FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:

O CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA

KLINGER ERICEIRA RIBEIRO
Secretaria de Estado de Educao
Distrito Federal

RESUMO
Anlise da formao continuada de professores. A falsa dicotomia entre a formao inicial e a
formao continuada. Os papis dos diversos atores da comunidade escolar na formao continuada dos professores: o contexto escolar, em geral; e, o contexto da escola pblica, em especial. A complexidade da formao continuada de professores: as diversas abordagens tericas, os aspectos mais relevantes, a fundamentao jurdica.
Palavras-chave: Educao, Formao continuada, Formao continuada de professores

CONTINUOUS EDUCATION OF TEACHERS:

THE CONTEXT OF PUBLIC SCHOOL

ABSTRACT
Investigation about the continuous education of teachers. The fake antagonism between initial
and continuous education. Roles of the several actors of the school community in the
continuous education of teachers: the context of school, in general; and, the context of public
school, in specific. Complexity of the continuous education of teachers: some of the most
important theories, main aspects, and juridical groundwork.
Key-words: Education, Continuous education, Continuous education of teachers

O aprimoramento e o fortalecimento da formao e do desenvolvimento

profissional do trabalhador constituem tema recorrente na literatura especializada. A cada dia
mais instituies pblicas e corporaes privadas de diversos setores adotam programas de
formao de trabalhadores. Essa estratgia vlida para os trabalhadores de modo geral, e em
especfico para os professores, os quais trabalham com o conhecimento, com o desenvolvimento de habilidades, com a formao de valores.
A formao do profissional docente representa papel preponderante no que
tange qualidade da educao, pois a qualidade da educao depende, em primeiro lugar, da
qualidade do professor (DEMO, 2002, p. 72). Ento, cabe ao professor a responsabilidade de
formar profissionais, de tal ordem que, torna-se fundamental sua boa formao. Nesse intuito,
Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade
demanda do professor uma formao primorosa. E, nesse contexto, a formao inicial do
professor merece destaque, posto que se constitui no apenas o pr-requisito legal para o exerccio da profisso, mas tambm o substrato sobre o qual construda toda a sua carreira.
A despeito disso, tem havido nos ltimos anos uma sistemtica queda na
qualidade da graduao em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por exemplo, na
drstica reduo da carga horria de integralizao dos cursos, bem como no anacronismo das
grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso, conforme assevera Gatti (1997), as licenciaturas sempre foram relegadas a segundo plano e entendidas como de menor importncia.
Nesse contexto, a prpria precariedade da formao inicial observada por
Demo (2002) j implica(ria) a necessidade de uma via de compensao/complementao.
Entretanto, como atesta Marques (2000, p. 207), a educao continuada [...] no pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparao anterior, pois, independentemente
da qualidade de sua formao inicial, mister que o professor d prosseguimento a sua formao, j que inaceitvel a idia de que, em algum momento, possa ela ser considerada
completa e esgotada.
Ademais, o professor trabalhador do conhecimento, cuja dinmica faz
com que a educao assuma carter de permanente recomeo e renovao (MARQUES,
2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelncia da formao inicial, o professor
precisa se manter atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e os avanos cientficos: mais que outros profissionais, o professor envelhece rpido,

pois lida diretamente com a fonte principal da inovao, que o conhecimento (DEMO,
2002, p. 83).
Tambm o carter (multi)relacional do trabalho pedaggico colabora para
tal dinamismo: a complexidade das relaes, nos diversos grupos nos quais o professor se
insere (famlia, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante administrao
de conflitos de interesses e de vises de mundo. A gradual universalizao do ensino, em implementao desde a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em 1990 (LIBNEO
et al, 2005), tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de
escola inclusiva baseado na integrao de alunos com necessidades especiais em turmas de
alunos comuns exige, do professor, habilidades e competncias que vo alm da formao
comum. Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofcio do professor ocorre
em contextos inditos, diante de pblicos que mudam, em referncia a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, at mesmo em novas abordagens e
novos paradigmas.
Mas a perenidade do processo de formao no atributo exclusivo da atividade docente. Conforme Christov (1998a, p. 9), ela inerente prpria natureza do saber e
do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. Ento o professor imerge nesse processo de eterna (auto)construo no somente como profissional, mas na integridade de seu ser.
Por isso, Perrenoud (2000) entende a formao continuada enquanto a ltima das dez competncias profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. ltima, no por ter menos importncia que as demais, mas, ao contrrio, por ser essa competncia a responsvel pela manuteno e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao
longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construo de determinada competncia nunca se conclui: nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias s escolhas individuais podem condenar certas
competncias ao completo ostracismo. Assim, cabe formao continuada sua conservao e
sua adequao s novas necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formao
continuada assume a incumbncia da aquisio de novas competncias de forma a contemplar
as novidades que se apresentam ao professor. Conforme Kullok (1999, p. 89) e Mercado
(1999, p. 49) o cerne da inteligncia e da educao aprender a aprender.

Outro aspecto relevante que a sociedade tende a atribuir escola na figura do professor tarefas, outrora, da famlia e de outras instituies sociais. O professor acaba
por desempenhar mltiplos papis (professor propriamente dito, psiclogo, pai/me, amigo/irmo, conselheiro, sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisio de novas competncias por parte do docente (ESTRELA, 2002, p. 141).
Assim, se a educao compreendida como meio de se promover transformaes sociais significativas, os problemas sociais nela buscaro soluo. Por outro lado, a
escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo igualmente afetada pelos
mesmos. Fora o fato de que, em decorrncia da paulatina minimalizao do Estado neoliberal,
os investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas pblicas no tm acompanhado
o dilatamento de suas atribuies e o aumento de sua clientela. Ao contrrio, a dimenso fsica e humana dos sistemas pblicos de ensino hoje proporcionalmente quantidade de alunos acolhidos muito menor que h alguns anos: a ampliao das vagas deu-se pela reduo
da jornada escolar, pelo aumento do nmero de turnos, pela multiplicao de classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salrios dos professores e pela absoro de professores leigos (LIBNEO et al, 2005, p. 144). Dessa forma, a suposta onipotncia do professor, quanto responsabilidade pela soluo de todos os problemas da sociedade, no tem merecido o equivalente reconhecimento profissional/social (GATTI, 1997).
A formao continuada um problema de devir e de desenvolvimento da
pessoa do professor (ESTRELA, 2002, p. 149) que, forma sua conscincia, entendida como
capacidade de reflexo sobre o mundo, sobre as prprias atividades e sobre si mesmo, uma
conscincia inserida na conscincia social e na conscincia profissional (MARQUES, 2000,
p. 205). Na formao inicial a teoria se constri na anteviso das prticas futuras, na formao
continuada as prticas se antecipam teoria. O arcabouo conceitual aprendido naquela reconstitudo nesta de forma apropriada.
O termo formao continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais,
quanto na literatura especializada, encerra forte crtica aos antigos programas de treinamento,
capacitao, aperfeioamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestgio da construo da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de formao continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos no apenas
cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas,

mas tambm, trabalho pedaggico coletivo, estudos individuais de maneira concatenada e

ao longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formao continuada
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em mltiplos
espaos/atividades, no se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a
apropriao de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma
fecunda inquietao contnua com o j conhecido, motivando viver a docncia em
toda a sua imponderabilidade, surpresa, criao e dialtica com o novo.

Assim, no h qualquer contra-senso entre formao inicial e formao continuada de professores visto que, constituem dois momentos recprocos e complementares
embora aparentemente dicotmicos, ambos igualmente essenciais do mesmo processo contnuo, sistemtico e articulado de construo da ao docente, com o intuito de oferecer, de
acordo com Fusari (1998, p. 532), qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem formao do educador.
Tambm o alto custo de certos materiais como computadores, softwares, peridicos, livros, face baixa mdia salarial, configura-se como fator proibitivo da formao
continuada dos professores, os quais no dispem dos recursos financeiros adequados para
investir em sua prpria formao. Afinal, pblica e notria a histrica precariedade dos salrios pagos aos professores (TRIVIOS, 1998). E j que, para Demo (2002), a possibilidade
de uma valorizao salarial parece politicamente inconcebvel, cabe ao sistema ou rede de
ensino, de maneira paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informao.
No que concerne s secretarias de educao, a tendncia homogeneizao
dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ao do professor, condenando-o ao
silncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento
de especificidades culturais, profissionais, e de situaes singulares. a educao subjugada
pela produo normativa supra-organizacionalmente determinada e [...] regras hiperracionalizadoras de alcance universal (LIMA L., 2003, p. 160).
No se concebe um projeto e um modelo nico e acabado de gerncia de toda uma rede pblica de ensino. Menos ainda no que diz respeito formao continuada de
professores. Perrenoud (2000, p. 169) alerta: administrar sua prpria formao contnua
uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Ento, aquilo que Perrenoud
(1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarizao do professor se manifesta tanto
nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos programas de formao continuada oferecidos aos prprios professores:

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os professores vem-se progressivamente despossudos de seu ofcio em proveito da
noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didticas,
os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer
aos professores modelos eficazes de ensino.

Para superar tais dificuldades, compete s secretarias de educao propiciar

as condies necessrias formao continuada dos professores que integram seus quadros,
por meio da construo de uma poltica (projeto/programa) capaz de tratar o problema de maneira orgnica, no sentido de superar a fragmentao e a desarticulao oriundas da formao inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porm, permitindo que cada professor elabore seu prprio
programa, de modo a contemplar suas carncias profissionais e seus interesses pessoais. Para
tanto, faz-se necessrio abdicar da colcha de retalhos (THURLER, 2002, p. 93) da formao
continuada clssica, baseada em um elenco de cursos sem nexo com o projeto da escola, em
favor de uma perspectiva sistmica e referenciada cujos impactos podem ser muito mais profcuos.
Entretanto, conforme Demo (2002, p. 71), a pequenez da poltica oficial,
sempre mais interessada em impactos polticos do que na qualidade da aprendizagem, bem
como nos problemas com a formao do professor, conduz as secretarias de educao a polticas mais atentas aos aspectos quantitativos do que qualidade da formao dos professores.
Desse modo, a cpula da instituio impe polticas recursos, perodos, estatutos, orientaes tericas, prioridades, contedos, procedimentos muitas vezes alheias aos interesses e s
necessidades dos professores e das comunidades s quais eles servem.
obrigao das secretarias de educao (re)organizarem o tempo e o espao
escolares no intuito de promover as condies para a formao dos professores, pois para
Marques (2000, p. 208), a formao continuada [deve ser entendida] como obra de um empenho coletivo [...] sob forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgnicosistemticos e continuados. O exerccio da regncia, seguido de sua discusso/teorizao,
leva cada professor a internalizar os problemas comuns aos demais, ao mesmo tempo em que
abre um dilogo com os diversos atores da comunidade escolar e com a sociedade no todo.
Mas Manfredi (1998) avalia que a formao continuada no competncia
exclusiva das agncias e rgos oficiais ou da prpria organizao para a qual os professores
trabalham. Os sindicatos de professores tambm tm como contribuir, afinal a formao de
professores tem necessariamente um recorte tcnico e poltico, independente [sic] do espao
institucional em que ela acontece (MANFREDI, 1998, p. 555). Freire (1997) e Perrenoud

(2002a) ratificam que a formao de professores passa, necessariamente, por escolhas ideolgicas. Nesse intuito, os sindicatos precisam elaborar seu prprio projeto de escola pblica
para, a partir dele, proporem polticas coerentes de formao inicial e continuada, a serem
oferecidas s instituies de ensino superior e s secretarias de educao. Mais que isso, no
sindicalismo gramsciano, a formao de intelectuais orgnicos importante em virtude de
terem a incumbncia de
preparar os trabalhadores para assumir tarefas tico-polticas e tcnicas de planejar,
desenvolver aes, estratgias e polticas formativas articuladas com as demais polticas internas e externas de ao coletiva efetivadas pelas entidades sindicais, enquanto atores sociais e polticos importantes dentro da sociedade (MANFREDI,
1998, p. 544).

Carvalho (2003) concorda que o problema da formao deve integrar a pauta de reivindicaes dos trabalhadores, mas os lderes sindicais, em geral, muito embora tenham por hbito empunhar tais bandeiras de luta, no se tm deixado arrebatar por esses valores. O empenho dos sindicatos pela melhoria dos salrios dos professores, ainda que legtimo
e justo, tm ofuscado temas como a formao continuada dos professores (Demo, 2000).
De qualquer modo, para que esse processo ocorra de maneira satisfatria
preciso que tambm as secretarias de educao reconheam a escola enquanto espao de trabalho e formao, o que implica a perda de poder do mantenedor e a conseqente apropriao do poder por parte dos corpos docente e discente (LIMA L., 2003) em funo de prticas mais participativas, tais como gesto democrtica, discusso de currculos, jornada de
trabalho e carreira. Entretanto, em que pesem os preceitos constitucionais, a tradio patrimonialista, clientelista e autoritria do Estado brasileiro inibe a atuao dos colegiados e resiste
descentralizao do poder decisrio e construo da autonomia da comunidade escolar
(MENDONA, 2001). Porm, na viso de Charlier (2001, p. 101),
a formao um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor,
mas ela tambm faz parte do investimento da instituio escolar em seu capital humano. Passar de uma concepo individual da formao para a de um investimento
institucional significa conciliar imperativos individuais e projetos de grupo; significa
considerar a formao como um co-investimento no mbito de desenvolvimento do
projeto do estabelecimento.

Para tanto, o fator tempo est, indubitavelmente, dentre os mais importantes

quanto formao continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998a),
Marques (2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo disponvel para repensar sua prtica, tanto no plano individual, quanto no coletivo, de for-

ma a verificar o nvel de erro/acerto do panorama terico tomado por base e no qual se entenda engajado. A complexidade da formao do professor exige tempo para a troca de idias e
experincias e para pensamento conjunto.
Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do professor depende menos da tcnica e mais da viso que o professor tem da escola, do aluno e do
ensino/aprendizagem. O carter intelectual da atividade docente implica constante
(re)construo de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o desenvolvimento profissional e a satisfao pessoal do professor se mesclam ao seu processo formativo, redundando na valorizao ou no de sua identidade pessoal e profissional.
Na tica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p. 246), a atividade
docente prxis [isto ] prtica, reflexo terica e prtica refletida, analisada e contextualizada, e isso significa que tanto a formao inicial, quanto a formao continuada, giram em
torno da prtica docente: o que o professor faz (ou no faz), o que o professor deve (ou no)
fazer, o que o professor vai (ou no) fazer. Gmez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11),
afirma que preciso partir da
anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida
escolar, para compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como
resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas,
como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos
conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos.

Ou seja, a construo da teoria de cada docente s possvel na medida em

que ele se dispe a questionar sua prpria prtica. Esse processo rompe a aparente dicotomia
entre teoria e prtica, posto que o professor percebe sua unidade indissolvel: teoria e prtica
sempre andam juntas, mesmo que no tenhamos muita clareza sobre as teorias que esto influenciando nossa prtica (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profisso o conhecimento transforma-se em ao, e a ao transforma-se em conhecimento o movimento dialtico que concilia a perfeio da utopia do iderio universalizante e a crueza dos limites da
realidade escolar particularizada. Dessa forma, custa de profundo esforo intelectual, tornase possvel a construo da teoria especfica de cada professor, a qual estabelece harmonia
entre os autores renomados e uma experincia localizada (no espao e no tempo). Como observa Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formao continuada

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tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido,
ficando concebido como o processo de articulao entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma
postura reflexiva dinamizada pela prxis.

Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexo para que possam ser
efetivamente incorporados vida do professor, o qual no se permite reduzir a um reles executor de tarefas, mas, por meio da reflexo, capaz de produzir conhecimento que sustente
sua postura prtica frente aos alunos, aos demais colegas, escola e sociedade. Na reflexo
coabitam pensamento e ao, compondo um retrato fiel da conjuntura histrica na qual o professor se percebe.
Por isso mesmo, a formao continuada no pode ser tratada como um processo estritamente individual, j que incute representaes subalternas a interesses culturais,
sociais, polticos e econmicos. Esse processo extrapola as fronteiras da elaborao de idias,
revelando-se por meio de uma postura (prtica) capaz de redimensionar a sociedade, assumindo papel protagonista na tomada de decises e na vida social. Conforme Freire (1997, p. 115,
grifos do autor), a educao uma forma de interveno no mundo [...] que [...] implica tanto
o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Mas Mercado (1999, p. 101) lembra que
trabalhar em equipe no apenas tomar conhecimento de fatos e decises numa reunio conjunta e cumprir mecanicamente determinaes comuns. participar efetivamente de um processo que tem incio na apropriao da intencionalidade de um
projeto, mediante a tomada de conscincia dos objetivos e do sentido da situao,
participar do planejamento das aes, e dos momentos de avaliao e de reorientaes.

E j que a formao continuada do professor, segundo Valente (2001), exige

acompanhamento e assessoramento constantes, o coordenador pedaggico enquanto formador de professores adquire papel fundamental na conduo do processo de reflexo, o qual
precisa ter como objeto ou ponto de partida, o desempenho profissional do professor: o trabalho do professor-coordenador fundamentalmente um trabalho de formao continuada em
servio (GARRIDO, 2001, p. 9). Nessa tica, a observao da atuao dos professores parte intrnseca ao trabalho do coordenador. isso que lhe permite conhecer o processo de aprendizagem dos professores, adequar as aes de formao e avaliar seus resultados.
A reflexo inerente ao trabalho do professor. Mas ela precisa ocorrer de
forma sistemtica e compartilhada, isto , a anlise das aes desenvolvidas, o estudo, a troca
de experincias, devem obedecer a esses dois critrios. Nesse sentido, Bruno e Christov

(2001) ponderam sobre a necessidade de se repensar esses momentos de reflexo de forma a

se evitar o desperdcio desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocrticas.
Para tanto, Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educao continuada de
diretores e professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e
dialeticamente nesse processo.
Ento, no basta refletir a ao. Se o fim dessa reflexo reside na busca de
solues aos problemas que afetam a ao, tal reflexo tem que apresentar carter cientfico
de modo a atingir concluses confiveis que venham a ser aplicadas na prtica, modificando a
ao inicial; e, gerando uma nova ao, a qual ser submetida a um novo processo de reflexo; e assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002b) argi que a falta de regularidade e de
um mtodo adequado pode condenar a reflexo a no produzir efeitos. necessrio que o
professor abandone a reflexo ocasional e espontnea, para se envolver em uma prtica reflexiva longeva e organizada. Em outras palavras, a curiosidade epistemolgica deve substituir a
curiosidade espontnea: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 45, grifo nosso).
Mas tambm, como j mencionado, no basta refletir a ao de forma sistemtica. Essa reflexo tem que ser compartilhada de forma a dar fluidez ao processo e socializar os resultados. E para que isso ocorra, a reflexo precisa viabilizar a emancipao e a autonomia do professor sem [...] autonomia, no h como educar, aconselha Demo (2002, p.
82, grifo do autor) e, portanto, deve comear desde a formao inicial relacionando teoria e
prtica, e ajudando a construir o leitor/autor da prpria experincia [...] que se percebe a si
mesma como terica porque refletida, avaliada e recriada (CHRISTOV, 1998b, p. 34). Com
isso, os paradigmas da formao inicial so revistos na formao continuada, a qual pode oferecer novos paradigmas a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas, constituindo
um poderoso processo dialtico de realimentao: na experincia que se forjam os esquemas de pensamento e de ao, sentencia Faingold (2001, p. 126).
Por tudo isso, a formao continuada do professor no prprio local de servio no se configura como mero direito de uma categoria profissional, ou mesmo de servidores
pblicos vistos de maneira geral, mas como direito do aluno e da sociedade, os quais demandam, de acordo com Fusari (1998, p. 533), um educador escolar capaz de planejar, desenvolver e avaliar, de forma articulada, orgnica e permanente, seu prprio trabalho. O professor

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tem direito de aprender como [sic] trabalho, durante o trabalho, durante os 200 dias de aula,
porque estudar, para o professor, trabalho (DEMO, 2002, p. 84, grifo do autor).
Na verdade, aprender mais que um direito: um dever do professor. E a
escola pblica tem a obrigao de propiciar esse processo, at para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma
vez internalizada pela organizao, a formao continuada maximiza o compromisso do professor para com o aluno, a comunidade escolar, e a construo coletiva do conhecimento e da
realidade. H, portanto, concomitncia entre o desenvolvimento profissional [do professor] e
o desenvolvimento organizacional [da escola] (LIBNEO et al, 2005, p. 307).
No entanto, sine qua non que o professor esteja disponvel sua prpria
formao. Garrido (2001) lembra que as dificuldades inerentes a um processo complexo como
esse costumam despertar atitudes de inequvoca resistncia. Se por um lado cabe s secretarias de educao motivarem seus professores, por outro, necessrio que os professores estejam predispostos a se (deixar) motivar, posto que seu desenvolvimento (individual e coletivo)
depende tambm de sua prpria postura frente ao novo, afinal o professor que no leve a
srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no
tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe (FREIRE, 1996, p. 103).
Entretanto, segundo a anlise de Hernndez (1998), a quebra da rotina causa
grande incmodo, o qual se manifesta por meio de atitudes/argumentos, tais como o refgio
no impossvel, o desconforto de aprender, a reviso da prtica no resolve o problema, aprender ameaa a identidade, a (suposta) separao entre fundamentao e prtica.
Face ao exposto, Bruno (1998) e Fusari (2001) asseguram que a formao
continuada de professores s possvel mediante o assentimento dos diversos atores da comunidade escolar alunos, pais, professores, coordenadores, direo, demais funcionrios,
mantenedores e, sua pr-disposio em promover mudanas de prticas no mbito do comportamento, dos valores, dos sentimentos e dos conhecimentos (CR, 1998).
Mas Garrido (2001) assinala que mudanas nas prticas pedaggicas implicam mudanas no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade sub-culturas, contraculturas , segundo Souza (2003), proporciona situaes conflituosas, e exige dinamismo
na gesto de pessoas. Nesse sentido, mister que as secretarias de educao acompanhem as
mudanas nos padres de gesto de fora de trabalho, e garantam a construo de uma cultura

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especfica que prestigie o desenvolvimento e a valorizao de seus recursos humanos.

Assim, sendo a formao continuada dos professores um direito e um dever
desses profissionais, e dever dos mantenedores das escolas, em especial das secretarias de
educao, no caso das redes pblicas de ensino, cabe estrutura legal do pas garantir que tal
processo ocorra de maneira satisfatria.
Nesse intuito, no mbito do servio pblico em geral, a Constituio Federal, artigo 39, pargrafo 2, exige a instaurao de tais polticas, na medida em que atrela o
plano de carreira dos servidores a um processo de capacitao.
No caso especfico do profissional de educao essa necessidade torna-se
ainda mais premente. As peculiaridades inerentes prtica docente pressupem um contnuo
processo de re-elaborao pedaggica. Mltiplas so as facetas da atuao do professor previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1999d) Assim, todo o aparato legal especfico da rea da educao reconhece as diversas dimenses dessa atividade e, coerentemente, delega responsabilidades e
estabelece espao e tempo na rotina escolar para esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), artigo 67, determina que
os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais de educao, assegurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho.

Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ratificam essa orientao:
a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo devero ser promovidos
a partir de processos de formao continuada que se realizaro na escola onde cada
professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias de Educao e outras instituies formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.

O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001, p. 95) identifica na formao continuada dos professores um dos pr-requisitos essenciais e estratgicos para a valorizao do magistrio e para a melhoria da qualidade da educao: fundamental manter na
rede de ensino e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio. O recm-criado Sistema Nacional de Formao Continuada de Professores
(BRASIL, 2003, p. 9) reconhece que uma poltica nacional de valorizao, formao inicial e
continuada dos profissionais da educao precisa ser implantada urgentemente.

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Enfim, pelo menos no mbito legal, cabe instituio mantenedora da escola ou sistema escolar viabilizar a continuada construo da competncia profissional do professor. Essa capacitao no ambiente de trabalho consiste na associao entre teoria e prtica
e deve contemplar no apenas as demandas do sistema de ensino, mas tambm as necessidades inclusive pessoais dos trabalhadores em educao: devem estar garantidas, nos
programas de formao continuada, prticas e recursos que permitam a ampliao do
horizonte cultural e profissional dos professores e seu desenvolvimento pessoal (BRASIL,
1999c, p. 133).

REFERNCIAS BIBIOGRFICAS
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