UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DIRETORIA DE PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA

UMA EXPERINCIA EM ENSINO-APRENDIZAGEM:

MODELOS DE FUNDOS DE INVESTIMENTO E AS DERIVADAS

AUTORA: Bnia Costa Rilho

ORIENTADORA: Prof. Dr. Marilaine de Fraga SantAna

Canoas, 2005.

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
DIRETORIA DE PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA

UMA EXPERINCIA EM ENSINO-APRENDIZAGEM:

MODELOS DE FUNDOS DE INVESTIMENTO E AS DERIVADAS

AUTORA: Bnia Costa Rilho

ORIENTADORA: Prof. Dr. Marilaine de Fraga SantAna

Dissertao apresentada ao Programa de Ps - Graduao

em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil para obteno do ttulo de mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.

Canoas, 2005.

DEDICATRIA
Ao meu filho, Breno, por todos os momentos de
ausncia.

AGRADECIMENTO

Agradeo, em especial, ao meu marido Andr, por

todo o incentivo dado para a realizao deste trabalho.
Tambm aos meus pais por toda a dedicao e esforo que
tiveram ao assumir muitas atividades que eram minhas.
No poderia deixar de agradecer minha
orientadora, Marilaine, pelo apoio e respeito s minhas idias,
pela colaborao dada com suas preciosas sugestes, pelo
tempo a mim dedicado e, acima de tudo, pela amizade que em
muito contribuiu para meu crescimento.

No quero ser estanque, como quem constri

estradas e no anda. Quero no escuro, como um cego tatear
estrelas distradas.

Zeca Baleiro

RESUMO

O presente trabalho investiga a aprendizagem de derivadas a partir do estudo

de fundos de investimento. Para tal, apoia-se principalmente na viso terica de Ubiratan
DAmbrsio e de Rodney Bassanezzi sobre o verdadeiro papel da educao e, em particular,
da Modelagem Matemtica na formao da pessoa cidad, fundamentando esta viso na
pesquisa-ao de Carr-Kemmis e no conceito de aprendizagem significativa de David
Ausubel.
O trabalho foi realizado em uma turma de Administrao de Empresas da
FARGS Faculdades Rio-Grandenses - na disciplina de Matemtica Aplicada, durante o 1
semestre de 2004. Em grupos de, no mximo 4 alunos, eles tiveram de escolher um fundo de
investimento para fazer uma simulao de uma aplicao e, sobre esta simulao, construram
um modelo matemtico que serviu como base para o entendimento das derivadas.
Partindo da observao e reflexo sobre o ensino e aprendizagem da disciplina
Matemtica Aplicada, esta pesquisa se prope, atravs de uma ao planejada envolvendo o
uso da Modelagem, a transformar o processo unilateral de ensino num sistema colaborativo,
onde professor e alunos interagem efetivamente.

Palavras-chave: modelagem matemtica, aprendizagem significativa, pesquisaao, fundo de investimento, derivada.

ABSTRACT

The present research aims the derivatives learning through the study of unit
trust. For that, it relies mainly in the theoretical approach by Ubiratan DAmbrsio and
Rodney Bassanezzi about the real role of education and, in particular, about the mathematical
modeling in the formation of the citizen, fundamenting this view in the action-research by
Carr-Kemmis and in the meaningful learning concept by David Ausubel.
The study was realized in an Applied Mathematics group in the Business
Administration Course at FARGS Faculdades Riograndenses during the first semester in
2004. The students had to choose a unit trust to do a simulation of an application, and based in
this simulation they had to construct a mathematical model which served as base to
comprehend the derivatives. The students worked in groups up to four classmates.
From the observation and reflection about the teaching and learning process of
Applied Mathematics, this research proposes, through a planned action involving the use of
modeling, to transform the unilateral process of teaching in a collaborative system, where
teacher and students interact effectively .

Key words: mathematical modeling, meaningful learning, research-action, unit trust,

derivative.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................9
1. A PESQUISA .....................................................................................................13
1.1
O Problema.................................................................................................15
1.2
Objetivos .....................................................................................................16
1.2.1 Objetivo Geral:..........................................................................................16
1.2.2 Objetivos Epecficos: ................................................................................16
1.3
Metodologia ................................................................................................17
1.3.1 Tipo de Pesquisa......................................................................................17
1.3.2 Tcnicas de Controle................................................................................17
1.3.3 Etapas do trabalho ...................................................................................18
2 DERIVADAS..........................................................................................................20
2.1 Uma Noo Histrica .......................................................................................20
2.2 O Conceito.......................................................................................................29
2.3 A Abordagem de alguns Livros Didticos ........................................................30
3 FUNDOS DE INVESTIMENTO ............................................................................37
3.1 Tipos de gesto ..............................................................................................38
3.2 Tipos de Fundos .............................................................................................39
3.3 Taxas de Remunerao..................................................................................40
3.4 Indicadores de Desempenho ..........................................................................41
3.5 Impostos sobre Aplicaes Financeiras..........................................................41
3.6 rgos Reguladores .......................................................................................42
3.7 Prazo de Resgate ...........................................................................................42
3.8 Riscos .............................................................................................................42
4 EDUCAO E MODELAGEM MATEMTICA ......................................................44
5 A MODELAGEM MATEMTICA SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA......54
6 PESQUISA-AO EDUCACIONAL ......................................................................57
7 AS ETAPAS DA PESQUISA .................................................................................61
7.1 A Palestra ........................................................................................................61
7.2 Grficos no Microsoft Excel .............................................................................64
7.3 Derivada o conceito ......................................................................................75
7.4 Os Modelos......................................................................................................84
7.5 Relao Derivada-Fundo ...............................................................................104
7.6 As Apresentaes..........................................................................................113
7.7 A Avaliao do Trabalho................................................................................120
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................129

OBRAS CONSULTADAS........................................................................................132
APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO NO INCIO DO SEMESTRE............136
APNDICE B - INTRODUO AO ESTUDO DE DERIVADAS..............................141
APNDICE C - ANLISE DA DERIVADA...............................................................143
APNDICE D - AVALIAO FINAL DO TRABALHO PELOS ALUNOS.................146
APNDICE E - PROVA FINAL DA DISCIPLINA .....................................................148
APNDICE F REGISTRO DAS OBSERVAES ...............................................151
ANEXO A - COMPREENSO DE DERIVADA I......................................................153
ANEXO B - COMPREENSO DE DERIVADA II.....................................................155

INTRODUO

Fao, inicialmente, um relato da minha caminhada enquanto aluna-professora,

pois acredito que aquilo que fazemos, ou deixamos de fazer, est intimamente ligado nossa
histria de vida.

No ensino Fundamental e Mdio estudei em escolas pblicas, tive professores

de todos os tipos e jeitos, enfrentei muitas greves de professores, mas adquiri uma das
melhores coisas que um aluno pode, e deve, possuir: a autonomia. A autonomia de pensar, de
agir, de ser. Creio que este seja o maior bem que possamos ajudar a desenvolver em nossos
alunos, pois se temos autonomia , temos escolhas, e aprendemos a nos responsabilizar por
elas. Assim sendo, somos responsveis pelo que aprendemos (ou no), pelo que temos (ou
no), pelo que somos (ou no).

Em 1990 entrei na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), no

curso de Licenciatura em Matemtica. L tive uma slida formao acadmica que muito me
ajuda, ainda hoje, a conquistar espaos em minha rea de atuao. Porm, o lado mais
humano, das relaes interpessoais, de tocar o aluno em sua alma, comeou a ser

10

desenvolvido com a prtica profissional. Me formei em 1993 e desde ento atuo como
professora de Matemtica. Trabalhei, inicialmente, em um colgio particular, no ensino
Fundamental e Mdio. Fiz uma especializao em Metodologia do Ensino da Matemtica no
ano de 1997, na FAPA (Faculdades Porto-Alegrenses) e, a partir de 1999, comecei a trabalhar
com o ensino Superior, na FARGS (Faculdades Rio-Grandenses). Iniciei ministrando a
disciplina de Matemtica Bsica para os cursos de Cincias Contbeis e Administrao com
nfase em Comrcio Exterior. Posteriormente, em 2001, assumi tambm a Matemtica Bsica
e a Aplicada para o curso de Administrao de Empresas, que foi criado na instituio em
2000.

Durante todos estes anos de formada, sempre procurei me atualizar atravs de

simpsios, congressos, encontros, palestras, etc. Optei por no entrar logo no mestrado por
dois motivos: primeiro, me dediquei a minha vida pessoal, casei, tive um filho e diminui
minhas atividades profissionais para poder acompanh-lo melhor em seus primeiros anos de
vida; segundo, esperei ter, no Rio Grande do Sul, um mestrado com nfase no ensino da
Matemtica, que era a rea que eu realmente tinha prazer em trabalhar. Quando em 2002
fiquei sabendo do mestrado da ULBRA, em Ensino de Cincias e Matemtica, fui
imediatamente me inscrever para o processo seletivo. E aqui estou, desde o incio de 2003,
trabalhando em um projeto que possa acrescentar em minha prpria prtica, que me permita
refletir sobre ela e, se possvel, melhor-la. com este intuito que desenvolvi esta pesquisa,
junto com meus maiores colaboradores, que so os meus alunos, com minha orientadora e
amiga, Marilaine SantAna e com muitos autores que, de maneira indireta, contribuiram com
suas idias na construo de um referencial terico. E por este trabalho relatar uma caminhada
conjunta deste grupo que utilizarei a primeira pessoa do plural, permitindo-me utilizar da
primeira pessoa do singular quando as observaes forem estritamente pessoais.

11

Desde 1999, quando entrei na FARGS, at comear o mestrado, trabalhei

especificamente com resoluo de problemas, pois acreditava, desta forma, estar
contextualizando o ensino e estimulando o desenvolvimento do raciocnio lgico. Mas com o
passar do tempo, descobri que isto era pouco. Apesar da resoluo de problemas ser uma das
linhas de pesquisa no mbito da Educao Matemtica, para mim no era o suficiente, pois a
maioria deles eram problemas fechados que no deixavam espao para a criatividade e a
crtica, como eu gostaria. Encontrei, ento, na Modelagem Matemtica, amplamente difundida
por Rodney Bassanezzi (2002), um caminho que julgo contribuir para a compreenso da
Matemtica (em especial do contedo derivadas), para a valorizao desta cincia e para a
formao de alunos mais autnomos, que saibam trabalhar com as incertezas da realidade. E o
uso de modelos nos permite isso: aproximarmos da realidade sem nunca atingi-la ou toc-la.

Este trabalho tem, portanto, suas razes na Modelagem Matemtica, usada para
desenvolver o contedo de derivadas. No captulo 1 apresento o problema da pesquisa, os
objetivos que pretendo atingir e as etapas que foram realizadas em sua concretizao. Nos
dois captulos seguintes abordo os temas derivadas e fundos de investimento, que so centrais
na execuo da pesquisa; o primeiro deles por ser o contedo principal a ser desenvolvido na
disciplina Matemtica Aplicada e o segundo por ser o vnculo escolhido para o
desenvolvimento deste contedo com a realidade. No captulo 4 coloco uma viso de
Educao e, dentro dela, o papel da Matemtica, defendendo o uso da modelagem matemtica
como estratgia de ensino-aprendizagem. Fundamento esta viso nos conceitos de
aprendizagem significativa de David Ausubel (captulo 5) e na pesquisa-ao de CarrKemmis (captulo 6). A teorizao sobre a prtica acontece no captulo 7, onde so relatados
as etapas da pesquisa.

12

Procuro ser positiva com relao ao futuro. Sou daquelas pessoas que
acreditam que um mundo melhor possvel, que o Homem pode aprender a viver em paz com
seu semelhante e com a natureza, respeitando cada ser como nico. Tento escrever a minha
parte nessa Histria atravs da Educao, atravs de um ensino mais contextualizado, com
espao para a criatividade, a crtica, a autonomia, a solidariedade. Creio que todos ns,
educadores, seja de que rea formos, temos o dever de construir, junto com nossos alunos, um
espao melhor de se viver.

13

1. A PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma turma noturna do curso de Administrao de

Empresas das Faculdades Rio-Grandenses (FARGS), na disciplina Matemtica Aplicada,
durante o 1 semestre de 2004. A turma era composta de 34 alunos e a disciplina fazia parte
do programa curricular do 2 semestre do curso. As aulas ocorreram todas as segundas-feiras,
das 19h as 20h35min, e teras-feiras, das 21h as 22h35min, totalizando 40 encontros.

O grupo era formado predominantemente por alunos do curso de

Administrao de Empresas, que tinham em mdia entre 20 e 30 anos, conforme mostram os
grficos 1.1 e 1.2 a seguir. J os grficos 1.3, 1.4 e 1.5 mostram, respectivamente, a diviso
por sexo, a formao no Ensino Mdio e o percentual de alunos que j cursaram a disciplina
Matemtica Aplicada em semestres anteriores.

14

Grfico1.1

Grfico1.2

Curso

Idade

Anlise de Sistemas

entre 30 e 40

3%

14,7%
menos de 20 anos

Comrcio Exterior

14,7%

3%

Administrao de Emp

de 20 a 30

94%

70,6%

Grfico1.3

Grfico1.4
Formao no Ensino Mdio

Sexo

60

70

65

60
50

40

40

30

30

35

20
Percent

P e rce n t

20
10

53

50

29
18

10
0

supletivo

fem.

masc.

particular
pblico

15

Grfico1.5
a primeira vez que
100
80

cursas esta disciplina?

85

60

Percent

40
20

15

0
sim

no

1.1 O Problema

So dois os problemas de que trata a pesquisa:

1) A utilizao de modelos de fundos de investimento contribui para a

aprendizagem de derivadas?

2) O estudo dos fundos de investimento pode ser um elemento motivador para

o aprendizado nas aulas de Matemtica Aplicada?

16

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral:

Investigar a compreenso do conceito de derivada atravs do estudo dos

fundos de investimento.

1.2.2 Objetivos Epecficos:

Aproximar a teoria trabalhada na disciplina Matemtica Aplicada com a

prtica profissional dos Administradores.

Possibilitar uma viso mais ampla da realidade scio-poltica-econmica na

qual todos estamos inseridos.

Verificar se as atividades de modelagem estimulam o aluno a desempenhar

um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo sua capacidade crtica e
sua autonomia.

Propiciar um conhecimento sobre as possveis aplicaes existentes no

mercado financeiro, assim como as vantagens e riscos aos quais o aplicador est exposto.

Qualificar a prtica docente, no sentido de transform-la para melhor.

17

Favorecer o uso da planilha Microsoft Excel como ferramenta de trabalho.

1.3 Metodologia

1.3.1 Tipo de Pesquisa

Esta uma pesquisa qualitativa caracterizada como pesquisa-ao, pela viso

de Carr e Kemmis (1988), pois procuro teorizar minha prpria prtica com a inteno de
melhor-la, em colaborao com o grupo pesquisado. Assim como toda pesquisa-ao foi
desenvolvida atravs de uma espiral de ciclos: planejamento, ao, observao, reflexo e
utilizei-me de tcnicas de controle (registros) para sustentar as reflexes. Detalhamentos sobre
a pesquisa-ao, bem como sua ntima relao com a modelagem matemtica, podem ser
encontrados no captulo 6.

1.3.2 Tcnicas de Controle

Todos os encontros foram registrados atravs de um dirio de bordo e de um

relatrio de observaes (ver apndice F) feito por um aluno da turma (no necessariamente o
mesmo), onde foram sendo anotadas todas as ocorrncias e sentimentos gerados durante as
aulas.

18

Houve, tambm, pequenas filmagens, fotos e gravaes em fita cassete durante

alguns momentos do trabalho, sendo as apresentaes finais dos grupos registradas
integralmente.

1.3.3 Etapas do trabalho

1) No primeiro dia de aula (1/3/2004) apliquei um questionrio (ver apndice

A) com o intuito de levantar o perfil da turma e verificar a aceitao ao estudo de alguns
fundos de investimento e ao uso de recursos computacionais.

2) Para motivar os alunos para o trabalho a ser realizado e para fornecer uma
viso geral sobre o assunto a todos ns, foi realizada uma palestra no dia 16/3, pelo Sr.
Roberto Balestrin, gestor de fundos do banco Banrisul, na sala de aula, no horrio normal da
disciplina.

3) Na aula seguinte (22/3) fizemos as combinaes gerais para o trabalho a ser

desenvolvido durante o semestre. Os alunos formaram grupos de 3 ou 4 componentes e
escolheram um banco e um fundo de investimento deste banco para realizar uma simulao de
aplicao de R$ 1.000,00, no perodo de 23/3/2004 a 19/4/2004.

4) Durante o ms de abril, realizamos aulas no laboratrio de informtica, com

o programa Excel, primeiramente para o trabalho com limites e posteriormente para a
construo de grficos e linhas de tendncia.

19

5) No dia 26/4 realizei a introduo do conceito de derivada (ver apndice B)

atravs de uma simulao pessoal de aplicao num fundo de investimento, no perodo de 10
a 19 de setembro de 2003.

6) No decorrer do ms de maio trabalhamos o conceito de derivada e algumas

regras de derivao. No final do ms, os grupos obtiveram modelos matemticos para as suas
simulaes utilizando o Excel, que embora no seja o programa mais adequado para obteno
de modelos, de fundamental importncia para o grupo pesquisado, como ferramenta de
trabalho.

7) No dia 1 de junho entreguei para cada grupo um material de trabalho que

relacionava o modelo do fundo escolhido com o estudo das derivadas (apndice C).
Confeccionei 10 materiais diferentes, especficos aos grupos formados.

8) Nos dias 8,14 e 15 de junho foram as apresentaes finais dos grupos, onde
deveriam falar sobre o fundo escolhido: histrico dos ltimos 12 meses, composio da
carteira, flutuao, objetivos, regras de aplicao, impostos, etc. No dia da apresentao, cada
grupo deveria, tambm, entregar um trabalho escrito, nas normas da ABNT, do que foi
realizado no decorrer do semestre.

9) No dia 15 de junho entreguei, para cada aluno, uma ficha de avaliao do

trabalho desenvolvido (ver apndice D) para ser devolvida no dia da prova, realizada no dia
22 de junho (ver apndice E), ltimo dia letivo.

20

2 DERIVADAS

2.1 Uma Noo Histrica1

difcil atribuir apenas uma pessoa o mrito pela inveno das derivadas.
Assim como todo conhecimento humano, at chegarmos a uma formalizao deste conceito
foram vrios os que contriburam, ainda que de maneira intuitiva, para o seu
desenvolvimento.

Historicamente a derivada surge para resolver o problema do traado da

tangente a uma curva plana em um dos seus pontos. A idia de tangncia comeou a ser
tratada desde o tempo dos gregos antigos. O perodo de 300 a 200 a.C. foi denominado de
Idade urea da matemtica grega, devido obra de trs matemticos: Euclides,
Arquimedes e Apolnio. Este ltimo nasceu em Perga, na Panflia (sia Menor), da ser
conhecido como Apolnio de Perga , mas foi educado em Alexandria, foco matemtico do

_______________
1

Conforme Carl Boyer (1996) e Howard Eves (1996)

21

perodo helenstico. Pouco se sabe da vida de Apolnio, bem como da data precisa de sua
existncia (parece ter sido de 262 a 190 a.C), mas sabe-se que escreveu algumas obras
importantes e, dentre elas, o tratado Tangncias. O Problema de Apolnio, descrito por
Papus de Alexandria (cerca de 320 d.C) consistia em: dadas trs coisas, cada uma das quais
pode ser um ponto, uma reta ou um crculo, traar um crculo que tangente a cada uma das
trs coisas (BOYER, 1996). O problema envolvia dez casos, em ordem crescente de
dificuldade, onde o ltimo deles foi explorado por estudiosos dos sculos XVI e XVII, sendo
uma das solues dadas por Newton.

Aps os gregos, o interesse por tangentes a curvas reaparece no sculo XVII,

com o desenvolvimento da Geometria Analtica. Ren Descartes (1596-1650) e Pierre de
Fermat (1601-1665), ambos franceses, fizeram com que a Frana liderasse o desenvolvimento
matemtico do segundo tero do sculo XVII.

Descartes considerava de grande importncia o problema de achar a normal, ou

a tangente, a uma curva e publicou, em La Gomtrie, um mtodo para isso. Ele considerava
um ponto P, fixo sobre a curva, e um um ponto Q, varivel sobre ela. Ento determinava a
equao do crculo que passava por P e Q, com centro (a,0), pois Descartes s usava o eixo
das abscissas. Achava o centro do crculo para o qual Q coincide com P e, com isso, a normal
e a tangente curva em P. Para elucidar o mtodo de Descartes, poderamos considerar a
funo y = x3 e tomarmos o ponto (1,1) como sendo o ponto P e Q (x,x3) qualquer. Ao
interseccionarmos a curva com o crculo de centro (a,0) e raio R obteramos x2 2ax + a2 + x6
R2 = 0. Quando aproximamos Q de P, o polinmio x2 2ax + a2 + x6 R2 torna-se divisvel
por (x-1)2, logo, o resto da diviso deve ser zero. Ento temos -2ax + 8x + a2 R2 6 = 0, o

22

que implica a =4 e R= 10 . Da fcil perceber que a reta normal possui inclinao igual a
-1/3 e, portanto, a reta tangente curva em x =1 tem inclinao 3.

Fermat, assim como Descartes, aliando a lgebra de Vite aos problemas

geomtricos da Antiguidade, fez descobertas significativas, sendo a mais importante delas o
Mtodo para achar mximos e mnimos. Ele estudou funes polinomiais da forma y=f(x) e
notou que, se considerarmos dois pontos vizinhos num alto ou num baixo de uma curva, ento
a variao entre f(E) e f(x+E) seria quase nula. Quanto menor for o intervalo E entre os dois
pontos, mais a igualdade entre f(x) e f(x+E) se verifica. Ento, para encontrar pontos de
mximos ou mnimos, Fermat igualava f(x) a f(x+E), dividia tudo por E e, por ltimo, fazia
E= 0. Por exemplo, se quisssemos encontrar o mnimo da funo y = x2-2x+1, segundo o
mtodo de Fermat:

1) f(x)=f(x+E)

x2-2x+1=(x+E)2 -2(x+E)+1

2Ex+E2-2E=0

2)Dividiramos a equao por E e teramos 0 = 2x+E-2.

3) Faramos E=0 e concluiramos que x=1.

Observemos que o mtodo de Fermat equivale a fazer lim

E 0

f ( x + E ) f ( x)
=0, que usamos
E

hoje no Clculo. Fermat no dispunha, na poca, do conceito de limite, contudo sua idia de
trabalhar com valores vizinhos foi o embrio da anlise infinitesimal. A obra de Fermat
levaria Laplace a reconhecer, alguns anos mais tarde, Fermat como o verdadeiro descobridor
do clculo diferencial (BOYER, 1996).

O ingls Isaac Barrow (1630-1677), professor de Matemtica muito

conservador, que no gostava dos formalismos da lgebra, criou um mtodo de tangentes

23

muito semelhante ao de Fermat, porm usando duas quantidades e e a ao invs de E. O

mtodo de Barrow pode ser ilustrado conforme o exemplo a seguir.

Suponhamos que queremos descobrir a inclinao da reta tangente curva

y=x2 em x=1. Consideramos o grfico da curva e denominamos de M o ponto (1,1) e de MT a
reta tangente procurada. Barrow tomaria um arco MN infinitamente pequeno da curva, Q o
ponto de interseco da reta paralela ao eixo y, passando por N, com o eixo x e R o ponto de
interseco da reta paralela ao eixo x, passando por M, com o segmento NQ. Conforme
mostra a figura 2.1.1, Barrow denominaria de e e a lados horizontal e vertical do tringulo
MRN e por t e m os lados horizontal e vertical do tringulo TPM.
Figura 2.1.1
O mtodo de Barrow 2

Por semelhana de tringulos, podemos verificar que

a m
=
e que, para pontos infinitamente
e
t

vizinhos, a razo de a para e a inclino da curva. Ento temos:

_______________
2

Figura retirada de BOYER, Carl. Histria da Matemtica. 2 ed. So Paulo: Edgard Blcher Ltda, 1996,

p.268.

24

a 1
2
= e (x + e ) = y + a
e t

x 2 + 2ex + e 2 y a = 0

2ex + e 2 a = 0

2ex a = 0

(pois e2 tende a desaparecer).

Se tomarmos a =

a
1
e
= 2.
e x = 1 , teremos 2t 1 = 0 , o que resultaria t = 1 e =
2
t
e 1
2

Isaac Newton (1642-1727) foi o sucessor de Barrow na cadeira Lucasiana em

Cambridge. Ele estudou as obras de Euclides, Kepler, Vite, Wallis e estudou com Barrow, o
que levou-o a afirmar a clebre frase: se eu enxerguei mais longe que Descartes porque me
sustentei sobre os ombros de gigantes (BOYER, 1996). Newton deu suas maiores
contribuies para a Matemtica entre o final de 1664 e 1666, quando, por causa da peste que
assolava a Inglaterra, foi para casa para viver e pensar. Foi neste perodo que descobriu: o
teorema binomial, o clculo, a lei da gravitao e a natureza das cores.

Newton, na apresentao de seus mtodos infinitesimais, considerou x e y

como quantidades que fluem e p e q como taxas de variao destes fluxos. Em torno de 1671

ele substituiu p e q pelas letras ponteadas x e y . Antes de desenvolver esta notao para os
fluxos, ele formulou um mtodo de diferenciao no muito diferente do de Barrow, onde o a
e o e deste, foram substitudos por oq e op, respectivamente. Para Newton oq e op
representavam pequenos incrementos de y e x e q

a razo das taxas de variao

instantneas de y e x , ou seja, a inclinao da curva f ( x, y ) = 0 .

Para exemplificar o mtodo de Newton podemos considerar a funo y = x n .

25

n n
n n 1
n n2
n
2
(
)
...
(op) n x n
x
+
x
op
+
x
op
+
+
n
n
1
2
o
n
q ( x + op ) x
=
=
=
p
op
op

x n + nx n 1op +

n(n 1) n 2
x (op) 2 + ... + (op ) n x n
n(n 1) n 2
2
= nx n 1 +
x op + ... + (op ) n 1
op
2

Neste momento, Newton fazia os termos com op desaparecer, se aproximando do conceito de

limite, que continuou atormentando os matemticos durante todo o sculo XVIII. Logo, temos
que:

q
= nx n 1 .
p

Paralelamente Newton, Gottfried Leibniz (1646-1716), nascido em Leipizig,

tambm desenvolveu mtodos de achar tangentes. Leibniz acreditava que linguagem e
notaes adequadas facilitavam o desenvolvimento do pensamento lgico, sendo um dos
maiores formadores de notao matemtica, perdendo apenas para Euler. Ele responsvel
por smbolos como: . para multiplicao, : para diviso, ~ para semelhana, para
congruncia; mas foi no Clculo que ele mais se destacou. Criou a palavra funo, no sentido
que usada at hoje; as notaes dy e dx para as diferenas menores possveis em y e x ,
respectivamente; deu as frmulas da derivada para produtos e quocientes de funes,
desprezando infinitsimos de ordem superior. Por exemplo, se as menores diferenas em x e

y so, respectivamente, dx e dy , ento dxy a menor diferena em xy , podendo ser obtida

conforme abaixo:
dxy = ( x + dx)( y + dy ) xy = xy + xdy + ydx + dxdy xy = xdy + ydx

desprezado por ser infinitamente pequeno)

(pois

dxdy pode ser

26

Dentre os discpulos de Leibniz, os mais entusiastas foram os irmos Bernoulli,

Jacques (1654-1705) e Jean (1667-1748), nascidos na Suia. O primeiro deles tinha seu
interesse dirigido para os infinitsimos, das obras de Barrow e Leibniz, e foi ele que sugeriu a
Leibniz o termo clculo integral para o inverso de clculo diferencial. Jacques era apaixonado
por curvas e pelo clculo, a ponto de uma das curvas levar seu nome: lemniscata de

Bernoullli; entretanto foi a espiral logartmica que mais chamou sua ateno, descobrindo
propriedades notveis nunca antes observadas. Usou coordenadas polares em aplicaes do
clculo, trabalhou com sries infinitas, props o problema da composio contnua de juros,
apresentou a bem conhecida desigualdade de Bernoulli, observou que num ponto de mximo
ou mnimo a derivada de uma funo pode tomar um valor infinito ou assumir forma
indeterminada, etc. Jean, o mais moo, ensinou a disciplina leibniziana a LHospital (16611704), enquanto estava em Paris. Por um salrio regular, Jean enviava a LHospital suas
descobertas matemticas e a mais importante delas, datada de 1694, foi a usualmente
conhecida regra de LHospital sobre formas indeterminadas.

tambm suo, o principal matemtico do incio do sculo XVIII: Leonhard

Euler (1707-1783). O pai de Euler foi aluno de Jacques Bernoulli, instruindo o filho nos
rudimentos da Matemtica. O prprio Leonhard estudou com Jean Bernoulli e atravs de seus
filhos, Nicolaus e Daniel, descobriu sua vocao para esta cincia. Euler responsvel pela
linguagem Matemtica de nvel universitrio que usamos at hoje, sendo visto como o

construtor de notao mais bem sucedido de todos os tempos (BOYER,1996). Dentre os

smbolos utilizados por Euler desatacam-se: a letra e para representar a base dos logaritmos
naturais; a letra p para a razo entre o comprimento e o dimetro de uma circunferncia; o
smbolo i para

1 ; a notao lx para logaritmo de x; para indicar adio; f(x) para uma

funo de x; letras minsculas a,b,c para os lados de um tringulo, bem como A,B, C para os

27

ngulos opostos a estes lados; etc. Contudo, as idias por trs das notaes que tornam Euler
to notvel. Ele tomou o clculo diferencial e o mtodo dos fluxos e tornou-os parte de um
ramo mais geral da Matemtica, que passa a ser chamado de Anlise o estudo dos processos
infinitos.

O sculo XVIII, perodo da revoluo francesa, foi tambm responsvel por

duas grandes revolues: a revoluo geomtrica e a revoluo analtica. As descobertas
matemticas de Lagrange, Monge, Laplace, Legendre, entre outros, foram de fundamental
importncia para o desenvolvimento matemtico do sculo seguinte.

Lagrange (1736-1813) era o nico do grupo que no nasceu na Frana.

Originrio de Turim, deu aulas de anlise na cole Normale e na cole Polytechnique , ambas
francesas. Ele pode ser considerado como o mais notvel matemtico do sculo XVIII, ttulo
ameaado apenas por Euler. Lagrange devemos a notao usual f(x) para derivadas, a
teoria das funes, o clculo de variaes, o mtodo da variao de parmetro na resoluo de
equaes diferenciais lineares no-homogneas, o uso dos Multiplicadores de Lagrange na
determinao de mximos e mnimos de uma funo sujeita a vnculos, a teoria dos grupos,
etc.

Gaspard Monge (1746-1818) foi o primeiro a introduzir a geometria diferencial

nos cursos que ministrava, ainda que no com este nome. Aplicou o Clculo ao estudo de
curvas e superfcies em trs dimenses. A clebre frase com sua aplicao da anlise
geometria o diabo do homem se tornar imortalfoi dita por Lagrange ao se referir a Monge.

28

Laplace (1749-1827) considerava a Matemtica como o instrumental

necessrio para resolver problemas da natureza, contrariamente a Lagrange, que considerava a
Matemtica como uma arte sublime, razo da prpria existncia. Desta forma, a contribuio
de Laplace est mais ligada aos problemas astronmicos e fsicos, sendo sua maior obra a
Mcanique Celeste, onde trata da origem do sistema solar, desprezando a interveno divina.

de Laplace o conceito de potencial e o chamado laplaciano de uma funo u=f(x,y,z), que

a soma das derivadas parciais no mistas de segunda ordem uxx+uyy+uzz.

A Legendre (1752-1833) atribumos o uso de instrumentos bsicos da anlise,

como as funes de Legendre, solues da equao diferencial de Legendre (1-x2)y-2xy+
n(n-1)y=0; a introduo do termo integrais eulerianas para as funes beta e gama; o mtodo
estatstico dos mnimos quadrados, entre outros. Contudo, suas contribuies, apesar de
grandiosas, foram no geomtricas.

A Idade de Ouro da Matemtica considerada como sendo o sculo XIX, onde

conceitos como geometrias no-euclidianas, espaos n-dimensionais, lgebra no-comutativa
e processos infinitos, transformam radicalmente muitas de suas definies. Tambm mudam
os focos geogrficos da atividade matemtica, que no sculo anterior se deu na Frana, para
pases como a Alemanha.

O primeiro matemtico de destaque do sculo XIX foi o alemo Carl Friedrich

Gauss (1777-1855), que desde a infncia se divertia com clculos matemticos. Ele foi quem
iniciou, em 1827, a geometria diferencial, atravs do tratado clssico Disquisitiones circa
superfcies curvas. Gauss define a curvatura de uma superfcie num ponto e demonstra

29

teoremas notveis sobre propriedades das famlias de curvas. sobre seu trabalho que, mais
tarde, Bernhard Riemann e outros gemetras transformam a geometria diferencial.

O segundo matemtico de destaque do sculo XIX foi Augustin-Louis Cauchy

(1789-1857), admirador de uma Matemtica pura, escrita em forma elegante, com provas
rigorosas, assim como Lagrange. Cauchy desenvolveu seu trabalho com funes de variveis
complexas, o que exigia um nvel de abstrao maior que o estudo de funes de variveis
reais. A prpria definio de derivada, como a inclinao da reta tangente a uma curva, e as
regras de derivao, no podem ser transportadas de imediato para o campo dos complexos,
sendo necessrio redefini-los. Ele dispensou o uso de infinitsimos e deu definies mais
precisas para limites de funes. Redefiniu derivada f '
( x) , de y em relao a x , como o
lim

x 0

f ( x + x) f ( x)
e a integral como o limite de uma soma, desvinculando-a da viso de
x

antiderivada. Cauchy tambm se destacou na resoluo de equaes diferenciais, utilizando o

mtodo de aproximao por equaes de diferenas e, mais tarde, o mtodo de majorantes.

De Cauchy em diante foram muitos os matemticos que se destacaram no

clculo, nas geometrias, na anlise, na lgebra, na topologia, na lgica e, posteriormente, na
computao. Contudo, o conceito de derivada parece ter se firmado aps as contribuies de
Cauchy, tornando-se desnecessrio nos estendermos em termos histricos at a atualidade.

2.2 O Conceito

Seja f uma funo definida num intervalo I e a I . Diremos que f

derivvel no ponto a quando existir o limite:

30

( a ) = lim
f'
xa

f ( x) f (a )
xa

No caso afirmativo, o limite f '

( a ) chama-se derivada de f no ponto a.

Geometricamente,

f ( x ) f (a )
representa
xa

inclinao

(ou coeficiente

angular) da secante ao grfico de f que passa pelos pontos (a, f ( a )) e (x,f(x)). A reta que
passa pelo ponto (a, f ( a )) 2 e tem inclinao igual a f '
( a ) chama-se a tangente ao grfico
de f no ponto (a, f ( a )) . A inclinao da tangente , portanto, o limite das inclinaes das
retas secantes passando pelos pontos (a, f ( a )) e (x,f(x)) quando x a .

Escrevendo h = x a , a derivada de f no ponto a torna-se o limite:

f'
(a ) = lim
h 0

f ( a + h) f ( a )
h

2.3 A Abordagem de alguns Livros Didticos

Comentaremos agora sobre as diversas abordagens, que constam nos livros

didticos voltados para cursos de Administrao, ou reas afins, do contedo derivadas. A
seleo dos livros foi feita levando-se em considerao queles existentes na biblioteca da

31

FARGS e que so indicados na bibliografia bsica e complementar na ementa da disciplina

Matemtica Aplicada, sendo usualmente consultados pelos alunos do curso de Administrao.

Na tabela 4.3.1 os livros foram indicados pelo sobrenome de seus seus autores,
sendo suas referncias completas citadas em Obras Consultadas, p.132. As etapas colocadas
indicam como os autores introduzem o conceito de derivada, no abrangendo as aplicaes
(funes marginais, elasticidade, traado de grficos, etc), que em todos eles so colocadas
nos captulos seguintes.

Podemos observar que Goldstein, Lay e Scneider no ordenam o contedo de

maneira clara para o aluno, pois a prpria noo de limite trabalhada aps a definio de
derivada. Tambm a derivada de uma funo do tipo y = xn colocada como uma regra, sem
nunhum tipo de demonstrao e aplicaes que poderiam ser interessantes para os alunos
ficam postergadas para o final do captulo.

J Hoffmann e Bradley seguem etapas que tornam o desenvolvimento do

conceito de derivada muito simples e compreensvel (convm observar que este o nico
livro citado que de Clculo e no de Matemtica para Administradores). E esta ordenao
que foi seguida no decorrer da pesquisa com o grupo de Administrao de Empresas. Porm
os autores trabalham com funes quaisquer ao introduzir o conceito de derivada e nosso
objetivo foi trabalhar o conceito baseado em funes que tivessem algum sentido para o
aluno, ou seja, aliado a uma problematizao real.

O livro de Veras extremamente sucinto, resumido ao mximo, passando por

cima de demonstraes fundamentais para o entendimento do contedo. Leithold bem

32

formal, trabalha a derivada de algumas funes usando o limite da razo incremental e aps
algumas regras de derivao. Contudo, no associa a idia de taxa de variao instantnea ao
introduzir o conceito de derivada, o que faz com que o livro de Weber o supere em termos
conceituais.

Em
lim

x 0

Guidorizzi

encontramos

conceito

formal

de

derivada

f ( x + x ) f ( x )
desvinculado de uma interpretao geomtrica. O aluno nem faz
x

idia do significado deste limite! A derivada de xn tambm dada como uma regra e somente
aps esta etapa que o significado de derivada como a inclinao da reta tangente a uma
curva trabalhado. Porm, a partir da o autor desenvolve a idia de taxa de variao e
problemas de otimizao.

Como podemos notar, alguns absurdos so cometidos nos livros voltados para
Administrao de Empresas e reas afins. Ordenao inadequada do contedo, falta de
demonstraes de propriedades bsicas e as aplicaes separadas da teoria so alguns destes
aspectos. Tentamos, no decorrer deste trabalho, superar estas falhas, objetivando uma
aprendizagem mais significativa.

33

Tabela 4.3.1
O Enfoque dos Livros Didticos

Obs: Para melhor compreenso da tabela consultar p. 31

LIVROS

ETAPAS

Goldstein, Lay e

Hoffmann e

Scneider

Bradley

Veras

Leithold

Weber

Guidorizzi

Define derivada
como o limite da

Derivada como

razo

uma frmula
1

que fornece a

Reta tangente a

Idia intuitiva de

inclinao da

uma curva

limite

curva y=f(x) em
cada ponto

Inclinao da reta
tangente a uma
curva

Declividade de
uma reta

incremental y

quando x 0

34

Introduz algumas
regras de
2

derivao (reta,
funo constante,
y=x2, y=x3,
funo potncia)

Trabalha a

Taxa de variao

Derivada como

relacionada a

medida de

Define derivada

Declividade da

reta tangente

inclinao da reta

como a inclinao

reta secante a uma

curva em cada

tangente a uma

acima

curva

ponto

curva

funo constante e
das funes y=x,
y=x2 e y=x3
usando este limite

Derivada como

Clculo da
3

derivadade uma

derivada atravs

Inclinao de uma

Regras de

Regras de

da reta secante

tangente

derivao

derivao

declividade da reta
tangente a uma
curva

Regras de
derivao

35

Introduz a noo
de limite,
definindo a
derivada de uma
funo f(x) em
4

x=a como o
limite da razo
incremental
y

, quando

x 0

Define derivada
como uma funa
que expressa a
inclinao da reta

Problemas

Velocidade de um

Inclinao da reta

tangente a uma

aplicados

corpo em

que passa por dois

curva, em termos

Economia

movimento

pontos

da coordenada x
do ponto de
tangncia

36

Derivada como

Trabalha limites

Derivada como

de funes

taxa de variao

coeficiente
angular da reta
tangente a uma
curva

Fornece algumas

Problemas em

regras de

Administrao e

diferenciao

Economia

Derivada como

Regras de

Derivada como

taxa de variao

diferenciao

taxa de variao

Problemas de
otimizao

37

3 FUNDOS DE INVESTIMENTO 1

Um fundo de investimento uma espcie de condomnio de investidores, que

contratam os servios de um administrador (banco ou corretora) para gerir uma carteira de
investimento, com o objetivo de maximizar o retorno do capital aplicado. Nesta sociedade,
cada um dos integrantes adquire uma cota no empreendimento e independentemente do valor
aplicado, cada cotista recebe o mesmo percentual de remunerao.

Sendo um fundo de investimento um condomnio de investidores, necessrio

que tenha um estatuto social, registrado em cartrio de ttulos e documentos, e aprovado,
posteriormente, por autarquias federais responsveis pela regulao e fiscalizao dos fundos.
O estatuto dever conter as condies para a realizao de assemblia de cotistas, que dever
ser realizada pelo menos uma vez a cada seis meses. Tal assemblia possui poderes para
aprovar ou no a gesto do administrador do fundo, podendo destitu-lo do cargo, caso
necessrio.

______________

Texto elaborado a partir de diversas fontes, como: Revista Conjuntura Econmica, Revista Estado
Investimentos, o livro Avaliao Moderna de Investimento, Guia Exame 2003 Os Melhores Fundos de
Investimento, alm de consulta aos sites dos bancos escolhidos para a realizao dos trabalhos, do Banco Central
do Brasil, da Bovespa e da CVM. Referncias completas encontram-se em Obras Consultadas, p. 132.

38

Para o funcionamento de um fundo de investimento preciso que uma

instituio financeira assuma a responsabilidade de ser a custodiante dos ttulos que iro
compor a carteira de investimentos, e tambm seja a representante dos cotistas perante os
rgos reguladores da atividade dos fundos, cabendo-lhe zelar pelo cumprimento das
exigncias legais prprias desta atividade.

O dinheiro dos cotistas pode ser aplicado em aes, ttulos do governo ou de

empresas privadas, moedas estrangeiras, ouro e commodities (mercadorias bsicas como
gros e metais). O valor mnimo exigido determinado por cada instituio, sendo a quantia
de R$ 100,00 o menor valor aceito em alguma delas, no primeiro semestre de 2004.

3.1 Tipos de gesto

Os gestores so profissionais especializados que acompanham o mercado e

definem os momentos mais adequados de compra e venda dos ativos financeiros que compe
a carteira do fundo. Ao administrar o fundo, os gestores podem adotar duas estratgias:

Administrao ativa: quando ao montar a carteira, o gestor busca atingir

uma rentabilidade superior a um determinado ndice de referncia, geralmente o Ibovespa

ndice da Bolsa de Valores do Estado de So Paulo.

Administrao passiva: quando o objetivo atingir a rentabilidade de

um ndice previamente estabelecido, de forma que o retorno do fundo fique prximo do ndice
escolhido.

39

3.2 Tipos de Fundos

De uma forma bem genrica, os fundos podem ser divididos em trs grandes
grupos: renda fixa, renda varivel e mistos. Esta diviso feita levando-se em conta a
composio da carteira do fundo em relao caracterstica de rendimento dos ttulos. Desta
forma, um fundo ser classificado como sendo de renda fixa se aplicar no mnimo 51% do seu
patrimnio em ttulos de renda fixa (ttulos do governo) e de renda varivel se aplicar no
mnimo 51% do seu patrimnio em ttulos de renda varivel (aes). Caso contrrio, ser
considerado um fundo misto, podendo agregar em sua carteira ttulos do governo, aes,
ttulos privados, dlar, ouro, etc.

Os fundos de renda fixa so investimentos que pagam, em perodos definidos,

uma certa remunerao, que pode ser determinada no momento da aplicao (pr-fixado) ou
no momento do resgate (ps-fixado). Eles podem ser divididos em:

Referenciados: tem como referncia um ndice, que pode ser o CDI

(Certificados de Depsito Interfinanceiro taxa interbancria considerada o juro referencial

do sistema financeiro), o dlar, o euro, o Ibovespa, etc.

No-referenciados: so aqueles que no precisam seguir um ndice

Genricos: so fundos com um perfil de investimento um pouco mais

especfico.

agressivos que os referenciados e no-referenciados. Possuem liberdade para decidir como

investir seus recursos, podendo at 49% do patrimnio do fundo estar investido em aes.

40

Nos fundos de renda varivel o produto principal o Fundos de investimento

em Ttulos e Valores Mobilirios e, neste grupo, o nome do fundo deve sempre indicar qual o
valor mobilirio que o principal foco de investimento. Por exemplo, no caso do ativo
principal se concentrar em aes, ser chamado Fundo de Investimento em Aes. Os fundos
de renda varivel tm a obrigao de expressar em seu regulamento o nvel de risco a que o
investidor est submetido ao realizar uma aplicao. Os administradores costumam usar os
termos conservador, moderado e agressivo, como um critrio crescente de risco, embora esta
no seja uma classificao formal.

3.3 Taxas de Remunerao

Os administradores dos fundos de investimentos so remunerados atravs da

cobrana de duas taxas:

a)

Taxa de Administrao: a principal forma de remunerao do gestor,

pr-estabelecida no regulamento do fundo pela Instituio Financeira.

b)

Taxa de Performance: uma taxa pelo desempenho, ou performance, do

gestor, cobrada anualmente pela Instituio Financeira sobre uma parcela de rentabilidade do
fundo que exceder um ndice pr-estabelecido, denominado benchmark. Fundos de renda fixa
normalmente adotam como benchmark o CDI (Certificados de Depsito Interfinanceiro) ou o
IGP-M (ndice Geral de Preos do Mercado). J os de renda varivel costumam adotar o
IBOVESPA (ndice da Bolsa de Valores do Estado de So Paulo).

41

3.4 Indicadores de Desempenho

a) Volatilidade: mede a variao das cotaes em um determinado perodo de

tempo. Esta cotao calculada,muitas vezes, pelo desvio padro das variaes da cota. A
volatilidade um dos indicadores de risco mais utilizados pelo mercado. Quanto maior a
volatilidade, maior o risco a que o fundo est exposto.
b) ndice de Sharpe: criado pelo professor americano William F. Sharpe,
Prmio Nobel de Economia em 1990, relaciona o retorno e o risco envolvido em determinado
investimento, na tentativa de melhor qualific-lo. Quanto maior o retorno e menor o risco do
investimento, melhor ser o ndice de Sharpe. Quando comparamos os ndices de Sharpe de
vrios fundos, o mais alto o melhor.
c) Benchmarks: so ndices de referncia escolhidos para comparao entre a
rentabilidade de uma carteira e um indicador do desempenho do mercado como um todo. Por
exemplo, um ndice de referncia comumente escolhido, para fundos de aes, o ndice
Bovespa do mercado de aes; para fundos de renda fixa pode ser usada a taxa de certificados
de depsito interbancrio (CDI), ou a cotao do dlar para os fundos cambiais.

3.5 Impostos sobre Aplicaes Financeiras

a)

Imposto de Renda (IR): consome 20% do rendimento nominal em todas

as modalidades de fundos.

42

b)

Contribuio Provisria por Movimentao Financeira (CPMF):

alquota de 0,38% sobre o valor que aplicado no fundo atravs de um dbito em conta
corrente.

c)

Imposto sobre Operaes Financeiras (IOF): incide sobre o ganho da

aplicao, atravs de uma escala regressiva de alquotas (96%-3%), at o 29 dia da aplicao,

estando isento o investidor que aplicar o dinheiro por 30 dias ou mais.

3.6 rgos Reguladores

So duas as instituies que estabelecem as normas para o regulamento dos

fundos, bem como fiscalizam o cumprimento das mesmas: o Banco Central - BACEN- e a
Comisso de Valores Mobilirios CVM.

3.7 Prazo de Resgate

Corresponde ao perodo que o investidor precisa aguardar para retirar seu

dinheiro, sem perder o rendimento. Pela a atual legislao, os fundos no tm mais um prazo
de resgate, apenas so penalizados com uma maior tributao se o saque ocorrer antes de 30
dias.

3.8 Riscos

So basicamente dois os riscos encontrados ao se aplicar recursos em fundos de

investimento:

43

a) Risco de mercado: representa a possibilidade de variao do valor da cota

em conseqncia das variaes de preos de mercado dos papis que fazem parte da carteira,
de ndices gerais de mercado (como o ndice Bovespa, a taxa de CDI ou a taxa de cmbio) ou
de variaes de indicadores econmicos, como taxa de inflao, saldo ou dficit da balana
comercial,etc.

b) Risco de crdito: corresponde possibilidade de que o devedor (empresa ou

instituio emitente de ttulos de dvida) no cumpra as suas obrigaes de pagamento de
juros ou devoluo de emprstimo.

44

4 EDUCAO E MODELAGEM MATEMTICA

Neste captulo comentaremos uma viso de educao e, dentro desta, o papel

da Matemtica, apontando a modelagem matemtica como uma estratgia de ensinoaprendizagem.

Ubiratan DAmbrsio (1999, p. 38) comenta que inegvel que o povo gera
conhecimento, mas que esse conhecimento passa por um processo de estruturao e
codificao pelos grupos de poder e devolvido ao povo, por meio de instituies, como a
escola, de uma forma mistificada. Comenta, ainda, que o papel do educador no servir a
esse sistema excludente e sim estimular a potencialidade criativa e facilitar a ao comum.
Adotaremos a viso de DAmbrsio quanto ao papel do educador, surgindo assim a grande
questo: como usar a Matemtica para atingir esse potencial criativo e facilitar a ao comum
tendo em vista o fracasso das instituies escolares no mundo moderno e, sobretudo da
Matemtica, enquanto cincia, na sala de aula? a que entra a figura do professor, pois ele
que efetivamente cria condies para que a aprendizagem ocorra. Segundo Cerqueira Barbosa
(1999): amplamente reconhecido que o papel desempenhado pelos professores
estratgico em qualquer proposta curricular, pois so eles que organizam, decidem e
orquestram as atividades de sala de aula. O professor de Matemtica tem, hoje, um suporte

45

muito grande na rea de Educao Matemtica, que vem se desenvolvendo bastante nos
ltimos anos, questionando as prticas pedaggicas e propondo novas alternativas para o
ensino e a aprendizagem da Matemtica.

Rodney Bassanezi (2002) faz uma explanao sobre a Matemtica e suas

ramificaes em Pura e Aplicada. Expe o carter formalista e platnico da Matemtica Pura,
que no est preocupada com a utilizao externa de seus conhecimentos e estruturada de
forma axiomtica, consistente, e utiliza-se de raciocnio lgico-dedutivo. J a Matemtica
Aplicada consiste em tornar aplicvel alguma estrutura matemtica fora do seu campo estrito,
possuindo um carter interdisciplinar que vem impulsionando diversas pesquisas na rea de
Educao Matemtica. Cabe ressaltar que tanto a Matemtica Pura como a Aplicada so
importantes e que a Educao Matemtica deve envolver todas as instncias implicadas no
conhecimento matemtico (Barbosa, 2001).

O principal instrumento do matemtico aplicado a Modelagem Matemtica,

que segundo Bassanezi consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemticos, resolv-los e interpretar suas solues na linguagem do mundo real. Para
conseguir tal transformao utilizamos um modelo, que uma representao simplificada de
uma parte da realidade, escrito em linguagem matemtica. Por se tratar de uma representao,
um modelo pode aproximar-se da realidade, mas nunca a refletir em toda a sua
complexidade. Quanto maior a sofisticao do modelo, ou seja, quanto maior o nmero de
variveis consideradas, melhor ser a capacidade de anlise de tendncias do fenmeno
estudado e, conseqentemente, de interveno nesta realidade.

46

Com o desenvolvimento das tecnologias da informao, as aplicaes da

modelagem matemtica se expandiram muito, pois os recursos computacionais permitem o
trabalho com um nmero maior de variveis, contribuindo para o aperfeioamento dos
modelos de diversos fenmenos fsicos, naturais, sociais, culturais e econmicos. Vogt (s.d.)
cita algumas destas aplicaes, que vo desde o futebol at as aplicaes em medicina, em
biomatemtica, em economia e finanas, em meteorologia, em meio-ambiente, em
manuteno de equipamentos pesados e de alta complexidade, em msica, em administrao e
planejamento de projetos empresariais, em inteligncia artificial, enfim, nos mais diferentes
aspectos da vida e de suas manifestaes culturais.

A modelagem no algo totalmente novo, pois sempre esteve presente na

criao das teorias cientficas e, principalmente, na origem de grandes teorias matemticas
(Biembengut, 2003). O Homem, na busca pelo conhecimento e de justificativas para os
fenmenos naturais, desenvolveu diversas teorias cientficas baseadas em processos que muito
se assemelham modelagem, tal como a compreendemos hoje. Por exemplo, Newton
desenvolveu vrios modelos de sistemas planetrios ao longo de suas investigaes e tais
modelos s foram possveis graas a teorias matemticas cada vez mais sofisticadas, como o
caso do desenvolvimento da anlise infinitesimal (Lakatos, 1978).

O mtodo da modelagem, para Bassanezi (2002), Biembengut (2003) e

Gaertner (1994), compreende etapas bem definidas, resumidas abaixo:

1) Escolha do tema: deve estar em sintonia com o contedo programtico a ser

desenvolvido e com as expectativas dos alunos, podendo ser escolhido pelos discentes ou pelo
prprio professor.

47

2) Coleta de dados: a busca de informaes qualitativas ou quantitativas

relacionadas com o tema escolhido. Pode ser feita atravs de pesquisa bibliogrfica,
entrevistas, pesquisas estatsticas, etc.

3) Elaborao do problema: a questo (ou questes) que pretende mos

responder.

4) Seleo das variveis essenciais: um passo imprescindvel para

chegarmos construo de um modelo, j que o homem possui limitaes intelectuais que o
impedem de trabalhar com a complexidade de informaes apresentadas pela realidade.

5) Construo do modelo matemtico: esta etapa orientada pela natureza dos

dados obtidos. O modelo traduz, em uma linguagem matemtica, um determinado fenmeno
real. Entre os modelos obtidos esto os de formulao esttica, que utilizam conceitos da
geometria, e os de formulao dinmica, que envolvem variveis dependentes e
independentes, sendo estas ltimas normalmente representadas pelo tempo.

6) Resoluo do problema atravs do modelo criado: uma atividade prpria

do matemtico e pode ser tratada sem nenhuma vinculao com o real. Depende do grau de
complexidade do modelo criado e, muitas vezes, s consegue ser efetivada atravs de recursos
computacionais que gerem solues numricas aproximadas.

7) Interpretao da soluo encontrada: o momento de traduzirmos a soluo

(ou solues) numrica (s) encontrada (s) para a linguagem do problema inicial.

48

8) Validao do modelo: a hora de aceitarmos ou rejeitarmos a soluo

encontrada. Quanto maior a capacidade de previso, melhor ser o modelo, que dever, pelo
menos, prever os dados que o originaram.

9) Aperfeioamento do modelo: importante ressaltar que todo modelo pode

ser melhorado e isso faz parte do processo de modelagem. Tambm pode ocorrer que as
previses feitas discordem grosseiramente das intuies iniciais, mostrando a possibilidade de
falhas, seja na coleta de dados, nas variveis selecionadas, nas hipteses iniciais ou no
desenvolvimento matemtico formal.

Diversos autores como Bassanezi (2002), Biembengut (2003), Barbosa

(2003), entre outros, defendem o uso da Modelagem Matemtica como estratgia de ensinoaprendizagem. Assim, o aluno partiria de um problema real para, atravs dele, estudar
conceitos matemticos relevantes, que viabilizariam uma anlise mais profunda do problema
e de suas possveis solues. Esse processo vai de encontro ao tradicional, onde partimos de
uma teoria pronta e acabada, demonstramos essa teoria e, por ltimo, citamos exemplos de
aplicaes que, na maioria dos casos, so imaginrias e fora do contexto social do aprendiz.
Quando trabalhamos com modelagem no ensino, a validao do modelo no deve ser a meta
principal, pois o mais importante o desenvolvimento do contedo matemtico que est
sendo sistematizado e aplicado.

Biembengut (2003) faz uma distino entre modelagem e modelao

matemtica. Para ela, a modelagem parte de um tema, escolhido a priori pelos alunos, e sobre
ele so levantadas questes que tentaro ser respondidas atravs da pesquisa e do instrumental

49

matemtico disponvel. O inconveniente, segundo a autora, a incerteza de que o modelo

obtido esteja adequado ao conhecimento matemtico requerido pelos alunos ou, at mesmo,
pelo professor. Quando se utiliza a modelagem matemtica como metodologia de ensinoaprendizagem, onde o professor pode optar por determinados modelos sem desobedecer ao
currculo e as demais regras educacionais vigentes, Biembengut denomina este processo de
Modelao. No decorrer deste trabalho utilizaremos o termo modelagem matemtica sem
qualquer distino, como o fazem autores como Bassanezi, j que a modelao apenas uma
adaptao da modelagem para cursos regulares.

Barbosa (2001), ao estudar os trabalhos com modelagem em nvel nacional e

internacional, classificou-os em trs tipos distintos:

1 Tipo: engloba os casos onde o professor apresenta uma situao-problema

aos alunos, juntamente com as informaes necessrias resoluo, cabendo aos alunos o
processo de resoluo.

2 Tipo: o professor traz o problema e cabe aos alunos a coleta de dados e a

resoluo.

3 Tipo: os alunos escolhem o tema, coletam os dados, formulam e resolvem

problema.

Os trs casos apresentados fornecem possibilidades de implementao da

modelagem no currculo escolar e possibilitam ao professor avanar gradualmente do nvel 1
para o 3 conforme se sinta mais vontade com o processo da modelagem. Em todos eles o

50

foco est em situaes reais variando apenas a forma de organizao do trabalho na sala de
aula.

Neste trabalho utilizamos a modelagem do 2 tipo, embora tenhamos feito

previamente um levantamento para verificarmos a aceitao ao tema proposto fundo de
investimento. Pelos grficos 4.1 e 4.2 podemos observar que o assunto, apesar de
desconhecido pela maioria, era de interesse do grupo pesquisado. O tema foi escolhido por
possuir uma ampla ligao com o curso de Administrao de Empresas, favorecendo o
crescimento do indivduo enquanto cidado atravs de uma maior compreenso do mundo
econmico no qual est inserido.

Grfico 4.1
Conhecimento sobre fundos de investimento
50
40

41
32

30
24

Percent

20
10
0

3
muito

pouco
algum

nenhum

51

Grfico 4.2
Gostarias de trabalhar com este assunto?
16

Justificativa

15

14

Trabalho na

12

rea (ou inteno)

10

til, interessante

8
6

Curiosidade
Compreenso

da matria.

Count

Ass unto difcil

2
0

1
sim

2
1

Dificuldades
em Matemtica

no

Pelo grfico 4.2 tambm podemos observar o potencial motivador do tema

escolhido, seja impulsionado pela curiosidade, pela utilidade ou, inclusive, pela possibilidade
de uma maior compreenso da matria a ser trabalhada na disciplina de Matemtica Aplicada.

Bassanezi (2002) alerta para o fato de que a modelagem no apropriada para

qualquer situao da realidade, pois o excesso de simbolismo matemtico pode, em certos
casos, ser mais destrutivo do que esclarecedor. Da mesma forma, Barbosa e Borba enfatizam:

Situaes artificiais, imaginadas por algum, esto fora do mbito

da modelagem. Igualmente, se o professor apresentar aos alunos uma
situao real enquadrada como exerccio, que possui procedimentos
diretos e respostas nicas, isto no modelagem 1.
________________
1
BARBOSA, Joni Cerqueira; BORBA, Marcelo de Carvalho. Uma perspectiva para a modelagem
matemtica. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/publi.htm> Acesso em: 02 abr. 2003.

52

So vrios os argumentos a favor da modelagem matemtica como estratgia

de ensino-aprendizagem2. O aluno que trabalha desta forma, desenvolvendo a Matemtica
para resolver problemas da sua realidade social, percebe com mais clareza o potencial desta
cincia para resoluo de problemas de diversas reas, bem como descobre o valor intrnseco
da prpria Matemtica. Alm disso, desenvolve capacidades no estimuladas pelo ensino
tradicional, como o esprito crtico, exploratrio e criativo: qualidades que o tornaro mais
apto para o exerccio consciente de sua cidadania. Barbosa (1999), ao trabalhar com um grupo
de professores no VI ENEM Encontro nacional de Educao Matemtica sobre a viso
que eles tinham a respeito da modelagem matemtica, relata que os professores:

a) reconhecem a relao entre Matemtica e realidade.

b) aceitam que a modelagem um mtodo que conduz para um trabalho de

natureza interdisciplinar.

c) percebem a necessidade de transformao de sua postura.

d) concordam que a modelagem reorganiza as relaes de conhecimento entre

professor e aluno, com nova diviso de responsabilidades.

e) acreditam que a modelagem conduz os alunos a usarem a Matemtica no

seu dia-a-dia.

________________________
2

Cf. BASSANEZI, 2002 (apud Blum, 1989)

53

f) reconhecem que o uso do computador e de calculadora grfica enriquece a

metodologia da modelagem.

g) vem que a Modelagem imprime um carter em espiral ao currculo.

h) reconhecem que o trabalho com Modelagem desenvolve no aluno uma

postura para a pesquisa e a experimentao, bem como o raciocnio e a autonomia.

Contudo, eles apontam dificuldades na implementao da Modelagem na sala

de aula, tais como: a falta de motivao dos alunos, o contexto escolar (currculo, tempo,
vestibular, realidade da escola, etc.) e a dificuldade de mudar a prpria postura, pois a
modelagem demanda maior qualificao, esprito inovador, iniciativa para a pesquisa e
flexibilidade perante os obstculos. O autor conclui que a modelagem continua distante dos
professores e, conseqentemente, das aulas de Matemtica. Ele alega a falta de materiais de
apoio ao professor, a ausncia de investigaes consistentes na rea, a formao acadmica
propiciada pelos cursos de Licenciatura em Matemtica, como fatores que contribuem para
este distanciamento. Comenta, tambm, sobre o choque-didtico que a modelagem pode
ocasionar, pois quebra a expectativa do aluno em relao ao seu prprio comportamento e do
professor em relao ao conhecimento.

54

5 A MODELAGEM MATEMTICA SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA

A Modelagem, como estratgia de ensino-aprendizagem, no sentido aqui

aplicado, parte de uma situao real para introduzir novos conceitos matemticos e/ou
consolidar queles que j foram, em algum momento, trabalhados. A justificativa principal
para o uso da Modelagem que, atravs dela, acreditamos que o aluno possa ter uma
aprendizagem significativa dos conceitos de Clculo, j que os problemas so formulados
sobre uma situao cotidiana relacionada ao aprendiz.

O termo aprendizagem significativa foi cunhado por David Ausubel e implica

relacionar, de forma no arbitrria e substantiva, uma nova informao a outra com a qual o
aluno j esteja familiarizado, sendo capaz de adotar estratgias para assim proceder. J a
aprendizagem que consiste de associaes puramente arbitrrias, sem nenhum tipo de
conhecimento prvio relevante para tornar a tarefa potencialmente significativa, denominada
de aprendizagem automtica ou mecnica. Convm observar que elas no so completamente
dicotmicas, podendo haver tipos intermedirios de aprendizagem que compartilham
propriedades de ambas.

55

Ausubel tambm define mais dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem por

recepo e a aprendizagem por descoberta. Na primeira, o contedo transmitido ao aluno em
sua forma final e exige-se apenas que ele internalize o material que apresentado de forma a
tornar-se acessvel ou reproduzvel no futuro. Quando o contedo principal no dado, mas
descoberto pelo aluno, diz-se que a aprendizagem foi por descoberta. A aprendizagem por
recepo predominante no meio acadmico e a aprendizagem por descoberta freqente na
resoluo de problemas cotidianos. Pode, contudo, a aprendizagem por recepo ser
significativa e a aprendizagem por descoberta ser automtica.

No devemos cair, entretanto, na ingenuidade de acreditar que a modelagem,

por si s, implique em aprendizagem significativa. O ensino, no caso a metodologia aqui
utilizada, apenas uma das condies que influenciam a aprendizagem. Ausubel, Novak e
Hanesian traduzem essa idia de uma forma muito clara:

A escola, naturalmente, no pode assumir a responsabilidade

completa pelo aprendizado do aluno. O aluno deve tambm buscar
uma participao completa atravs de um aprendizado ativo e crtico,
tentando compreender e reter o que ensinado, integrando novas
informaes a informaes obtidas em experincias anteriores,
traduzindo novas proposies em linguagem prpria, dedicando um
esforo necessrio para dominar dificuldades inerentes a novos
aprendizados, formulando questes pertinentes e envolvendo-se
conscientemente na soluo de problemas que lhe so dados para
resolver. Tudo isso, entretanto, est distante da necessidade do aluno
de responsabilizar-se completamente por sua prpria aprendizagem.
No significa que os alunos devam descobrir por conta prpria tudo o
que aprendem, localizar e interpretar suas prprias fontes de ensino,
planejar seus prprios experimentos e simplesmente utilizar o
professor como um crtico e consultor (1980, p.30).
Para que a aprendizagem significativa ocorra, necessrio, ainda segundo
Ausubel (1980), que:

56

1-

O aluno manifeste uma disposio para a aprendizagem significativa,

relacionando o novo material de forma no-arbitrria e substantiva sua estrutura cognitiva.

2-

O material aprendido seja potencialmente significativo.

Esperamos, com a estratgia da Modelagem Matemtica, satisfazer a condio

2 e estimular o aluno para que ele manifeste esta disposio para a aprendizagem significativa
citada no item 1, mesmo sabendo que a disposio para a aprendizagem automtica muito
maior, devido experincias crnicas de fracassos acumulados por muitos deles durante a
vida escolar, na disciplina de Matemtica.

Uma idia adotada por Ausubel (1980) e que tambm utilizaremos no decorrer
do trabalho com Modelagem, o uso de organizadores prvios. Tais organizadores so
materiais introdutrios claros e relevantes, usados para facilitar o estabelecimento de uma
disposio significativa para a aprendizagem. Estes sero adotados tanto para introduzir o
tema fundo de investimento, quanto para abordar conceitos matemticos relevantes.

Moreira (2000) vai alm da aprendizagem significativa. Ele fala de

aprendizagem significativa crtica, ou ainda, aprendizagem significativa subversiva. Trata-se
de uma perspectiva que permite ao aluno fazer parte de sua cultura sem se subjugar a ela, aos
seus mitos e ideologias. Parece-nos que a modelagem se encaixa sob este enfoque, pois
incentiva o aluno a ser autnomo, crtico, inovador; a trabalhar com a relatividade, a
incerteza, com a idia de que construmos o conhecimento a partir de uma representao do
mundo.

57

6 PESQUISA-AO EDUCACIONAL

O enfoque que abordaremos ser o da corrente australiana, muito bem

representado por Wilfred Carr e Stephen Kemmis. A pesquisa-ao realizada no meio
educacional quebra com a dicotomia h muito existente entre a teoria educativa, realizada
pelos pesquisadores educacionais, e a prtica educativa, exercida pelos docentes que esto
efetivamente em classe. Ela engloba em um todo nico, idias e ao, e proporciona teorizar a
prtica atual, a luz de uma reflexo crtica, com o objetivo de transform-la para melhor.

Kemmis e McTaggart (1988) citam alguns pontos principais da pesquisa-ao:

A pesquisa-ao se prope a melhorar a educao atravs de transformaes.

A pesquisa-ao participativa.

A pesquisa-ao se desenvolve atravs de uma espiral de ciclos: planejamento,

ao, observao, reflexo. O planejamento deve antecipar a ao e ser bastante flexvel de
forma a adaptar-se aos imprevistos que surgem. Tambm deve ajudar o pesquisador a atingir
resultados mais efetivos, a compreender melhor o potencial da ao educativa e capacitar-lo

58

para atuar com mais eficcia sobre um leque de circunstncias, de uma forma sbia e
prudente. A ao guiada pelo planejamento, mas no est totalmente controlada por ele;
fluida e dinmica, exigindo decises instantneas sobre o que se deve fazer. J a observao
tem a funo de documentar os efeitos da ao, servindo de base para a reflexo; deve ser
aberta e compreensiva, registrar o inesperado e ser capaz de captar elementos ocultos. A
reflexo, por sua vez, relembra a ao atravs da observao, mas tambm um elemento
ativo, na medida que julga os efeitos da ao estratgica, relatando problemas e restries,
entendendo circunstncias surgidas e conduzindo para uma nova ao.

A pesquisa-ao cria grupos de pessoas autocrticas que buscam emancipao.

A pesquisa-ao um processo sistemtico de aprendizagem.

A pesquisa-ao induz as pessoas a teorizarem a respeito de suas prticas.

A pesquisa-ao requer registros dirios dos progressos e reflexes acerca das

prticas estudadas.

A pesquisa-ao comea modestamente, por mudanas que podem ser

realizadas por uma s pessoa e chega, muitas vezes, a atingir mudanas mais gerais na aula,
na escola e at mesmo no sistema educativo.

Para realizar uma pesquisa-ao precisamos de tcnicas de controle que

fundamentem as reflexes que guiaro para uma nova ao. Os mtodos que podem ser
adotados so:

59

Registros anedticos: informes descritivos do que um aluno ou um

grupo disse ou fez em determinada situao.

Anotaes de campo: so similares aos anteriores, porm incluem

impresses e interpretaes subjetivas.

Anlise de documentos.

Dirios: informaes pessoais contendo observaes, pressentimentos,

explicaes, hipteses,...

Questionrios: incluem perguntas abertas e fechadas.

Entrevistas:

no-planejadas;

planejadas

mas

no

estruturadas;

estruturadas.

Gravaes de voz.

Gravaes de imagem e som.

Fotografias.

Testes de rendimento.

Com a presente pesquisa partimos da observao e reflexo do ensino e

aprendizagem da disciplina Matemtica Aplicada e nos propusemos, atravs de uma ao
planejada envolvendo o uso da Modelagem Matemtica, a transformar o processo unilateral
de ensino num sistema colaborativo, onde professor e alunos contribuem e refletem sobre a

60

ao. O tema fundo de investimento utilizado para enfocar o contedo derivadas possui,
tambm, um carter emancipatrio, medida que torna a todos os envolvidos, pessoas mais
capazes de atuar conscientemente no meio financeiro, proporcionando saberes que podem
contribuir para uma ascenso econmica no futuro.

Podemos facilmente observar que muitas das caractersticas da pesquisa-ao

citadas por Kemmis e McTaggart coincidem com as caractersticas da Modelagem
Matemtica expostas no captulo 4. O trabalho em grupo, colaborativo, reflexivo, crtico, que
leva ao desenvolvimento da pessoa cidad, so alguns destes pontos convergentes, o que
justifica ainda mais o uso da pesquisa-ao para a realizao deste trabalho com Modelagem.

61

7 AS ETAPAS DA PESQUISA

So sete as etapas que compe esta pesquisa e cada uma delas engloba um
planejamento, uma ao, uma observao e uma reflexo. A ao e a observao foram
relatados conjuntamente em cada uma das etapas apresentadas, pois a obsevao o registro
da ao, sendo difcil separ-los.

7.1 A Palestra

DATA: 16/03/2004

HORRIO: 21h s 22h35min

PLANEJAMENTO: Com o objetivo de fornecer aos alunos uma viso geral

sobre o tema fundos de investimento, convidei o Sr. Roberto Balestrin, gestor de fundos do
banco Banrisul, para dar uma palestra sobre o assunto. A inteno era de que a palestra
funcionasse como um organizador prvio (Ausubel, 1980) para o trabalho a ser desenvolvido
durante o semestre, ou seja, fosse uma ponte entre aquilo que j conhecamos e o que
deveramos conhecer ao final do projeto.

62

Foto 7.1.1
O Palestrante

Foto 7.1.2
A Turma

AO-OBSERVAO: Assim que deu o sinal, s 21h, para o incio das

atividades, acompanhei o Sr. Balestrin sala de aula, onde seria realizada a palestra. Quando
entramos na sala, a maioria dos alunos j estava presente e o ambiente organizado, com
retroprojetor instalado, tela de projeo no lugar, giz disposio, para o incio das
atividades.

Inicialmente, apresentei o palestrante turma e, em seguida, passei a palavra

para ele. Deste momento em diante, ele coordenou as atividades. Balestrin falou com muita
naturalidade, brincando com os alunos muitas vezes e solicitando a participao deles atravs
de perguntas. A turma, que primeiramente estava mais introspectiva, comeou a se soltar
mais, fazendo muitas perguntas que lhes interessavam no decorrer da palestra.

Balestrin falou sobre os tipos de fundos e as principais informaes que

deveramos ter sobre eles, ao resolver fazer uma aplicao. Usou lminas com os tpicos que
iria abordar, dialogou muito com os alunos e, algumas vezes, usou o quadro-negro. Abordou
tpicos como: valorizao diria, carncia, composio da carteira, risco, Chinese Wall,
gesto, taxa de administrao e tributao.Para explicar muitas das perguntas feitas, s vezes
ele comeava abordando um item e terminava comentando outros que no estavam

63

programados ( falou sobre bolsa, ouro, dlar, deventures, ttulos do governo e de empresas
privadas, aes ordinrias e preferenciais, valor patrimonial da ao e valor de mercado da
ao, etc.). Usou sempre uma linguagem simples, com exemplos do cotidiano e de uma forma
bem divertida.

A principal idia que tentou transmitir foi a de que nada de graa e, para
tal, usou um famoso V formado pelas principais metas que se pretende atingir ao se fazer uma
aplicao: R - rentabilidade, S segurana e L liquidez.

Aplicaes com muita

rentabilidade e liquidez, mas pouca
segurana.

Caso o investidor queira segurana, o V fica invertido, indicando pouca

rentabilidade e liquidez, como o caso da poupana.
R

Balestrin brincou ainda, com a nica possibilidade que no representa um V,

que o caso de emprstimos feitos parentes ou amigos. Neste caso, a maioria das vezes,
temos nenhuma rentabilidade, segurana e liquidez.

64

Quando tocou o sinal para o trmino do perodo, Balestrin encerrou a palestra e

eu fiz, em nome da turma, um agradecimento especial por sua enorme contribuio para o
nosso trabalho. Os alunos permaneceram na sala at o final da palestra (10h 35 min) e muitos
deles ainda continuaram a fazer perguntas aps o encerramento da atividade.

REFLEXO: A palestra cumpriu ao objetivo a que se props. Conseguiu unir

conhecimentos do senso comum que tnhamos do mercado financeiro com um universo de
informaes que desconhecamos, mostrando o quando este assunto poderia ainda ser
explorado no trabalho a ser realizado. O palestrante foi extremamente tico, pois no citou,
em nenhum momento, o nome do banco no qual trabalhava, usando, sempre que necessrio,
exemplos de outras instituies fianceiras. A turma realmente gostou da palestra, participou
bastante e mostrou esta satisfao na avaliao final da disciplina.

7.2 Grficos no Microsoft Excel

DATA: 19/04/2004
18/05/2004

HORRIO:

19h s 20h40min
21h s 22h35min

PLANEJAMENTO: A turma seria dividida em dois grupos para o trabalho a

ser realizado no laboratrio de informtica , pois havia cerca de 20 computadores em
funcionamento e gostaramos que cada aluno pudesse realizar as atividades em seu prprio
equipamento. Trabalharamos na planilha Excel com o objetivo de aprender a construir
grficos e de ajust-los por linhas de tendncia. A idia inicial era de que a primeira metade
da turma utilizasse o laboratrio no dia 19/04 e a outra metade no dia 20/04, sendo que os

65

grupos que no estivessem no laboratrio deveriam trabalhar na sala de aula, na elaborao do

trabalho sobre fundos de investimento. A inteno era de que consegussemos chegar a obter
um modelo matemtico que ajustasse o valor da cota do fundo escolhido por cada grupo, no
perodo em que foram feitas as simulaes e, portanto, foi solicitado aos grupos que
trouxessem um disquete para gravar o grfico e o modelo encontrado.

Convm salientar que a relao cota x tempo discreta, mas ser ajustada por
uma funo contnua para que se possa falar na derivada destas funes.

Foto 7.2.1
O grupo 1 no laboratrio

AO-OBSERVAO: Comecei a aula, com a primeira metade da turma,

comentando nosso objetivo principal com a atividade que seria realizada: construo de
grficos no excel e ajuste desse grfico por uma funo matemtica que descrevesse o
comportamento aproximado do valor da cota em um dado intervalo de tempo. Coloquei como
exemplo o desempenho obtido em uma aplicao pesssoal, no Fundo Performance, do Banco
Banrisul, no perodo de 10/09/2003 19/09/2003, colocando no quadro o valor da cota em
cada dia correspondente, como segue:

66

Tabela 7.2.1
Relao cota x tempo
dia tempo cota (R$)
10
0
4,69696
11
1
4,77544
12
2
4,77374
15
5
4,84826
16
6
4,82980
17
7
4,77431
18
8
4,89943
19
9
4,91551

Consideramos o tempo (varivel independente) como o nmero de dias aps a

aplicao e o valor da cota (varivel dependente) foi dado em reais, considerando-se 5 casas
decimais, conforme extrato bancrio.

Aproveitei o momento para comentar como faramos o clculo do saldo com o

passar do tempo, supondo que o valor inicial aplicado tenha sido de R$ 3.000,00. Comentei
que, ao se aplicar num fundo de investimento, adquirimos um certo nmero de cotas e que, no
decorrer dos dias, o valor das cotas pode sofrer altas ou baixas, dependendo dos
acontecimentos scio-econmicos que norteiam a economia mundial. Calculamos o nmero
de cotas obtidas com a aplicao na prpria planilha, fazendo 3000/4,69696, o que resulta
num total de 638,311 cotas. De posse deste dado, acrescentamos uma 4 coluna nossa
planilha, onde registramos o saldo com o passar do tempo.

67

Tabela 7.2.2
Relao saldox tempo
dia
10
11
12
15
16
17
18
19

tempo
0
1
2
5
6
7
8
9

cota (R$)
4,69696
4,77544
4,77374
4,84826
4,82980
4,77431
4,89943
4,91551

saldo
3000,00
3050,13
3049,04
3096,64
3084,85
3049,40
3129,32
3139,59

Porm, para que todos os grupos terminassem o preenchimento da coluna do saldo, passaramse cerca de 15 min (no esperava que levassem tanto tempo!). Eis o que eles faziam para
calcular o saldo: digitavam = C2 (valor da cota na data da aplicao)* G1 (ou outra clula
qualquer, onde tinham feito o clculo da quantidade de cotas). claro que daria problema
pois na verdade eles estavam considerando a quantidade de cotas como uma varivel, quando
na verdade se tratava de uma constante, e a varivel era apenas o valor da cota. O correto
seria: =C2*638,311, a ento poderamos estender este clculo para os demais dias, que o
programa calcularia os saldos correspondentes. Foi um bom momento para se discutir sobre
constantes e variveis, que as primeiras so valores que no variam em uma expresso
algbrica, contrariamente s segundas. Exemplifiquei com funes quaisquer e esclarecemos
o caso da funo saldo x tempo.

Surgiram, ainda, dvidas quanto aos saldos apresentados, que pareciam estar
desiguais de um grupo para outro. Notei que as clulas estavam formatadas difentemente, de
uma planilha para outra, aproveitando o momento para comentar o recurso da formatao de
clulas. Convecionamos assim, utilizar duas casas decimais para expressar o valor do saldo.

68

Ainda, nesse momento inicial das atividades, discutimos o aumento percentual

obtido

(saldo

com

aplicao,

que

pode

ser

calculado

atravs

da

expresso:

final saldo inicial )

, que no problema considerado resultaria em 4,65% ao final de 9
saldo inicial

dias.

Ao me certificar de que todos os grupos haviam terminado de preencher a

tabela corretamente, orientei-os para a etapa seguinte, que era a construo de um grfico que
representasse o valor da cota com o passar do tempo, no intervalo considerado. Primeiramente
selecionamos, com o mouse, as clulas da 2 e 3 colunas e utilizamos o cone auxiliar grfico,
da barra de ferramentas do Excel. Escolhemos o grfico do tipo disperso, conectados por
uma linha suave e preenchemos, no grfico, os dados que nos interessavam, tais como ttulo,
eixo dos x, eixo dos y, etc. Obtivemos, assim, o grfico 3.2.1:

Grfico 7.2.1
Cota x tempo
Fundo Performance
4,95000

cota(R$)

4,90000
4,85000
4,80000
4,75000
4,70000
4,65000
0

10

tempo

Apesar desta atividade (de construir um grfico no excel) ser uma tarefa bem
mecnica, pois envolvia apenas a utilizao correta das ferramentas oferecidas pelo prprio

69

programa, alguns alunos do grupo tiveram dificuldades em executar os procedimentos que

estavam sendo dados verbalmente, o que ocasionou um descompasso na realizao da
atividade. Eu procurava me certificar, a todo momento, de que todos os alunos haviam
terminado uma etapa para passar para a seguinte, para que ningum se perdesse no decorrer
do caminho.

Aps a construo do grfico, trabalhamos o ajuste dos dados por uma funo
matemtica, no sentido de encontrar quela que melhor descrevesse o comportamento da
curva no perodo considerado, sem nos preocuparmos com a obteno de uma funo que nos
permitisse fazer previses. Solicitei aos alunos que selecionassem a curva obtida inicialmente
e, com o boto direito do mouse, escolhessem o item adicionar linha de tendncia. Sugeri,
ento, que explorassem todas as possibilidades e verificassem qual curva melhor se ajustava
aos dados iniciais. Praticamente todos os grupos escolheram a linha de tendncia descrita por
um polinmio do 6 grau (que o maior grau que o excel oferece), apresentada no grfico
3.2.2, em negrito:

Grfico 7.2.2
Ajuste por polinmio do 6 grau
Fundo Performance

y = -0,0001x6 + 0,0036x5 - 0,0357x4 +

0,1604x3 - 0,3259x2 + 0,2795x + 4,6964
5,00000

cota(R$)

4,95000
4,90000
4,85000
4,80000
4,75000
4,70000
4,65000
0

6
tempo

10

70

Ao formatar a linha escolhida, podemos solicitar ao programa que exiba a

equao no grfico, que no caso considerado foi mostrada como: y = -0,0001x6 + 0,0036x5 0,0357x4 + 0,1604x3 - 0,3259x2 + 0,2795x + 4,6964. Eu j havia verificado, ao preparar a
aula, que a funo dada pelo excel no correspondia, de fato, curva por ele mostrada. Isso
parecia ocorrer sempre que usvamos polinmios de grau maiores que 3. Aproveitei o
momento para discutir o fato e suas implicaes com os alunos. Comentamos a necessidade
de nunca confiar cegamente em um recurso computacional, sem antes nos questionarmos se
as solues dadas pelo sistema so, ao menos, coerentes com os dados iniciais. Tambm
abordei a existncia de outros softwares mais apropriados para a obteno de modelos
matemticos. Apesar disso, salientei a importncia do uso do excel como ferramenta de
trabalho, pois a planilha nos permite gerar frmulas e obter, atravs delas, resultados quase
que instantneos para uma vasta quantidade de valores assumidos pela varivel independente.
Como j estava terminando o perodo, pedi aos alunos que apenas acrescentassem, tabela
inicial, uma nova coluna com o valor da cota com o passar do tempo, utilizando a funo dada
pelo excel. Conforme podemos verificar abaixo, tais valores no correspondem e nem sequer
se aproximam dos valores inicias, para t 5:

Tabela 7.2.3
Usando o ajuste do polinmio de 6 grau
dia tempo cota (R$) saldo
ajuste
10
0
4,69696
3000,00
4,6964
11
1
4,77544
3050,13
4,7782
12
2
4,77374
3049,04
4,7726
15
5
4,84826
3096,64
5,3714
16
6
4,82980
3084,85
6,3482
17
7
4,77431
3049,40
8,7256
18
8
4,89943
3129,32
13,7228
19
9
4,91551
3139,59
22,9502

71

Terminamos, assim, o nosso encontro. Trabalhei muito menos do que tinha

previsto inicialmente em meu planejamento, devido s dificuldades que surgiram no decorrer
do trabalho e que j foram comentadas. No dia seguinte, a aula seria com a outra metade da
turma, mas no foi. Sofri um acidente e no pude comparecer. O professor que me substitui
relatou-me que a turma pediu para trabalhar no desenvolvimento do trabalho sobre fundos,
pois estavam com dificuldades de se encontrarem. A turma trabalhou at s 22h 30 min, de
forma muito tranquila e autnoma.

Como o laboratrio de informtica j estava resevado para outro professor na

semana seguinte, optei por iniciar o trabalho com a introduo do conceito de derivadas,
descrito no ciclo 3, e deixar o trabalho com a segunda metade do grupo para um dia posterior,
j que essa etapa no era imprescindvel ao desenvolvimento do ciclo seguinte. A aula com
este outro grupo ocorreu, assim, no dia 18/05.

O encontro com o segundo grupo de alunos foi bem mais produtivo. Os alunos
apresentaram o mesmo ritmo de trabalho e no tiveram muitas dificuldades com a planilha,
apesar de muitos deles nunca terem utilizado-a. Segui os mesmos passos utilizados com o
primeiro grupo, mas como restou mais tempo, pude trabalhar com mais calma o erro
apresentado pelo excel. Chegamos a construir um grfico do valor da cota em relao ao
tempo, utilizando a equao dada pelo ajuste e compar-lo com o grfico inicial.

72

Grfico 7.2.3
Funo y = -0,0001x6 + 0,0036x5 - 0,0357x4 + 0,1604x3 - 0,3259x2 + 0,2795x + 4,6964
25
20
15
10
5
0
0

10

REFLEXO: Minha grande dvida, neste ponto do trabalho, foi se deveria, de

fato, ter utilizado o Microsoft Excel para os ajustes das curvas. Contudo, minha deciso em
us-lo, se apoiou nos seguintes fatos:
1.

O conhecimento da planilha de fundamental importncia para a

formao profissional do administrador de empresas, que pode us-la como uma planilha de
clculo, para gerar grficos, etc., sendo um recurso a mais para a tomada de decises
empresariais. Mario Leite escreveu um trabalho intitulado Uma abordagem didtica sobre o
uso de planilhas eletrnicas nas tomadas de decises, onde defende o uso do Microsoft

Excel como ferramenta boa e barata para os administradores de empresas no Brasil:

As pequenas empresas brasileiras tm no Excel uma
boa opo para ser usada nas tomadas de deciso, sem necessitar de
investir muito em sistemas caros e sofisticados, que podem, at,
comprometer a sua atividade-fim. E isto deve ficar bem claro para os
futuros administradores, pois nesse tipo de empresa que a
esmagadora maioria deles ir trabalhar depois de formados, e no
nessas empresas citadas em revistas internacionais que movimentam
milhes de dlares, que tm milhes de aes em Wall Street, que
encampam outras grandes empresas, que pagam fortunas a seus
executivos, etc. Tudo isto muito bonito, mas bem distante da nossa
realidade tupiniquim... ( LEITE, 2003)

73

O professor Mario Leite, em seu trabalho, utiliza o Excel para verificar como as vendas de
determinado produto variavam com os investimentos feitos em marketing durante um perodo
de doze meses. O problema feito sobre uma pequena empresa fictcia, onde tentava observar
na prtica como as vendas do produto eram fortemente influenciadas pelo seu marketing. Na
realidade, estava querendo mostrar que o marketing, mesmo em pequenas empresas, muito
importante, e pretendia demonstrar isto com o auxlio de uma ferramenta que pudesse ser
adquirida por uma micro ou pequena empresa, sem grandes investimentos. Mario Leite
desejava observar como o gerente de uma empresa brasileira poderia tomar uma deciso
baseada numa ferramenta que (ou pelo menos deveria ser) do conhecimento de qualquer
aluno de um curso superior. O professor utiliza em seu trabalho, ajustes com polinmios de
graus 1, 2 e 3 e no faz referncia, contudo, ao problema apresentado pelo Excel com ajustes
de grau superiores a 3.

2.

O erro apresentado pelo programa poderia ser explorado de forma

positiva, alertando os alunos para possveis falhas que podem ocorrer at mesmo em grandes
softwares, como o caso do Microsoft Excel. Creio ser importante preparar o aluno para ser
sempre um questionador e no um indivduo passivo diante das respostas dadas pela mquina.

3.

A maior parte dos programas matemticos que conheo, no fornece o

modelo feito pelo ajuste da curva, apenas mostra a linha de tendncia graficamente. E tambm
so programas caros, que a FARGS no dispunha no laboratrio de Informtica. Um dos
programas que permite visualizar o grfico e o modelo gerado o Curve Expert, que parece
no apresentar os mesmos erros do Excel. No caso do polinmio do 6 grau citado no trabalho
desenvolvido com os alunos, o curve expert fornece como modelo a funo y = -0,0006x6 +
0,019x5 - 0,2259x4 + 1,3128x3 - 3,8373x2 + 5,1588x + 2,3485, que com exceo do primeiro

74

ponto, se ajusta perfeitamente aos demais valores de tempo, como podemos verificar na tabela
3.2.4:

dia tempo
10
0
11
1
12
2
15
5
16
6
17
7
18
8
19
9

Tabela 7.2.4
Usando o ajuste de Curve Expert
ajuste
ajuste curve
cota (R$) saldo
excel
expert
4,70 3000,00
4,6964
2,35
4,78 3050,13
4,7782
4,78
4,77 3049,04
4,7726
4,77
4,85 3096,64
5,3714
4,85
4,83 3084,85
6,3482
4,83
4,77 3049,40
8,7256
4,77
4,90 3129,32
13,7228
4,90
4,92 3139,59
22,9502
4,92

Porm, ainda considero a planilha excel mais vantajosa para o grupo pesquisado, pelos outros
tantos recursos que a planilha oferece. E alm disto, o conhecimento do programa Curve
Expert para a obteno de modelos matemticos, foi posterior ao trabalho realizado com o
grupo, justamente quando comecei a buscar outros programas que cumprissem a mesma
funo.

4.

Poderia fazer o ajuste utilizando, por exemplo, o mtodo dos mnimos

quadrados. Mas isto iria requerer conhecimentos matemticos mais avanados, que o grupo
no dispunha e tambm um tempo maior para a realizao dos clculos, que dificultaria a
concluso do projeto.

5.

Apesar do Microsoft Excel no ter funcionado para o ajuste de grau 6,

ele ajustaria corretamente a curva com um polinmio de grau 3, conforme poderemos

verificar no captulo seguinte.

75

Assim, concluimos mais esta etapa do trabalho, com todas as vantagens e

desvantagens do programa utilizado, mas sempre em busca de crescimento cognitivo, onde a
tecnologia foi apenas um degrau a mais nesta escalada do conhecimento.

Buscamos, de todas as formas possveis, um contato com a Microsoft do Brasil

para que nos desse uma resposta ao problema dos ajustes polinomiais, mas sem sucesso. Por
telefone transferiam a ligao de um setor para outro, aps longos interrogatrios, e a
chamada acabava por cair. Por e-mail nos responderam que entrssemos em um frum de
discusso, onde outros usurios do excel poderiam responder; mas no era isso que
queramos, pois estvamos certos de que o erro ocorria e gostaramos de uma posio da
Microsoft. Por fim, criamos uma senha passport, via internet, e entramos com a identidade do
produto (do Excel) adquirido pela FARGS e a Microsoft respondeu que para esta identidade
no ofereciam suporte gratuito no Brasil. Infelizmente no obtivemos uma posio oficial da
Microsoft do Brasil sobre o erro constatado, que em nenhum momento citado nos sites da
empresa, que tratam de erros cometidos pelo Excel.

7.3 Derivada o conceito

DATA : 26/04/2004

HORRIO: 19h s 20h35min

PLANEJAMENTO: Para introduzir pela primeira vez o termo derivada no

universo dos alunos, planejamos a atividade que consta no anexo B. Tal atividade partia de
uma simulao de aplicao em um fundo denominado Performance, no perodo de 10 a 19 de

76

setembro de 2003. Com base nesta simulao, os dados reais foram ajustados por uma funo
polinomial do 3 grau e um grfico desta funo foi apresentado como recurso para as
questes que seriam abordadas (ver grfico 7.3.1).

A idia era, a partir do grfico, trabalhar o comportamento do valor da cota

com o passar dos dias, verificando em que perodos a funo variou mais, ou menos, e
tambm explorar o clculo da taxa de variao da funo entre um dia x1 e x2, relacionando
este valor com a inclinao da reta secante curva nos dias considerados.

Cumprida esta etapa, a inteno era levar os alunos a visualizar,

geometricamente, o que iria acontecendo com a reta secante medida que aproximssemos,
cada vez mais, os pontos x1 e x2, chegando, por fim, a noo de taxa de variao instantnea,
relacionando-a com a inclinao da reta tangente no ponto em questo. Neste momento,
apareceria, pela primeira vez, o termo derivada, associado a idia de taxa de variao do valor
da cota em um determinado instante x.

Grfico 7.3.1
O exemplo trabalhado

FUNDO PERFORMANCE
valor da cota (R$)

y = 0,0013x^3 - 0,0564x^2 + 0,8236x + 0,8158

5,05
5,00
4,95
4,90
4,85
4,80
4,75
4,70
4,65
10

12

14

dia

16

18

20

77

AO-OBSERVAO: Comecei a aula me desculpando por no ter

comparecido ao nossso ltimo encontro, pois havia sofrido um acidente cerca de 1 hora antes
do incio das atividades e precisei de atendimento mdico. Aps, entreguei a folha
INTRODUZINDO O CONCEITO DE DERIVADA (apndice B), que trabalhamos
conjuntamente, item por item.

Questo a: Se uma pessoa aplicou R$ 5.000,00 neste fundo no dia 10 de

setembro, quanto obteve no dia 19 do mesmo ms?

Aluno 10: Precisamos saber o valor da cota nestes dias.

Professora: E quais eram os valores?
Vrios alunos: s olhar no grfico...
Aluno 33: No dia 10 era 4,72 mais ou menos...
Professora: E como poderamos ser mais precisos?
Aluna 2: s usar a funo.
Professora: Ento calculem o valor da cota nestes dias. A ala da esquerda
(sinalizei com a mo) calcula o valor no dia 10 e a da direita no dia 19.
Alunos: Foram calculando e verificando o resultado com os demais. Os que
no trouxeram calculadoras ficaram esperando. Concluram que no dia 10 o valor era de R$
4,7118 e, no dia 19, R$ 5,0205.
Professora: E para saber o saldo ao final do perodo, o que temos de fazer?
Aluna 21: Temos que dividir 5000 por 4,7118 para saber quantas cotas a
pessoa adquiriu.
Aluno 18: Foram 1061,166.
Professora: E ento?

78

Aluno 5: s multiplicar este valor pelo 5,0205, que d ... 5327,582 reais.
Aluna 26: Ento a quantidade de cotas no muda!
Professora: No. Quando aplicamos em um fundo adquirimos uma quantidade
x de cotas e o que vai variando o valor delas com o passar do tempo. Ao final da aplicao
verificamos quanto elas esto valendo e multiplicamos pela quantidade de cotas adquiridas
para sabermos o saldo total.
Aluna 26: Agora entendi!
Professora: Vocs acham que foi uma boa aplicao?
Aluno 27(bancrio): Se foi!
Professora: Qual o percentual de lucro obtido?
Aluno 5: Ele lucrou R$ 327,58.
Professora: Sobre que valor?
Aluna 31: Sobre os R$ 5 000,00.
Professora: E fazendo 327,58/5000 d....
Alunos: 0,065516
Professora: E em porcentagem?
Alunos: Aproximadamente 6,5%.
Aluno 11: Se considerar que a poupana no chega a 1% ao ms!
Professora: E notem que este percentual foi atingido em apenas 9 dias de
aplicao. Quem acompanhou o mercado financeiro no ano passado deve ter notado que o
ltimo semestre foi bem atrativo para os investidores. Esse fato foi muito comentado nos
noticirios.

Questo b: Somente observando a curva, faa uma anlise da taxa de

variao do valor da cota no decorrer dos dias.

79

Professora: Apenas olhando o grfico, como o valor da cota se comportou com

o passar do tempo?
Alunos: Foi aumentando.
Professora: Da mesma maneira?
Aluno 20: No. Entre os dias 12 e 16 ela praticamente se manteve constante.
Professora: E quando apresentou maior crescimento?
Alunos: No final do perodo.
Alunos: Aps o dia 16.
Professora: Por que?
Aluno 32: Porque a curva mais acentuada.
Professora: Todos concordam?
Alunos: Sim (alguns sinalizaram com a cabea).

Questo c: Qual foi a taxa de variao mdia diria no perodo considerado?

Professora: Como fazemos isto?

Aluna 13: S subtrair.
Professora: Subtrair o qu de quem?
Aluna 13: O valor final menos o inicial.
Aluno 5: D 0,3087.
Professora: Mas este valor representa a variao mdia por dia?
Alunos: No. A variao total.
Aluno 33: Tem que dividir pelo nmero de dias!
Aluno 28: Dividir por 9.

80

Professora: E quanto d?
Alunos: D 0,0343.
Professora: Ento podemos dizer que, em mdia, o valor da cota aumentou 3
centavos por dia. Certo?
Alunos: Certo.

Questo d: E entre os dias 12 e 18 qual foi a taxa de variao mdia diria?

Aluna 4: Faz a mesma coisa!
Professora: Para no demorarmos muito, vamos estimar o valor da cota nesses
dias apenas pelo grfico. Qual seria o valor da cota no dia 12?
Alunos: 4,85.
Professora: Acho que vocs no esto enxergando bem!
Aluno 9: um pouco menos.
Aluno 18: 4,83.
Professora: Agora melhorou. E no dia 18?
Alunos: 4,94
Alunos: 4,95
Aluno 7: T mais para 4,94.
Professora: Ento vamos considerar 4,94. Qual vai ser a taxa de variao mdia
diria?
Aluno 15: (4,94-4,83)/6.
Aluno 5: Aproximadamente 2 centavos por dia. D 0,018333.

Questo e: E entre os dias 16 e 18 qual foi a taxa de variao mdia diria?

81

Professora: Vocs acham que a variao mdia diria neste perodo vai ser
maior ou menor que 2 centavos?
Aluna 25: Vai diminuir.
Aluno 23: No, aumentar.
Professora: Ento calculem. Que valor podemos tomar para o dia 16?
Alunos: 4,88.
Professora: Ento t.
Aluno 10: Vai dar 3 centavos.
Aluno 5: isso a.
Aluno 23: Eu no disse que iria aumentar!
Professora: Por que disseste que iria aumentar?
Aluno 23: Era s olhar no grfico! A curva aumenta bastante em apenas 2 dias.
Professora para a aluna 25: Tu consegues enxergar isto?
Aluna 25: Agora sim.

Questo f: Generalizando, como poderamos determinar a taxa de variao

mdia, entre os dias x1 e x2, de uma funo f(x)?

Lemos a pergunta e eu representei no quadro negro uma curva qualquer e

destaquei dois pontos: (x1,f(x1)) e (x2,f(x2)).

Alunos: f(x2)-f(x1) dividido por x2 x1.

Professora: Ento podemos passar para a questo g.

Questo g: Graficamente, o qu representa esta taxa de variao?

82

Professora: Quando fazemos a diviso entre a variao no eixo y ( y) e a

variao no eixo x ( x), o qu estamos representando geometricamente?
Aluno 5: A inclinao da reta.
Professora: Qual reta?
Aluna 2: Da reta que passa por x1 e x2.
Professora: Est certo?
Alunos: Sim.

Questo h: Se quisssemos saber a que taxa a cota estava variando no dia 18,
o que teramos de determinar?

Houve um certo silncio. Resolvi retomar as questes anteriores.

Professora: Quando queramos saber taxa de variao mdia entre os dias 12 e

18 fizemos a diviso entre a variao do valor da cota pela variao do tempo, o que
representava a inclinao da reta secante curva nestes dois pontos (representei
graficamente). Para calcular a taxa de variao mdia entre 16 e 18 procedemos da mesma
maneira, representando, agora, a inclinao da reta secante curva em x =16 e x =18. S
quisssemos saber a taxa de variao mdia entre os dias 17 e 18, o qu faramos?
Alunos: A mesma coisa.
Professora: Mas o qu est acontecendo com a reta secante?
Aluno 33: Ela ta virando .... como mesmo o nome? Quando passa por um
nico ponto?
Aluno 32: Envolve limite.

83

Aluno 33: Tangente!

Professora (aliviada): isso mesmo! A inclinao da reta tangente em x = 18
vai nos dar a taxa de variao instantnea do valor da cota neste dia. E como podemos
expressar esta inclinao?
Professora para aluno 32: Por que falaste em limite?
Aluno 32: Por que estvamos diminuindo a diferena entre os dias.
Professora: Ento podemos dizer que x estava tendendo a .....
Alunos: Zero.
Professora: Muito bem!

Aps estes dilogos comentei que existe uma funo que nos fornece a
inclinao da reta tangente curva em cada ponto, a qual denominada de funo derivada.
Mostrei as formas de representao mais usuais desta funo: f (x) ou

dy
e conclumos,
dx

trabalhando com dois pontos genricos (x,f(x)) e (x + x, f(x + x)) que:

dy
y
f ( x + x ) f (x )
= lim
= lim
.

0
dx
x
x

REFLEXO: Com relao aos semestres anteriores, nos quais eu trabalhava o

conceito de derivada de forma bem tradicional, senti que o significado da funo derivada
ficou muito mais claro para os alunos. As atividades elaboradas foram respondidas de forma
bastante natural e tranqila, correspondendo s minhas expectativas. Porm, foi de
fundamental importncia o fato de, antes desta aula, ter feito uma reviso com os alunos sobre
o estudo de retas, enfatizando o significado do coeficiente angular e trabalhando, de forma
bem intuitiva, a idia de reta secante e reta tangente a uma curva. Quando chegamos nesta
atividade eles j tinham condies de enxergar que, medida que aproximvamos os pontos

84

x1 e x2 , a reta secante ia se aproximando, cada vez mais, da reta tangente. Creio que, se esta
atividade no tivesse sido realizada, eles no teriam conseguido responder a ltima questo,
que foi a pea-chave utilizada para a definio do conceito de derivada.

Nas aulas seguintes, calculamos as derivadas de algumas funes polinomiais

utilizando a forma conceitual. Posteriormente, trabalhamos as regras bsicas de derivao,
para que pudssemos desenvolver o ciclo 5 da pesquisa, que relacionaria a derivada com o
trabalho sobre fundos.

7.4 Os Modelos

DATA: 25/05/2004

HORRIO: 21h s 22h35min

Foto 7.4.1
Alunos no Laboratrio
(ala esquerda)

Foto 7.4.2
Alunos no Laboratrio
(ala direita)

PLANEJAMENTO: Reservei o laboratrio de informtica para a realizao

desta aula, cujo objetivo principal era a obteno de um modelo matemtico que melhor
traduzisse a evoluo do fundo de investimento escolhido por cada grupo no tempo em que
foi realizada a simulao. Utilizaramos a planilha Excel para a obteno destes modelos,

85

dando continuidade ao trabalho j realizado na etapa 2. Os alunos j haviam sido avisados de

que deveriam, ao final do trabalho, me entregar um disquete com o modelo obtido.

AO-OBSERVAO: Ao chegar na sala me surpreendi quando vi que a

maioria dos alunos j havia comeado a atividade. Eles trabalharam de forma bem autnoma,
pouco me solicitaram e todos os grupos conseguiram finalizar a atividade no tempo previsto.

GRUPO 1: Este grupo realizou a sua simulao com um fundo de renda

varivel do Banco do Brasil, denominado BB AES DIVIDENDOS, que oferece liquidez e
rentabilidade dirias. um fundo que tem como objetivo investir em aes de companhias
que pagam dividendos (distribuio de lucros) e adequado para para quem busca
rentabilidade a mdio e longo prazo.

Na tabela 7.4.1, o grupo apresenta a sua simulao, o valor total do saldo no

tempo correspondente e, na ltima coluna, o valor da cota obtido pelo modelo escolhido.

Tabela 7.4.1
BB Aes Dividendos
R$
1.000,00

Valor Aplicado
Quantidade de da Cotas

397,238689

Data

Tempo

Valor da Cota

23/3/2004

2,517378160

24/3/2004

2,492167744

25/3/2004

2,479614040

26/3/2004

2,493057327

29/3/2004

2,526349958

30/3/2004

2,556464445

Saldo
R$
1.000,00
R$
989,99
R$
985,00
R$
990,34
R$
1.003,56
R$
1.015,53

Cota Aproximada
2,48
2,49
2,50
2,52
2,55
2,57

86

31/3/2004

1/4/2004

2/4/2004

10

5/4/2004

13

6/4/2004

14

7/4/2004

15

8/4/2004

16

12/4/2004

20

13/4/2004

21

14/4/2004

22

15/4/2004

23

16/4/2004

24

19/4/2004

27

R$
2,570938474 1.021,28
R$
2,607929112 1.035,97
R$
2,625021053 1.042,76
R$
2,644780367 1.050,61
R$
2,637217942 1.047,60
R$
2,607675081 1.035,87
R$
2,608308520 1.036,12
R$
2,620753209 1.041,06
R$
2,641346201 1.049,24
R$
2,606112550 1.035,25
R$
2,555837090 1.015,28
R$
2,566657642 1.019,58
R$
2,544553125 1.010,79

2,58
2,59
2,60
2,62
2,63
2,64
2,64
2,64
2,63
2,63
2,62
2,60
2,55

O grupo ajustou os dados por um polinmio do 3 grau, conforme podemos visualizar no

grfico 7.4.1:

Grfico 7.4.1
BB Aes Dividendos
Variao dos Rendimentos Aes Dividendos

Valor da Cota

y = -2E-05x3 + 0,0002x2 + 0,0119x + 2,4802

2,66
2,64
2,62
2,60
2,58
2,56
2,54
2,52
2,50
2,48
2,46
0

10

15
Tempo

20

25

30

87

GRUPO 2: Escolheram para o trabalho um fundo de investimento do Banco

Ita, denominado ITA-AES. O investimento feito em aes de muitas empresas
privadas tradicionais, que so negociadas no mercado vista da bolsa de valores. Assim como
o anterior, tambm dedicado a pessoas fsicas e jurdicas que procuram resultados a mdio e
longo prazos, que conheam o mercado financeiro e estejam dispostos a assumir maiores
riscos, priorizando a rentabilidade.

Na tabela 7.4.2 o grupo apresenta os dados reais e, na 7.4.3, os valores obtidos

com o ajuste:

Tabela 7.4.2
Ita-Aes: dados reais
DIA
23/mar
24/mar
25/mar
26/mar
29/mar
30/mar
31/mar
1/abr
2/abr
5/abr
6/abr
7/abr
8/abr
12/abr
13/abr
14/abr
15/abr
16/abr
19/abr

TEMPO
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22
23
24
27

COTA
1,804740
1,773763
1,783129
1,802974
1,817164
1,843446
1,865357
1,898718
1,914234
1,925206
1,915323
1,890103
1,891204
1,900881
1,905835
1,869506
1,834457
1,839456
1,820340

Tabela 7.4.3
Ita-Aes: ajuste
SALDO
1.000,00
982,84
988,03
999,02
1.006,88
1.021,45
1.033,59
1.052,07
1.060,67
1.066,75
1.061,27
1.047,30
1.047,91
1.053,27
1.056,02
1.035,89
1.016,47
1.019,24
1.008,64

TEMPO
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22
23
24
27

O ajuste feito foi, tambm, por um polinmio do 3 grau.

COTA
1,77
1,78
1,80
1,81
1,85
1,86
1,87
1,88
1,88
1,90
1,90
1,91
1,91
1,90
1,89
1,88
1,87
1,86
1,81

88

Grfico 7.4.2
Ita-Aes
ITA-AES
1,94
1,92
1,90
Cota

1,88
1,86

y = -1E-05x 3 - 0,0002x 2 + 0,0143x +

1,7708

1,84
1,82
1,80
1,78
1,76
0

10

20

30

Te m po

GRUPO 3: Realizaram no Banco Bradesco a simulao, com o fundo FIQ

IBOVESPA, que busca reproduzir o comportamento do ndice BOVESPA Mdio, utilizando
estratgias ativas de gesto. um fundo cujas polticas de investimento tm por objetivo
proporcionar rentabilidade e liquidez, mediante a aplicao dos recursos em carteira de ttulos
e valores mobilirios.

A tabela com os dados iniciais e com o ajuste, bem como o polinmio do 3

grau escolhido, so mostrados a seguir:

Tabela 7.4.4
FIQ Ibovespa
Data
Tempo
Cota
23/3/2004
0
7,9978009
24/3/2004
1
7,8314598
25/3/2004
2
7,8672957
26/3/2004
3
7,9622619
29/3/2004
6
8,0385535
30/3/2004
7
8,1330815
31/3/2004
8
8,2106384
1/4/2004
9
8,4005510
2/4/2004
10
8,4947686
5/4/2004
13
8,5944287
6/4/2004
14
8,5560904

saldo
R$ 1.000,00
R$ 979,20
R$ 983,68
R$ 995,56
R$ 1.005,10
R$ 1.016,91
R$ 1.026,61
R$ 1.050,36
R$ 1.062,14
R$ 1.074,60
R$ 1.069,81

cota aprox
7,83
7,89
7,94
8,00
8,17
8,22
8,27
8,31
8,35
8,44
8,46

89

7/4/2004
8/4/2004
12/4/2004
13/4/2004
14/4/2004
15/4/2004
16/4/2004
19/4/2004

15
16
20
21
22
23
24
27

8,4071936
8,3801103
8,4292310
8,4659252
8,2842438
8,0845361
8,0948934
8,0028194

R$ 1.051,19
R$ 1.047,80
R$ 1.053,94
R$ 1.058,53
R$ 1.035,82
R$ 1.010,85
R$ 1.012,14
R$ 1.000,63

8,47
8,47
8,40
8,35
8,30
8,24
8,16
7,85

Grfico 7.4.3
FIQ Ibovespa
y = -9E-05x 3 + 0,0003x 2 + 0,0585x + 7,8265

8,80
8,60
8,40
8,20
8,00
7,80
7,60
0

10

15

20

25

30

GRUPO 4: Representam o fundo de investimento INFRA do Banco Banrisul.

Este fundo tem por objetivo proporcionar aos cotistas rentabilidade e liquidez atravs de
investimentos em ttulos e valores mobilirios, negociados em bolsa de valores, que possuem
relao direta ou indireta com o setor da economia considerado como de infra-estrutura
(saneamento bsico, energia eltrica, petrleo, telecomunicaes, etc.). A meta de
rentabilidade atingir desempenho igual ou superior ao apresentado pelo ndice Brasil Mdio,
por perodos iguais ou superiores a 1 ano.

O grupo optou por fazer a anlise do saldo no tempo considerado:

90

Tabela 7.4.5
Fundo Infra
DIA
23
24
25
26
29
30
31
1
2
5
6
7
8
9
12
13
14
15
16
19

TEMPO
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
17
20
21
22
23
24
27

SALDO
1000,00
1001,31
1004,93
1009,52
1028,17
1029,45
1031,05
1035,10
1035,83
1038,06
1039,53
1040,26
1041,50
1042,71
1045,27
1045,86
1046,59
1046,94
1047,40
1051,20

COTA
4,29884
4,30449
4,32003
4,33978
4,41994
4,42546
4,43234
4,44973
4,45287
4,46246
4,46879
4,47194
4,47726
4,48246
4,49347
4,49599
4,49913
4,50064
4,50264
4,51895

Valor Aprox
1000,30
1004,44
1008,40
1012,16
1022,33
1025,34
1028,16
1030,79
1033,24
1039,44
1041,13
1042,63
1043,94
1045,06
1047,29
1047,66
1047,84
1047,83
1047,63
1045,90

Grfico 7.4.4
Fundo Infra

Saldo

Fundo de Investimento Infra

y = -0,0944x 2 + 4,2377x + 1000,3

1060,00
1040,00
1020,00
1000,00
980,00
0

10

20

30

Dia

O grupo considerou a funo quadrtica como a que melhor ajustava os dados

iniciais. Podemos observar que este fundo, diferentemente dos anteriores, apresenta um
crescimento durante todo intervalo de tempo analisado e que, portanto, poderia ter sido

91

ajustado por uma funo do 1 grau, caso estivssemos interessados em fazer projees
futuras. Como o objetivo era apenas um ajuste local, a funo escolhida satisfatria.

GRUPO 5: Este foi o nico grupo que trabalhou com fundo de renda fixa, pois
um dos componentes trabalhava exatamente nesta rea financeira. Eles optaram pelo CDB
PR-FIXADO, do Banco Banrisul, com perfil conservador, que possibilita ao investidor o
conhecimento prvio dos rendimentos.

Aproveitei a situao para enriquecer o trabalho da turma, j que, neste caso,

no teramos perda no valor aplicado, sendo o ganho, embora pequeno, inicialmente
previsvel. O grupo fez um trabalho diferente dos demais, pois como a taxa j inicialmente
fixada, para uma aplicao de 30 dias, eles calcularam o rendimento total e dividiram por 30
para obter o rendimento dirio. Desta forma, eles j partiram de um modelo matemtico para
calcular o saldo durante os 28 dias de aplicao, e no o contrrio. O modelo utilizado foi,
ento, uma funo do 1 grau:

Tabela 7.4.6
CDB Pr-Fixado

TEMPO
0
1

SALDO
1.000
1.000,28

2
3

1.000,56
1.000,84

4
5

1.001,12
1.001,40

6
7

1.001,67
1.001,95

8
9

1.002,23
1.002,51

10
11

1.002,79
1.003,07

12
13

1.003,35
1.003,63

Tabela 7.4.6
Continuao
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

1.003,91
1.004,19
1.004,47
1.004,75
1.005,03
1.005,31
1.005,59
1.005,87
1.006,15
1.006,43
1.006,71
1.007,00
1.007,28
1.007,56

92

Grfico 7.4.5
CDB Pr-Fixado

SALDO

CDB PRE-FIXADO
1.008
1.006
1.004
1.002
1.000
998
0

10

15
TEMPO

20

25

30

y = 0,2799x + 1000

Para o estudo das derivadas tambm seria interessante que surgisse este caso,
onde a taxa de variao constante.

GRUPO 6: Trabalharam com o fundo REAL PREV PLUS do Banco Real, que
um fundo de Previdncia Privada. Os recursos deste fundo so administrados por vrios
anos, investidos em ativos com risco e retorno distintos, mas garantindo uma renda mensal
vitalcia aps a aposentadoria.

O grupo ajustou a curva (cota x tempo) por um polinmio do 4 grau.

Tabela 7.4.7
Fundo Real Prev Plus
Dia

Tempo
23
24
25
26
29
30
1
2
3

0
1
2
3
6
7
9
10
11

Cota
198,80007
198,43050
197,70837
197,97002
198,61554
198,98871
200,02304
201,03306
201,62153

Valor
1000,00
998,14
994,51
995,82
999,07
1000,95
1006,15
1011,23
1014,19

Tempo
0
1
2
3
6
7
9
10
11

Ajuste
198,86
198,22
197,90
197,85
198,74
199,24
200,28
200,78
201,22

93

4
5
6
7
8
12
13
15
16

12
13
14
15
16
20
21
22
23

202,13769
201,62153
202,13769
202,04737
201,32028
201,34881
201,63904
201,05604
200,09156

1016,79
1014,19
1016,79
1016,33
1012,68
1012,82
1014,28
1011,35
1006,50

12
13
14
15
16
20
21
22
23

201,59
201,89
202,08
202,19
202,20
201,50
201,23
200,97
200,76

Grfico 7.4.6
Fundo Real Prev Plus

REFLEXO:

Podemos observar que, neste caso, o ajuste do Microsoft Excel parece ter
funcionado, apesar do grau escolhido. Realmente, ao utilizarmos o programa para construir
um grfico a partir dos pontos do ajuste (colunas 5 e 6 da tabela anterior), obtemos a curva
abaixo, que coincide com quela mostrada pelo excel no grfico 7.4.6:

Grfico 7.4.7
Funo y = 0,0002x4 -0,0114x3 +0,196x2 -0,8281x + 198,86
203,00
202,00
201,00
200,00
199,00
198,00
197,00
0

10

15

20

25

94

Podemos observar, tambm, que o grupo no fez a simulao de 19 de maro a

23 de abril conforme solicitado e sim de 23 de maro a 16 de abril. Ao comentar o fato, eles
me disseram que iriam corrigir os dados e o modelo posteriormente. No trabalho final o grupo
apresentou os dados corretamente e utilizou o polinmio y = - 0,0035x3 + 0,1654x2 1,3715x
+ 1003,6 como ajuste, que para os novos dados foi mais adequado.

GRUPO 7: Utilizaram o Unibanco, onde escolheram o fundo STRATEGY

AES, destinado a investidores com perfil mais agressivo, pelo alto grau de risco
envolvido. O objetivo deste fundo proporcionar, a mdio e longo prazo, retornos superiores
a evoluo do IBOVESPA.

No dia desta atividade o grupo ajustou a curva por um polinmio do 5 grau,

que parecia muito adequado ao grfico obtido. Vejamos:

Tabela 7.4.8
Strategy Aes
DIA
TEMPO COTA
SALDO
23/mar
0
92,9537
999,9998
24/mar
1
91,0684
979,7171
25/mar
2
91,5055
984,4202
26/mar
3
92,7422
997,7247
29/mar
6
93,6331
1007,3082
30/mar
7
94,6848
1018,6233
31/mar
8
95,5000
1027,3929
1/abr
9
97,6529
1050,5538
2/abr
10
98,3236
1057,7696
5/abr
13
99,2729
1067,9820
6/abr
14
99,0371
1065,4450
7/abr
15
97,7022
1051,0844
8/abr
16
97,8829
1053,0287
12/abr
20
98,2659
1057,1480
13/abr
21
98,3499
1058,0519
14/abr
22
96,3978
1037,0516
15/abr
23
94,1125
1012,4658
16/abr
24
94,4029
1015,5903
19/abr
27
93,0483
1001,0171

95

Grfico 7.4.8
Strategy Aes
y = -1E-05x 5 + 0,0009x 4 - 0,0281x 3 +
0,3581x 2 - 1,0373x + 92,527

100,0000
COTA

98,0000
96,0000
94,0000
92,0000
90,0000
0

10

20

30

TEMPO

O grupo no fez a verificao do modelo, ou seja, no o testou com os dados

iniciais para ver se o erro apresentado pelo programa no estava ocorrendo com esta situao.
Solicitei que eles fizessem esta verificao e corrigissem, caso necessrio, o ajuste.

Ao testarem o modelo, o erro ocorreu novamente. Podemos observar na tabela

7.4.9 que a frmula apresentada no corresponde linha traada como ajuste.
Tabela 7.4.9
Ajuste pelo polinmio do 5 grau
DIA
TEMPO COTA
SALDO
AJUSTE(5)
23/mar
0
92,9537
999,9998
92,53
24/mar
1
91,0684
979,7171
91,82
25/mar
2
91,5055
984,4202
91,67
26/mar
3
92,7422
997,7247
91,95
29/mar
6
93,6331
1007,3082
94,21
30/mar
7
94,6848
1018,6233
95,17
31/mar
8
95,5000
1027,3929
96,12
1/abr
9
97,6529
1050,5538
97,03
2/abr
10
98,3236
1057,7696
97,86
5/abr
13
99,2729
1067,9820
99,82
6/abr
14
99,0371
1065,4450
100,28
7/abr
15
97,7022
1051,0844
100,67
8/abr
16
97,8829
1053,0287
101,00
12/abr
20
98,2659
1057,1480
102,22
13/abr
21
98,3499
1058,0519
102,62
14/abr
22
96,3978
1037,0516
103,11
15/abr
23
94,1125
1012,4658
103,70
16/abr
24
94,4029
1015,5903
104,42
19/abr
27
93,0483
1001,0171
107,29

96

Assim o grupo optou por uma funo polinomial do 3 grau, onde o problema
do Excel no ocorria.

Tabela 7.4.10
Ajuste pelo polinmio do 3 grau
DIA
23/mar
24/mar
25/mar
26/mar
29/mar
30/mar
31/mar
1/abr
2/abr
5/abr
6/abr
7/abr
8/abr
12/abr
13/abr
14/abr
15/abr
16/abr
19/abr

TEMPO COTA
SALDO
AJUSTE(3)
0
92,9537
999,9998
91,12
1
91,0684
979,7171
91,76
2
91,5055
984,4202
92,40
3
92,7422
997,7247
93,04
6
93,6331
1007,3082
94,90
7
94,6848
1018,6233
95,48
8
95,5000
1027,3929
96,02
9
97,6529
1050,5538
96,52
10
98,3236
1057,7696
96,98
13
99,2729
1067,9820
98,02
14
99,0371
1065,4450
98,23
15
97,7022
1051,0844
98,36
16
97,8829
1053,0287
98,41
20
98,2659
1057,1480
97,61
21
98,3499
1058,0519
97,12
22
96,3978
1037,0516
96,52
23
94,1125
1012,4658
95,78
24
94,4029
1015,5903
94,91
27
93,0483
1001,0171
91,39

Grfico 7.4.9
Ajuste pelo polinmio do 3 grau

Cota

STRATEGY AES
100,0000
98,0000
96,0000
94,0000
92,0000
90,0000

y = -0,0011x 3 +
0,0068x 2 + 0,6281x +
91,123

10

20

Tempo

30

97

GRUPO 8: Este grupo trabalhou com o fundo PERFORMANCE, do Banco

Banrisul, que visa atingir rentabilidade mdia superior ao IBX- ndice Brasil, por perodos
iguais ou superiores a 24 meses. Os recursos deste fundo so investidos em companhias cujas
aes encontram-se com seus preos sub-avaliados e, ao mesmo tempo, demonstrem
capacidade de gerar lucros futuros crescentes.

O grupo cometeu alguns erros ao realizar esta tarefa. Em princpio, eles

consideraram o tempo como se fossem dias consecutivos, como podemos notar na 2 coluna
da tabela 7.4.11 .

Tabela 7.4.11
Fundo Performance
Dia
23/mar
24/mar
25/mar
26/mar
29/mar
30/mar
31/mar
1/abr
2/abr
5/abr
6/abr
7/abr
8/abr
12/abr
13/abr
14/abr
15/abr
16/abr
19/abr

Tempo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

E obtiveram o grfico a seguir:

Cota
6,98463
6,90789
6,83749
6,88896
6,98098
7,07039
7,13052
7,20261
7,30582
7,3737
7,40888
7,35659
7,24884
7,24407
7,24054
7,22316
7,11785
6,9983
7,0114

Saldo
1000
989,01
978,93
986,30
999,48
1012,28
1020,89
1031,21
1045,99
1055,70
1060,74
1053,25
1037,83
1037,14
1036,64
1034,15
1019,07
1001,96
1003,83

Ajuste
999,37
986,45
983,73
988,33
997,70
1009,65
1022,28
1034,06
1043,77
1050,55
1053,85
1053,45
1049,49
1042,42
1033,04
1022,47
1012,17
1003,93
999,88

98

Grfico 7.4.10
Fundo Performance
FUNDO PERFORMANCE
1070
1060
1050

VALOR

1040
1030
1020
1010
1000
990
980
970
DIA

10

12

14

16

18

20

y = 0,0139x4 - 0,6186x3 + 8,4634x2 - 34,189x +

1025,7

Ainda durante o perodo, eles me chamaram, pois desconfiavam que o ajuste

no estava muito bom. Comentei com eles a questo do tempo e, em seguida eles fizeram a
correo necessria na tabela:

Tabela 7.4.12
Fundo Performance: corrigindo o tempo
Dia
23/mar
24/mar
25/mar
26/mar
29/mar
30/mar
31/mar
1/abr
2/abr
5/abr
6/abr
7/abr
8/abr
12/abr
13/abr
14/abr
15/abr
16/abr
19/abr

Tempo
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22
23
24
27

Cota
6,98463
6,90789
6,83749
6,88896
6,98098
7,07039
7,13052
7,20261
7,30582
7,3737
7,40888
7,35659
7,24884
7,24407
7,24054
7,22316
7,11785
6,9983
7,0114

Saldo
1000
989,01
978,93
986,30
999,48
1012,28
1020,89
1031,21
1045,99
1055,70
1060,74
1053,25
1037,83
1037,14
1036,64
1034,15
1019,07
1001,96
1003,83

Ajuste
1025,70
999,37
986,45
983,73
1009,65
1022,28
1034,06
1043,77
1050,55
1049,49
1042,42
1033,04
1022,47
1002,48
1014,52
1039,13
1079,78
1140,24
1483,54

99

Contudo, no se deram conta de que, com esta alterao no tempo, o grfico

mudaria e, consequentemente, o ajuste tambm. Continuaram a apresentar o grfico inicial e
utilizaram o ajuste anterior para os novos valores de tempo. Assim, a coluna 5 da tabela
7.4.12 ficou ainda pior do que a mesma coluna da tabela 7.4.11. O grupo ficou em aula at
bater o sinal para o encerramento das atividades e, quando me entregaram o disquete,
comentaram que o ajuste no tinha ficado bom. Fiquei de analisar o caso em casa e de dar
um retorno ao grupo na aula seguinte. E foi o que fiz. Comentei com o grupo onde estava o
problema e sugeri que refizessem o grfico e tambm o ajuste para o trabalho final da
disciplina.

A tabela e o grfico, com o novo ajuste, encontram-se a seguir:

Tabela 7.4.13
Fundo Performance: novo ajuste
Tempo
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13

Saldo
1000
989,01
978,93
986,30
999,48
1012,28
1020,89
1031,21
1045,99
1055,70

Ajuste
996,08
988,44
985,50
986,35
1003,59
1011,92
1020,55
1028,99
1036,83
1053,57

Tempo
14
15
16
20
21
22
23
24
27

Saldo
1060,74
1053,25
1037,83
1037,14
1036,64
1034,15
1019,07
1001,96
1003,83

Ajuste
1056,19
1057,15
1056,46
1039,54
1032,98
1026,22
1019,75
1014,11
1008,84

Grfico 7.4.11
Fundo Performance: ajuste por polinmio do 4 grau
y = 0,0029x 4 - 0,1684x 3 + 2,8318x 2 - 10,303x + 996,08

1080
1060
1040
1020
1000
980
960
0

10

15

20

25

30

100

GRUPO 9: Realizaram a simulao com o fundo BB MULTICARTEIRA

CLSSICO do Banco do Brasil, que busca rentabilidade superior variao do CDI , atravs
da aquisio de cotas de fundos de investimento de renda fixa e varivel.

Os alunos deste grupo ajustaram a curva por um polinmio do 4 grau mas o

erro com o excel se manifestou novamente. Ento ajustaram por um polinmio de grau 3,
conforme abaixo:

Tabela 7.4.14
BB Multicarteira Clssico
DATA

TEMPO

19/3/2004
22/3/2004
23/3/2004
24/3/2004
25/3/2004
26/3/2004
29/3/2004
30/3/2004
31/3/2004
1/4/2004
2/4/2004
5/4/2004
6/4/2004
7/4/2004
8/4/2004
12/4/2004
13/4/2004
14/4/2004
15/4/2004
16/4/2004
19/4/2004
20/4/2004
22/4/2004
23/4/2004

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

QUOTA
4,09289
4,08882
4,08750
4,08266
4,08608
4,09140
4,09464
4,09997
4,10421
4,11030
4,11497
4,11972
4,11975
4,11215
4,10986
4,11246
4,11444
4,11167
4,10950
4,10928
4,10947
4,10965
4,10530
4,11345

SALDO
1.000,00
999,01
998,68
997,50
998,34
999,64
1.000,43
1.001,73
1.002,77
1.004,25
1.005,39
1.006,56
1.006,56
1.004,71
1.004,15
1.004,78
1.005,27
1.004,59
1.004,06
1.004,01
1.004,05
1.004,10
1.003,03
1.005,02

AJUSTE(4)
4,09
4,09
4,09
4,09
4,09
4,10
4,10
4,11
4,12
4,14
4,15
4,17
4,18
4,20
4,22
4,25
4,28
4,31
4,34
4,38
4,43
4,48
4,54
4,61

AJUSTE (3)
4,08
4,09
4,09
4,09
4,09
4,10
4,10
4,10
4,10
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,11
4,10

101

Grfico 7.4.12
Ajuste de 4 grau
4,12500
4,12000
4,11500
4,11000
4,10500
4,10000
4,09500
4,09000
4,08500
4,08000

y = 3E-06x 4 - 0,0001x 3 + 0,002x 2 - 0,0073x + 4,093

10

15

20

25

Observemos que a funo do 4 grau mostrada no corresponde linha em

negrito, basta observar os valores obtidos na 5 coluna da tabela 7.4.14, que foram feitos com
a respectiva equao.

Grfico 7.4.13
Ajuste de 3 grau
y = -5E-06x 3 + 7E-05x 2 + 0,0022x + 4,0842

4,12500
4,12000
4,11500
4,11000
4,10500
4,10000
4,09500
4,09000
4,08500
4,08000
0

10

15

20

25

J no grfico 7.4.13, o polinmio do 3 grau mostrado coincide com os valores

observados na ltima coluna da tabela 7.4.14.

GRUPO 10: Escolheram o fundo ITA NDICE DE AES IBOVESPA para

sua simulao, que pode ser visualizada a seguir, bem como o ajuste de 3 grau obtido.

102

Tabela 7.4.15
Ita ndice de Aes Ibovespa
DATA

TEMPO

COTA

SALDO

AJUSTE

23/mar

32,168538

1000,00

31,5

24/mar

31,511459

979,57

31,7

25/mar

31,656004

984,07

32,0

26/mar

32,051519

996,36

32,2

29/mar

32,343404

1005,44

32,9

30/mar

32,734322

1017,59

33,1

31/mar

33,041420

1027,13

33,3

1/abr

33,798295

1050,66

33,5

2/abr

10

34,182838

1062,62

33,7

5/abr

13

34,576271

1074,85

34,1

6/abr

14

34,428862

1070,26

34,2

7/abr

15

33,833702

1051,76

34,3

8/abr

16

33,737857

1048,78

34,3

12/abr

20

33,935175

1054,92

34,2

13/abr

21

34,074577

1059,25

34,1

14/abr

22

33,365616

1037,21

34,0

15/abr

23

32,560310

1012,18

33,8

16/abr

24

32,608226

1013,67

33,6

19/abr

27

32,248756

1002,49

32,7

Grfico7.4.14
Ita ndice de Aes Ibovespa

Valor da
cota(R$)

ITA NDICE DE AES IBOVESPA

35,000
34,000
33,000
32,000
31,000
0

10 Tempo 20

y = -0,0003x 3 + 0,001x 2 + 0,2369x + 31,488

30

103

O Ita ndice de Aes Ibovespa procura acompanhar o ndice de aes da

bolsa de So Paulo atravs de uma gesto passiva, que mantm o patrimnio dos cotistas
aplicado em Fundo de Investimento em Aes (FIA). A carteira do FIA composta de aes
que compe o Ibovespa, para que o objetivo do fundo seja atingido.

REFLEXO: Podemos observar que a maioria dos modelos encontrados foram

polinomiais do 3 grau, em parte porque ajustavam-se melhor aos dados iniciais, descrevendo
com certa eficcia os perodos de crescimento e decrescimento do fundos escolhidos pelos
grupos. Mas tambm porque o programa apresentava erros na maioria das funes
polinomiais de graus maiores que 3. Contudo foram satisfatrios os modelos descritos, se
tivermos em mente:

1) que o objetivo maior do trabalho o entendimento das derivadas como taxa

de variao do valor da cota (ou do saldo) num instante t, o que ser concretizado no ciclo
seguinte.

2) que no estamos interessados em fazer previses do que acontecer com o

fundo a longo prazo.

3) que o conhecimento matemtico disponvel pelo grupo se resume a funes

mais simples, como as polinomiais.

Outra curiosidade que pode ser verificada na apresentao dos modelos so as

formataes das tabelas e dos grficos apresentados. Realmente fiquei surpresa ao abrir os
arquivos e me deparar com dados, em sua maioria, bem organizados e at mesmo coloridos.

104

Este fato demonstra, de certa forma, que a tarefa foi feita com dedicao e porque no dizerentusiasmo. Talvez esta seja a palavra que melhor traduz o sentimento do grupo na realizao
desta atividade.

7.5 Relao Derivada-Fundo

DATA: 01/06/2004

HORRIO: 21h s 22h35min

07/06/2004

19h s 20h40min

PLANEJAMENTO: Com o objetivo de relacionar o estudo das derivadas com

o trabalho sobre fundos de investimento, elaborei 10 atividades diferentes (ver apndice C),
uma para cada grupo, que partia da funo obtida como ajuste do valor da cota em relao ao
tempo, para o trabalho com as derivadas. As atividades compunham-se de 11 questes,
criadas com o intuito de que os alunos pudessem trabalhar sozinhos, com a mnima
interferncia minha. Supunha que os alunos concluiriam a atividade em uma nica aula, que
seria realizada no laboratrio de informtica, com a ajuda do Microsoft Excel. O grupo que
usou o modelo linear (CDB) recebeu um modelo adicional, de outro grupo, para que pudesse
responder as 11 questes elaboradas, atingindo uma maior compreenso das derivadas.

Convm salientar que, durante todos os ciclos trabalhados at o momento,

ocorreram aulas convencionais, de fundamentao terica e exerccios sobre derivadas.

AO-OBSERVAO: No dia 01 de junho, ao entar no laboratrio,

entreguei para cada grupo o seu material de trabalho e coloquei para a turma o objetivo de

105

nossa aula: compreender melhor as derivadas, usando, para tal, o estudo dos fundos de
investimento.

Os grupos no trabalharam de forma to autnoma, quanto eu havia previsto

inicialmente. Deparavam-se com algumas dificuldades que no conseguiam solucionar, me
chamando para ajud-los. Apenas 2 grupos finalizaram o trabalho ao trmino do perodo e
tive que deixar a aula seguinte para a concluso desta atividade.

Me senti um pouco frustrada por eles no terem conseguido realizar a

atividade proposta no tempo esperado, conforme eu havia planejado. Mas, na aula seguinte, o
trabalho foi bastante tranquilo e todos concluram a atividade.

Relatarei, como exemplo, a atividade realizada por um dos grupos, onde irei
comentando as dificuldades encontradas pela turma.

O grupo que trabalhou com o fundo Aes Dividendos, do Banco do Brasil,

recebeu uma folha com o modelo encontrado por eles, para o valor da cota em relao ao
tempo, de 23/3/2004 19/4/2004, conforme segue:

Grfico 7.5.1
Modelo do grupo Aes Dividendos
2,660
2,640
2,620
2,600
2,580
2,560
2,540
2,520
2,500
2,480
2,460

y = -2E-05x 3 + 0,0002x 2 + 0,0119x + 2,4802

10

20

30

106

Com base nos dados apresentados acima, o grupo teria de responder as 11 questes citadas
abaixo:
1) Encontre a derivada da funo y.

GRUPO: y = -0,00006x2 + 0,0004x + 0,0119

COMENTRIO: Todos os grupos que tinham como modelo uma funo

escrita com coeficientes em notao cientfica, erraram o clculo da derivada. No por
desconhecer as regras de derivao, mas por no entender o significado da representao -2E
-05. Quando me dei conta do que estava ocorrendo, parei a atividade e realizei, com o grande
grupo, uma reviso de notao cientfica e da linguagem adotada pelo Excel, que no caso
exemplificado, representava o nmero -2 x 10-5, ou seja, -0,00002.

2) Usando o excel, complete a tabela (use 3 casas aps a vrgula):

Tabela 7.5.1
x
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22

y
2,480
2,492
2,505
2,517
2,554
2,566
2,578
2,589
2,599
2,625
2,631
2,636
2,640
2,638
2,633
2,626

y/ x
0,012
0,012
0,013
0,012
0,012
0,012
0,011
0,010
0,009
0,006
0,005
0,004
0,000
-0,005
-0,007
-0,009

y'
0,012
0,012
0,012
0,013
0,012
0,012
0,011
0,011
0,010
0,007
0,006
0,004
0,003
-0,004
-0,006
-0,008

107

23
24
27

2,616
2,605
2,554

-0,012
-0,017

-0,011
-0,013

COMENTRIO: Muitos grupos realizavam esta atividade mas quando

chegavam na prxima questo, que pedia para eles analizarem os valores encontrados com a
derivada, comparando-os os resultados da coluna 3, no viam relao alguma, pois os valores
encontrados estavam errados. Tive de passar de grupo em grupo que me solicitava para
descobrir o que estavam fazendo de errado. Vrios deles, ao calcular a taxa de variao mdia
diria na primeira clula, faziam: (y2-y1)/1. Podemos observar que

x=1 para os dois

primeiros valores, mas que para os demais nem sempre vale 1. Ao estender o clculo para os
demais dados o erro ento ocorria. Outros grupos cometiam algum tipo de erro na hora de
derivar, o que fazia com que a ltima coluna ficasse errada. Levou-se praticamente todo o
perodo de aula no preenchimento correto da tabela.

3)

Analise o significado dos valores encontrados com a derivada,

comparando-os com os resultados da coluna 3.

GRUPO: Constatamos que os valores encontrados com a derivada se

aproximam dos valores encontrados com a taxa de variao mdia diria.

COMENTRIO: Aps as correes necessrias na tabela, todos os grupos

perceberam que a derivada se aproximava da taxa de variao diria do valor da cota. Interferi
perguntando por que no era igual. Relembramos o conceito de derivada, ou seja, que ela
representava lim

x 0

y
e ainda que a derivada representava o coeficiente angular da reta
x

tangente curva num ponto de abscissa x1, enquanto que y/ x representava a inclinao da

108

reta secante curva em pontos de abscissas x1 e x2. Um dos grupos chegou a apresentar os
grficos das duas funes (derivada e taxa de variao diria) sobrepostos, elucidando bem a
questo.

4) Faa uma anlise do sinal da derivada em cada ponto.

GRUPO : A derivada foi positiva at o 16 dia, indicando que neste perodo o

valor da cota aumentou. A partir do 20 dia de aplicao a derivada negativa, pois a taxa de
variao passou a ser decrescente.

COMENTRIO: Embora com palavras diferentes, todos os grupos

responderam esta questo de forma adequada, relacionando o sinal da derivada com o
crescimento ou decrescimento da funo y.

5)

A derivada trocou de sinal em algum momento? Qual? O que quer dizer

e o que significa geometricamente?

GRUPO : Sim. Entre o 16 e o 20 dia. Isto que dizer que o valor da cota, que
vinha aumentando, atingiu seu valor mximo e ento comeou a decrescer. Geometricamente
significa que a inclinao da reta tangente curva assume valor zero nesse intervalo de
tempo, indicando um ponto de mximo da funo.
COMENTRIO: Todos os grupos responderam a esta questo de forma
satisfatria.

6)
maior variao.

Apenas olhando a tabela do item 2, diga em que dia o valor da cota teve

109

GRUPO : Foi em torno do 18 dia.

COMENTRIO: O grupo confundiu o dia de maior variao com o dia em que

a cota assumiu o seu maior valor. Neste caso, os dias que apresentaram maior variao foram
o 3 e o 24 dia; o primeiro indicando a maior alta no valor da cota e o segundo representando
a maior baixa. Quatro grupos cometeram o mesmo tipo de erro nesta questo. No dia das
apresentaes finais eu viria a comentar com os grupos o ocorrido, salientando a diferena
entre ter maior variao e apresentar maior valor. Na maior parte dos grupos, o dia de maior
variao foi o 24 dia, que corresponde ao dia 16 de abril de 2004, onde o fundo teve uma
taxa de variao negativa.

7)

Voc saberia dizer que fator scio-poltico-econmico foi responsvel

por esta alta ou baixa?

COMENTRIO: Dois grupos no responderam questo e nos restantes
apareceram justificativas como: aumento do risco Brasil e do dlar, divulgao do
rebaixamento dos ttulos da dvida externa brasileira pelos norte-americanos, descrdito dos
papis brasileiros no mercado de aes, perspectiva de aumento dos juros americanos e
escndalo dos bingos.

8)

No final da aplicao de R$ 1.000,00, qual foi o aumento, ou

decrscimo, percentual que tivemos?

GRUPO : Aproximadamente 1,079%.

110

COMENTRIO: Ao corrigir os trabalhos verifiquei que o clculo feito, na

maioria dos casos, foi realizada com os dados reais da simulao e no com os dados do
ajuste. Caso este grupo se detivesse apenas nos dados da tabela do item 2, a resposta correta
seria aproximadamente 2,9%.

No quadro abaixo temos um comparativo entre os fundos escolhidos:

Tabela 7.5.2
Percentual total de rendimento
FUNDO

% DE AUMENTO

BB Aes Dividendos

1,079

Strategy Aes

0,1

FIQ Ibovespa

0,06

BB Multicarteira clssico

0,5

Ita ndice de Aes Ibovespa

0,261

Performance

0,38

CDB Pr-fixado

0,75

Real Prev Plus

0,8

Ita-aes

0,864

Infra

5,12

Notemos que apenas o fundo Infra teve um aumento significativo em relao

poupana, que no meses de maro e abril rendeu cerca de 0,6% ao ms. Contudo, este quadro
no serve como referncia para uma tomada de deciso quanto a investir ou

no

em

um

fundo financeiro, pois o perodo de anlise muito pequeno para que se possa chegar a
qualquer concluso.

111

9)

Supondo que o dinheiro fique aplicado por mais 10 dias e que o modelo

continue vlido por este perodo, qual seria o saldo obtido?

GRUPO : O saldo seria de R$ 879,46.

COMENTRIO: Todos os grupos responderam corretamente questo, pois a

planilha fornecia rapidamente os dados, bastando estender o valor da cota para o 37 dia e
multiplicar este valor pelo total de cotas adquiridas.

10) E qual seria a taxa de variao do valor da cota no 37 dia?

GRUPO : A taxa de variao do valor da cota seria -0,053 reais por dia.
COMENTRIO: Tambm no houve problemas com a questo devido ao
auxlio da planilha excel para a realizao do clculo, utilizando a funo derivada para x =
37.

11) E qual seria a taxa de variao percentual no 37 dia?

COMENTRIO: Metade dos grupos erraram a questo, o que me causou certa
surpresa. Para mim parecia trivial que teramos de dividir a taxa de variao da cota, estimada
pela derivada, pelo valor da cota estimado pelo modelo no 37 dia. No caso do grupo citado,
bastaria estender a tabela do item 2, conforme abaixo:

112

Tabela 7.5.3
Analisando a variao percentual
x
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22
23
24
27
37

y
2,480
2,492
2,505
2,517
2,554
2,566
2,578
2,589
2,599
2,625
2,631
2,636
2,640
2,638
2,633
2,626
2,616
2,605
2,554
2,181

y/ x
0,012
0,012
0,013
0,012
0,012
0,012
0,011
0,010
0,009
0,006
0,005
0,004
0,000
-0,005
-0,007
-0,009
-0,012
-0,017
-0,037

y'
0,012
0,012
0,012
0,013
0,012
0,012
0,011
0,011
0,010
0,007
0,006
0,004
0,003
-0,004
-0,006
-0,008
-0,011
-0,013
-0,021
-0,055

0,48%
0,49%
0,50%
0,50%
0,48%
0,46%
0,44%
0,41%
0,38%
0,27%
0,22%
0,17%
0,11%
-0,16%
-0,23%
-0,32%
-0,41%
-0,50%
-0,82%
-2,54%

Assim a taxa de variao percentual no 37 dia seria de -2,54%.

Ao procurar entender o que os grupos que erraram haviam feito, percebi que
eles calcularam a taxa de variao percentual aps 37 dias de aplicao e no no 37 dia de
aplicao. Comentei o fato aps a apresentao final dos trabalhos pelos grupos.

REFLEXO: Conforme foi dito anteriormente, na primeira aula eu me senti

um pouco decepcionada com o lento andamento das atividades. Mas ao trmino da segunda
aula, posso dizer que minhas frustaes iniciais haviam se dissipado. Creio que o uso da
planilha Excel em muito favoreceu a visualizao dos erros cometidos pelos grupos, ajudando
na superao dos mesmos.

113

Uma das maiores dificuldades por mim encontrada, foi atender aos vrios
grupos que me solicitavam. Principalmente por que encontrar o erro que estava sendo
cometido, nem sempre era uma tarefa fcil, j que os nmeros envolvidos eram fracionrios,
as expresses extensas e o sistema s vezes parecia no funcionar. Caso venha a realizar
esta atividade novamente, uma das medidas que adotaria seria a presena de um monitor
(professor ou aluno que dominasse a planilha Excel) para ajudar no atendimento aos alunos.

Quanto aos erros cometidos por falta de um conhecimento prvio em algum

contedo, como no caso da notao cientfica, parece-me que inevitvel que acontea e faz
parte da nossa prtica docente. O que no se deve fazer ignorar estas situaes, que para o
aluno pode gerar sucessivos fracassos. Em minha prtica no ensino superior venho buscando
sanar estas dificuldades, por mais tolas que possam parecer. De nada adianta ficar achando
culpados para a falta de conhecimentos bsicos na Matemtica, sem nada fazer, alimentando
ainda mais este crculo vicioso. Somos partes integrantes de um sistema educacional, temos
nossa parcela de culpa e uma responsabilidade social para com os educandos.

7.6 As Apresentaes

DATA: 08/06/2004

HORRIO: 21h s 22h35min

15/06/2004

21h s 22h35min

21/06/2004

19h s 19h40min

114

Foto 7.6.1
O grupo durante uma das apresentaes

PLANEJAMENTO: Inicialmente supunha que as apresentaes finais dos

trabalhos ocorressem nos dias 8 e 14 de junho, com 5 apresentaes por dia. J havia
combinado com a turma que cada grupo disporia cerca de 15 min para dar uma viso geral, ao
restante do grupo, do fundo de investimento escolhido. O objetivo das apresentaes orais era
exatamente este: que ao final do trabalho todos tivssemos um conhecimento mais amplo do
mercado financeiro, das opes de investimentos oferecidas pelos principais bancos, dos
riscos e vantagens ao se fazer uma aplicao, enfim, adquirssemos uma conscincia maior
sobre a rea econmica e sobre os fatores que nela influem.

AO-OBSERVAO:

No primeiro dia das apresentaes, 8 de junho,

quatro grupos se apresentaram e o ltimo grupo apenas comeou a sua exposio, ficando o
trmino da apresentao para a aula seguinte.

O primeiro grupo, composto de 3 componentes, apresentou o fundo ItaAes. O trabalho foi exposto de forma bem completa, usaram retroprojetor, mas leram
muitas lminas durante a apresentao. J no segundo grupo, que a apresentou o fundo BB
Multicarteira Clssico, dois alunos apresentaram de maneira bastante natural e os outros dois
componentes leram bastante. A apresentao foi apenas verbal e o nico recurso utilizado foi
o quadro-negro.

115

Foto 7.6.2
Grupo 1

Foto 7.6.3
Grupo 2

Aps a exposio dos dois primeiros grupos, resolvi fazer um comentrio com
a turma, referente s apresentaes. Salientei a importncia de lminas com menos textos,
apenas com tpicos principais a serem abordados e de menos leitura no momento da
apresentao.

O terceiro grupo, tambm de quatro componentes, estava excelente! Eles

apresentaram o fundo BB Aes Dividendos, com muita naturalidade e de forma bastante
organizada. Pude sentir o envolvimento de todo o grupo no trabalho, que mostrou domnio
sobre o assunto abordado.

No quarto grupo, de quatro componentes, notei que um aluno no tinha o

menor domnio sobre o assunto, mas os outros trs estavam bem envolvidos. Usaram lminas
com texto e grficos muito ilustrativos. Foi o grupo que mais relacionou o trabalho feito, do
fundo Fiq Ibovespa Indexado, com a realidade scio-econmica-poltica atual.

116

Foto 7.6.4
Grupo 3

Foto 7.6.5
Grupo 4

O quinto grupo apenas comeou a sua apresentao, com a exposio de um

dos componentes.

Todos os grupos entregaram o trabalho escrito, dentro das normas da ABNT,

conforme solicitado. Me surpreendi com a organizao e elaborao dos trabalhos entregues.

Nosso prximo encontro seria dia 14 de junho, mas neste dia todos os
professores foram convocados para uma reunio com uma comisso do MEC, que veio
revalidar um dos cursos da FARGS. Assim, a prxima aula ocorreu no dia 15 de junho, com a
apresentao de mais quatro grupos.

O primeiro grupo foi aquele que faltava terminar a apresentao comeada no

ltimo encontro, do fundo Ita ndice de Aes Ibovespa. O grupo era composto por alunos
que tinham uma certa dificuldade com a Matemtica, mas que se empenharam muito na
realizao e apresentao do trabalho. Tiveram uma desenvoltura ao se expressarem e
organizaram as lminas muito claramente.

117

Os prximos trs grupos a se apresentar: Unibanco Strategy Aes,

Performance e Real Prev Plus, deram um verdadeiro show, em nada parecendo com os grupos
iniciais. Creio que o fato de terem tido mais tempo para se preparar e a minha cobrana (eu
sou um pouco chata mesmo e cobro!) quanto postura nas apresentaes tenham contribudo
para o sucesso destes grupos. O que chamou mais ateno nestas apresentaes foi o grande
debate que geraram em aula. A turma toda participou com perguntas e colocaes pertinentes
ao assunto, me fazendo lembrar a palestra inicial que tinha sido ministrada pelo Sr. Balestrin.
Fiquei muito contente com o desempenho dos grupos e estes, por sua vez, tambm
reconheceram a importncia do trabalho para suas vidas pessoais e profissionais.

Foto 7.6.6
Grupo 5

Foto 7.6.7
Grupo 6

Foto 7.6.8
Grupo 7

Foto 7.6.9
Grupo 8

118

A aula do dia 21 de junho seria o ltimo encontro antes da avaliao final e eu

precisava ainda finalizar algumas atividades, mas ainda haviam 2 grupos a se apresentar. O
primeiro deles, de 3 componentes, fez uma explanao bem rpida, pois o fundo trabalhado
foi o CDB Pr-fixado do Banrisul, bem menos complexo que os demais.

Foto 7.6.10
Grupo 9

O ltimo grupo falou sobre o fundo Infra-Estrutura. Achei que foi uma das
apresentaes mais fracas em termos de organizao, porm atingiram o mnimo esperado, ou
seja, conseguiram transmitir os aspectos principais do fundo escolhido.

Foto 7.6.11
Grupo 10

Aps as apresentaes fiz um fechamento do trabalho, onde comparamos os

grficos das derivadas para avaliar os riscos, os pontos de mximo, os dias de maior variao

119

e relembramos que em todos os modelos obtidos desconsideramos os impostos aplicados

sobre os fundos.

Grfico 7.6.1
Comparando as derivadas
Ita-aes

1,000
0,500

BB aes-div.
Perform.

0,000

Ita ndice

-0,500

10

-1,000
-1,500
-2,000

20

30

CDB
Strategy
Real Prev
Infra
Multicart.
Fiq Ibov.

As apresentaes terminaram em meia hora e eu aproveitei a uma hora restante

para trabalhar a noo de antiderivada.

REFLEXO: Quando acabou a aula eu respirei aliviada: tudo deu certo!

Conseguimos finalizar um projeto que comeou a ser desenvolvido no primeiro dia de aula e
que, a cada encontro, amos construindo cada vez mais. Deparei-me com muitas dificuldades
nesta caminhada, assim como acontece com qualquer professor ao desenvolver a sua prtica.
Havia momentos em que eu desanimava, como quando os primeiros grupos comearam
simplesmente a ler o seu trabalho. Mas em seguida eu procurava encontrar a melhor forma
de orient-los e, posteriormente, o retorno vinha. Creio que, como educadores, somos
responsveis no somente pela aquisio de conhecimentos. Devemos, sim, explorar todas as
situaes que surgirem e que propiciem aos sujeitos envolvidos um crescimento pessoal. No
momento em que parei as atividades e comentei sobre as apresentaes, no tinha a inteno

120

de constrang-los, mas de promover este crescimento. E como pude observar na aula seguinte,
eles realmente foram capazes de fazer melhor!

7.7 A Avaliao do Trabalho

DATA: 22/06/2004
HORRIO: extra-classe

PLANEJAMENTO: No ltimo dia das apresentaes, cada aluno recebeu uma

folha (ver apndice D) contendo quatro questes para responderem em casa e entregarem no
ltimo dia letivo (22/06). O objetivo desta atividade era fazer um levantamento das opinies
dos alunos quanto ao trabalho desenvolvido, contribuindo para a avaliao final do projeto.

AO-OBSERVAO:

Na primeira questo foi solicitado que o aluno

fizesse um comentrio sobre o trabalho Fundos de Investimento, citando aspectos positivos

e/ou negativos. O resultado pode ser visto na tabela abaixo:

Tabela 7.7.1
Itens relacionados pelos alunos
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
Conhecimento sobre o assunto

Pouco tempo para explorar mais o assunto

Relao teoria-prtica (ou teoria-realidade)

Falta de comprometimento de um integrante

Aprendizado estimulante

Pouco tempo no laboratrio

Utilizao do Excel
Enfoque das derivadas

121

Dedicao da professora
Uso das normas da ABNT
Pesquisa na Internet

A segunda questo solicitava que o aluno fizesse uma avaliao da

apresentao final do seu grupo e dos demais. Segue abaixo um resumo dos itens citados
nesta questo.

Os grupos que se apresentaram no primeiro dia reconheceram que a

apresentao foi boa mas que poderia ter sido melhor. Alegaram o nervosismo, a insegurana
e a falta de prtica em apresentaes orais como justificativa.

Os grupos que se apresentaram no segundo dia tiveram uma avaliao

excelente, onde foram salientados pontos como: clareza, objetividade, segurana,

tranquilidade, confiana, uso de transparncias bem elaboradas, com grficos e tabelas muito
ilustrativas.

Todos os grupos constataram que o trabalho foi realizado com muito

empenho e seriedade, onde cada um tentou dar o melhor de si.

Manifestaram um grande contentamento com a viso global que

tiveram sobre os fundos existentes.

Salientaram a participao da turma, com perguntas e opinies, como

outro aspecto positivo.

122

Gostariam que outras disciplinas estimulassem mais as apresentaes

em pblico, para que pudessem desenvolver a expresso oral.

A pergunta seguinte questionava o aluno sobre as atividades realizadas no

laboratrio de informtica, com o auxlio da planilha Excel. Dentro dos aspectos positivos
citados apareceram:

O conhecimento mais amplo da planilha, at mesmo para aqueles

alunos que j utilizavam o programa, favorecendo seu uso nas demais disciplinas.

As aulas quebraram o padro: matria-quadro-exerccios, se tornando

mais descontradas e envolvendo todos os alunos, o que tornou a matria mais interessante.

Aprendizado de grficos, tabelas e ajustes.

A rapidez que a planilha oferece nos clculos fez as aulas mais

A descoberta da origem das frmulas, que muitas vezes parecem no ter

rentveis.

lgica alguma.

Alguns alunos relataram, como aspectos negativos, que foram poucas as aulas
no laboratrio e que o atendimento da professora aos alunos ficou dificultado pelo grande
nmero de solicitaes que eram feitas.

123

A ltima questo perguntava se as aulas de Matemtica atenderam s

expectativas iniciais que o aluno tinha em relao disciplina. De um modo geral, todos
elogiaram muito as aulas, salientando os seguintes pontos:

A visualizao prtica da matria facilitou o entendimento dos

contedos abordados, principalmente o estudo das derivadas.

A construo do trabalho foi interessante e prazerosa, proporcionando

um conhecimento sobre a rea financeira que a maioria dos alunos desconhecia.

O uso de recursos, como a informtica, a palestra proferida pelo gestor

de fundos e as apresentaes dos grupos tornaram as aulas inovadoras.

Compreenso maior de funes matemticas.

Contudo, apareceram sugestes de que deveriam ter sido feitos mais

exerccios, pois a matria era um pouco difcil e com a funo do trabalho o tempo ficou
curto e a matria para a prova longa, conforme cita a aluna 1.

No dia 14 de junho, quando os professores foram convocados para uma

reunio com uma comisso do MEC inesperadamente, eu aproveitei o momento para que os
alunos pudessem responder a seguinte questo aberta: Escreva tudo o que voc sabe sobre
derivadas. Foi uma atividade realizada de improviso, mas que serviu para uma anlise
pessoal do trabalho desenvolvido durante o semestre, relativo ao aprendizado de derivadas.

124

Pude constatar, pelas respostas dadas questo, uma variedade de

interpretaes distintas, conforme abaixo:

54% dos alunos interpretaram a derivada como taxa de variao de uma

funo.

51% deles se referiram a derivada como inclinao da reta tangente a

uma curva.

9% apresentaram a definio formal, em termos de limite.

33% falaram da derivada como um recurso para descobrir pontos

timos.

24% relacionaram a derivada com o tema fundo de investimento, seja

em termos de taxa de variao aproximada do valor da cota de um dia
para o seguinte, seja para calcular o dia de valor mximo ou de maior
variao da cota.

24% comentaram sobre a existncia das regras de derivao para

facilitar o clculo das derivadas pelo conceito formal.

125

Para uma anlise mais apurada dos resultados obtidos com esta atividade
podemos nos amparar na tabela 7.7.2, que mostra detalhadamente a associao de conceitos
ligados derivada de uma funo. A nomenclatura adotada na tabela significa:

TV: taxa de variao

RT: inclinao da reta tangente
PO: pontos timos
DF: definio formal
RD: regras de derivao
FI: fundos de investimento
PC: pensamento confuso

Tabela 7.7.2
Representaes da Derivada
%
N
DERIVADA
ALUNOS ALUNOS
TV
12%
4
PO
3%
1
RT
9%
3
TV,PO
3%
1
TV,FI
9%
3
TV,RT
3%
1
RT,DF
3%
1
RT,PO
3%
1
RT,FI
3%
1
TV,RT,PO
6%
2
TV,RT,RD
6%
2
TV,PO,RD
3%
1
TV,FI,PO
3%
1
TV,RT,FI
3%
1
DF,PO,RD
3%
1
TV,RT,DF,FI
3%
1
TV,RT,DF,RD
3%
1
TV,RT,PO,RD
6%
2
TV,RT,FI,PO,RD
3%
1
PC
12%
4
TOTAL
100%
33

126

REFLEXO: As avaliaes realizadas pelos alunos me deixaram bastante

contente, pois mostraram que os objetivos iniciais do projeto foram atingidos. Parece que o
entendimento da matria ficou realmente facilitado pelo conhecimento terico-prtico
propiciado pelo estudo dos fundos de investimento. Tambm, as aulas se tornaram mais
interessantes, houve maior participao e todos foram aprendizes e professores, em certos
momentos das atividades, quebrando com a dicotomia aluno (que aprende) professor (que
ensina).

Outros fatores citados me causaram uma certa surpresa. Dentre eles, o apelo
para que os demais professores insistissem nas apresentaes orais, demonstrando o interesse
e a conscincia de que precisam exercitar a expresso verbal e corprea, para que suas falas
possam ser melhor entendidas. A colocao de que aprenderam a fazer um trabalho dentro das
normas da ABNT e a pesquisar na Internet tambm me causou espanto. Achei que estas
habilidades j eram do domnio de todos os alunos e que tal fato nem seria citado. Mas o
depoimento de uma aluna de que, somente agora, ela entendeu de onde vinham o x e o y,
foi o que mais me surpreendeu. Para esta aluna, o trabalho feito em cima de uma situao real,
possibilitou o entendimento do conceito de funo, fortemente explorado na disciplina de
Matemtica do primeiro semestre. Ela relata que, com o trabalho, as equaes ganharam
sentido e no mais pareceram algo mgico, sem lgica.

Fatores negativos, como a dificuldade de atender muitas solicitaes ao

mesmo tempo nas aulas no laboratrio, j foram por mim mencionadas nos captulos
anteriores. Se fosse realizar o trabalho novamente, procuraria colocar um auxiliar, que
dominasse a planilha Excel, para ajudar os alunos na realizao das tarefas.

127

Quanto as colocaes de que deveriam ter sido realizados mais exerccios,

creio que tenham origem em uma concepo de ensino comportamentalista j ultrapassada
por diversas teorias cognitivas: de que a repetio leva aprendizagem. Contudo, este tipo de
mentalidade ainda se faz presente na maioria das disciplinas do ensino bsico e, sobretudo, do
ensino superior, no causando estranheza o fato de alguns alunos pensarem desta forma.
Foram desenvolvidas, durante o semestre, sete listas de exerccios, e foram indicadas
bibliografias bsicas e complementares, que os alunos poderiam consultar em caso de dvidas
ou aprofundamento do estudo.

Muitos deles comentaram que gostariam de ter tido mais tempo para o estudo
sobre os fundos de investimento e, tambm, de que houvessem mais aulas no laboratrio. Isso
no foi seria possvel devido ao nmero de horas-aula de que dispnhamos, da ementa que
tnhamos que cumprir e da utilizao do laboratrio pelos demais professores da faculdade.

Pela anlise da questo aberta, pude constatar que a interpretao de derivada

como taxa de variao foi bem significativa (54%), creio que, em grande parte, porque este
foi o enfoque principal abordado no trabalho com os fundos de investimento, apesar de apenas
24% deles terem mencionado alguma relao com o tema. Cabe tambm observar que a
definio formal, usada por muitos autores de livros didticos para introduzir o conceito de
derivadas, foi salientada por uma minoria (9%), o que pode significar que: a) os alunos no
compreendem a linguagem conceitual , ou b) que a aplicao prtica mais forte do que o
conceito formal. Contudo, tais interpretaes no so objetos desta pesquisa e portanto no
me estenderei em anlises. interessante tambm ressaltar que o trabalho realizado contribuiu
para a formao de diferentes associaes ao conceito de derivada, conforme mostrou a tabela

128

7.7.2. Apesar de 4 alunos terem apresentado um pensamento confuso, ou at mesmo

incorreto, em relao derivada (ver anexo A), pude constatar que alguns alunos conseguiram
manifestar representaes matemticas variadas em relao a este conceito, o que um
indcio de uma aprendizagem efetiva (ver anexo B).

129

CONSIDERAES FINAIS

Buscamos, com este trabalho, ensinar derivadas atravs do tema fundo de

investimento, que foi usado como elemento motivador, com a inteno de uma aprendizagem
significativa crtica. E creio que conseguimos. Analisando todas as etapas da pesquisa,
relatados no captulo 7 e o percentual de aprovao na disciplina, que foi de 97%, podemos
constatar que houve aprendizagem do contedo derivadas e que o tema escolhido
desempenhou papel fundamental neste aprendizado, alm de contribuir, por si s, para a
formao de sujeitos mais aptos a atuar no cenrio econmico atual. importante tambm
salientar que 15% dos alunos estavam repetindo a disciplina e que, neste semestre, apenas 3%
reprovou, o que comprova o sucesso deste experimento.

Todos os objetivos iniciais foram concretizados. Atravs de um conhecimento

sobre as possveis aplicaes existentes no mercado financeiro, assim como as vantagens e
riscos aos quais o aplicador est exposto, conseguimos aproximar a teoria trabalhada na
disciplina Matemtica Aplicada com a realidade scio-poltica-econmica, dando mais
sentido ao contedo trabalhado e contribuindo com a
administradores.

prtica profissional dos futuros

130

O uso da planilha Excel nas aulas de laboratrio tambm ajudou na formao

dos alunos, pois sua utilizao um excelente recurso para os administradores, como uma
ferramenta de trabalho. Tambm foi importante para o desenvolvimento de uma postura
crtica ante a planilha, que levou constatao de erros apresentados em alguns ajustes.

No poderia deixar de salientar a importncia do trabalho realizado para minha

prpria prtica docente. Foram muitos os momentos de reflexo sobre esta prtica, que me
permitiram reconhecer meus prprios erros e acertos, possibilitando uma nova viso do meu
papel enquanto professora. E nesse papel tambm sou aprendiz...

Muito cresci com meus alunos, no momento em que me permiti aprender, em

que passei a ser mais ouvinte, a esperar mais por suas respostas e perguntas, deixando mais
espao para que atuassem de forma autnoma.

Quando o ensino deixa de ser centrado no professor e se transforma em um

processo colaborativo, onde professor e alunos so agentes ativos neste processo, todos
ganham. O professor deixa de carregar sobre seus ombros a responsabilidade total pela
aprendizagem dos alunos e passa a aprender com eles. Os alunos comeam a verdadeiramente
aprender no momento em que comeam a dialogar com o outro, seja o colega, o professor ou
o recurso computacional. A disciplina passa a ser mais significativa no momento em que
relaciona teoria-prtica. A sociedade ganha indivduos mais capazes de compreender a
realidade sem se subjugar a ela. O mundo se torna um pouquinho (um infinitsimo!) melhor.

Espero que este trabalho possa, de certa forma, inspirar novas prticas, pois sei
que cada ser nico e portanto seus caminhos tambm o so. Que cada um encontre o seu

131

caminho e que, dentro dele, haja espao para a coletividade, a solidariedade, o conhecimento,
o prazer, a paz.

132

OBRAS CONSULTADAS

ALVES, Rubem. Entre a cincia e a sapincia. 3 edio. So Paulo: Edies Loyola, 1999.
AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Hellen. Psicilogia Educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
BARBOSA, Joni Cerqueira. Modelagem matemtica e os professores: a questo da
formao. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/publi.htm> Acesso em: 02 abr.
2003.
BARBOSA, Joni Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: Contribuies para o
Debate Terico. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/publi.htm> Acesso em: 02
abr. 2003.
BARBOSA, Joni Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem
matemtica? Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/publi.htm> Acesso em: 02 abr.
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136

APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO NO INCIO DO SEMESTRE

137

QUESTIONRIO

O presente questionrio faz parte da pesquisa que estou realizando para o Mestrado em
Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Peo tua
colaborao, respondendo de maneira franca as questes formuladas e, desde j, agradeo a
ateno e tempo disponibilizado.
Prof. Bnia Rilho
1. Sexo:

( )feminino (

)masculino

2. Idade:
(

)menos de 20

)de 20 a 30

)entre 30 e 40

)igual ou superior a 40

3. Qual a sua formao no ensino mdio?

(

)supletivo

)escola pblica

( )escola particular
4. a primeira vez que cursas a disciplina Matemtica Aplicada?
( )sim
(

)no

5. qual curso pertences?

(

)Administrao de Empresas

)Comrcio Exterior

) Anlise de Sistemas

)Marketing

6. Levando em considerao o teu conhecimento matemtico, que nota atribuirias a ti

mesmo?
00

01

02

03

04

138

05

06

07

08

09

10

7. Quantas vezes repetiste a disciplina de Matemtica em tua vida escolar?

(

)nenhuma

)1

)2

)3

)4 ou mais

8. Quantas matrias, alm de Matemtica, j repetiste?

(

)nenhuma

)1

)2

)3

)4 ou mais

9. No caso de j teres repetido a disciplina de Matemtica, qual a principal razo a

que atribues o teu baixo rendimento?
(

)falta de estudo

)pouco talento para a Matemtica

)falta de conhecimentos bsicos

)poucos exerccios

)despreparo do professor

)temor provas

)dificuldade de concentrao

)no gostas da escola

)razes pessoais ou familiares

)outra razo. Qual? ____________________________

10. Tens interesse em estudar Matemtica?

139

)sempre

)quase sempre

)s vezes

)quase nunca

)nunca

11. Por que estudas Matemtica?

(

)no sei

)por que dada nas instituies de ensino

)por que me serve para o futuro

)por que me diverte

)por que me ajuda a desenvolver o raciocnio lgico

)por que me ajuda a resolver problemas

)outra razo. Qual?_____________________________

12. Que te interessa na Matemtica?

(

)as regras para resolver exerccios

)resoluo de problemas

)os conceitos

)a lgica

)nada

)outro motivo. Qual?____________________________

13. Tem sentido para ti a Matemtica tal como ensinada nas instituies escolares?
(

)muito

)algum

)pouco

)nenhum

14. Tens algum conhecimento sobre o tema fundos de investimento?

140

)muito

)algum

)pouco

)nenhum

15. Gostarias de trabalhar com este assunto nas aulas de Matemtica?

(

) sim

) no

16. Justifique a resposta anterior.

17. J trabalhaste com a planilha excel?

(

)muito

)algumas vezes

)poucas vezes

)nunca

18. Gostarias de trabalhar com o excel ou outro software nas aulas de Matemtica?
(

)sim

)no

19. Como gostarias que fossem as aulas de Matemtica durante este semestre? Fale
sobre suas expectativas e d sugestes.

141

APNDICE B - INTRODUO AO ESTUDO DE DERIVADAS

142

INTRODUO AO ESTUDO DE DERIVADAS

O grfico abaixo mostra a evoluo do valor da cota de um determinado fundo de

investimento entre os dias 10 e 19 de setembro de 2003.

FUNDO PERFORMANCE
valor da cota (R$)

y = 0,0013x^3 - 0,0564x^2 + 0,8236x + 0,8158

5,05
5,00
4,95
4,90
4,85
4,80
4,75
4,70
4,65
10

12

14

dia

16

18

20

a) Se uma pessoa aplicou R$ 5.000,00 neste fundo no dia 10 de setembro, quanto

obteve no dia 19 do mesmo ms?
b) Somente observando a curva, faa uma anlise da taxa de variao do valor da cota
no decorrer dos dias.
c) Qual foi a taxa de variao mdia diria no perodo considerado?
d) E entre os dias 12 e 18 qual foi a taxa de variao mdia diria?
e) E entre os dias 16 e 18 qual foi a taxa de variao mdia diria?
f) Generalizando, como poderamos determinar a taxa de variao mdia, entre os
dias x1 e x2, de uma funo f(x)?
g) Graficamente, o qu representa esta taxa de variao?
h) Se quisssemos saber a que taxa a cota estava variando no dia 18, o que teramos
de determinar?
Pelo grfico dado, podemos observar que a taxa de variao do valor da cota no
constante com o passar do tempo (pois o grfico no uma reta!) e tambm que para
sabermos a taxa de variao instantnea em um determinado valor de x, precisamos
encontrar a inclinao da reta tangente curva no ponto considerado.
A funo que fornece a inclinao da reta tangente curva em um ponto de
abscissa x denominada de DERIVADA da funo e representada por f(x), ou
dy
y
ainda,
(sugerindo a inclinao
).
dx
x

143

APNDICE C - ANLISE DA DERIVADA

144

ANLISE DA DERIVADA

Abaixo voc tem o grfico do modelo matemtico que representa o valor da cota do
fundo Aes Dividendos, do BB, no perodo de 23/3/2004 19/04/2004.
2,660
2,640
2,620
2,600
2,580
2,560
2,540
2,520
2,500
2,480
2,460

y = -2E-05x 3 + 0,0002x 2 + 0,0119x + 2,4802

10

20

30

Com base nestes dados, responda as questes abaixo:

1. Encontre a derivada da funo y.
2. Usando o excel, complete a tabela (use 3 casas aps a vrgula):
x
0
1
2
3
6
7
8
9
10
13
14
15
16
20
21
22
23
24
27

y/ x

y'

145

3. Analise o significado dos valores encontrados com a derivada, comparando-os

com os resultados da coluna 3.
4. Faa uma anlise do sinal da derivada em cada ponto.
5. A derivada trocou de sinal em algum momento? Qual? O que quer dizer e o que
significa geometricamente?
6. Apenas olhando a tabela do item 2, diga em que dia o valor da cota teve maior
variao.
7. Voc saberia dizer que fator scio-poltico-econmico foi responsvel por esta alta
ou baixa?
8. No final da aplicao de R$ 1.000,00, qual foi o aumento, ou decrscimo,
percentual que tivemos?
9. Supondo que o dinheiro fique aplicado por mais 10 dias e que o modelo continue
vlido por este perodo, qual seria o saldo obtido?
10. E qual seria a taxa de variao do valor da cota no 37 dia?
11. E qual seria a taxa de variao percentual no 37 dia?

146

APNDICE D - AVALIAO FINAL DO TRABALHO PELOS ALUNOS

147

FA CU L D A D ES RI O G RA N D EN SES

FA RGS

Disciplina:Matemtica Aplicada
Professora: Bnia Rilho

AVALIAO FINAL

1. Faa um comentrio sobre o trabalho Fundos de Investimento, citando aspectos que

consideraste relevantes (positivos e / ou negativos) durante a realizao do mesmo.
2. Faa uma avaliao sobre a apresentao final do seu grupo e dos demais.
3. D sua opinio sobre as atividades realizadas no laboratrio de informtica, com o
auxlio da planilha Excel.
4. As aulas de Matemtica atenderam s expectativas iniciais que tinhas em relao
disciplina? Justifique sua resposta.

148

APNDICE E - PROVA FINAL DA DISCIPLINA

149

Nota:
F A C U L D A D ES R I O G R A N D EN SES

FA RGS

Nome:
Disciplina: Matemtica Aplicada
Data:

1.
O grfico abaixo mostra o comportamento da taxa de desemprego
medida pelo IBGE durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso.
fonte: IPEA

Para cada ano citado abaixo, diga se a derivada positiva (+), negativa
a)
(-) ou nula (0) no tempo considerado:
x
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002

f(x)

b) O que significa o sinal da derivada?

2. O grfico abaixo representa um modelo matemtico da evoluo do salrio
mnimo brasileiro de 1996 a 2003.

150

y = 2,4940x 2 - 0,0655x + 115,2083

300
250
200
150
100
50
0
0

a) A que taxa o salrio mnimo estava variando em relao ao tempo em 2001?

em 2001?

b) A que taxa percentual o salrio mnimo estava variando em relao ao tempo

3. O custo de um produto dado por C(q) = q2 + 4q + 50 cujo preo de venda

dado por P(q) = 360 q. Supondo que todas as q unidades produzidas so vendidas,
determine:
a) O custo marginal
b) A receita marginal
c) O lucro marginal
d) Estime o lucro gerado pela 10 unidade comercializada.
4. Uma caixa fechada com base quadrada deve ter o volume de 250m3. O material
para a tampa e para o fundo da caixa custa R$ 2,00 por metro quadrado, e o material para os
lados custa R$ 1,00 por metro quadrado. Qual o custo mnimo da caixa?
5. Uma epidemia de gripe atinge uma cidade. Seja P(t) o nmero de pessoas
doentes com a gripe no instante t, medido em dias a partir do incio da epidemia e P(0)=100.
Suponha que aps t dias a gripe esteja se espalhando a uma taxa de 120t 3t2 pessoas por dia.
a) Encontre uma frmula para P(t).
b) Qual o nmero de pessoas doentes aps 10 dias do incio da epidemia?

151

APNDICE F REGISTRO DAS OBSERVAES

data

tempo

Atividades desenvolvidas pela

professora
Atividades desenvolvidas pelos
alunos

REGISTRO DAS OBSERVAES

Recursos de
ensino

Obs.

152

153

ANEXO A - COMPREENSO DE DERIVADA I

154

155

ANEXO B - COMPREENSO DE DERIVADA II