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Caderno V Matemática Final
Caderno V Matemática Final
Formao de Professores
do Ensino Mdio
MATEMTICA
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa II - Caderno V
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Christina Corra
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Cassiano Roberto Nascimento Ogliari
Fernando Pereira dos Santos
Joo Carlos Araujo
Maria Tereza Carneiro Soares
REVISO
Giselle Christina Corra
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS
Sumrio
Introduo / 6
1. Contextualizao e contribuies / 8
1.1 A contribuio da Matemtica como saber escolar e sua
relao com as necessidades da vida cotidiana / 8
1.2 Os tipos de pensamento matemtico e sua relao com o fazer escolar / 9
1.3 Reconhecimento das prticas de docncia: a relao da Matemtica
com outras reas e outros componentes curriculares / 12
Referncias / 43
Matemtica
Introduo
Qual o papel que a Matemtica escolar pode desempenhar na formao humana integral
dos estudantes do Ensino Mdio?
Cara Professora, caro Professor, neste Caderno buscamos discutir e apontar possibilidades de respostas a essa questo. Evidentemente, a pergunta colocada abrangente e no h resposta simples nem
nica para ela. No entanto, uma reflexo a esse respeito necessria, no apenas por parte dos professores
de Matemtica, mas tambm por todos os que atuam no Ensino Mdio, se acreditamos que a ao curricular integrada entre as reas de conhecimento fundamental para o favorecimento da formao humana
integral.
Sabemos bem do estigma que a Matemtica escolar tem de ser inacessvel, desinteressante e intil.
Isso reflexo das abordagens equivocadas que dominam o ensino desta cincia. Com isso, na escola, essa
rea tem mais contribudo para gerar inseguranas e frustraes nos estudantes do que real aprendizagem.
Buscamos, aqui, discutir as caractersticas especficas da Matemtica, capazes de favorecer de fato o desenvolvimento humano na escola.
Em particular, a Matemtica propicia o desenvolvimento de quatro tipos especficos de pensamento: indutivo, lgico-dedutivo, geomtrico-espacial e no-determinstico. Muitos de seus conhecimentos
so teis em vrias situaes do cotidiano, alm de serem inmeras as articulaes possveis com as outras
reas de conhecimento ou componentes curriculares, intrnsecas a situaes problemas em diversos mbitos. Essa discusso feita na Unidade 1 desse Caderno.
Ao longo da Unidade 2, coloca-se em pauta a centralidade do jovem com seus desejos e interesses, esclarecendo que as diferentes aprendizagens so direitos de todos os jovens e que as reas precisam
encontrar maneiras adequadas para possibilitar a consecuo de tais direitos, focando particularmente as
potencialidades da Matemtica em contribuir com o estabelecimento e a execuo de atividades integradoras.
Na Unidade 3, apresentamos algumas contribuies da Matemtica desenvolvidas ao longo da histria que evidenciam a integrao desta rea com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia,
desde suas origens. Tambm apontamos a necessidade da escolha de conhecimentos/contedos da rea
que, por se relacionarem intrinsecamente com essas dimenses, merecem ser destacados num currculo
desenvolvido a partir das mesmas, como proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Na Unidade 4, inicialmente fazemos uma reflexo sobre o papel do trabalho como princpio educativo e da pesquisa como princpio pedaggico, enquanto norteadores de abordagens pedaggico-curriculares que visem uma formao integral. Em seguida, a partir de exemplos de prticas escolares, envolvendo
a rea de Matemtica, buscamos um entendimento mais concreto sobre as efetivas potencialidades de
articulao de conhecimentos matemticos com as demais reas, em atividades de carter integrador.
Salientamos que este Caderno pretende oferecer subsdios para a reflexo dos professores de todas
as reas. Seu objetivo, portanto, no inclui discusses e reflexes mais aprofundadas sobre conhecimentos
especficos da rea de Matemtica. Essa temtica seguramente necessria no contexto das finalidades
do Ensino Mdio constantes das atuais DCNEM e estar presente na terceira etapa da formao do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, momento em que sero promovidas discusses mais detalhadas sobre conhecimentos fundamentais de cada rea de conhecimento.
Esperamos contribuir com pistas fecundas para reflexes sobre possveis respostas pergunta inicial, no apenas na teoria, e que sejam inspiradoras para as transformaes necessrias da prtica escolar
no Ensino Mdio, na busca pelo desenvolvimento humano e pela formao integral.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!
Matemtica
1. Contextualizao e contribuies
1.1 A contribuio da Matemtica como saber
escolar e sua relao com as necessidades da vida
cotidiana
O fato de a Matemtica estar to intimamente ligada atividade
escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito
como inalcanvel por muitos estudantes e adultos que j concluram
a Educao Bsica, torna a rea particularmente importante no contexto educacional. Isso porque se faz necessrio construir experincias em educao matemtica capazes de superar barreiras e distncias
criadas por relaes improdutivas entre o professor, o estudante e o
conhecimento. Tais relaes so reforadas por abordagens escolares
incapazes de produzir comunicao efetiva entre os saberes dos estudantes ou as suas necessidades de aprendizagem e o conhecimento,
mediada pelos professores. Sobre essa problemtica refletiremos com
mais detalhes nas demais unidades do Caderno.
Por outro lado, h um claro reconhecimento social da importncia do domnio bsico dos conceitos e das ferramentas que a Matemtica oferece para a vida humana. Tal reconhecimento , muitas
vezes, confundido com a garantia de mais espao no currculo para
a Matemtica, o que no necessariamente implica em maior qualidade das aprendizagens em Matemtica. Em especial no Ensino Mdio,
onde h treze disciplinas/componentes curriculares obrigatrios de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2012), preciso olhar com cuidado as atividades desses
componentes e de outros definidos nas escolas, para se aproveitar das
inmeras relaes existentes entre os conceitos e assuntos que todos
eles podem englobar. Atividades integradoras entre as reas de conhecimento sero discutidas na Unidade 4.
Que tal nos debruarmos um pouco mais sobre os argumentos
apresentados at aqui? Professores, qual a importncia dos conhecimentos de Matemtica abordados com seus estudantes no Ensino
Mdio? Essa pergunta, por mais simples que parea, pode auxiliar na
reflexo sobre a insuficiente relao entre os conhecimentos matemticos tratados na escola e o cotidiano da maioria dos estudantes brasileiros. E tal pergunta tambm precisa ser levada em considerao por
aqueles professores que no so da rea de Matemtica. Isso porque
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Sugerimos a leitura do
artigo Por que se ensina
Matemtica? de autoria de
Ubiratan DAmbrsio, um
dos pioneiros na pesquisa
em Educao Matemtica
no Brasil, disponvel em:
http://apoiolondrina.
pbworks.com/f/Por%20
que%20ensinar%20Matematica.pdf
Matemtica
Na figura anterior se pode visualizar, indutivamente, que a rea do quadrado da hipotenusa equivale soma das reas dos quadrados dos catetos de um tringulo retngulo. Por outro lado, se atribuirmos valores genricos s medidas dos catetos e da hipotenusa do mesmo tringulo e utilizarmos, como
conhecimentos prvios j deduzidos, a expresso do trinmio do quadrado perfeito e as frmulas para a
obteno das reas do quadrado e dos tringulos, pode-se empregar o raciocnio lgico-dedutivo em uma
demonstrao algbrica do Teorema de Pitgoras.
Para o raciocnio lgico-dedutivo necessrio observar a utilizao de determinadas regras, que
podem ser simplesmente tomadas como verdadeiras ou provadas anteriormente e, a partir dessas regras,
construir novas. Assim, usamos raciocnio lgico-dedutivo na deduo da relao fundamental da trigonometria (senx + cosx=1) a partir do Teorema de Pitgoras e das definies das funes seno e cosseno
no crculo trigonomtrico, por exemplo. Da mesma forma, o fazemos quando provamos a validade da
propriedade (b) a partir da propriedade (a), enunciadas a seguir:
(a) Duas retas so paralelas se, e somente se, os ngulos correspondentes determinados por elas com
uma reta transversal tm medidas iguais.
(b) Uma reta que corta dois lados de um tringulo paralela ao terceiro lado do mesmo tringulo se,
e somente se, determina um tringulo semelhante ao primeiro.
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A primeira propriedade usualmente estudada no Ensino Fundamental II, enquanto que a segunda
muito til no Ensino Mdio.
Sabemos que a Geometria Analtica um campo da Matemtica que estabelece importantes relaes entre os registros grficos e algbricos de funes, o que permite, inclusive, a utilizao de programas
computacionais grficos. Assim, dois registros distintos dados - um grfico e uma equao - representam
a mesma funo se as coordenadas cartesianas de todos os pontos do grfico satisfazem a equao e, viceversa, se todas as solues da equao forem coordenadas de pontos do grfico dado. Consequentemente,
a propriedade (b) comentada anteriormente que nos permite comprovar, por meio de raciocnio lgicodedutivo, que qualquer equao do tipo y = ax + b representa uma reta no plano cartesiano.
No caso da viso geomtrico-espacial, as estruturas que permitem o uso de tal pensamento advm
da interao com os objetos e com os movimentos no espao fsico. Podemos caracteriz-lo a partir da
construo de representaes mentais que possibilitam, por exemplo, reconhecer caractersticas de figuras
geomtricas ( um paraleleppedo? um cubo?), interpretar relaes entre objetos no espao e estimar
reas e volumes sem medio direta; antecipar resultados de transformaes de figuras planas e objetos
espaciais (o que acontece quando giramos um tringulo em torno de um dos seus lados?); produzir e interpretar representaes planas de objetos espaciais, plantas baixas de construes, mapas de diversos tipos,
ou maquetes. Observa-se que o desenvolvimento de viso geomtrico-espacial, em muitas situaes, pode
propiciar raciocnios indutivos e vice-versa.
J no caso do pensamento no-determinstico, entramos no campo da incerteza e da variabilidade,
duas noes que, para muitos, parecem no ter relao com a Matemtica. Entretanto, so inmeras as
situaes nas quais interagimos fazendo uso desse tipo de raciocnio: a definio de critrios e condies
que influenciam determinados fenmenos sociais (como movimentos migratrios, inteno de voto) ou
ambientais (probabilidade de chuva ou de tempestade ou valores de variao da umidade relativa do ar);
a escolha de trajetos no bairro, em uma cidade ou oferecidos por sistemas de localizao (GPS) levando
em considerao o tempo de trajeto, o trfego, dentre outros.
Muitas das escolhas de contedos feitas por ns professores parecem indicar uma abordagem mais
concentrada em um determinado tipo de pensamento matemtico, a saber, o raciocnio lgico-dedutivo.
Ainda assim, muito caracterstico das abordagens mais tradicionais, confundir o pensamento lgico-dedutivo com a simples memorizao de regras e frmulas. Tal equvoco frequente induz a deturpaes sobre a concepo da prpria natureza da Matemtica. Procedimentos e regras podem ter sua validade efetivamente comprovada apenas por meio de raciocnios lgico-dedutivos. Decorar no pode ser sinnimo de
raciocinar. Executar procedimentos padro sem compreenso, em exerccios repetitivos, no promove o
desenvolvimento de raciocnio nem a aprendizagem significativa dessa cincia. A memorizao de certos
procedimentos, por meio da repetio de tcnicas ou regras de uso muito frequentes pode at ter utilidade
na continuidade dos estudos nessa rea. O indesejvel a simples prescrio de regras, sem prvia discusso e validao pelos estudantes, pois no contribui para a formao integral almejada.
importante proporcionar experincias escolares que promovam o desenvolvimento desses quatro
tipos de raciocnios ou intuies, fazendo escolhas mais adequadas s necessidades de compreenso e usos
dos conhecimentos matemticos em contextos enriquecedores. Para tanto, torna-se fundamental um equi11
Matemtica
com esse esprito que as DCNEM tratam da organizao curricular para essa etapa da Educao Bsica. Nesse sentido, precisamos
dar especial ateno s prticas pedaggicas institudas e encontrar
solues que tentem alcanar o que o texto das Diretrizes prope em
relao s reas de conhecimento: o currculo deve contemplar as
quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas
de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. (BRASIL, 2012, art. 8 1)
A partir de uma reflexo sobre o texto das DCNEM, que prticas na docncia so mais frequentes na rotina de sua escola? O que
precisamos reorganizar para nos aproximarmos do que se prope nas
Diretrizes?
A organizao por reas de conhecimento no
dilui nem exclui componentes curriculares com
especificidades e saberes prprios construdos e
sistematizados, mas implica no fortalecimento
das relaes entre eles e a sua contextualizao
para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados
e cooperativos dos seus professores. (BRASIL,
2012, art. 8 2)
No seria a interdisciplinaridade, ou outras prticas integradoras da Matemtica com outros diversos conhecimentos de diferentes
reas para a compreenso ou reas de conhecimento, uma forma de
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garantir espaos curriculares mais interessantes para todos, pela construo de contextos de fato significativos para os estudantes? Essa uma questo de extrema relevncia pois, como sabemos, bastante
comum a disputa de espao/tempo escolar entre disciplinas - os treze componentes curriculares obrigatrios previstos nas DCNEM. Assim, a otimizao de espao/tempo pode abrir caminhos para atividades
integradoras, das quais participem especialistas de diferentes componentes curriculares. Tais atividades,
alm de trazerem vantagens no aporte de contextualizao e atribuio de significados aos estudantes,
requerem um planejamento coletivo, o que certamente implicar na discusso sobre a relevncia e pertinncia de vrios dos contedos abordados.
importante salientar que contextualizao e interdisciplinaridade so, muitas vezes, reduzidas
ao uso de situaes-problema ou exemplos simples em atividades de Matemtica que envolvem conceitos de outros diversos conhecimentos de diferentes reas para a compreenso curriculares/disciplinas,
sem estabelecer relaes mais consistentes entre eles. Assim, no podemos chamar de contexto um problema sobre movimento retilneo uniforme ou velocidade mdia, cujo nico objetivo que o estudante
escreva e resolva uma equao. Contexto no mero pretexto. No mbito do que estamos propondo
aqui, preciso que se reconhea a diferena entre exemplos simples e contextos que requerem a negociao conjunta de diversos pontos de vista, intrinsecamente pertinentes a mais de um componente ou
rea. Ou seja, verdadeiros contextos, no sentido de abordagens didtico-pedaggicas com potencial de
favorecer aprendizagens significativas, precisam envolver necessariamente diversos conhecimentos de
diferentes reas para a compreenso mais abrangente de uma situao-problema relevante. Essas questes sero retomadas em outros momentos nas Unidades 3 e 4.
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Matemtica
REFLEXO E AO
No texto dessa Unidade fizemos a afirmao de que h um predomnio, nem sempre desejvel, do
pensamento lgico-dedutivo nas atividades propostas em Matemtica. Voc, Professor de Matemtica,
concorda com isso? Ou o dominante mesmo a mera prescrio de regras e procedimentos sem comprovao?
Vamos pensar sobre o assunto? Nos exemplos que usamos no texto, h a indicao de atividades
que podem ser pensadas por vrias reas ou componentes curriculares. Propomos que, em grupo, seja
analisado um conjunto de atividades realizadas com os estudantes no perodo de uma semana. O ideal
que sejam analisadas as atividades de todos os componentes curriculares de uma determinada turma de
estudantes na tentativa de observar e identificar os tipos de pensamento matemtico que possam estar
presentes nessas atividades. Sugerimos o uso da seguinte tabela:
Componente
curricular
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Matemtica
veno da escola. Vamos refletir sobre como a Matemtica pode contribuir nesse processo? Como instigar estudantes com a Matemtica escolar quando a sala de aula vista como um local desinteressante,
caracterizado por poucas interaes, ausncia de espontaneidade e de questionamentos?
Professor, professora, sugerimos a leitura da reportagem publicada no Estado, disponvel em: http://goo.gl/fSxBSv, na qual, Fbio Porchat, jovem ator e comediante, apresenta questionamentos quanto ao ensinar e o
aprender a partir de sua experincia como estudante. Voc considera que
seus estudantes tm a mesma percepo da escola?
Esta unidade est organizada em duas sees. Na primeira discutida a centralidade do jovem no
processo educativo, e mais especificamente, sero apresentadas algumas ideias de como o ensino de Matemtica pode enfatizar tal centralidade. Na segunda seo, faz-se uma reflexo sobre o papel da Matemtica
no trabalho com projetos.
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Matemtica
http://goo.gl/0Is2FN
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mentos e diferentes formas de expresso dos estudantes, a fim de estabelecer um permanente dilogo com
a prtica educativa.
Nos dias de hoje, as transformaes culturais mais decisivas provm de mutaes tecnolgicas. Assim sendo, as relaes entre cultura e comunicao se modificam e se
acentuam para a atual gerao juvenil. Com efeito, as tecnologias da informao e
da comunicao (TICs) transformam-se em verdadeiras marcas de identidade dos
jovens assim como so instrumentos de demarcao de fronteiras sociais. (BRASIL,
2014, p. 79, grifos nossos)
Como sugere Moran, a educao escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes.
importante educar para usos democrticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem os processos de construo do conhecimento. (MORAN, 1999, p. 5-6). E ainda, se por um lado as TIC
favorecem a comunicao e a identificao entre os jovens propiciando novos processos de socializao,
por outro, podem tambm produzir novas e mais severas formas de excluso social, aprofundando as
desigualdades sociais. (BRASIL, 2014, p. 80)
De qualquer forma, preciso ter claro que urge a educao para as mdias, a fim de compreend-las
em seus alcances, critic-las e utiliz-las da forma mais abrangente. Cabe escola ser um lugar importante
no qual o jovem possa desenvolver sua capacidade de utilizao dessas mdias, para inclusive, exercer
plenamente sua cidadania.
Outro fato a ser considerado que, em geral, os jovens sabem mais e melhor utilizar as ferramentas
informticas do que os adultos. A possibilidade que se abre dessa maneira a de os estudantes poderem
vir a compartilhar conhecimentos com o professor. Em geral, tal situao pode ser muito prazerosa porque
os estudantes se sentem valorizados por possibilitarem aos seus professores a aprendizagem: os papis se
invertem na sala de aula.
Frota e Borges (2004, p. 2) esclarecem que superar as barreiras para o uso efetivo de tecnologias digitais na sala de aula depende de dois movimentos: do professor enquanto sujeito, no sentido de se formar
para uma incorporao tecnolgica; e do sistema educacional como um todo, enquanto responsvel pela
implantao de condies para essa formao e demais aspectos relativos tal insero.
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Matemtica
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pergunta, importante ento fazer renascer nos estudantes a capacidade de formular perguntas.
Para o autor, o conhecimento exige a capacidade de estabelecer
conexes
entre
elementos
informacionais,
aparen-
temente desconexos, processar informaes, analis-las, relacion-las, (...) organizlas em sistemas. (MACHADO, 1995,
p. 67-68). E, continuando, adverte sobre a necessidade de
[...] administrar conhecimentos disponveis,
construir novos conhecimentos, administrar dados ou informaes disponveis, organizar-se
para produzir novos dados e informaes, sempre em razo de uma ao intencional tendo
em vista atingir objetivos previamente traados, ou seja, visando realizao de um projeto.
(MACHADO, 1995, p. 68, grifo nosso)
Acima do conhecimento existe o nvel da inteligncia que, segundo o autor, pode ser associada capacidade de ter projetos. Mais
ainda, importante ter claro que o homem no vive sem projetos, sem
desejos, sonhos, bem como no possvel ter projetos pelos outros.
A inteligncia humana se revela na capacidade do homem estabelecer seus objetivos e em sua busca para concretiz-los, ou seja, em
sua capacidade de elaborar e executar um projeto.
Assim, um dos grandes objetivos da escola o de fazer com que
seus estudantes, tanto considerados individualmente como em grupos,
tenham interesses, questionamentos, queiram encontrar respostas para
suas perguntas ou, em poucas palavras, venham a ter projetos. Nesse
sentido, muito importante favorecer a formulao de perguntas por
parte dos estudantes.
Observe, professor e professora, que s possvel pensar em
uma pergunta sobre um tema se existe algum conhecimento a seu respeito. Assim, em lugar de apenas propor exerccios para verificar se
os estudantes conhecem as tcnicas para resolv-los, ser interessante
solicitar tambm que eles prprios proponham questes para, em seguida, discuti-las e validarem ou no suas respostas. Se o estudante
no aprendeu, no conseguir propor uma questo ou problema interessante, original e criativo. E depois, nem mesmo saber resolver
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Matemtica
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REFLEXO E AO
Caro Professor, cara Professora,
Nessa unidade discutimos sobre as juventudes no Ensino Mdio
e do reconhecimento que, em geral, a curiosidade e a criatividade so
pouco exploradas no cotidiano da escola para esses grupos. Vamos,
ento, fazer um exerccio em torno da construo de um projeto que
possa sustentar um trabalho coletivo dos estudantes e uma interao
entre vocs professores e, depois, transposto para um planejamento
nas atividades da escola junto com os jovens.
Formulem uma ou mais perguntas em uma rea de interesse
do grupo. Percebam que necessria uma negociao para a escolha
dessas questes. Como foi a de vocs? A partir das escolhas feitas
elaborem um projeto. Para tanto, propomos discutir as justificativas
(por que o projeto importante?) e os objetivos ou finalidades (o que
se pretende alcanar com o projeto?). Outra discusso fundamental
tem a ver com a metodologia ou planejamento de atividades (como o
projeto ser desenvolvido?). Por fim, quais instrumentos podem ser
utilizados para a compreenso sobre o quanto os objetivos foram atingidos e sobre a adequao do planejamento? (Avaliao processual e
das aprendizagens).
Cada rea de conhecimento ou componente curricular consegue
se inserir nesse trabalho? Como identificar conhecimentos da rea a
partir das escolhas feitas por vocs? Como planejar atividades como
essa no seu contexto? preciso modificar a diviso dos tempos e repensar os espaos da escola?
Se ficaram interessados, sugerimos como leitura suplementar a
seguinte obra: Trajetrias Criativas - Caderno 7 - Iniciao Cientfica
disponvel em: http://goo.gl/HFLxDc
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Matemtica
Alm disso, as DCNEM preveem no seu artigo 5, alnea VIII, que a Organizao do Ensino Mdio
baseia-se na integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular. (DCNEM, 2012, grifo nosso). No artigo
seguinte, l-se,
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em que o nosso grifo tem por objetivo explicitar uma das ideias que norteou a organizao dessa Unidade
3. A outra ideia partiu do destaque da citao anterior de Lukcs.
Ao longo do tempo, o homem desenvolveu por razes de sobrevivncia, meios para suprir necessidades, realizando, em geral, avanos em benefcio da humanidade. Por outro lado, intervenes na natureza foram feitas tambm no sentido de domin-la, para satisfazer necessidades momentneas de grupos
especficos, a servio de interesses econmicos ou outros de grupos com maior capacidade de influenciar
o poder. At hoje, observamos aes equivocadas nessa mesma direo, apesar da maior informao sobre
a necessidade de desenvolvimento sustentvel do ser humano no planeta. Reflexes sobre esses assuntos
favorecero uma formao de cidados conscientes e capazes de analisar as contradies, os avanos e os
retrocessos que homem fez para constituir a sociedade contempornea.
O que segue pretende explicitar, a partir da rea de Matemtica e em situaes mais concretas, as
questes discutidas de forma geral anteriormente e no Caderno IV, antes mencionado. Inicialmente, fazemos uma breve discusso sobre a Matemtica na histria, salientando como a produo desses conhecimentos teve ligaes estreitas com trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A seguir, discutiremos exemplos
de conhecimentos e conceitos matemticos prprios do Ensino Mdio, que consideramos relevantes e
pertinentes se quisermos pensar um desenvolvimento curricular que efetivamente seja embasado nas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
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Matemtica
e pela tecnologia. So exemplos disso, na Antiguidade, os relgios solares e as construes arquitetnicas de grande porte ou catapultas de longo alcance. Alm disso, desde as inscries deixadas em
cavernas, podem-se constatar atividades tipicamente humanas de registrar, figurativamente, animais
ou cenas de caa. Enfim, registros imagticos de legados culturais de suas pocas.
Ao longo do tempo, os registros foram se transformando em acervos de esquemas de representao, talvez primrdios das representaes hoje prprias Geometria. Embora a origem desse
campo matemtico possa ser encontrada no antigo Egito, onde surgiu a necessidade de se efetuar
medies da terra devido s inundaes peridicas do rio Nilo, so da Grcia antiga os primeiros registros encontrados de ideias desenvolvidas de maneira axiomtica, ou seja, explicitando raciocnio
lgico-dedutivo.
Assim, no sculo VI a.C., a escola pitagrica unia Matemtica, Filosofia e misticismo, deixando registros de importantes relaes entre nmeros e figuras geomtricas. O legado de Os Elementos,
de Euclides de Alexandria (sculo III a. C.), imprime a marca at hoje caracterstica da Matemtica
como cincia hipottico-dedutiva. Primeiro tratado sistemtico encontrado sobre o conjunto dos conhecimentos matemticos desenvolvidos da Grcia antiga, a obra contm a teoria axiomtica sobre a
Geometria Euclideana plana e espacial e a importante contribuio da teoria das propores de Eudoxo de Cnido (390 a.C. - 338 a. C.).
Um dos autores de uma importante edio de Os Elementos foi Teon de
Alexandria, pai da primeira mulher considerada matemtica: Hiptia (370
415), uma das mulheres mais relevantes do incio da era crist. Seus
estudos incluram tambm fsica, astronomia e filosofia, sendo a ltima
diretora da Biblioteca de Alexandria.
Professores, sugerimos assistir ao filme espanhol Alexandria dirigido
por Alejandro Amenbar de 2009, que relata a histria de Hiptia. Ele abre
portas para reflexes sobre o contexto histrico, a valorizao da cincia,
o papel da mulher, questes que podem ser discutidas em sala de aula.
Sobre as contribuies de Eudoxo, vale a pena ler o artigo do educador
matemtico Vicenzo Bongiovanni em:
http://goo.gl/A3FVz9
Ao longo da histria, algumas pessoas despontaram como dotadas de uma formao integrada,
como atestam as obras que deixaram. No Renascimento, Leonardo da Vinci (1452 1519) merece
destaque por ter sido - como se diria nos dias de hoje - matemtico, engenheiro, inventor, anatomista,
pintor, escultor, arquiteto e botnico. bastante conhecido o uso que fez de geometria e de propores tanto em seus quadros e esculturas, como nas construes que projetou. Os esboos encontrados
de suas obras mostram com clareza a integrao da cincia com a arte, da matemtica com a biologia,
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Matemtica
concepes de educao, de cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano.
Enfim, o redesenho curricular tendo como eixo
estruturante as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura exige a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das unidades
escolares (BRASIL, 2013b, p. 38)
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cs, professores, inspirados nas ideias apresentadas, possam imaginar um currculo onde os conhecimentos matemticos contemplados
sejam aqueles que considerem os mais relevantes para uma formao
integral.
Funes se constituem em um campo da Matemtica no Ensino
Mdio que emergiu de questes pertinentes aos mbitos das quatro
dimenses articuladoras de currculos. Foram desenvolvidas como
No Guia do Livro Didtico do PNLD 2008 (BRASIL, 2007), na seo A
Matemtica no mundo de
hoje (p. 12-14) voc pode
encontrar reflexes interessantes sobre o que so
modelos matemticos.
http://www.fnde.gov.br/arquivos/file/1947-guia-pnld2008-matematica
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Matemtica
mao que condizente com os objetivos de cada situao. Por exemplo, para executar uma receita culinria, uma balana de preciso digital suficiente, porm, um laboratrio farmacutico utiliza balana
analtica para a anlise de determinada grandeza submetida a certas
condies ambientais.
A geometria est presente em todo lugar. Diferentes povos tm
utilizado figuras geomtricas em diversas manifestaes culturais,
como em tecidos e mscaras africanas, em mandalas como os yantras indianos, e a pintura corporal da etnia Kayap do Brasil. Padres
geomtricos tambm podem ser encontrados no artesanato brasileiro
como na cermica Marajoara, nos bordados fil alagoanos e na renda
renascena de origem pernambucana. Por sua vez, existiram vrios
movimentos artsticos relacionados geometria. Entre eles o Neoplasticismo, cujo criador e principal terico foi Piet Mondrian (18721944) e o cubismo, sendo um de seus representantes o pintor Pablo
Picasso (1881-1973). No Brasil, em 1954 surgiu o Grupo Frente, do
qual Lygia Clark (1920-1988) foi uma das fundadoras. Ela apresentou
uma srie de obras nas quais os elementos geomtricos so centrais,
como em Superfcies Moduladas, 1955-57. Essas sries de obras
so instigantes e incentivam a participao ativa do observador que
pode transform-la numa nova obra. Outro grande artista plstico que
utilizou a geometria como inspirao Hlio Oiticica (1937-1980).
Materiais
interessantes
sobre Lygia Clark podem
encontrados em http://
www.lygiaclark.org.br/noticiaPt.asp
http://www.inhotim.org.br/
inhotim/arte-contemporanea/
obras/invencao-da-cor-penetravel-magic-square-5-de-luxe/
tps://www.youtube.com/watch?v=1nPTwUxTxR8&list=RDHC7-vx5sCyN2k
est presente na vida dos jovens, por exemplo, em relao ao mercado de trabalho e seus riscos. (BRASIL, 2013a). Nos mais diferentes mbitos tenta-se quantificar as incertezas utilizando probabilidade e
estatstica, como no mercado financeiro, pesquisas de inteno de voto ou no esporte.
O jovem, para poder exercer inteiramente a cidadania, necessitar perceber que os nmeros, taxas,
ndices e estimativas que so apresentadas nas mdias envolvem certo grau de incerteza e aleatoriedade,
mesmo que as pesquisas tenham sido feitas com o maior rigor metodolgico. A estatstica est presente
em vrios campos, como por exemplo, no estudo da efetividade e segurana de um medicamento, em
anlises do funcionamento de um sistema, em campanhas eleitorais e mesmo em msicas, como vimos
na Unidade 2, na letra Captulo 4, Versculo 3 dos Racionais MCs. Logo, suas produes acabam influenciando, de alguma maneira, em inmeras atividades do ser humano todas as dimenses. Assim, a
importncia do estudo de estatstica no Ensino Mdio reside muito mais em favorecer a leitura adequada
e crtica de informaes do que a simples construo de tabelas e grficos.
REFLEXO E AO
Professor, professora, no decorrer desta Unidade propusemos dois exerccios individuais de reflexo a partir da sua especialidade. Chegou o momento de compartilhar suas ideias e anotaes com os
demais colegas.
a) Sobre o Homem Vitruviano propomos que:
- Compartilhem as anotaes feitas anteriormente sobre o que identificaram no desenho de Leonardo da Vinci.
- Explicitem quais articulaes percebem nessa obra com as dimenses do trabalho, cultura, cincia, e tecnologia, compatveis com a poca em que ela foi produzida pelo artista.
b) Sobre a exposio idealizada:
- Compartilhem e debatam as anotaes feitas anteriormente sobre a idealizao da exposio.
- Registrem os conhecimentos que consideraram mobilizados em cada rea de conhecimento e as
articulaes identificadas com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
A partir desses dois exerccios de reflexo e combinando com as reflexes realizadas nas outras
duas unidades, definam critrios para a modificao das rotinas e apontem as dificuldades percebidas para
a implementao efetiva de novas rotinas de trabalho que permitam planejamentos integrados.
31
Matemtica
32
Analogamente ao que foi feito na unidade anterior, retomamos aqui a reflexo sobre o que foi discutido no Caderno III da primeira etapa da formao, especialmente na Unidade 4 (BRASIL, 2013b, p. 3643), do qual sugerimos a releitura. A partir de exemplos, buscamos um entendimento mais concreto sobre
as efetivas potencialidades de articulao de conhecimentos matemticos com conhecimentos das demais
reas ou componentes, em atividades escolares de carter integrador. Nos termos de Brasil (2013b):
Assim, as propostas voltadas para o ensino mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos: um
voltado para as denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do ensino mdio que potencialize uma ampliao de
conhecimentos em sua totalidade e no por suas partes isoladas. (BRASIL, 2013b, p.
40, grifos nossos)
Nesse pequeno trecho so fornecidas vrias pistas do que seja necessrio para um redesenho curricular, o qual possibilite abordagens pedaggico-curriculares favorecedoras do papel formativo que as
DCNEM preveem para essa etapa escolar. A grade horria usual, com aulas de 50 minutos para que cada
disciplina cumpra um programa (em geral voltado para contedos de vestibulares), seguramente muito
contribui para a fragmentao do ensino, tradicionalmente observada no Ensino Mdio. As grades horrias
tradicionais dificultam enormemente a possibilidade de que as aqui chamadas atividades integradoras,
superem o carter de ser apenas uma superposio de aplicaes simultneas de alguns conhecimentos
de diferentes componentes. Se isso mais do que a fragmentao e a falta de dilogo absoluto entre
componentes ou reas de conhecimento, ainda muito menos do que o proposto nas DCNEM para a
formao integral dos estudantes. Cabe ainda observar que o espao tradicional de uma sala de aula, com
lousa, giz, sua disposio de carteiras e os estudantes sentados em linhas e colunas, de frente para o professor expositor, tampouco favorece atividades mais dinmicas e que envolvam a iniciativa dos estudantes
em pesquisas ou a elaborao de produtos coletivos, eventualmente imprescindveis em abordagens pedaggico-curriculares que privilegiem o protagonismo dos estudantes no seu prprio processo de aprendizagem, e que tenham por base o trabalho como princpio educativo.
Por todas essas razes, torna-se necessrio reorganizar os tempos e os espaos escolares para poder obter-se um currculo que estimule o protagonismo dos estudantes no seu prprio desenvolvimento
33
Matemtica
e aprendizagem, ao mesmo tempo em que promova a integrao dos conhecimentos de todas as reas de
conhecimento, articuladas pelas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
Salientamos novamente a necessidade de que, em cada escola, a organizao de um currculo por
reas de conhecimento no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) seja estabelecida a partir do entendimento
e dos acordos possveis entre os educadores de todas as reas. Sem dvida, h mais um desafio para a
equipe escolar, a saber, o planejamento de atividades que contemplem de maneira efetiva a construo de
conhecimentos de seu componente curricular, integrada a outros componentes e/ou reas. Assim, tambm
os professores da rea de Matemtica necessitaro repensar e reconhecer as possibilidades de contribuies em atividades integradoras, a partir dos conhecimentos que lhe so prprios, que possuam um alto
potencial de articulao com contextos autnticos das demais reas e sejam relevantes para a formao
integral dos estudantes.
Mas como colocar na prtica de atividades escolares a pesquisa como princpio pedaggico? Mais
ainda, qual o papel dos professores em tais atividades? Certamente as respostas a estas perguntas no so
bvias nem nicas. No h receita infalvel para tanto. Vamos refletir juntos sobre elas?
Assumir a pesquisa como princpio pedaggico significa buscar situaes de interesse que contemplem a diversidade dos estudantes e permitam questionamentos. A partir destes, os estudantes podero
protagonizar investigaes que levem a um entendimento mais completo da situao questionada e possibilitem intervenes transformadoras. Cabe aos professores serem mediadores desse processo: a mediao do professor essencial, possibilitando aos estudantes atingirem nveis de desempenho e pensamento
que no conseguiriam por conta prpria, incentivando-os a se confrontarem com outros pontos de vista
e, assim, reconstrurem seus entendimentos e a compreenso do que investigam. (MORAES, 2010, p.
142). Segundo explicam Galiazzi e Moraes (2002) o processo de educar pela pesquisa pode ser caracterizado por crculos reiterativos de trs movimentos principais questionamento, construo e validao de
argumentos. Assim, a essncia da pesquisa partir de perguntas para formular um projeto de investigao.
Para existir o protagonismo do estudante necessrio que ele faa o questionamento ou que deste se
aproprie. Nesse momento, a mediao do professor crucial, no sentido de perceber o grau de dificuldade
envolvido, de favorecer a viabilidade da elaborao e da execuo de um projeto, assim como direcionar
para uma construo significativa de conhecimentos. Analisamos a importncia das perguntas e sua relao com a elaborao de projetos na Unidade 2. Reveja-as, se for necessrio.
Como realizar um projeto de pesquisa integrador? Pode-se partir do levantamento, por parte dos
professores junto comunidade e aos estudantes, de problema(s) ou tema(s) de interesse que meream ser
investigados, visando a elaborao de propostas de interveno (solues). De posse desta problemtica,
cada rea poder propor questes especficas que daro incio ao(s) processo(s) de pesquisa. Observa-se
que, inicialmente, a pesquisa pode demandar a elaborao de um diagnstico ou estudos preliminares
sobre os conhecimentos envolvidos, na dependncia do tema ou questes. Tendo as reflexes anteriores
como pano de fundo, passamos apresentao de exemplos de questes ou situaes que, a partir de caractersticas e conhecimentos prprios da rea de Matemtica, possibilitam propor questes ao coletivo
da escola, com potencial para gerar projetos como atividades integradoras entre as quatro reas e que
estimulem a participao ativa dos estudantes em aes transformadoras, como qualificadas anteriormen34
Matemtica
Uma proposta desafiadora que apontamos articula potencialmente as quatro reas de conhecimento. Pode-se propor a escolha,
por parte do grupo de estudantes, de um tema de interesse para o engajamento da escola em alguma campanha de esclarecimento junto
comunidade local, ou para a organizao de um evento na escola
aberto participao da comunidade, como por exemplo: coleta e/ou
Alguns projetos integradores desenvolvidos em
escolas e envolvendo
questes sobre o lixo podem ser consultados em:
GONALVES - Um olhar
para o lixo: http://portaldo-
professor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016221.
pdf
MELO e KONRATH
Trabalhando o lixo na
http://www.cienescola:
ciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0110_gervanio.pdf
36
projeto integrador pode articular vrios subprojetos de diversas reas. Permite acolher e incentivar atividades artsticas j presentes entre os estudantes, promover a organizao de evento artstico aberto
comunidade, envolvendo inclusive sua divulgao, por exemplo.
Pode-se dar incio s atividades pela redao de um regulamento para o concurso de logotipos que
contemple condies como: inscrio, participao, apresentao do trabalho, critrios de avaliao, comisso julgadora e eventual premiao. Tudo isso a partir de debates que propiciem um consenso sobre
as regras estabelecidas pelo grupo. Algumas ideias que podem ser desenvolvidas nesta proposta esto
organizadas na tabela a seguir.
Professor, professora, observe com ateno, na tabela detalhamos quatro subprojetos, seus objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, os produtos finais almejados e as metodologias
ou aes necessrias para o seu desenvolvimento, bem como as dimenses articuladoras da formao
integral dos estudantes envolvidas mais diretamente. No que segue solicitaremos que elaborem esse tipo
de instrumento, por acreditarmos que ele pode ser bastante til como uma etapa do planejamento coletivo
de atividades integradoras. No esqueamos da necessria discusso sobre quais sejam as atividades e
instrumentos de avaliao adequados para o acompanhamento e a anlise dos resultados educacionais esperados. Prev-los imprescindvel para um dimensionamento dos subprojetos que forem propostos, a fim
de que fiquem condizentes com a realidade da escola e dos estudantes e, principalmente, com os objetivos
previstos. Um aspecto a ser levado em conta o fato de que o desenvolvimento de um projeto sempre
requer a resoluo de problemas, cujas solues podero ser variadas, algumas mais, outras menos complexas. Assim, o papel de cada estudante nesses desafios tambm uma fonte para uma anlise avaliativa.
Professores, notem que o desenvolvimento de projetos possibilita ainda uma avaliao de sua prpria prtica e sinaliza quais aspectos podem ser aprimorados. Um meio de fazer isso refletir sobre: a justificativa - por qu?, - os objetivos propostos inicialmente em cada projeto - o qu?, - e como as atividades
foram conduzidas. Enumeramos a seguir algumas questes que podem guiar as anlises. As atividades
promoveram a consecuo dos objetivos? As questes motivadoras foram bem respondidas? As aes
foram adequadamente planejadas, executadas e registradas? Os registros elaborados podem auxiliar no
estabelecimento e na execuo de futuros projetos? Houve colaborao e compartilhamento entre todos os
atores do projeto? Qual a percepo dos estudantes sobre seus prprios aprendizados e desenvolvimento
a partir da execuo do projeto?
37
Matemtica
Subprojeto
Por qu?
O qu?
- Valorizar os
interesses dos jovens
Evento: Show
musical interno
com a(s) banda(s)
da escola
- Incentivar e
aperfeioar as
habilidades musicais
ou artsticas
- Apresentao da(s)
banda(s) em evento
interno na escola
- Compartilhar
e divertir
Logotipo:
Desenvolvimento
de logotipo(s)
para a(s) banda(s)
da escola
Concurso de
logotipos:
Organizao e
realizao, aberto
participao
da comunidade
Evento:
Espetculo de
apresentao da(s)
banda(s) aberto
comunidade da
regio da escola
- Incentivar a
expresso grfica
- Desenvolver viso
geomtrico-espacial
- Propiciar contexto
instigante para o
conceito de funo
- Incentivar a
participao da
comunidade na
comisso julgadora
e outras funes.
- Estimular a
expresso escrita
- Incentivar a
participao da
comunidade
- Produzir e
incentivar a expresso
cultural e artstica
dos estudantes
- Compartilhar
e divertir
Como?
Dimenses
- Promover
os ensaios
Trabalho
- Organizar a
montagem de um
espetculo (cenrio,
som, iluminao)
- Convites para
a participao
- Debate, anlise
e redao escrita
- Regulamento do
- Organizao de
concurso (definio de
espaos e modos
comisso julgadora e
de apresentao
critrios de avaliao)
- Convites para
a participao
- Produo do cartaz
para o evento, cada
banda com logotipo
- Apresentao
da(s) banda(s) para
a comunidade
Cultura
Cincia
Tecnologia
Trabalho
Cultura
Cincia
Tecnologia
Trabalho
Cultura
Tecnologia
- Promover ensaios
- Desenho e edio
grfica dos cartazes
por computador
- Organizar, divulgar
e realizar o evento
Trabalho
Cultura
Cincia
Tecnologia
Outro projeto integrador pode ser inspirado pela seguinte pergunta central: O transporte pblico
atende comunidade de maneira adequada s necessidades da regio?
Tal projeto est relacionado s possibilidades de transporte para a comunidade da regio, o que inclui o acesso dos estudantes escola. Ele mobiliza claramente os componentes curriculares da Geografia
e da Sociologia, assim como da Estatstica e, se bem problematizado, pode articular todas as reas por
meio do eixo do trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A ideia seria propor aos estudantes, inicialmente,
o uso de algum aplicativo como o Google Maps para delimitar a regio da escola e realizar um levantamento dos meios de transportes pblicos disponveis (nibus, trem, metr, barco etc.) e seus percursos.
Concomitantemente, fazer um levantamento junto aos usurios da regio visando diagnosticar as suas
38
necessidades quanto utilizao dos transportes pblicos para deslocamento da populao por razes de
trabalho, estudo, lazer ou outras. Inicialmente ser necessrio determinar o pblico-alvo: estudantes,
todos os usurios sistemticos, eventuais ou de perodo diurno etc. Uma vez definida a populao de interesse, determinar-se- uma estratgia para a definio da coleta de dados, seja por censo (toda a populao
- pblico-alvo) ou por amostragem.
Ao final do diagnstico, os estudantes, com a orientao dos professores, podero elaborar um
questionrio para os usurios. O objetivo ser analisar, por exemplo, a adequao do trajeto de cada um
dos meios de transporte, nmero de pontos de parada, durao do percurso completo, tempo de espera,
condies dos veculos, das ruas, estradas ou demais vias e locais de maior demanda da populao.
Caso concluam que os servios de transporte so satisfatrios, mas carecem, por exemplo, de sinalizaes em pontos de parada especficos ou h falta de esclarecimento aos usurios sobre linhas ou trajetos,
os estudantes podero propor uma interveno de esclarecimento. Nesse caso, podero elaborar cartazes,
placas ou folhetos com indicaes sobre o trajeto de cada meio de transporte que passa por tais pontos,
bem como divulgar melhor os trajetos disponveis e seus horrios previstos de chegadas e partidas. Com
tal material, ser possvel organizar uma campanha informativa, estudando a melhor forma de fazer chegar
os esclarecimentos aos moradores da regio.
Se a concluso for sobre a convenincia de mudanas nos transportes relativamente a itinerrios,
horrios, ou outras, para melhor satisfazer as necessidades da populao local, os estudantes podero
elaborar e encaminhar, aos poderes pblicos competentes, uma petio embasada sobre alternativas que
contribuam para a melhoria do servio de transporte na regio.
Um subprojeto associado a essa proposta, ainda mais voltado aos prprios estudantes da escola,
pode envolver os componentes curriculares da Educao Fsica e da Biologia. Havendo interesse, os
estudantes podem ser incentivados a analisar as vantagens e desvantagens de realizar o percurso de casa
at a escola a p ou de bicicleta, avaliando, por exemplo, condies de segurana, tempo de percurso e
quantidade de calorias queimadas na atividade fsica demandada no trajeto. Outro subprojeto envolvendo
Matemtica poder englobar noes de Geometria relativas a sistemas de referncia, escalas e representao de trajetos por meio de mapas esquematizados, onde se possa inclusive utilizar noes de Geometria
Analtica para avaliar distncias e otimizao de percursos.
REFLEXO E AO
Convidamos vocs, professores das reas, a fazer o exerccio de organizar conjuntamente as ideias
discutidas no ltimo exemplo, e outras que imaginarem, em subprojetos que acreditem ter viabilidade na
sua escola, a partir da pergunta central formulada. Registrem seus subprojetos, as questes motivadoras, os
objetivos e as aes pretendidas em uma tabela anloga quela desenvolvida ao final do primeiro exemplo.
No esqueam de discutir e registrar os processos adequados de avaliao para os subprojetos elencados.
39
Matemtica
Uma sugesto de atividade integradora, com possibilidade de acolher prticas ldicas frequentes
entre os jovens, pode ser desenvolvida a partir do seguinte questionamento: Como a Matemtica
pode ajudar a ser vitorioso em jogos eletrnicos?
Nas palavras de Moura (2009), as tecnologias mveis querem e podem entrar na sala de aula com
diferentes finalidades de apreender e ensinar. Acreditamos que isto possvel num trabalho integrador e
atrativo. H muitos jogos disponveis nos aparelhos eletrnicos que os jovens utilizam, em particular no
smartphone que a maioria traz consigo.
Os jogos so o resultado do trabalho de programadores que utilizam conhecimentos de diferentes
reas. Conhecimentos matemticos e de outros componentes curriculares podem favorecer o desenvolvimento de estratgias vencedoras em muitos jogos disponveis. Por exemplo, no caso especfico do jogo
AngryBirds , jogo que esteve muito em voga h alguns anos, possvel discutir, especificamente, como
os contedos de Matemtica e Fsica podem contribuir para obter estratgias vencedoras.
Baixe o jogo em: http://chrome.angrybirds.com/
Conhea o enredo do jogo em: https://www.youtube.com/
watch?v=x6fLgzT93kQ
Em primeiro lugar, ser interessante que examine o jogo para saber seu enredo que mostra a histria
dos passarinhos que tiveram seus ovos roubados por porquinhos. O vdeo o mote para estabelecer o
objetivo do jogo: a destruio das edificaes dos ladres. Ajudar tambm a conhecer minimamente as
funes de cada personagem e tentar jogar. Durante o jogo, poder ser observada a presena da Fsica no
lanamento de projteis, e da Matemtica nas trajetrias dos projteis que so descritas por parbolas
como grficos de funes quadrticas.
A lei de formao de uma funo quadrtica baseada num polinmio
do segundo grau na varivel x, do tipo: f(x)= ax + bx + c (sendo a, b e c
nmeros reais, com a diferente de zero).
A sugesto o desenvolvimento de atividade integradora utilizando esse ou outro jogo que esteja
sendo jogado com frequncia pelos estudantes. bom no esquecer que, inicialmente, os professores
precisam familiarizar-se bem com o jogo e analisar suas potencialidades para mobilizar conhecimentos de
alguns componentes curriculares no favorecimento de estratgias vencedoras. A partir dessa anlise, pode
ser imaginada pelos professores dos componentes envolvidos, uma proposta de atividade integradora aos
estudantes.
Uma tal atividade ser bastante motivadora para todos, professores e estudantes, e ter potencial de
ganhar a adeso de muitos.
40
tema da violncia, os estudantes podem elaborar novos questionamentos para aprofundar a reflexo a respeito. Com a orientao das reas
de Matemtica e Cincias Humanas os estudantes podem planejar e
realizar uma pesquisa para a obteno de informaes que permitam
argumentar sobre diferentes aspectos da violncia, no sentido de embasar propostas de aes visando preveno das mesmas.
Com o apoio da rea de Linguagens, as aes de preveno da
violncia podem incluir, por exemplo, a elaborao de materiais com
esclarecimentos sobre medidas de preveno e segurana para serem
divulgadas em campanhas de conscientizao sobre: os aspectos nocivos do uso de drogas ou de armas; a preveno de acidentes no trnsito; sobre incluso social. Essas campanhas podem promover palestras,
debates abertos aos familiares, folhetos ou livretos informativos e at,
sendo do interesse de grupos de estudantes, encenaes teatrais ou
shows musicais.
Convm lembrar que leituras de publicaes diversas, uso de
diferentes recursos pedaggicos e/ou tecnolgicos para a produo
prpria e coletiva de textos, udios, vdeos e blogs, explorando inclusive recursos externos escola podem ser utilizados, como reservas
naturais, parques, museus e cinemas. Mais detalhes sobre organizao
de planejamento de atividades podem ser encontrados a partir da leitura das abordagens propostas no Caderno IV (BRASIL, 2013c, p. 41)
da Etapa I da formao.
Matemtica
timamos a existncia de dificuldades ou mesmo de barreiras para tanto. Todavia, diante da necessidade
urgente de reinveno do Ensino Mdio para que ele cumpra sua funo relativa formao integral dos
estudantes, apostamos em sua determinao, ousadia e competncia para enfrentar os desafios que essa
busca necessariamente coloca.
Conclumos fazendo nossas as palavras de Paulo Freire: impossvel ensinar sem essa coragem
de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. (FREIRE, 1998, p. 8)
REFLEXO E AO
Reconhecemos o desafio que pode significar a organizao e implementao de atividades integradoras com a rea de Matemtica. Por esse motivo, propomos reservar um tempo para o aprofundamento.
Organizar uma roda de conversa com os professores sobre os exemplos de atividades de trabalho e
pesquisa propostas nessa unidade. Debatam sobre a viabilidade desse tipo de proposta em sua realidade
escolar e apontem o que identificam como positivo e possvel, e o que possa apresentar maiores dificuldades ou mesmo impossibilidade de realizao. Justifiquem suas concluses e, sendo o caso, discutam
alteraes para melhor adequar as ideias das propostas.
A partir de cada rea de conhecimento e levando em conta as caractersticas dos seus estudantes
atuais, seus possveis interesses e a cultura da comunidade local, formulem questes para a elaborao
de um projeto de pesquisa e interveno que possa mobilizar conhecimentos da rea e com potencial de
adeso dos estudantes proposta.
Com as questes formuladas a partir das diferentes reas, negociem um dos temas sugeridos que
tenha o maior potencial integrador das reas, para ser objeto de planejamento conjunto de um possvel projeto a ser desenvolvido pelos estudantes. Nessa atividade deve ser favorecido o protagonismo dos jovens,
assim como o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
Faam o registro das diferentes etapas desta atividade e socializem com os demais professores em
formao, publicando-as, em forma de artigo, no Portal EMdialogo, disponvel em: http://www.emdialogo.
uff.br
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