentar
o evento quando os presentes eram diferentes e o outro, iguais. Pea a cada um deles que explique
como o outro resolveu o problema. Compare os resultados. Incentive-os a investigar quantas vezes e
por que a quantidade de agrupamentos ordenados maior que a quantidade de no-ordenados.
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COMUNICAO MATEMTICA
Pea a eles que escrevam uma carta a um amigo contando sobre os eventos ocorridos na aula
explicando porque a quantidade de maneiras possveis na primeira distribuio diferente da
segunda.
Comentrio: Esta atividade pode contribuir de forma significativa para a compreenso das
caractersticas que diferenciam um agrupamento ordenado de um no-ordenado, bem como,
justificar o modelo matemtico Cn,r = An,r : Pr.
Sexta Atividade: Problemas diversos I

Objetivos:
Permitir que tenham contato com situaes diversas (similares s encontradas em livros
didticos).
Torn-los mais geis na resoluo de problemas envolvendo raciocnio combinatrio.
Verificar se so capazes de identificar o tipo de agrupamento e escolher uma estratgia
adequada para resolver um problema.
Materiais:
Folha grande de papel, cola e tesoura.
Desenvolvimento da Atividade: Providencie uma cpia da lista de problemas do apndice 4 para
cada grupo. Recorte as tiras separando os problemas.
Divida-os em grupos. Esclarea que voc entregar quatro problemas para resolverem. Entretanto, a
entrega ser feita um a um.
Distribua, pelas paredes da sala, grandes folhas de papel. Uma para cada grupo.
Entregue a tira com o primeiro problema. Pea para registrarem a resoluo em uma folha. Quando
o registro da estratgia usada estiver pronto dever ser colado na folha grande correspondente ao
grupo. O segundo s ser entregue quando o anterior estiver resolvido e assim sucessivamente at
que o ltimo problema tenha sido resolvido.
medida que os grupos forem terminando, pea aos alunos que observem as resolues dos outros
grupos e comparem com as suas. Acompanhe-os nestas observaes. Valorize a diversidade de
estratgias bem como compare os resultados encontrados.
Comentrio: comum que alguns alunos percebam um erro na sua resoluo quando a compara
com as dos colegas. Deixe que eles corrijam seus registros desde que justifiquem a mudana.
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Stima Atividade: Problemas diversos II
Objetivos:
Permitir que tenham contato com situaes diversas (similares s encontradas em livros
didticos).
Torn-los mais geis na resoluo de problemas envolvendo raciocnio combinatrio.
Verificar se so capazes de identificar o tipo de agrupamento e escolher uma estratgia
adequada para resolver um problema.
Habilit-los a avaliar criticamente suas prprias resolues bem como as de seus colegas.
Usar o erro como oportunidade de aprendizagem.
Materiais:
Transparncias, canetas para transparncias e retroprojetor.
Desenvolvimento da atividade: Entregue aos alunos a lista de problemas do Apndice 4. Pea que
resolvam em grupo e registrem as estratgias.
Recolha os registros, selecione alguns e faa cpias em transparncias.
Apresente as resolues usando um retroprojetor. Pea aos alunos para observarem as resolues
dos colegas e faam comentrios. Ajude-os a analisar criticamente cada registro: possveis erros na
determinao do tipo de agrupamento, na escolha da estratgia ou na sua aplicao.
Comentrio: Use os erros cometidos como oportunidade de reflexo sobre as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Como os registros sero copiados e apresentados sem que o aluno seja
identificado podemos explorar os erros sem exp-los.
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COMUNICAO MATEMTICA
ttulo de concluso
Dificilmente, em uma aula em que prevalece a exposio de contedo pelo professor e uma
atitude passiva por parte dos alunos, pode-se encontrar um ambiente propcio para uma relao que
privilegia a negociao de significados. Em contrapartida, aulas investigativas ou de resoluo de
problemas que instigam os estudantes a criarem estratgias, trabalhos em grupo, nos quais estas
estratgias so partilhadas e discutidas, exigem um esforo maior na direo de criar argumentos
consistentes.
Concordamos com Menezes (1999, p 14) em que a comunicao entre os alunos, tanto oral
como escrita, constitui um aspecto que o professor deve incrementar, porque permite o
desenvolvimento de capacidades, de atitudes e de conhecimentos. Dessa forma, essencial
estabelecer uma interao entre professor e alunos na qual exista espao para a troca de saberes, a
argumentao e a construo coletiva de conhecimento, mais que a transmisso de informaes. Ou
seja,
a interao, alm de uma fonte para a aprendizagem da cooperao, tornase uma fonte de construo de conhecimentos compartilhados, visto que
quando professor e alunos colaboram e interagem no debate de assuntos e
problemas, diferentes pontos de vista podem surgir e serem negociados
(DANTONIO, 2006, p 17).
Apesar de no ser uma tarefa fcil, assumir na sala de aula o papel de professor observadorinterventor pode potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Acreditamos que propondo
atividades que permitam o estabelecimento de uma comunicao no padro reflexivo, utilizando
perguntas inquiridoras, promovendo discusses em grupos e valorizao a argumentao, possvel
desenvolvermos uma proposta de ensino capaz de gerar conhecimento com significado.
Esperamos que a proposta de ensino que apresentamos neste encarte seja capaz de
contribuir, como foi na pesquisa que o gerou, de forma efetiva para uma educao de qualidade.
37

COMUNICAO MATEMTICA
Referncias
BATANERO, M.C.; GODINO, J.D. e NAVARRO-PELAYO, Vrgnia. Razonamiento combinatorio en

alumnos de secundaria. Educacin Matemtica, 8(1), 26-39. 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999. 364 p.
DANTONIO, Sandra Regina. Linguagem e Matemtica: Uma relao conflituosa no processo de
ensino? 2006. 285 f. Dissertao (Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran), 2006.
FERNANDES, Jos Antnio; CORREIA, Paulo Ferreira. Estratgias intuitivas de alunos do 9 ano de
escolaridade na resoluo de problemas de combinatria. In: Libro de Actas do Congresso
Internacional Galego-portugus de Psicipedagoxia. 2007. A Corua/Universidade da Corua. Revista
Galego-portuguesa de Psicoloxia e Educacin. p. 1256-1267.
MARTINHO, Maria Helena. Comunicao na sala de aula de Matemtica: Um projecto colaborativo
com trs professoras do ensino bsico. 2007. 455 f. Tese (Doutorado) Departamento de Educao,
Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal, 2007.
MENEZES, Lus. Matemtica, Linguagem e Comunicao. Conferncia: Matemtica, Linguagem e
Comunicao. ProfMat 99 Encontro Nacional de Professores de Matemtica. Portimo, Portugal,
10 a 13 de novembro de 1999.
ROA, Rafael. Razonamiento combinatrio em estudiantes com preparacin matemtica avanzada.
2000. 189 f. Tese (Doutorado) Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidade de
Granada, Granada, Espanha, 2000.
ROA, Rafael e NAVARRO-PELAYO, Virginia. Razonamiento Combinatorio e Implicaciones para la
Enseanza de la Probabilidad. Jornadas europeas de estadstica, Ilhas Baleares, 10 e 11 de outubro
de 2001.
SANTOS, Vincio de Macedo. Linguagem e Comunicao na aula de Matemtica. (In: LOPES, C. A. E. E
NACARATO, A. M. [org] Escritas e leituras na Educao Matemtica, 1 ed. Belo Horizonte. Autntica,
2009. 192 p., p.117-125).
STURM, Wilton. As possibilidades de um ensino de Anlise Combinatria sob uma abordagem
alternativa. 1999. 94 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao.Campinas, So Paulo, 1999.
38

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Apndice 1: Material para a segunda atividade.
Bola Murcha Esporte Clube
Tabajara Futebol Clube
Clube de Regatas Falncia
Perna de Pau Futebol Clube
Saci Perer Esporte Clube.
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Apndice 2: Material para a quarta atividade.

1 situao
O Saci-Perer Futebol Clube j est no campeonato regional juntamente
com outros 11 times. Segundo o regulamento da competio, na primeira fase,
cada time deve jogar com todos os outros adversrios.
Fui eleita como organizadora do calendrio esportivo do evento e preciso
determinar quantos jogos sero ao todo nesta primeira fase. Prepare um
esquema para apresent-lo a fim de explicar como posso determinar o total de
jogos.
2 situao
Cada time de futebol de salo formado por 5 jogadores ( 4 na linha e
1 no gol). O Saci-Perer Futebol Clube ainda conta com 5 jogadores na
reserva. Em um determinado jogo todos os atletas do clube
compareceram. Destes atletas, trs sero selecionados para fazer o
exame antidoping. Existem vrias possibilidades de formao deste
grupo. Identifique quantas so, mostrando como vocs chegaram a este resultado.
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COMUNICAO MATEMTICA
Apndice 3: Material para a sexta atividade.
1) Quantas e quais so as peas de um jogo de

domin?
2) De quantas formas diferentes 6 pessoas podem
formar uma fila?
3) Num grupo de sete alunos, dois deles no se
toleram e no desejam sair lado a lado em uma
fotografia. A foto ser deles sentados em fila. De
quantos modos eles podero sentar, respeitando
essa incompatibilidade?
4) De quantos modos 3 pessoas podem sentar-se em
5 cadeiras em fila?
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Apndice 4: Lista de problemas proposta na stima atividade

QUESTO 01
Determine o nmero de anagramas que podemos fazer com as letras da palavra:
a) SEMENTES
b) UNIVERSO
DESAFIO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA E DEIXE SUA RESOLUO PARA QUE SEJA ANALISADA.
O nmero de anagramas que podemos fazer com a palavra SEMENTES, de modo que as vogais NO
fiquem juntas :
a) 3000
b) 720
c) 2.640
d) 3.360
QUESTO 02
Usando os algarismos 1, 3, 4 e 6, quantos numerais com trs algarismos distintos podemos formar?
QUESTO 03
Usando os algarismos 1, 3, 4 e 6, quantos numerais com trs algarismos, distintos ou no, podemos
formar?
QUESTO 04
Usando os algarismos 0, 1, 3, 4 e 6, quantos numerais com trs algarismos distintos podemos
formar?
QUESTO 05
Usando os algarismos 0, 1, 3, 4 e 6, quantos numerais mpares com trs algarismos distintos
podemos formar?
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COMUNICAO MATEMTICA
QUESTO 06
Usando os algarismos 0, 1, 3, 4 e 6, quantos numerais maiores que 300 podemos formar?
QUESTO 07
Numa loja existem camisas de 6 cores diferentes , calas de 4 cores diferentes e sapatos pretos e
marrons. Determine o nmero de maneiras distintas que uma pessoa pode comprar uma camisa,
uma cala e um sapato.
QUESTO 08
Uma empresa tem 3 diretores e 6 gerentes. Quantas comisses de 5 pessoas podem ser formadas?
QUESTO 09
Uma empresa tem 3 diretores e 6 gerentes. Quantas comisses de 5 pessoas podem ser formadas
contendo, exatamente, 1 diretor?
QUESTO 10
Em um grupo de 12 pessoas, sero sorteadas trs para ganharem viagens para Porto Seguro, Bahia.
Quantos so os resultados possveis deste sorteio?
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Apndice 5: Teste diagnstico inicial

Que tal resolver algumas questes desafiadoras?
Leia com ateno cada questo.
Procure analisar as informaes e o que est sendo pedido.
Crie uma estratgia de resoluo e divirta-se!
1. Paulo quer trocar de carro ou comprar uma moto. Pesquisando o mercado, ele encontrou, de seu
interesse: 8 modelos de carros em 5 opes diferentes de cores e trs modelos de motos, em 3 cores
diferentes. Qual o nmero de opes de compra que ele tem?
2. Quantos numerais de 4 algarismos distintos, ou seja, diferentes, podemos formar com os algarismos
0, 2, 5 e 7?
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COMUNICAO MATEMTICA
3. Laura esqueceu sua senha de acesso ao computador. Na tentativa de descobri-la, lembrou-se das
seguintes informaes: um nmero de algarismos distintos, compreendido entre 4000 e 7000 e
NO composto pelos algarismos 2, 5 e 9. Identifique o nmero mximo de tentativas que Laura
dever fazer para encontrar a senha.
4. Numa circunferncia so marcados 8 pontos. Determine o nmero de tringulos que podemos

formar com vrtices nestes pontos.
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Apndice 6: Teste diagnstico intermedirio

Procure resolver as questes a seguir deixando sua resoluo no local indicado.
1) Jorge tem 5 blusas diferentes e 3 calas diferentes. De quantos modos diferentes ele
pode se vestir usando uma de suas calas e uma de suas blusas?
2) Fazer anagramas com as letras de uma palavra mistur-las de forma diferente,
ainda que a palavra formada no tenha um significado. Por exemplo: ERAL um
anagrama da palavra REAL. Quantos anagramas podemos formar com as letras da
palavra ESCOLA?
3) Quantos anagramas comeados por uma vogal podemos formar com as letras da
palavra ESCOLA?
4) Uma escola possui 12 professores de Matemtica. Sero escolhidos trs para
participarem de um congresso. De quantas formas diferentes este grupo poderia ser
formado?
5) Quantos numerais pares diferentes, de quatro algarismos distintos, podemos
formar com os dgitos 0, 1, 2, 3, 4 e 5?
DESAFIO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
A partir de um grupo de oito pessoas, quer-se formar uma comisso constituda de
quatro integrantes. Nesse grupo, incluem-se Gustavo e Danilo, que, sabe-se, no se
relacionam um com o outro. Portanto, para evitar problemas, decidiu-se que esses
dois, juntos, no deveriam participar da comisso a ser formada.
Nessas condies, de quantas maneiras distintas se pode formar essa comisso?
(ATENO! COMISSO UM GRUPO DE PESSOAS ONDE TODOS TM AS MESMAS
FUNES)
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COMUNICAO MATEMTICA
Apndice 7: Teste diagnstico final

Que tal resolver algumas questes desafiadoras?
Leia com ateno cada questo.
Procure analisar as informaes e o que est sendo pedido.
Crie uma estratgia de resoluo e divirta-se!
1. Paulo quer trocar de carro ou comprar uma moto. Pesquisando o mercado, ele encontrou, de seu
interesse: 8 modelos de carros em 5 opes diferentes de cores e trs modelos de motos, em 3 cores
diferentes. Qual o nmero de opes de compra que ele tem?
2. O sistema de numerao na base 10 utiliza, normalmente, os dgitos de 0 a 9 para representar os nmeros

naturais, sendo que o zero no aceito como o primeiro algarismo da esquerda. Pergunta-se:
Quantos so os nmeros naturais de cinco algarismos formados por cinco dgitos diferentes?
3. Encontre:
a) o nmero de anagramas da palavra CORAGEM que comeam com consoante.
b) o nmero de anagramas da palavra SUCESSO.
4. Observe trs diferentes solues apresentadas por alguns alunos para a seguinte questo de uma
prova de matemtica:
Determine o nmero de trios possveis de serem formados com um grupo de 5 pessoas.
Soluo A: 5 . 4. 3 = 60
Soluo B:
5.4.3
= 20
3
Soluo C:
5 .4 .3
= 10
3 .2 .1
Qual das resolues est correta? Por que?

47

COMUNICAO MATEMTICA
5. Laura esqueceu sua senha de acesso ao computador. Na tentativa de descobri-la, lembrou-se das
seguintes informaes: um nmero de algarismos distintos, compreendido entre 3.000 e 7.000 e
NO composto pelos algarismos 2, 5 e 9. Identifique o nmero mximo de tentativas que Laura
dever fazer para encontrar a senha.
6. Desafio!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Considere um grupo formado por 6 homens e 8 mulheres, do qual se deseja constituir uma equipe
formada por 4 pessoas, sendo 2 homens e 2 mulheres. O NMERO DE MANEIRAS DISTINTAS de se
formar a equipe :
a) 495
b) 420
c) 210
d) 285
e) 450
Justifique sua escolha!
48

Combinatória Adriana Luzie

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ENSINANDO E APRENDENDO

Adriana Luzi de Almeida e

ENSINANDO E APRENDENDO ANLISE COMBINATRIA COM NFASE NA

Caro colega ou cara colega,

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Por que estudar Anlise Combinatria? .................................................................................................................4

ENSINANDO E APRENDENDO ANLISE COMBINATRIA COM NFASE NA

Por que estudar Anlise Combinatria?

O Ensino e a Aprendizagem de Anlise Combinatria

ENSINANDO E APRENDENDO ANLISE COMBINATRIA COM NFASE NA

Enumerando as possibilidades, verificamos que podemos repartir os objetos de seis

Existem quatro formas diferentes de colocarmos estas cartas nos envelopes.

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Portanto, podemos formar 24 comits diferentes.

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Levando-se em conta o tipo de agrupamentos: se a ordem de seleo ou no importante na

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J no exemplo a seguir, a ordem importante, mas no pode haver repetio de elementos.

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Portanto, podemos formar 35 produtos diferentes.

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Total: 10 + 4 + 1 = 15 comisses diferentes.

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Quantidade de misturas possveis em cada agrupamento ordenado, ou seja,

Do cruzamento das subdivises dos problemas de seleo estabeleceram-se os quatro

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Arranjo com repetio

Arranjo sem repetio

Figura 1: Problemas de seleo

Modelos combinatrios de seleo

Arranjo com repetio

Combinao com repetio

Tabela 2: Modelos combinatrios de seleo e modelos matemticos correspondentes.

A permutao (Pr) um arranjo onde n = r, da: Pr = Ar,r..

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Nesta resoluo, apresentada por um grupo de estudantes, apenas parte da rvore de

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Pseudnimo escolhido por uma das alunas que participou da pesquisa.

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Pseudnimo escolhido por um dos alunos que participou da pesquisa.

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Interpretao incorreta do enunciado;

Clculo aritmtico incorreto;

Utilizao incorreta da estratgia escolhida;

Escolha de uma estratgia pouco eficaz ou ineficaz;

Deixar de considerar alguns agrupamentos possveis;

No ser capaz de observar padres e generalizar solues.

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Alternativas para o ensino de Anlise Combinatria

Utilizao de materiais manipulativos.

Valorizao das diferentes estratgias e formas de registros.

Formao de um ambiente propcio a construo de conjecturas.

Dinmica de aula que favorea a Comunicao Matemtica.

contedos, inclusive, da Anlise Combinatria. Mas, somente aprender a resolver os problemas

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A Comunicao e o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica

A interao e a negociao de significados

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ENSINANDO E APRENDENDO ANLISE COMBINATRIA COM NFASE NA

mas com o apoio de um outro membro do grupo, todos concordaram em utiliz-la

no trabalho cooperativo estabelecido nas relaes em sala de aula que as interaes