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Nadja Hermann
VALIDADE EM EDUCAO
Intuies e problemas na recepo
de Habermas
Coleo:
FILOSOFIA - 93
PORTO ALEGRE
1999
Hermann, Nadja
Validade em educao: intuies e problemas na recepo
de Habermas / Nadja Hermann. - Porto Alegre: EDIPUCRS,
1999.
137p. ; (Coleo Filosofia, n. 93)
ISBN: 85-7430-070-5
Capa: Cristiano Max Pereira Pinheiro
Diagramao: Isabel Cristina Pereira Lemos
Diagramao da verso digital: Paolla Monticelli
Reviso: Reinholdo Aloysio Ullmann
Impresso: Grfica EPEC, com filmes fornecidos
Coordenador da Coleo: Dr. Urbano Zilles
A palavra do homem
filha da morte.
Falamos porque somos
mortais: palavras no
so signos, so sculos.
Ao dizer o que dizem
os nomes que dizemos
dizem tempo: nos dizem,
somos nomes do tempo.
Conversar humano.
Octavio Paz
SUMRIO
APRESENTAO / 8
INTRODUO / 10
I
CONTEXTO
O CONTEXTO DA RECEPO DA OBRA DE HABERMAS NA EDUCAO
/ 16
1. A pedagogia da ao comunicativa / 47
2. A educao e a interlocuo de saberes / 50
3. Currculo / 54
4. Fundamentos para uma teoria crtica da educao / 55
5. A recuperao do rs e do thos pedaggico / 59
6. Educao e racionalidade / 61
III
CRTICAS
AS OBJEES A HABERMAS E AS RELAES COM A JUSTIFICAO
PEDAGGICA / 68
APRESENTAO
INTRODUO
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Habermas, provoca seu fascnio, impe prestgio, mas tambm acarreta muitas
crticas e objees15.
As criticas so provenientes, de um lado, de uma tese forte, pela qual a
certa identificao necessria entre razo e comunicao e, por outro lado, pela
tentativa de superar os limites tericos da filosofia da conscincia pela
pragmtica, levando ao reconhecimento do consenso como imanente
comunicao; ou seja, o reconhecimento de um suposto carter essencialmente
comunicativo da linguagem.
Disso derivam acusaes de ser Habermas excessivamente racionalista e
idealista. As objees apontam aspectos tericos, considerados pelos seus crticos
como vulnerveis e que tm gerado debates que no parecem estar no fim.
Algumas dessas crticas so aceitas por Habermas. outras ele refuta. Parece,
entretanto, que seu empenho em reconstruir as bases normativas da modernidade
uma das poucas abordagens produtivas, para encontrar uma resposta ao beco sem
sada16 em que se encontra a educao, desestabilizada pelos impasses da crtica da
razo e pela dificuldade de encontrar um sentido vlido para a tarefa. Na
perspectiva de Habermas, a razo est na tenso entre contexto e transcendncia,
entre universal e singular, entre unidade e pluralidade.
Assim, interessa recepo da obra de Habermas compreender como
as crticas se articulam em relao s possibilidades de a ao pedaggica
renovar-se pelo conceito de ao e racionalidade comunicativa, de modo a
esclarecer sua prpria pretenso de validade
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I
CONTEXTO
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Segundo Welsch, com a despedida da concepo arquimdica de razo, seu o eixo muda
da verticalidade para a horizontalidade. Razo torna-se um poder de passagem. No se
considera a viso refletida, mas ela passa entre as formas de racionalidade. Isso uma
conseqncia de seu status de pureza, justamente como razo pura ela no pode sair da
posse do contedo, mas deve passar adiante processualmente. Todas as atividades da razo
executam-se como passagens. Isso forma o prprio - a forma especfica e a atividade central
- da razo. Ela transforma-se de um princpio preso e esttico para um poder dinmico e
intermedirio. WELSCH, W. Vernunft und bergang: Zum Begriff der transversalen
Vernunft. In: APEL. Karl-Otto; KETTNER, Mathias. Die eine Vernunft und die vielen
Rationalitten. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1966, p. 153.
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O outro da razo, segundo a interpretao dos irmos Bhme. aquilo que visto como
irracional, a moral do imoral, o lgico do ilgico. O outro da razo a natureza, o corpo
humano, a fantasia, o desejo, os sentimentos - ou melhor: tudo isso, enquanto a razo no
puder se apropriar. (...) Aquele outro, que a razo no abarca, degenera num mbito
difuso, ameaador e inquietante. Alm dos limites da razo no mais possvel orientao
(BHME, Harmut; BHME, Gernot. Das Andere der Vernunfi, zur Entwicklung von
Rationalittsstrukturen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996, p. 13-14).
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Idem, ibidem, p. 6.
HABERMAS, Jrgen. Teora de accin comunicativa . complementos y estudios
previos. Madrid: Ctedra, 1989. p425.
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HABERMAS,
Jrgen.
Die
NeueUnbersichtlichkeit.
Frankfurt
am
Maio: Suhrkamp,1985, p. l4ls.
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decorrentes da crtica total razo, pois ela implica reconhecer que no existe
qualquer sada 33. Nesse contexto do pensamento se situa o problema filosfico
de Habermas. Segundo suas palavras, o aguilho ctico cravado fundo na carne
normativa e uma avaliao ctica da situao mundial constituem o pano de
fundo de seu pensamento. Suas preocupaes centram-se em como a razo pode
conjugar unidade e pluralidade, abandonando sua pretenso de acesso privilegiado
verdade e assumindo o grande desafio de pensar a finitude e a transcendncia, a
partir da virada lingustica. Habermas rejeita, depois dos processos de
desconstruo da razo, a idia de uma fundamentao ltima, como Apel34
prope, pois isso o impediria de aceitar o falibilismo. A sada possvel para a
Filosofia assumir a racionalidade processual, que abre espao contingncia e
pluralidade, sem abandonar as pretenses de validade universal. Ou, na expresso
de Habermas, a unidade da razo na multiplicidade de suas vozes, viabilizada
pela razo comunicativa, que levanta sua voz atravs de pretenses de validez que
so, ao mesmo tempo, contextuais e transcendentes 35
A despedida do sonho moderno da unidade um problema para a
teoria educacional. Surge claramente o ceticismo, provocado pela crtica da
metafsica, que torna difcil, quando no impossvel, a relao entre a
particularidade e o universal. No h mais a instncia superior que indique o
universal e que legitime a idia de bem, sob a qual se justificaram as
reivindicaes da tradio pedaggica. Da mesma forma, o conceito de
particular problemtico, porque ele s faz sentido em relao ao universal.
Quando o particular impera nas reivindicaes, no h mais exigncia de
validade, mas apenas reivindicaes de poder.
nesse amplo contexto que so determinadas as condies geradoras
da pergunta de Habermas, de cuja resposta surge outro entendimento de
racionalidade e a Teoria da Ao Comunicativa. Segundo suas palavras, o
motivo de sua obra salta vista, urna vez que j no mais inquestionvel a
herana da racionalidade ocidental. O que est em jogo a substncia das
tradies e idias ocidentais 36.
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das coisas, tudo degenera nas mos do homem 44. A educao dos sentidos deve
seguir a natureza, enquanto a educao para a vida em sociedade deve ser resultado
de um processo de reflexo. A natureza deve ser desenvolvida, antes que a criana
compreenda a exigncia da razo.
Oelkers destaca a importncia do conceito de natureza em Rousseau,
que no mais mstico, tampouco mecnico, como a fsica de seu tempo, mas
uma unidade pr-emprica a qual age autonomamente, uma unidade perfeita,
anterior sociedade, que, projetada sobre a criana, torna possvel pensar a
educao. Isso gera o mito da educao como fora universal da natureza, que
pode conduzir o homem para o bem. O Emlio seria, na verdade, a fbula do
paraso renovado45.
A isso vincula-se uma concepo idealista de trabalho pedaggico, atravs
da qual a certeza do desenvolvimento da criana, segundo a natureza, torna-se uma
garantia antropolgica para a pedagogia. Conhecendo a natureza humana, o
educador pode agir sobre ela. Mas isso torna-se, no Emlio, tambm um paradoxo,
pois o estado natural deve ser, ao mesmo tempo, superado e conservado.
Kant confere outra direo para a relao entre educao e moral, uma vez
que a natureza no basta para resolver o problema tico, que ele funda na razo. A
razo (Vernunft) no um conjunto de qualidades, nem o objetivo, nem o meio da
educao, mas sua condio. O ponto de partida de Kant a fsica de Newton, que
reconhece as condies causais-deterministicas das leis da natureza,
independentemente do querer e da conscincia humana. A soluo que Kant
apresenta entre causalidade da natureza e causalidade da liberdade na forma de
condies do pensamento, que efetivamente foram estranhas a Locke e Rosseau.
Ambas, natureza e sociedade, so causalidades separadas, no sendo possvel
reduzir uma a outra46 A causalidade da razo prtica o imperativo que deve guiar
nossas aes, o dever (Sollen). A teoria pedaggica de Kant deduzida da tica e
confere educao um carter estruturante na passagem de uma primeira natureza
para uma natureza tica. A educao prtica ou moral, afirma Kant, aquela
que diz respeito construo do homem, para que possa viver como ser livre, (...) o
qual pode bastar-se a si mesmo, constituir-se membro da sociedade e ter por si
mesmo um valor intriseco. (...) O homem deve, antes de tudo, desenvolver suas
disposies para o bem. (..) Tornar-se melhor, educar-se, (...) produzir em si a
moralidade: eis o dever do homem47.
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coisas que esto depois da fsica, ou seja, estudos que transcendem o mundo da
natureza. Aristteles havia denominado tais estudos de Filosofia Primeira, cujo
objeto o estudo do ser enquanto ser, ou as causas primeiras e os princpios 54,
a essncia das coisas, aquilo que elas so em si mesmas (a coisa em si), a despeito
das aparncias e do movimento.
Ao longo do pensamento ocidental, o objeto da metafsica no percorre
um caminho tranqilo, tendo muitos sentidos. Com os medievais, ela adquire
um contedo teolgico, que dado pela revelao, mas conserva-se como a
cincia do ser enquanto ser, um ser que transcende. Desde a antiguidade grega,
partia-se da idia de que a realidade existe e perguntava-se sobre o que a
realidade (ou o que o ser). Na poca moderna, emergem opinies muito
diversas acerca da metafsica, e seu problema desloca-se para a questo das
certezas, passando-se a indagar como possvel o conhecimento. Embora
continue sendo a cincia do transcendente, a metafsica agora est intimamente
vinculada ao eu pensante, ao sujeito.
A metafsica da subjetividade nos remete palavra sujeito. Como
estamos familiarizados com seu uso, no percebemos a palavra como
sedimentao histrica55. Ela refere-se a algo que est subjacente, que serve de
fundamento. Na Filosofia moderna, o sujeito passa a constituir a base de
justificao da realidade externa. O modo de manifestar-se dessa realidade est
relacionado com a prpria idia de verdade, que necessita de certeza. Como
no havia mais vigncia das crenas anteriores, impunha-se a busca de
fundamentos que garantissem o acesso verdade e permitisse uma ao
interventiva no mundo da natureza, para coloc-la a servio do homem. Por
esse caminho a subjetividade constitui-se numa formulao pretensiosa.
nesse quadro que se travam as disputas entre o empirismo e o
racionalismo, assim como a insero de Kant no debate. Revela-se um esprito
de poca, onde a busca de um fundamento absoluto de toda a verdade se d,
[...] no tanto pela tentativa de conhecer a estrutura do real quanto a
necessidade de reconhecer algo como verdade, de ter a garantia, a segurana de
que posso dispor a qualquer momento de uma forma de decidir se algo
verdade 56. Tal necessidade de segurana influenciar o esforo metodolgico,
na tentativa de assegurar o xito da educao correta, revelando aspectos
objetificadores de sua base metafsica.
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KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1989,
B 132.
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Para HUME, a fonte de todo nosso entendimento a experincia sensvel. Em
Investigao sobre o entendimento humano (So Paulo: Abril Cultural, 1973. p. l40-141)ele
pergunta: Qual a natureza de todos os nossos raciocnios sobre questes de fato? A
resposta apropriada parece ser que eles se baseiam na relao de causa e efeito. Mas, se
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Ver nota 28. Convm lembrar, ainda, que as investigaes de Freud foram decisivas para
a compreenso das motivaes mais profundas do comportamento humano, aquele ponto
cego que compromete a idia de liberdade apoiada no transcendental. Nessa perspectiva,
seu pensamento se situa na crise da filosofia do sujeito . pois. no dizer de Ricoeur, reflexo
e conscincia no coincidem mais. Deve-se perder a conscincia para encontrar o sujeito
(O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica. Rio de Janeiro: Imago. 1978,
p.146).
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SCHFER, Alfred. Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag, 1996. Ver especialmente Captulo III- Nietszche: die
nmoglichkeit der Vershnung als Tragik individueller Freiheit.
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Ver Quellen und Dokumente der Antipgogik. herausgegeben und eingeleitet von
Ulrich KLEMM, Frankfurt: Dipa-Verlag, 1992. Nesse movimento da Antipedagogia,
destaca-se o trabalho de Alice MILLER, psicanalista sua, com a publicao, em
1980, do livro Ain Anfag war Erziehung. Seu objetivo denunciar a educao como
uma necessidade do adulto, e no da criana, no sentido de ser uma necessidade
inconsciente: uma vlvula de escape para afetos desvalorizados; posse da criana como
objeto vivo, disponvel e manipulvel; manuteno da idealizao da prpria infncia e
dos prprios pais: medo diante da liberdade, medo do retorno da represso. A
antipedagogia desmascara, assim, a pretenso da educao como um processo de busca
de liberdade.
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Ver o artigo de SCHFER. Alfred. Die Kritik der Erfahrung als Kritik des
Subjekts. In: MAROTZKI, Winfried; SNKER, Heinz. Kritische
Erziehungswissenschaft-modern-postmoderne. Weinheim: Deutscher Studien Verlag,
1992, p. 2 18-247.
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III
CRTICAS
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insiste em que no podemos cair abaixo do nvel alcanado por Kant, no tocante
diferenciao entre o problema da fundamentao e o problema, tanto de
aplicao, como de realizao das idias morais. A tica do discurso pode
mostrar que tambm na aplicao inteligente de normas se impem princpios
gerais da razo prtica 161.
A terceira objeo se refere impotncia do dever-ser, que vlida para
Kant, mas no se aplicaria tica discursiva, porque ela abandona o reino dos fins.
Segundo Habermas, o discurso prtico exige a incluso de todos os interesses
afetados em cada caso e se estende, inclusive, a um exame crtico das
interpretaes que nos permitem perceber determinadas necessidades como
interesses prprios 162.
Alm disso, a tica do discurso no se orienta pelo conceito de autonomia,
conforme entendido na filosofia da conscincia, mas reinterpretada pelo
conceito intersubjetivo de autonomia, pelo qual a emancipao da personalidade
depende da realizao da liberdade das outras pessoas.
Mas Habermas d razo a Hegel, ao dizer que nossas normas devem
ser transformadas em deveres da vida concreta, para escapar impotncia do
dever-ser. As prticas do mundo da vida, reformuladas pelo discurso, devem
ser rearticuladas como prticas cotidianas. Portanto, a tica discursiva no
permanece estril, porque ela prev que normas reavaliadas possam ser
observadas pelos atingidos.
A quarta objeo, referente ao terrorismo da pura inteno (convico),
fortemente rejeitada por Habermas. Essa acusao incompatvel com o sentido do
universalismo moral, pois, ao se remontar teoria da intersubjetividade, a tica do
discurso conta com espaos de opinio pblica pelos quais as comunicaes se
convertem em processos de autocompreenso e autoesclarecimento da sociedade
global 163. A distino entre justificativa ou fundamentao e aplicao das
normas impede essa quarta objeo. desejvel que todos os envolvidos sigam as
normas, mas isso no assegura a realizao de ideais morais.
As crticas at aqui apresentadas, bem como as respostas formuladas por
Habermas, em As objees de Hegel a Kant tambm afiam a tica do discurso?,
so relacionadas com a tica Discursiva e a Teoria da Ao Comunicativa. Mais
recentemente, Habermas publicou Faktizitt und Geltung164, obra na qual aplica a
Teoria da Ao Comunicativa ao processo de legitimao do direito, mostrando as
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os que no o so analisado por Honneth, que afirma ser necessrio num programa
tico distinguir ao mesmo tempo com seu procedimento da formao discursiva
da vontade, tambm os condicionamentos socioculturais que possibilitam pr em
vigor aquelas formas de formao da vontade 172.
Tal problema leva a perguntar se a igualdade pressuposta no discurso
excluiria os interesses dos no-participantes. Caberia ainda argumentar se a
circularidade, a idealizao e o racionalismo, de que a teoria habermasiana
acusada, reduzem a possibilidade de a racionalidade comunicativa servir de
base justificadora da ao pedaggica.
Trata-se, aqui, basicamente de crticas que questionam o argumento
central de Habermas, quanto possibilidade de princpios racionais universais,
derivados da linguagem, sustentarem uma ao comunicativa e uma tica, que
articulem princpios universalistas com a pluralidade dos contextos. Resta saber se
o contedo das crticas fragiliza a teoria, a ponto de no serem legtimas as
concluses sobre as possibilidades de a ao pedaggica renovar-se com um novo
conceito de ao e racionalidade comunicativa; ou se de tais crticas se retiram
concluses mais fracas, que apontam novas problematizaes fundamentao
pedaggica. Os itens a seguir so resultado do enfrentamento dessa questo:
primeiramente, mostrando as diferentes interpretaes do conceito de ao
pedaggica, na perspectiva da ao comunicativa, (2) e, em segundo lugar,
discutindo o alcance e os problemas da teoria habermasiana para a educao (3).
2. Ao pedaggica na perspectiva da ao comunicativa
Conforme observa Masschelein173, desde a publicao da obra Theorie des
komununikativen Handelns, na Alemanha, em 1981, houve um renovado interesse
no trabalho de Jrgen Habermas, no mais na perspectiva de esclarecer uma crtica
teoria da educao, mas na esperana de que o conceito de ao comunicativa e
mundo da vida pudessem promover uma reflexo fundamental sobre o conceito
de educao. Dada a complexidade de seu trabalho, no surpreendente que a
investigao educacional tenha buscado diferentes direes, no sentido de
reconstruir um sentido para a ao pedaggica.
Afinal, h bons motivos que favorecem o entendimento da educao numa
perspectiva comunicativa: o processo de entendimento constitutivo da
racionalidade; a ao comunicativa oferece a continuidade das tradies culturais e
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homens, engajado numa histria comum e complexa e que, ao mesmo tempo, nela
se perde. Essa vulnerabilidade vincula-se qualidade e ao destino da prxis
comunicativa, que no tem objetivo, no tem uma norma tcnica que assegure o
procedimento legtimo, justamente por no estar na dependncia do poder do
sujeito. A prxis comunicativa nesse sentido no evidente. A qualidade da
prxis comunicativa no trabalho nem funo da educao, ela muito mais uma
tarefa incompleta, para a qual no h uma norma ideal ambicionada 206.
Como prprio de um processo de interpretao, a recepo da Teoria da
Ao Comunicativa se faz a partir de determinado horizonte de compreenso, do
qual cada intrprete no pode escapar. Isso permite reconhecer que uma obra est
sempre aberta possibilidade de sentido, sem que sua apropriao pretenda uma
totalidade de interpretao. Esse pressuposto hermenutico se apresenta nas
diferentes leituras da obra habermasiana. Desse modo, no h uma concordncia
sobre as possibilidades efetivas de seu trabalho renovar o conceito de educao. Ou
melhor, a produtividade ou no de seu aparato conceitual, na reflexo do conceito
de ao pedaggica, est diretamente vinculada a uma atitude que aceite dialogar
com o sentido que Habermas confere ao comunicativa. Assim, vale notar um
certo acento melanclico na confisso do filsofo, em relao ampla ressonncia
de sua obra, sem ter, entretanto, produzido o entendimento desejado: Ou fui
incapaz de expor de forma inteligvel minha teoria, ou de despertar disponibilidade
hermenutica para sua recepo.
Com Oelkers, o conceito de ao comunicativa se perde pelos fundos,
pois ele opera com uma relao entre processo e ao, que no recortada pelo
mundo da vida. Sua anlise parte do paradoxo kantiano, tributrio de um
conceito de liberdade que tem origem na filosofia da conscincia. Essa
interpretao no feita a partir da inteno de Habermas, que pretende trazer a
linguagem e o mundo da vida como espaos de uma nova fundamentao.
A objeo de Uhle reinvidica um maior peso aos elementos de
corporeidade, afetos e sentimentos, trazidos, sobretudo, pela contribuio
psicanaltica, no contemplados pela racionalidade comunicativa. Tambm aqui, a
apropriao da obra de Habermas se faz pelo encolhimento do mundo da vida.
Como conseqncia, a dinmica da prtica comunicativa, que permite a
expressividade de nossos sentimentos, no considerada suficientemente. Assim, a
ao pedaggica permanece limitada pela necessidade de coao e submisso das
exigncias do mundo interno, e a possibilidade renovar seu conceito interpretada
luz da filosofia da conscincia.
O empenho de Masschelein consiste em indicar que a mudana
proposta por Habermas do conceito de ao comunicativa permite dissolver o
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terico seduz aqueles campos com fortes compromissos cognitivistastranscendentais, como a educao, e que tm necessidade de segurana e
estabilidade. Quando refiro o carter sedutor ou uma atitude salvadora, diante
da recepo da obra, quero destacar que o horizonte metafsico fora uma
adeso apressada teoria, sem o devido dimensionamento da nova perspectiva
que se abre, para compreender o agir pedaggico. O modelo de educao
clssica, que apostou na formao do homem virtuoso, com uma reivindicao
de validade universal, tem uma longa trajetria, penetrou nossas biografias,
configurou expectativas e no perde to facilmente sua eficcia histrica207.
Esse modelo bsico e suas variantes pressupem uma compreenso da vida
humana, que tem estruturas fortemente enraizadas. A educao ressonncia
de um amplo contexto histrico, para a qual convergem muitos dos ideais da
humanidade. Com todo o direito, parte dessas idias vai constituir nossa
herana e o horizonte de sentido sob o qual se instauram nossas prticas.
Se a metafsica foi generosa na formulao de ideais e fecundou o solo
pedaggico com iluses, a isso tambm corresponde a necessria volta da
desiluso, sem apostar num padro de homem virtuoso, tirado da essncia do
incondicionado. Desse modo, preciso reconhecer que grandes conceitos
tributrios da metafsica, como natureza humana, conscincia transcendental,
essncia, entre outros, os quais indicavam ao fazer educativo um caminho correto e
seguro, perdem, com a crise da metafsica, sua validade, mas permitem, por outro
lado, novas possibilidades interpretativas, que alteram a ao pedaggica.
Compreender que no podemos mais educar sobre estruturas estveis do ser e
reconhecer que no temos o pretendido controle sobre o destino da educao no
significa negar a possibilidade de outros espaos de legitimao. justamente
nessa perspectiva que apontam as pesquisas brasileiras, que pretendem renovar o
sentido da educao, a partir da contribuio de Habermas. Trata-se, aqui, de
reafirmar o que j foi expresso em outras passagens deste trabalho, que h uma
evidente aproximao entre a obra de Habermas e a teoria educacional, na
perspectiva de validade de bases normativas. Essa busca de normatividade, to
reivindicada nas pesquisas, a partir de Habermas, se enquadra num contexto mais
amplo. Conforme aponta Honneth208 , inicialmente, o movimento ps-moderno
mostrou-se contrrio a qualquer tipo de teoria normativa, mas a resistncia inicial
tem dado lugar a uma dramtica mudana de atitude, de tal modo que alguns
comentadores j falam em ethical turn. O campo da moral, que foi considerado
207
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