Calidoscpio

Vol. 12, n. 3, p. 287-295, set/dez 2014

2014 by Unisinos - doi: 10.4013/cld.2014.123.03

Cristiane Carvalho de Paula Brito

depaulabrito@gmail.com

Representaes discursivas do evento-aula:

escrita e avaliao no estgio supervisionado
de lngua inglesa
Discursive representations of the class-event: Writing and
evaluation in English Supervised Internship

RESUMO - Este trabalho visa investigar representaes discursivas

acerca do evento-aula, construdas por professores pr-servio de lngua
inglesa em dirios reflexivos no contexto do estgio supervisionado.
luz dos referencias terico-metodolgicos da Anlise do Discurso francesa e dos estudos desenvolvidos pelo Crculo de Bakhtin em interface
com a Lingustica Aplicada, intentamos discutir as implicaes dessas
representaes para as prticas de avaliao no contexto em questo e
para os processos de formao de professores, em termos mais amplos.
Nossas anlises sugerem que os sujeitos da pesquisa, ao enunciarem
sobre o evento-aula, (des)constroem imagens que provocam efeitos de
(in)completude, os quais, por sua vez, funcionam no sentido de obliterar
os conflitos constitutivos do lugar que ocupam. Finalmente, defendemos
que se repense a escrita como importante prtica de linguagem na formao do professor, de forma a promover a emergncia de deslocamentos
significativos e significantes aos sujeitos, possibilitando sua inscrio
em outras redes de sentido e o questionamento de discursos cristalizados,
aspecto esse fundamental para seu desenvolvimento profissional.

ABSTRACT - This work aims at investigating discursive representations

of the class-event constructed by pre-service English teachers in reflective diaries in the context of supervised internship. From the theoretical
and methodological assumptions of French Discourse Analysis and the
studies developed by the Circle of Bakhtin in interface with the Applied
Linguistics, we intend to discuss the implications of these representations
for the evaluation practices in the mentioned context and for the processes of teacher education, in broader terms. Our analysis suggests that
the subjects of the research, when enunciating about the class-event,
(de)construct images that provoke effects of (in)completeness that work
to obliterate the constitutive conflicts of the place they occupy. We, finally, defend that one rethinks writing as an important language practice
in teacher education in order to promote the emergence of significant
and signifying dislocations to the subjects, enabling their inscription in other networks of meaning and the questioning of crystallized
discourses, which is a crucial aspect for their professional development.

Palavras-chave: estgio supervisionado de lngua inglesa, anlise do

discurso, escrita, avaliao, formao de professor.

Keywords: English supervised internship, discourse analysis, writing,

evaluation, language teacher education.

Introduo

Apesar da crescente pesquisa em torno das diversas

prticas de linguagem desenvolvidas nos estgios2, um
aspecto que parece no merecer muita ateno refere-se
aos processos avaliativos empreendidos nesse contexto.
Em geral, atribui-se nota produo do relatrio final, o
qual, por sua vez, configura-se como o registro de todas
as atividades e experincias realizadas no perodo.
Freeman et al. (2009), ao discutirem a questo
da avaliao no contexto de formao de professores de
lnguas estrangeiras, argumentam que, at meados dos

Sabe-se que os estgios supervisionados constituem-se atividades curriculares obrigatrias (conforme

Lei de Diretrizes e Bases, nmero 9.394, de 26/12/1996),
devendo ter durao mnima de 400 horas, nas Licenciaturas, a partir do incio da segunda metade do curso1. Alm
disso, os estgios adquirem formataes bastante variadas,
uma vez que responsabilidade das instituies de ensino
estabelecer as normas para sua realizao.

Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002.

Destacamos aqui o grupo de pesquisa PLES (Prticas de Linguagem em Estgios Supervisionados), sob a coordenao do Prof. Dr. Wagner
Rodrigues Silva, que tem agregado pesquisadores de variadas linhas tericas a fim de problematizar, a partir de diferentes corpora, aspectos como:
as representaes dos sujeitos professor, aluno e de ensino-aprendizagem no contexto do estgio; caracterizao do gnero relatrio de estgio;
processos de escrita e reescrita; configurao de escrita acadmica profissional etc.
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anos 1980, o conhecimento para ensino (knowledge-for-teaching) era normalmente definido em termos de conhecimento do contedo e as prticas avaliativas concernentes
a essa formao s vezes se limitavam a testes de mltipla-escolha. Os autores argumentam que, quando esse modelo
comea a ser questionado, passa-se a se considerar o conhecimento pedaggico como importante pilar na avaliao do
professor. Todavia, tal mudana, ao mesmo tempo em que
expe a complexidade do conhecimento dos professores,
tambm se apresenta como constructo complicado tanto na
formao quanto na avaliao da prtica docente.
Alm disso, conforme pontuam os autores, h de
se considerar que a questo se torna ainda mais complexa
pelo fato de que a lngua o meio e o fim dos processos
de ensino-aprendizagem, ou seja, usa-se a lngua para
ensinar a lngua. Assim, um desafio que se apresenta
s prticas avaliativas, sobretudo quelas pautadas em
uma concepo de linguagem como sistema emergente
(emerging system), dinmico, que se atualiza no momento
mesmo da interao verbal, reside na articulao entre
o conhecimento sobre a lngua como contedo, seu uso
como meio da instruo, e o conhecimento metodolgico.
Acresce-se a isso o fato de que o ensino de lnguas
deve ser compreendido dentro do seu contexto, a partir
de toda complexidade de fatores sociais existentes em
cada situao (quantidade de alunos por sala, acesso a
materiais apropriados, motivao dos alunos etc), o que
inviabiliza, por exemplo, o estabelecimento de critrios
universais para a avaliao de professores (Bailey, 2006).
Como temos, j h algum tempo, ministrado disciplinas de estgio, um aspecto que frequentemente nos
inquieta refere-se avaliao das aulas, propriamente
ditas, ministradas pelo professor estagirio, sobretudo no
que concerne a questionamentos, tais como: relevante
avaliar as aulas desse professor? Que critrios devem
ser considerados na avaliao da regncia? Em que
concepes de ensino-aprendizagem de lnguas se fundamentam essas prticas de avaliao? Que contribuies
elas podem trazer para o professor em formao inicial?
Tendo em vista essas indagaes, nosso objetivo
nesse trabalho delinear algumas representaes discursivas do que aqui denominamos evento-aula, a saber,
a aula ministrada durante o estgio supervisionado de
lngua inglesa (LI) e avaliada pelo professor orientador 3.
Tomamos como corpus dirios reflexivos, presentes nos
relatrios finais de estgio, por compreendermos que a
investigao dessas representaes podem nos permitir
lanar olhares outros s prticas de avaliao no contexto
de estgio e contemplar aspectos mais amplos referentes
formao do professor.

Para dar conta dessa proposta, faremos, luz

do referencial terico da Anlise do Discurso francesa
pecheutiana e dos estudos do Crculo de Bakhtin em sua
interface com a Lingustica Aplicada, algumas consideraes sobre as condies de produo desses dirios e as
prticas avaliativas por ns realizadas nas disciplinas de
Estgio Supervisionado. Em seguida, explicitaremos nosso gesto de descrio, anlise e interpretao do corpus.
Finalmente, tentaremos alinhavar alguns fios, ao discutir
as implicaes das anlises empreendidas para os processos de avaliao, especialmente, no contexto do estgio,
e para a formao de professores, de forma geral, bem
como o papel da escrita no desenvolvimento profissional.
Dirios reflexivos e avaliao:
algumas palavras
Os dirios reflexivos que constituem nosso corpus
foram produzidos por ocasio de disciplinas de Estgio
Supervisionado de Lngua Inglesa, ministradas por ns,
em uma universidade pblica, no interior de Minas Gerais.
Esses textos, um dos instrumentos de avaliao utilizados
no estgio4, consistem na discusso de aspectos referentes
s aulas ministradas pelos professores pr-servio, em minicursos de lngua inglesa abertos comunidade. Apesar
da orientao para que fossem considerados, nos textos, o
posicionamento e a percepo sobre os fatos relevantes da
regncia; o confronto entre o planejamento e a aula dada;
e a apresentao de sugestes, percebe-se que eles so
predominantemente descritivos, restringindo-se, muitas
vezes, ao mero relato dos eventos da aula (Brito, 2012a).
Como j explicitado, analisamos, para o escopo
desse trabalho, apenas os dirios, cujas aulas foram avaliadas, a fim de delinear representaes do evento-aula,
aqui compreendidas como formaes imaginrias, isto ,
como jogo de projees que os interlocutores fazem de si
e do outro, a imagem que eles se fazem de seu prprio
lugar e do lugar do outro (Pcheux, 1997 [1969], p. 82).
Cumpre salientar que escolhamos e previamente
agendvamos uma aula para ser avaliada, conforme os
seguintes critrios: domnio de sala; estrutura da aula
(abertura, sequenciamento e fechamento), ritmo e criatividade; uso da lngua inglesa; e explicaes e instrues.
Evitvamos fazer a avaliao na primeira aula, a fim
de permitir que o professor estagirio se familiarizasse
com seu contexto de ensino, especialmente porque, para
muitos, no estgio que ocorre a primeira oportunidade
de regncia. Aps a superviso da aula, dvamos o feedback, de forma a no apenas apresentar nossa percepo
sobre seu trabalho, mas tambem ouvir e discutir com ele

Tambm chamado de professor supervisor de estgio.

Outros instrumentos so: seminrios, engajamento com as atividades desenvolvidas ao longo da disciplina, relatrio final de estgio (o qual
compreende todas as etapas desenvolvidas no estgio, tais como: planos de aula, estudos de caso sobre experincias de regncias, dirios reflexivos,
fundamentao terica etc.).

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os aspectos que julgasse relevantes, antes de atribuir-lhe

uma nota definitiva.
Entendemos que o fato de as aulas mencionadas
nos dirios terem sido supervisionadas incide nas representaes construdas pelo estagirio. Isto , a aula passa
a ser concebida como evento, em que tudo deve sair
perfeito e, nesse sentido, podemos compreender as vozes
evocadas por esses sujeitos na construo da imagem de
boa aula ou aula ideal.
Em termos gerais, a aula pode ser definida como
um tipo de evento social organizado, que varia em termos
de tema, lugar, metodologia e recursos, mas que tem
essencialmente como principal objetivo a aprendizagem,
envolve a participao de aprendizes e professores e est
limitado a aspectos como tempo, local e conjunto dos
participantes (Ur, 2009). Todavia, a compreenso do que
seja uma boa aula perpassada por vozes advindas de
diferentes domnios discursivos, a saber: dos cursos de
formao, das experincias pessoais, da mdia, das instituies acadmicas, de mbitos administrativos, dentre
outros.
Ademais, os dirios refratam/refletem no apenas
o olhar do professor em formao de si mesmo ou de sua
aula, mas seu olhar sobre o que compreende ser o olhar
do outro acerca de si. Assim, ao tomar a palavra para
enunciar sobre a aula que ministrou, o sujeito precisa dar
conta de um jogo de projees que perpassam questionamentos como: o que eu achei da minha aula? Como o
professor formador avaliou a minha aula? O que deveria
ser diferente na aula ministrada? O que eu acho que
meu professor acredita que deveria ser diferente? O que
relevante de ser registrado em meu dirio reflexivo? O
que o professor formador espera que eu escreva no dirio
reflexivo? Poderamos elencar vrias outras indagaes,
todavia essas j nos permitem contemplar a natureza complexa dos processos de enunciao. Processos em que se
diz para no dizer ou que se no diz para tentar controlar
os sentidos; em que se fala de si ao (d)enunciar (sobre) o
outro. Dessa forma, as representaes (des)velam imagens
que se constituem em relaes de alteridade e que podem
ser capturadas por gestos de interpretao das vozes que
entretecem os dizeres.
Salientamos que os dirios se constituem em rememorao de eventos, na medida em que so um espao
para o sujeito tomar a palavra, a fim de reconstruir e refletir
sobre sua aula. Todavia, essa reconstruo no pode ser
concebida por uma noo transparente de linguagem e de
sujeito, haja vista que
a memria se faz de histria e de fico ao fazer histria e fico:
cada vez que relembramos o passado, ou acreditamos faz-lo,
ns o transformamos, ns o inventamos ou a ele acrescentamos
novos traos, novos fios que, acreditamos, estavam esquecidos,
apagados... (Coracini, 2011, p. 39).

set/dez 2014

Recusar essa transparncia implica inscrever-se na

opacidade da linguagem, na compreenso de que os sentidos deslizam e que, na aparente linearidade dos dizeres,
vozes em embate marcam a tomada da palavra. Portanto,
nosso intuito investigar mais do que o contedo do
que dito, a forma os mecanismos discursivos pela
qual se diz.
Nossa filiao terica Anlise do Discurso de
linha francesa e a pressupostos bakhtinianos de linguagem,
em interface com a Lingustica Aplicada, permite-nos
traar um percurso de constituio e anlise de nosso
corpus de forma a esboar um olhar outro para os dizeres
dos professores em formao, a partir da mobilizao de
noes como as de linguagem, sujeito, sentido, representaes/formaes imaginrias, intra e interdiscurso,
dialogia, polifonia e alteridade, as quais se emaranham e
nos respaldam para destecer os fios discursivos que constituem a aparente unidade do dizer. Olhar esse que refuta
a transparncia e homogeneidade dos sentidos e investe
na equivocidade da tomada da palavra.
Assim, realizamos gestos de leitura que contemplassem a relao de interdependncia entre a materialidade lingustica (intradiscurso) e os processos discursivos
(interdiscurso), uma vez que para se analisar um discurso
necessrio referi-lo ao conjunto de discursos possveis
a partir de um estado definido das condies de produo
(Pcheux, 1997 [1969], p. 79, grifos do autor).
Alm disso, na esteira do pensamento bakhtiniano, aventamos a natureza essencialmente dialgica da
linguagem, o que implica dizer que o outro constitutivo
das relaes de sentido produzidas pelo sujeito. Minhas
palavras so sempre povoadas pelas palavras do outro
(e a ele dirigidas) e permeadas por vozes de diferentes
espaos scio-histrico e ideolgicos. , pois, dessa
perspectiva que compreendemos os dizeres construdos
pelos professores em formao, ao enunciarem sobre as
aulas que ministraram.
No caso de nosso corpus, notamos que h uma
negociao com o interlocutor, que pode ser expressa pelo
seguinte enunciado: como a professora orientadora do
estgio estava avaliando a aula nem tudo ocorreu como
o planejado, como se v nas sequncias abaixo:
(SD01) Ento chegara o dia de dar aula sozinha... e ainda dar
aula de ingls! E para completar a professora avaliando. Com
certeza no uma situao to confortvel n?
(SD02) Encontrei-me, ali, perdida, sem saber como comear
a aula. indispensvel que eu diga que, alm de ser minha
primeira aula, eu estava sendo observada pela minha professora
de prtica, o que agravou mais ainda meu estado emocional.
(SD03) Esta aula foi o dia que a professora orientadora foi me
avaliar, ou melhor, observar. E como minha aula anterior foi tudo
tranquilo e correu como esperado, me senti segura e preparada.
E eventualmente neste dia que eu ia ministrar essa aula, foi uma
segunda-feira muito corrida e cansativa, com reunies e mais
aulas para ministrar de outra prtica de ensino. Portanto preparei

Representaes discursivas do evento-aula: escrita e avaliao no estgio supervisionado de lngua inglesa

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uma dinmica no incio da aula para animar tanto os alunos quanto eu. /.../ No sei por que a brincadeira no saiu da forma como
imaginei /.../ Os meus problemas estavam s comeando por aqui,
justamente nessa aula que deveria ter sado tudo nos conformes.
(SD04) Neste dia, a professora Cristiane assistiu minha aula
para me avaliar e me dar o feedback, tanto de coisas positivas quanto negativas que ela pode verificar em minha aula.
Confesso que s de ter a presena dela em sala meu receio e
insegurana aumentaram muito, embora ela seja uma professora
bastante tranquila. Isso acaba por refletir no desenvolvimento
da aula, que no foi das melhores.
(SD05) Esta aula foi a mais tensa devido a um nico motivo:
a presena da professora Cristiane, a orientadora do estgio,
em minha sala de aula. Foi aula que mais me prendi ao livro
didtico, o medo de falar errado era tanto que foi uma aula
inteiramente falada e montada em portugus.
(SD06) A aula de hoje foi diferente para mim, pois, a professora
Cristiane estava me avaliando confesso que fiquei um pouco
nervosa e se tivesse que eleger a melhor aula de dei no seria
essa. A aula no foi ruim mas, acho que podia ter sido melhor
se no tivesse perdido alguns pequenos detalhes.
(SD07) Nessa aula, a professora orientadora do estgio foi observar a aula, o que gerou certa tenso da minha parte durante
a preparao da aula, queria que fosse tudo impecvel.

Observa-se que, na SD01, produz-se o efeito de

proximidade com o interlocutor por meio do marcador conversacional n, como se o dirio reflexivo no fosse uma
produo acadmica ainda que com traos de uma escrita
mais pessoal e sim um bate-papo informal entre conhecidos.
Ao usar uma linguagem mais coloquial, ou ao simplesmente se referir ao leitor na terceira pessoa, apaga-se
a imagem de interlocutor-avaliador, como se no se estivesse escrevendo para a professora orientadora. Ao fazer
isso, em uma tentativa de suprimir a relao assimtrica
que se mantm com o outro (esse que foi me avaliar, ou
melhor, observar (SD03)), o enunciador do dirio adquire
permisso para compartilhar suas angstias, frustraes,
temores, anseios, sem correr o risco de ser acusado de
apresentar desculpas para suas supostas falhas ou de tentar
convencer o professor a lhe atribuir boas notas.
A escrita dos dirios , pois, lugar de encenao,
no porque camuflaria a realidade, como se essa fosse um
constructo fora do sujeito e no mediado pela linguagem,
mas pelo fato de que se usam mecanismos lingustico-discursivos, a fim de atribuir a si e ao outro lugares e
imagens que incidem nos possveis efeitos de sentido
construdos pelo enunciador.
Aventamos que a aula avaliada pela professora
orientadora de estgio constitui-se em um evento-aula, de
carter nico e exclusivo, justamente porque, nos dirios,
confere-se a ela o status de perfeio. Aula que deveria
ter sado tudo nos conformes (SD03), ter sido impecvel
(SD07), mas que no foi das melhores (SD04), em que mais
me prendi ao livro didtico (SD05) (quando no deveria!).
Enfim, aula que no poderia eleger como a melhor (SD06).

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O evento-aula no estgio supervisionado de

LI: (des)construindo imagens
Com base na leitura de 18 dirios reflexivos produzidos, no perodo de 2010 a 2013, em disciplinas de
estgio supervisionado de lngua inglesa, em uma universidade federal mineira, elencamos trs representaes
sobre boa aula, baseadas em regularidades enunciativas
que mobilizam diferentes discursos, ao evocarem vozes
de distintos domnios scio-histricos.
(a) O discurso da preparao
O discurso da preparao pode ser expresso pelo
enunciado uma boa aula envolve empenho em seu planejamento e conduz o leitor realidade anterior e exterior
aula avaliada, propriamente dita. Isto , traz-se tona o
trabalho, o esforo e a dedicao do estagirio, de forma
a, se for o caso, dirimir avaliaes negativas da aula em si.
(SD08) Preparei a aula com muito carinho... para variar de
madrugada! Primeiro elaborei o plano de aula, pensando nos
temas a serem trabalhados: revisar as profisses, trabalhar os
possessive adjectives e as cores. Preocupao com o tempo...
uma hora muito pouco!
(SD09) Procurei cada ilustrao, desenhei as tabelas, preparei
os slides, procurei imagens de personalidades em revistas...
tudo nos mnimos detalhes. Os slides ficaro (sic) to lindos!
Como uma boa teacher tambm pensei no homework! rsrsrs.
(SD10) Entretanto, alguns slides, especificamente de figuras de
pases, que foram feitos com tanto capricho e cuidado, eu fiz
questo de apresentar aos alunos, apesar de t-los revisados no
incio da aula oralmente.
(SD11) Plano de aula e apresentao de slides enviados e
revisados pela minha professora de prtica de Lngua Inglesa.
(SD12) Quando comecei a preparar essa aula tentei usar alguns
mtodos que aprendi em um curso de metodologia de ensino
de lngua estrangeira que fiz na Frana /.../ com tantas idias
novas e interessantes para serem aplicadas no meu minicurso,
tive que analisar a melhor opo de aplicar algumas atividades
que aprendi.

Carinho, capricho, cuidado so substantivos

que remetem o leitor relao de comprometimento e
afetividade do estagirio para com sua aula. Observe-se,
por exemplo, a descrio pormenorizada, na SD09 corroborada pela expresso tudo nos mnimos detalhes e
a informao de que se trabalhou at de madrugada, na
SD08, que reforam a construo de um senso de responsabilidade, perante o outro, que beira comoo.
Na SD11, o discurso da preparao respaldado
pelo argumento de que o material a ser utilizado passou
pelo crivo da professora orientadora, criando um efeito
de partilha dos resultados da aula. Finalmente, na SD12,
menciona-se um lugar outro de aprendizagem (mtodos
que aprendi em um curso de metodologia que fiz na FranCristiane Carvalho de Paula Brito

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a), a fim de dar legitimidade s propostas elaboradas pelo

professor em formao (tantas ideias novas e interessantes), isto , partilha-se novamente a responsabilidade da
aula com algum/algo (no caso, um curso no exterior) que
supostamente teria autoridade para dizer o que vlido
ou no em termos de ensino.
O discurso da preparao evoca vozes do discurso
pedaggico, que postula a importncia do planejamento
de aula como um dos pilares para se lograr xito nos processos de ensino-aprendizagem. Nos dirios reflexivos,
esse discurso funciona no sentido de convencer o outro
de que a avaliao da aula no pode basear-se apenas
na aula em si, mas em todo o trabalho que a precede. E,
ao fazer isso, constri-se uma imagem positiva diante
do leitor-avaliador, preparando (o outro e a si mesmo)
para os embates que marcam a mobilizao da palavra,
o engajamento em prticas de linguagem, arena da luta
de classes (Bakhtin, 2002 [1929], p. 46).
(b) O discurso da dificuldade
Outro discurso recorrente o que aqui denominamos de discurso da dificuldade, representado pelo
enunciado uma boa aula envolve o uso apropriado da
lngua da LI.
(SD13) Fiquei com receio de pronunciar algo errado e/ou eles
me perguntarem algo que no soubesse... Acho que esse medo
de todo professor: no saber responder e ficar parecendo que
no sabe, ou incompetente!
(SD14) Acredito que a parte da aula mais difcil foi quando
iniciei o contedo novo. medida que eu ia explicando a matria, eu ficava insegura. Pensava se, de fato, os alunos estavam
aprendendo mesmo o contedo, absorvendo tudo que estava
sendo dito. No tenho dvidas de que minha maior dificuldade
foi ter o domnio da lngua bastante limitado. Acredito que essa
uma ferramenta importante para que eu me sinta mais segura
e consiga me expressar melhor.
(SD15) Nesta parte fiquei um pouco ansiosa, pois os alunos no
falaram muito, tive que ficar insistindo, e pedindo por nome,
para cada um falar, e nesta parte, cometi um erro, eu perguntei
assim How often do you tired in the morning? coloquei o tired
como verbo, sendo que ele no , how often are you tired in
the morning? sei que talvez, os alunos no perceberam mas
fiquei super encucada com este erro, me atrapalhou um pouco
neste momento da aula.
(SD16) Um problema que pude verificar em minha aula (novamente), foi no ter utilizado muito a lngua inglesa em sala.
A questo que me inibe a fazer tal uso, que toda vez que falo
em ingls em sala os alunos ficam me olhando com expresso
vaga ou de extremo espanto.
(SD17) Foi aula que mais me prendi ao livro didtico, o medo
de falar errado era tanto que foi uma aula inteiramente falada e
montada em portugus. O fato de estar sendo avaliado deixava
tudo mais difcil, mas, tirando o fato de no ter utilizado a lngua
inglesa em minha oralidade, nos outros fatores me mantive
bem, tive domnio de sala, desenvoltura com os alunos, sanei
dvidas, deixei a aula formidvel.

set/dez 2014

(SD18) Percebi meu equvoco ao falar pouco em ingls, mas

senti muita dificuldade e receio de praticar mais o idioma com os
alunos, com medo de estes no entenderem a maioria das coisas
que eu falava e no conseguissem (sic) absorver o contedo.

Ao evocar o discurso da dificuldade, os sujeitos,

paradoxalmente, desconstroem a imagem positiva perante o
outro expondo, por exemplo, sua falta de domnio da lngua
(minha maior dificuldade foi ter o domnio da lngua bastante limitado (SD14)) , ao mesmo tempo em que tentam
salvar essa imagem, atribuindo a razo de suas supostas
falhas na conduo da aula a fatores como medo e ansiedade
(receio de pronunciar algo errado (SD13); o medo de falar
errado era tanto que foi uma aula inteiramente falada e
montada em portugus (SD17)), e no participao ou compreenso dos alunos (os alunos no falaram muito (SD15)).
Ressalta-se, nas sequncias, o dilogo com a
professora orientadora, que, no momento do feedback da
aula, chamava a ateno para a necessidade de se arriscar
mais na LI e promover atividades que propiciassem o engajamento discursivo dos alunos na lngua alvo. Todavia,
nos dirios, a suposta no compreenso do aluno aparece
como libi para a falta de proficincia do professor em
formao. Assim, no se pratica a lngua, pois toda vez que
falo em ingls em sala os alunos ficam me olhando com
expresso vaga ou de extremo espanto (SD16), sempre
surge o medo de estes no entenderem e no conseguissem
absorver o contedo (SD18).
O discurso da dificuldade imbrica-se s vozes do
discurso pedaggico tradicional, em que o professor se
configura como o centro do saber, detentor do conhecimento, o qual, por sua vez, consistiria em um conjunto
estanque de informaes a serem transmitidas ao outro
(Pensava se, de fato, os alunos estavam aprendendo mesmo o contedo, absorvendo tudo que estava sendo dito
(SD14)). Nesse sentido, a boa aula seria aquela em que o
professor capaz de responder a qualquer questionamento,
de no deixar dvidas. Lugar, pois, de completude e certeza, em que o professor no pode no saber responder e
ficar parecendo que no sabe, ou incompetente! (SD13).
No caso do professor de lngua inglesa, o conhecimento da lngua balizado pelo desejo da proficincia
lingustica, sobretudo da oralidade, representada pela
fluncia do falante nativo (Brito e Guilherme, 2014).
Nesse sentido, no qualquer saber que se almeja (ou
se ressente de no possuir), mas especialmente o saber
falar. Saber esse colocado no lugar de lngua inatingvel,
j que comumente representado como constructo pronto
e acabado, fora do sujeito.
Ao postularmos a inscrio dos sujeitos no discurso da dificuldade no defendemos a negao de que
elas existam, antes interessa-nos questionar porque certos
dizeres (e no outros) vm tona. V-se que o domnio
da lngua inglesa , para muitos professores pr e em-servio, ponto de tenso, objeto de desejo que sempre

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desliza (Brito e Guilherme, 2013), no permitindo que eles

se vejam como enunciadores autorizados da lngua que
aprendem-ensinam. Portanto, problematizar esse discurso
pode permitir que sentidos naturalizados sejam desestabilizados, ocasionando a filiao a outras redes de sentido.
(c) O discurso do xito
Finalmente, o discurso do xito pode ser expresso
pelo enunciado uma boa aula envolve o cumprimento
dos objetivos propostos no plano de aula.
(SD19) De um modo geral, gostei muito da minha aula, apesar
de me sentir insegura no uso da lngua inglesa, em alguns
momentos das explicaes, tinha confiana no contedo que
estava aplicando e cumpri com xito o plano de aula.
(SD20) Sendo assim, atingi os objetivos esperados para aquela
aula e aprendi com todos os erros que ocorreram.
(SD21) A questo de o tempo ser suficiente para realizao de
todo as atividades pensadas e cumprimento do plano era uma
das grandes preocupaes, mas o problema no se efetivou e
todos os exerccios previstos foram cumpridos no tempo da aula.
(SD22) Nessa aula, as minhas habilidades para fazer uso da
lngua inglesa ficaram comprometidas por causa do nervosismo. Dessa forma, fiz uso da lngua menos do que eu deveria
e era capaz. Apesar disso, considero que a aula foi satisfatria
e, mais uma vez, conseguimos, alunos e professora, atingir os
objetivos propostos.

Aps manchar sua imagem, assumindo perante

o outro as lacunas da formao, sobretudo a falta de proficincia da LI, tenta-se reconstruir uma imagem positiva
pela inscrio no discurso do xito da aula, respaldado pela
crena de que cumprir o plano de uma aula, alcanando
os objetivos planejados, sinnimo de aula produtiva.
Nas orientaes dadas aos estagirios, aponta-se
que uma das questes que podem ser discutidas nos dirios
refere-se justamente ao confronto entre o plano de aula e
a aula ministrada. Assim, no de se estranhar que esse
tpico venha tona. Todavia, o que nos inquieta a forma
pela qual o plano representado.
Como j discutimos em trabalho anterior, o plano
adquire lugar de completude (Brito, 2012a). No h dvidas de que o plano seja um ponto de segurana para o
professor em formao inicial, entretanto interessa-nos
pensar em seu funcionamento discursivo como algo que
redime o professor das supostas falhas, ao apagar ou
relativizar os conflitos que parecem no corresponder ao
imaginrio de perfeio que atravessa o evento-aula.

Observe-se que, nas SD19, SD20 e SD22, a necessidade de resistir falta que ameaa os sujeitos (apesar
de me sentir insegura no uso da lngua inglesa, aprendi
com todos os erros e fiz uso da lngua menos do que
eu deveria e era capaz) parece impeli-los a encontrar no
plano um libi (cumpri com xito o plano de aula, atingi
os objetivos esperados para aquela aula e conseguimos,
alunos e professora, atingir os objetivos propostos). Interessante mencionar o uso das aspas no substantivo erros,
que expe a avaliao do sujeito acerca de sua escolha
lexical, provavelmente amenizando os possveis efeitos
negativos que tal termo possa evocar no leitor. J na SD21,
atribui-se o sucesso da aula ao fato de que todos os exerccios previstos foram cumpridos no tempo da aula, sem que
haja, contudo, problematizao das atividades propostas.
Cumpre ressaltar que no se trata aqui de postular
o no planejamento ou a no preparao do professor,
mas de lanar outros olhares para os processos de ensinoaprendizagem pautados na crena de um saber linear
e completo, bem como para as discursividades acerca
desses processos na formao de professores de lnguas.
preciso, pois, problematizar o percurso plano de aula
ministrao da aula, uma vez que correspondem a duas
instncias distintas, que envolvem tomadas de deciso
de diferente natureza, no sendo jamais uma simples
transposio.
Comparando tais instncias relao teoria-prtica,
concordamos com Bertoldo (2003, p. 182), ao afirmar que
uma teoria, seja ela qual for, no adentra um domnio prtico pacificamente. H sempre uma relao de conflito que,
a nosso ver, constitutiva, dadas as diferenas de natureza
de cada uma das instncias teoria e prtica. Do mesmo
modo, conflitiva e tensa a relao entre o planejamento
de uma aula e sua ministrao, propriamente dita, pois no
espao de interao da sala de aula, h sujeitos singulares,
perpassados por historicidades distintas e identidades
moventes5, j que sempre constitudas na/pela linguagem.
Consideraes finais
Diramos que os discursos elencados se interpenetram e (des)constroem imagens que provocam efeitos
de (in)completude, os quais, por sua vez, funcionam no
sentido de obliterar os conflitos constitutivos da posio
ocupada pelos professores em formao como sujeitosaprendente e sujeitos-ensinante6.
O discurso da preparao mobiliza o olhar do
interlocutor prepara o terreno da negociao dos senti-

Tomamos o conceito de identidade, conforme Pcheux (2009 [1975]). Para o autor, o indivduo, ao ser interpelado pela ideologia, identifica-se
com a formao discursiva que o domina, filia-se a certas redes de sentido, tornando-se, assim, sujeito. No sendo um constructo essencialista, antes
movente e fluido, o que se pode capturar na e pela linguagem so os movimentos de identificao do sujeito, ao assumir posies nos processos
discursivos. Posies essas marcadas por conflitos, equvocos e contradies, constitudas em relaes de alteridade.
6
Usamos tais termos conforme as consideraes de Santos (2006, p. 25), ao se referir dinmica de interao que marca os processos de ensinar e
aprender, estabelecendo relaes interativas de desejo, motivao, absoro, produo, construo e criao.
5

292

Cristiane Carvalho de Paula Brito

Vol. 12 N. 03

dos , tentando comov-lo e, assim, convenc-lo de que

a avaliao da aula no pode se restringir aula em si,
antes deve levar em conta o rduo e cansativo processo
que a antecede. O discurso da dificuldade opera no sentido de preencher a percepo das faltas que constituem
o sujeito em formao, sobretudo as que dizem respeito
proficincia oral na LI. E, finalmente, pelo discurso do
xito, resiste-se a essa percepo, (des)construo das
prprias imagens que se tenta sustentar, projetando o plano
de aula como lugar de totalidade e completude.
A avaliao da aula do professor estagirio se
ancora em uma relao assimtrica, institucionalmente
colocada entre os sujeitos (professor orientador e professor
em formao) e que no pode ser apagada, ainda que no
seja atribuda uma nota, por exemplo. Contudo, a anlise
dessas representaes trazem implicaes para professores
formadores, no sentido de que levanta questionamentos
acerca das prticas de avaliao nos estgios supervisionados e para os processos de formao, de forma ampla.
Se a avaliao da aula surge, nos dirios reflexivos de professores estagirios, como o evento-aula, bem provvel
que ela seja assim delineada nos discursos que perpassam
as vrias experincias de formao desses sujeitos.
Como se avalia a aula de um professor em formao, tendo em vista que a aula no um evento isolado,
restrito apenas performance do professor, antes situa-se
em determinados contextos scio-histricos e ideolgicos
que precisam ser considerados nos processos de avaliao? Que instrumentos de avaliao seriam coerentes e
condizentes com as concepes epistemolgicas acerca
da educao/formao de professores de lnguas?
Bailey (2009) esboa um panorama sobre as diversas abordagens e prticas recorrentes na superviso de
professores e que nos parecem pertinentes para se repensar
os questionamentos mencionados. Com base nos trabalhos
de Freeman (1982, 1989), a autora distingue trs modelos
usados para observar e dar feedback aos professores, a
saber: (i) a opo de superviso (supervisory option), de
carter prescritivo e diretivo; em que cabe ao supervisor, no
papel de especialista na rea, fazer sugestes ao trabalho do
professor; (ii) a opo no-diretiva (nondirective option),
em que o supervisor atua no sentido de ouvir (e no julgar)
as percepes relatadas pelos professores acerca de seu
trabalho e aes; e (iii) a opo alternativa (alternative
option), em que o supervisor oferece alternativas e auxlio
aos professores acerca do trabalho que desempenham.
A autora aponta como teorias discursivas e socioculturais tm redimensionado o lugar da superviso, no
contexto de formao de professores de lnguas estrangeiras, consolidando uma perspectiva mais reflexiva, com
vistas a engajar relaes mais dialgicas entre supervisores
e professores, baseadas na compreenso de que o conhecimento socialmente construdo e partilhado.
Murdoch (2000), por sua vez, elenca cinco princpios a partir dos quais se pode desenvolver um sistema

set/dez 2014

progressivo de anlise da performance do professor, no

intuito de fundamentar os procedimentos de avaliao de
professores. So eles:
(i)

Encorajamento da prtica reflexiva, de forma

a propiciar o desenvolvimento do professor
continuamente (e no apenas durante o perodo de superviso);
(ii) Empoderamento e motivao dos professores, permitindo aos professores desempenharem papel ativo em seus processos de
avaliao;
(iii) Avaliao de todos os aspectos concernentes
s atividades profissionais do professor, e no
apenas de performances isoladas;
(iv) Considerao das percepes dos alunos,
uma vez que esses passam tempo consideravelmente maior com os professores;
(v) Promoo de relaes colaborativas, baseadas no dilogo contnuo entre os atores
envolvidos nos processos de avaliao.
A partir dessas consideraes, podemos afirmar
que no se podem pautar as avaliaes de aulas de professores em formao em uma perspectiva bancria de
avaliao (Romo, 1998 in Fidalgo, 2006), esperando que
estes extraiam de seu arquivo mental os depsitos ali deixados, exatamente como foram feitos, sem interpretao,
sem acrscimos, sem qualquer tipo de juros ou dedues
(Fidalgo, 2006, p. 19), no intuito de devolv-los ao depositante. A aula de estgio se assim podemos cham-la no
consiste na aplicao de contedos pr-estabelecidos ou
aprendidos (como teorias ou metodologias) pelo estagirio. Antes, como qualquer situao de ensino, trata-se de
um momento em que saberes so ressignificados, luz das
particularidades histricas, sociais, culturais, polticas e
ideolgicas de cada contexto.
Em outras palavras, uma vez que se considere
a avaliao no como um instrumento que auxilia o
processo de ensino/aprendizagem, mas que indivisvel
deste (Fidalgo, 2006, p. 24), preciso ter em mente que
as prticas avaliativas desenvolvidas pelos professores
orientadores desempenham importante papel na formao
de professores, incidindo em seu imaginrio acerca da
lngua que aprendem-ensinam.
Cunha (2006) argumenta que se trata de um
equvoco a crena de que mudanas na rea de avaliao
possam ocorrer independentemente das concepes acerca
do ensino-aprendizagem de lngua. Fazemos coro s suas
palavras, quando afirma que o modo como se avalia em
lnguas est em consonncia direta com as concepes de
ensino, de aprendizagem e de lngua predominantes, tanto
em nvel dos objetivos quanto em nvel dos objetos de
ensino e de aprendizagem privilegiados. E defendemos
que essas concepes so basilares no apenas para avaliar

Representaes discursivas do evento-aula: escrita e avaliao no estgio supervisionado de lngua inglesa

293

Calidoscpio

a lngua enquanto prtica de linguagem, mas tambm para

se compreend-la enquanto objeto de ensino, uma vez que
na e pela linguagem que identidades so construdas e
que ensinar-aprender , antes de tudo, inscrever-se em dizeres legitimados por determinadas formaes discursivas
e ideolgicas. Ademais, quando se pensa na avaliao de
aula do professor estagirio pelo professor orientador, h
de se levar em conta que h discursos e modos de se construrem sentidos que legitimam a prpria interao entre
tais sujeitos, no momento do feedback. H dizeres que
podem e devem ser ditos e outros que podem e devem ser
silenciados. Portanto, a compreenso acerca da natureza
da linguagem e dos processos de ensinar-aprender, enfim,
do vir a ser professor de lnguas que orienta a adoo
dos modos de avaliao.
Entendemos que o desenvolvimento da escrita como
lugar de interlocuo seja um caminho para se reconfigurarem os processos avaliativos o que , afinal, a prtica
de escrita de dirios ou do relatrio final de estgio para
o professor em formao? Tal reconfigurao passa pela
compreenso de que a escrita pode permitir a emergncia
de deslocamentos significativos e significantes aos
sujeitos, promovendo sua inscrio em outras formaes
discursivas e o questionamento de discursos cristalizados.
Trata-se, pois, de compreender as prticas de linguagem mediadas pela escrita como espao de desaprendizagem (Fabrcio, 2006), em que os sentidos naturalizados
se desfamiliarizam e interpelam os sujeitos a tomarem
uma posio diante de suas experincias, dos saberes a
que so expostos e das discursividades que transpassam/
traspassam sua formao. Ressaltamos que o conceito
de desaprendizagem trabalhado pela referida autora
para defender a Lingustica Aplicada como uma rea de
conhecimento que, suspeitando dos sentidos usuais, se
coloca em movimento contnuo e auto-reflexivo de deriva
de si, sem destino fixo (Fabrcio, 2006, p. 61). Todavia,
aqui tomamos esse termo, por compreendermos que ele
pode ser produtivo para se repensar a escrita como espao
de (in)estabilidade dos dizeres, em que o sujeito enuncia
como um ato responsvel e responsivo (Bakhtin, 2010
[1920]), assumindo, em seu existir-evento, sua assinatura, ainda que compreenda a natureza movente e no
esttica dos sentidos.
Fiad, ao analisar o que alunos, em perodo inicial,
do curso de Letras, dizem acerca de seus textos, ressalta
que alguns aspectos da escrita produzida na universidade
chamam mais a ateno dos estudantes quando passam a
refletir sobre essa escrita (Fiad, 2011, p. 367). Assim, h
de se considerar a necessidade de se promover, no apenas
no contexto dos estgios supervisionados, mas, ao longo
de todo processo de formao, a escrita reflexiva profissional, capaz de reorientar a prpria ao profissional
do aluno-mestre, em estgios subsequentes ou no espao
efetivo de trabalho, aps integralizao da licenciatura
(Melo et al., 2013, p. 99).

294

bastante curioso o fato de que parece haver uma

representao de aula e de escrita que perpassa os sujeitos
e que os impele a sustentar perante o outro uma atitude de
defesa de sua aula, mesmo quando a nota desta j lhes foi
atribuda, haja vista que a avaliao normalmente ocorre
imediatamente aps a regncia, sendo os dirios entregues
ao final da disciplina de Estgio Supervisionado.
Como apontado em trabalhos anteriores (Fairchild,
2010; Brito 2012a, 2012b), a necessidade de manter
perante o interlocutor uma imagem positiva de si pouco
contribui para o posicionamento crtico e para a problematizao da prtica, fazendo do processo de escrita espao
para mera prestao de contas.
Diramos ainda que essa imagem traspassada por
efeitos de totalizao, em que a boa aula representada
como evento homogneo, sem falhas, conflitos, interrupes, sob controle do professor.
Analisemos ainda uma ltima sequncia:
(SD23) Fiquei nervosa nesta aula, principalmente por que a
professora ia observar a minha aula, querendo ou no, isto
gera nervosismo e ansiedade, pois voc no sabe se voc faz
o que voc quer na aula, ou se voc faz o que voc acha que
professora quer que voc faa. E se voc ignora tudo e faz o
que voc quer, acaba esquecendo-se do que a professora pediu
para voc fazer nas prticas, ento complicado.

Tal sequncia nos apresenta pelo menos duas alternativas que podem repercutir em encaminhamentos no
que diz respeito s prticas de avaliao no contexto dos
estgios supervisionados. Ou se aposta na transparncia
da linguagem e se pensa, a partir de dizeres como esses,
em solues que amenizem as relaes de poder, em
estratgias que permitam ao aluno ser quem , a fim
de fazer o que quer (no momento da regncia ou da
produo textual, por exemplo). Ou se aposta na equivocidade da linguagem e heterogeneidade dos sujeitos para
se compreender que enunciar colocar em movimento
identidades, imagens, que no podem jamais mover-se
sem contradies, fissuras e falhas.
A segunda perspectiva, por ns adotada, no
postula que se deva negar o nervosismo, a ansiedade, o
medo, enfim as dificuldades enfrentadas por professores
em formao. Antes aceita que se lide com todos esses
aspectos constitutivos do desenvolvimento profissional
mas de forma a promover a emergncia da contra-palavra,
do dilogo, no sentido bakhtiniano, a desestabilizao dos
lugares-comuns, dos discursos cristalizados (sobre si e
sobre os outros), o rearranjo dos j-ditos, causando outros
efeitos de sentido que levem o sujeito a (se) ressignificar, a
partir de sua natureza heterognea, fragmentada, movente
e contraditria.
justamente por meio do dilogo que aqui intentamos estabelecer entre a Anlise do Discurso francesa e
os pressupostos bakhtinianos de linguagem, em interface
com os estudos desenvolvidos na Lingustica Aplicada,
Cristiane Carvalho de Paula Brito

Vol. 12 N. 03

que pudemos aventar a essa perspectiva. Esse dilogo nos

oferece o suporte terico-metodolgico para compreender
a formao de professores de lnguas como processos de
inscrio discursiva, balizados por relaes de alteridade
que incidem na tomada da palavra, e na possibilidade de
deslocamentos discursivos e reposicionamentos subjetivos, enfim de (trans)formaes, sempre da ordem de
um devir.
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Submisso: 25/03/2014
Aceito: 10/10/2014

Cristiane Carvalho de Paula Brito

Universidade Federal de Uberlndia
Instituto de Letras e Lingustica
Av. Joo Naves de vila, 2121
Bairro Santa Mnica
38408-144, Uberlndia, MG, Brasil

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