Módulo de

Didáctica de Matemática II
Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática
Faculdade de Ciências Naturais e Matemática
Departamento de Matemática

Universidade Pedagógica
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720
Fax: (+258) 21-322113

Centro de Educação Aberta e à Distancia

Programa de Formação à Distância
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto
Telefone: (+258) 82 3050353
e-mail: cead@up.ac.mz / up.cead@gmail.com
Ficha técnica

Autoria: Paulo Diniz Bene

Revisão Científica: Vasco Cuambe
Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Cristina Loforte
Edição Linguistica: Brain Daniel Tachiua
Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Folrêncio Paulo
Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo
Imagem base da Capa: Gaël Epiney

© 2016 Universidade Pedagógica

Primeira Edição

Impresso e Encadernado por

© Todos os direitos reservados. Não pode ser publicado ou reproduzido em nenhuma forma ou meio – mecânico ou
eletrónico- sem a permissão da Universidade Pedagógica.
Índice

Visão Geral do Módulo de Didáctica Matemática II 1

Visão Geral dos Conteúdos 2

Unidade 1: O Ensino da Geometria 13

Lição n° 1 15
A Geometria nos contextos escolar e extra-escolar ........................................................ 15

Lição n° 2 24
O raciocínio geométrico, a visualização, a construção e os objectos de análise
geométrica ....................................................................................................................... 24
O raciocínio geométrico e o raciocínio sobre o espaço ......................................... 25
Os objectos da análise geométrica......................................................................... 29
Unidade n° 2: Obstáculos à aprendizagem sobre o espaço e sobre a matematização do espaço35

Lição n° 1 37
Obstáculos à aprendizagem sobre o espaço .................................................................... 37

Lição n° 2 43
Obstáculos à aprendizagem da matematização do espaço .............................................. 43

Unidade n° 3: As grandezas, suas medidas e estimação 57

Lição n° 1 60
Os conceitos de grandeza e de medida ........................................................................... 60

Lição n° 2 68
Tipos de grandezas.......................................................................................................... 68

Lição n° 3 76
Estimação ........................................................................................................................ 76

Unidade n° 4: Estudo de polígonos 85

Lição n° 1 88
Introdução ao estudo dos polígonos: generalidades ....................................................... 88
POLÍGONOS ........................................................................................................ 89

Lição n° 2 100
O triângulo e suas propriedades .................................................................................... 100
TRIÂNGULO ...................................................................................................... 101
Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo .................................... 105
Teorema do Ângulo Externo ............................................................................... 107
TEOREMA DE PITÁGORAS ............................................................................ 108
EXEMPLO DE APLICAÇÃO DO TEOREMA DE PITÁGORAS ................... 112

Lição n° 3 116
Congruência de triângulos ............................................................................................ 116
CONGRUÊNCIA DE FIGURAS PLANAS ....................................................... 117

Lição n° 4 124
Semelhança de triângulos ............................................................................................. 124
Definição de semelhança ..................................................................................... 125
Critérios de semelhança de triângulos ................................................................. 132
 Teorema de Tales ................................................................................................ 134
Relações métricas na semelhança de triângulo rectângulo.................................. 135

Unidade n° 5: Estudo de quadriláteros e cálculo de perímetros e áreas de figuras planas 143

Lição n° 1 145
Estudo de quadriláteros e suas propriedades ................................................................ 145
QUADRILÁTERO .............................................................................................. 146

Lição n° 2 154
Cálculo de perímetros e áreas de figuras planas ........................................................... 154
Perímetro de um polígono ................................................................................... 155
Determinação de áreas......................................................................................... 157
EQUIVALÊNCIA DE FIGURAS PLANAS ...................................................... 160

Unidade n° 6: Introdução ao estudo dos poliedros e ao cálculo de volumes de sólidos

geométricosplanas 169

Lição n° 1 171
Generalidades sobre o conceito de poliedro ................................................................. 171
Poliedros .............................................................................................................. 172

Lição n° 2 179
Introdução ao estudo dos prismas e cálculo de seus volumes ...................................... 179
O conceito de Prisma ........................................................................................... 180

Lição n° 3 204
Introdução ao estudo do cilindro e cálculo de seu volume ........................................... 204
O Cilindro ............................................................................................................ 205

Lição n° 4 217
Introdução ao estudo do cone e cálculo do seu volume ................................................ 217
O Cone circular ................................................................................................... 218

Lição n° 5 232
Introdução ao estudo da Pirâmide e cálculo do seu volume ......................................... 232
Pirâmides ............................................................................................................. 233
Lição n° 6 244
Introdução ao estudo da esfera e cálculo de seu volume .............................................. 244

Unidade n° 7: Observação e plano de aulaslanas 255

Lição n° 1 257
Observação de aulas...................................................................................................... 257
Ficha de Observação ........................................................................................... 258

Lição n° 2 261
O plano de aula ............................................................................................................. 261

Considerações finais sobre o módulo 271

Referências bibliográficas 273

Visão Geral do Módulo de Didáctica Matemática II
Na sequência dos seus estudos, depois de ter estudado o módulo de
Didáctica de Matemática I, pretendemos, desta vez, dar-lhe mais
subsídios sobre conteúdos de Didáctica de Matemática,
proporcionando-lhe mais oportunidades de discutir e reflectir sobre
temas e questões fundamentais, circunscritas ao ensino e
aprendizagem da Matemática.

Os temas que estruturam o programa da disciplina de Didáctica de

Matemática II, versam sobre o Ensino e Aprendizagem da
Geometria e o trabalho que com eles se pretende desenvolver,
visando, ainda, proporcionar-lhe instrumentos para a análise e
interpretação da sua prática profissional, no que tange à abordagem
de conteúdos vinculados à geometria escolar.

Ao longo do módulo encontrará 7 unidades de aprendizagem,

perfazendo 50 horas de estudo distribuídas de forma diferenciada
pelas unidades, cabendo mais tempo nas que mais volume e
complexidade de informação tiverem.

Além disso, recomendamos que, de forma independente, vá a uma

biblioteca virtual ou física mais próxima, acesse a Internet ou
ainda faça estudos em grupo, para complementar as suas
aprendizagens através deste módulo. Para tal, sugerimos que use
no mínimo de 40 horas adicionais.

Também, terá à sua disposição um sistema de tutoria que poderá

usar para esclarecimentos, sanar dúvidas e onde também lhe
podem propor alternativas de estudo.

1
Visão Geral dos Conteúdos
A primeira unidade é composta por duas lições. Na primeira lição
abordaremos a importância do ensino da Geometria, considerando
aspectos dos contextos escolar e extra-escolar do ensino desta
disciplina. Também iremos fazer menção de alguns cientistas, que
impulsionaram o desenvolvimento da Geometria como Ciência. Na
segunda lição, falaremos do raciocínio geométrico, a visualização,
a construção, os objectos de análise geométrica e alguns problemas
associados a estes conceitos no ensino da disciplina.

Na segunda unidade, que é constituída por duas lições,

abordaremos alguns obstáculos, que podem surgir ao longo do
ensino da geometria. Trata-se de obstáculos no ensino sobre o
espaço e sobre obstáculos na matematização do espaço.

Na terceira unidade, trataremos de questões associadas ao uso de

grandezas e de medidas. Faremos uma breve introdução ao
conceito de grandeza e de medida e também sobre os tipos de
grandezas a medir (comprimento, área, volume, capacidade, massa,
peso, tempo e dinheiro). Ainda nesta unidade, trataremos sobre a
estimação de medidas.

Na quarta unidade, introduziremos os polígonos, começando por

tratar de generalidades sobre o conceito de polígono. Faremos a
classificação dos polígonos, conforme o número de faces,
trataremos do conceito de triângulo bem como dos conceitos de
congruência e de semelhança de triângulos.

Na unidade cinco, faremos uma discussão sobre os quadriláteros.

Ainda nesta unidade, procuraremos desenvolver habilidades de
cálculos de medidas, tais como o comprimento e a área de figuras
planas, explorando os respectivos conceitos.

Na unidade seis, introduziremos o conceito de poliedro. Esta

unidade comporta 6 lições, nas quais trataremos, respectivamente,

2
 de generalidades sobre o conceito de poliedro, introdução ao
estudo dos prismas, introdução ao estudo do cilindro, introdução
ao estudo do cone, introdução ao estudo da pirâmide, introdução ao
estudo da esfera, bem como do cálculo de seus volumes e áreas
laterais e totais.

Finalmente, na unidade sete, trataremos da observação e plano de

aula de Matemática, na perspectiva de sua concretização.

Esperamos que os conteúdos aqui propostos sejam do seu agrado e

interesse e desejamos que tenha um bom proveito.

Objectivos do Módulo

Objectivo Geral
 Contribuir para o ensino e aprendizagem da geometria,
despertar e desenvolver o interesse dos alunos pela
geometria, estimulando a sua actividade cognitiva e
fomentando hábitos correctos de estudo independente.

Objectivos específicos:
 Desenvolver estratégias de ensino da geometria, a partir do
uso de diferentes recursos didácticos.
 Desenvolver estratégias de ensino da geometria, a partir do
uso de metodologias específicas.
 Desenvolver a capacidade de elaboração de tarefas de
geometria a serem ensinadas na sala de aulas.
 Identificar os erros mais frequentes na aprendizagem da
geometria através da análise de problemas de geometria.

3
A quem se destina o Módulo
Este Módulo destina-se à formação de professores de Matemática,
em exercício ou não, que tenham a 12ª classe ou equivalente e
inscritos no curso à Distância, fornecido pela Universidade
Pedagógica de Moçambique.

A quem se destina o Módulo

Caro (a) Estudante!

Para estudar com sucesso este módulo, recomendamos que

programe sessões de estudo diárias, que podem variar de 30 a 90
minutos.

Faça estudos contínuos de curto tempo que estudos semanais de

longa duração.

Estude as suas lições de preferência nas horas que tem maior

concentração. Pode ser nas primeiras horas da manhã, à noite ou a
outra hora que achar melhor.

Procure um lugar tranquilo, na sua casa, numa sala da escola perto

da sua casa, ou outro lugar, que disponha de espaço e iluminação
apropriados.

Tente estudar uma lição por dia!

Todas as actividades propostas ao longo do módulo, incluindo as

de auto-avaliação, deverão ser resolvidas num caderno, pois a
qualquer momento o tutor poderá solicitá-las com o objectivo de
acompanhar o seu processo de estudo.

Programe devidamente o seu tempo, para que o estudo seja uma

experiência gratificante e estimulante.

Desejamos que tenha muito sucesso!

4
Precisa de Apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo do estudo de
determinado assunto. Como já nos referimos anteriormente, em
caso de dúvida numa matéria consulte os manuais sugeridos no fim
da lição e disponíveis nos centros de recurso mais próximos.

Sempre que julgar pertinente pode consultar o tutor que estará a sua
disposição no centro de recurso mais próximo.

Não se esqueça de consultar também colegas da escola, que tenham

feito o curso de Matemática, vizinhos e até estudantes de
Universidades, que vivam na sua zona e tenham ou estejam
fazendo disciplinas relacionadas com a Didáctica.

Actividades
Ao longo deste Módulo irá encontrar várias tarefas que
acompanham o seu estudo. Tente sempre solucioná-las. Consulte
manuais disponíveis e/ou referenciados no fim de cada lição, para
obter mais informações acerca do conteúdo que estiver estudando.
Se usar livros de outros autores ou parte deles na elaboração de
algum trabalho deverá citá-los e enumerá-los na bibliografia. Não
se esqueça que usar um conteúdo, livro ou parte do livro em algum
trabalho, sem referenciá-lo é plágio e pode ser penalizado. As
citações e referências são uma forma de reconhecimento e respeito
pelo pensamento de outros.

5
Avaliação
A avaliação visa não somente nos informar sobre o seu
desempenho nas lições, mas também visa estimular-lhe a rever
alguns aspectos e a seguir em frente. Durante o estudo deste
módulo deverá realizar dois (2) testes correspondentes aos
seguintes conteúdos.

Teste I: Unidades 1, 2, 3, 4 e 5

Teste II: Unidades 6 e 7

Deverá apresentar-se no centro de recurso para a realização dos

testes em datas previamente marcadas.

No fim do estudo do módulo, será submetido ao exame final, que

em caso de ser bem sucedido, irá conferir-lhe a aprovação nesta
disciplina.

O exame será realizado nos centros de recursos ou em outros locais

previamente anunciados, em datas igualmente marcadas com
antecedência.

Distribuição das Unidades pelo Tempo de estudo

Aquí pode ver a distribuição do tempo por unidade e por lição.
Aconselhamos ao caro estudante que procure resolver devidamente
as tarefas propostas.

Veja a tabela que se segue:

Quadro: Resumo das lições por unidade e tempo de estudo

6
Unidade Título Lição Título Tempo
Nr. de estudo

1 A Geometria nos contextos 1,5 horas

escolar e extra-escolar

1 O ensino da 2 O raciocínio geométrico, a 1,5 horas

Geometria (3 horas visualização, a construção e os
de estudo) objectos de análise geométrica

1 Obstáculos à aprendizagem 30
sobre o espaço minutos

Obstáculos à Obstáculos à aprendizagem 1,5 horas

aprendizagem sobre a matematização do
sobre o espaço e espaço
2 2
sobre a
matematização do
espaço

(2 horas de estudo)

1 Os conceitos de grandeza e de 1 hora

medida

3 As grandezas, suas 2 Tipos de grandezas 1,5 horas

medidas e
estimação

(3 horas de estudo)

3 Estimação 30
minutos

1 Generalidades sobre o conceito 1,5 horas

de polígono

7
 1 O triângulo e suas propriedades 1,5 horas

4 Introdução ao 2 Congruência de triângulos 1 hora

estudo dos
polígonos
triângulo

(5,5 horas de
estudo)

3 Semelhança de triângulos 1,5 horas

1 Estudo de quadriláteros e suas 1,5 horas

propriedades

5 Estudo de 2 Cálculo de perímetros e áreas 1,5 horas

quadriláteros e de figuras planas
cálculo de
perímetros e áreas
de figuras planas

(3 horas de estudo)

1 Generalidades sobre o conceito 1 hora

de Polígono

2 Introdução ao estudo dos 1,5 horas

prismas e cálculos de seus
volumes

3 Introdução ao estudo do 1,5 horas

cilindro e cálculo de seu volume

6 Introdução ao 4 Introdução ao estudo do cone e 1,5 horas

estudo de poliedros cálculo de seu volume
e ao cálculo de
volumes de sólidos

8
 geométricos

(8,5 horas de
estudo)

5 Introdução ao estudo da 1,5 horas

pirâmide e cálculo de seu
volume

6 Introdução ao estudo da esfera e 1,5 horas

cálculo de seu volume

1 Observação de aulas 1,5 horas

7 Observação e 2 Plano de aula 1 hora

plano de aulas

(2,5 de estudo)

Ícones de Actividades

Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste

módulo e facilmente foram usados marcadores de texto do tipo
ícones. Os ícones foram escolhidos pelo CEMEC (Centro de
Estudos Moçambicanos e Etnociência) da Universidade
Pedagógica. Tomou-se em consideração a diversidade cultural
Moçambicana. Encontre, a seguir, a lista de ícones, o que a figura
representa e a descrição do que cada um deles indica no módulo:

9
 1. Exercício 2. Actividade 3. Auto-Avaliação

[enxada em actividade] [colher de pau com alimento

para provar] [peneira]

4. Exemplo/estudo de 5. Debate 6. Trabalho em grupo

caso

[Jogo Ntxuva] [à volta da fogueira] [mãos unidas]

7. Tome nota/Atenção 8. Objectivos 9. Leitura

[livro aberto]
[batuque soando]
[estrela cintilante]

10. Reflexão 11. Tempo 12. Resumo

[sentados à volta da
[sol] fogueira]
[embondeiro]

10
13. Terminologia/ 14. Vídeo/Plataforma 15. Comentários
Glossário

[balão com texto]

[computador]

1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com

um tipo de trabalho, indica que é preciso trabalhar e pôr em prática
ou aplicar o aprendido.
2. Actividade - A colher com o alimento para provar indica que é
momento de realizar uma actividade diferente da simples leitura, e
verificar como está a ocorrer a aprendizagem.
3. Auto-Avaliação – A peneira permite separar elementos, por isso
indica que existe uma proposta para verificação do que foi ou não
aprendido.
4. Exemplo/Estudo de caso – Indica que há um caso a ser resolvido
comparativamente ao jogo de Ntxuva em que cada jogo é um caso
diferente.
5. Debate – Indica a sugestão de se juntar a outros (presencialmente
ou usando a plataforma digital) para troca de experiências, para
novas aprendizagens, como é costume fazer-se à volta da fogueira.
6. Trabalho em grupo – Para a sua realização há necessidade de
entreajuda, que se apoiem uns aos outros
7. Tome nota/Atenção – Chamada de atenção
8. Objectivos – orientação para organização do seu estudo e daquilo
que deverá aprender a fazer ou a fazer melhor
9. Leitura adicional – O livro indica que é necessário obter
informações adicionais através de livros ou outras fontes.
10. Reflexão – O embondeiro é robusto e forte. Indica um momento
para fortalecer as suas ideias, para construir o seu saber.

11
11. Tempo – O sol indica o tempo aproximado que deve dedicar á
realização de uma tarefa ou actividade, estudo de uma unidade ou
lição.
12. Resumo – Representado por pessoas sentadas à volta da fogueira
como é costume fazer-se para se contar histórias. É o momento de
sumarizar ou resumir aquilo que foi tratado na lição ou na unidade.
13. Terminologia/Glossário – Representado por um livro de consulta,
indica que se apresenta a terminologia importante nessa lição ou
então que se apresenta um Glossário com os termos mais
importantes.
14. Vídeo/Plataforma – O computador indica que existe um vídeo
para ser visto ou que existe uma actividade a ser realizada na
plataforma digital de ensino e aprendizagem.
15. Balão com texto – Indica que existem comentários para lhe ajudar
a verificar as suas respostas às actividades, exercícios e questões de
auto-avaliação.

12
 Conteúdos
O Ensino da Geometria
Lição n° 1 15
A Geometria nos contextos escolar e extra-escolar 15

Lição n° 2 24
O raciocínio geométrico, a visualização, a construção

UNIDADE
e os objectos de análise geométrica 24
O raciocínio geométrico e o raciocínio sobre o
espaço 25

1
Os objectos da análise geométrica 29

Pág. 13 - 34

Unidade 1: O Ensino da Geometria

13
Introdução
Nesta unidade, vamo-nos debruçar sobre alguns aspectos relativos
ao ensino e aprendizagem da Geometria, tendo como enfoque
aspectos inerentes ao raciocínio geométrico e o raciocínio sobre o
espaço, objectos da análise geométrica e o uso de diagramas e
desenhos no ensino desta disciplina. De forma breve, também
iremos discorrer sobre alguns aspectos que sinalizam a evolução
histórica da Geometria como Ciência e sua importância em
contextos escolares e extra-escolares.

Esta unidade comporta duas (2) lições. O seu estudo deverá durar
cerca de 3 horas. O caderno de notas e alguma bibliografia
adicional (se possível) deverão acompanhar todo o seu estudo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve:
 Reflectir de forma crítica sobre aspectos inerentes ao ensino da
Geometria, tais como os raciocínios geométrico e sobre o
espaço, os erros que podem ocorrer quando se utilizam
diagramas e desenhos no ensino da Geometria e sua evolução
histórica.

14
Lição n° 1
A Geometria nos contextos escolar e extra-escolar

Introdução
Nesta lição faremos uma resenha histórica sobre a evolução da
Geometria como Ciência. Buscaremos trazer à tona algumas
evidências, que julgamos poder ajudar na reflexão sobre a
importância desta disciplina, tanto em contextos escolares, como
em contextos extra-escolares.

Ao completar esta lição, você deve:

 Reflectir de forma crítica sobre aspectos inerentes ao

desenvolvimento histórico da Geometria;
 Evidenciar a contribuição de certos cientistas na evolução da
Geometria;
Objectivos

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

Vamos começar esta lição afirmando que a geometria ostenta um

carácter omnipresente. Com o termo omnipresente queremos dizer
algo sempre presente. Concorda connosco quando fazemos esta
afirmação? Porquê?

15
 Pois é! Pare de ler e olhe em sua volta. Vê algo de geometria? Faça
uma lista de aspectos, figuras ou objectos geométricos que estão aí
perto de si, neste momento. Quantos são? Consegue contabilizar
todos? Agora faça a seguinte actividade:

Desloque-se para outros espaços e aliste tudo o que está relacionado

com a geometria.

A que conclusão chega com esta actividade? Ajuda a confirmar o

Actividade
carácter omnipresente da geometria, a que fizemos alusão no início
desta lição?

Repare, por exemplo, nas figuras 1, 2, 3, 4 e 5, seguintes e as

formas geométricas naturais e artificiais. Isso dá indícios que, de
facto, a nossa volta tudo é geometria!

Figura 1: Peneira Figura 2: Conjunto de

Mandelbrot
Fonte: Fotografada pelo autor
Fonte: http://cienciahoje.uol.com.br/revista-
ch/2011/278/formas-da-natureza

16
Figura 3: Favo de mel das Figura 4: Padrão natural de
abelhas folhas

Fonte:http://scrapplayground.blogspot.co Fonte:http://scrapplayground.blogspot.co
m/2012/09/hora-do-recreio-geometria-e- m/2012/09/hora-do-recreio-geometria-e-
scrapbooking.html scrapbooking.html

Figura 5: Pote de madeira (Tomb raider)

Fonte: http://tombraiderparasempre.blogspot.com/2013/07/artefatos.html

Como pode notar, caro estudante, existem formas geométricas que

são obras da natureza (figuras 2, 3 e 4), e outras que são realizações
do homem (figuras 1 e 5). Pensando bem, parece-nos que tudo
quanto é forma geométrica, como obra do ser humano, deve ser
imitação e/ou aperfeiçoamento das formas geométricas naturais! O
que você acha? Pense sobre isso!

17
 Na verdade, a Geometria está presente em vários contextos, desde
os contextos escolares aos extra-escolares. Em contextos extra-
escolares, pode-se notar que a Geometria é usada em trabalhos
artesanais e decorações de certos objectos, fazendo-se a
ornamentação destes, a partir de simples formas geométricas ou de
aspectos de simetria, para obter, por exemplo, formas geométricas
regulares.

No contexto escolar, como Ciência, a Geometria, foi fundada na

cultura grega por Tales, cerca de 600 A.C., que, de acordo com
Legend (citado por Hansen, 1998), produziu uma vasta gama de
teoremas em Geometria.

Tales de Mileto (624 a.C – 558 a.C) foi um filósofo,

matemático, engenheiro, homem de negócios e

astrónomo da Grécia Antiga. Nasceu em Mileto,

antiga colónia grega, na Ásia Menor, actual Turquia.

Figura 6: Thales de Mileto

Fonte:
https://www.google.co.mz/search?q=Tales+de+Mileto+(624+a.C+%E2%80%93+558+a.C)es
_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=UFVHVbupO4LpaqfHgZgE&ved=0CAcQ_A
UoAQ&biw=1040&bih=658

Quando se fala da Geometria, parece incontornável o nome

de Euclides. Com certeza já ouviu falar dele, pois não? A história
conta-nos que há cerca de 300 anos A.C., Euclides escreveu os
famosos 13 livros conhecidos como Elementos de Euclides, que
foram a base de sustentação da clássica Geometria grega. Numa
fase posterior, a Geometria é desenvolvida por outros geómetras
como Arquimedes, Apolónio e Ptolomeu, e, nessa fase, são os
aspectos conceptuais da Geometria que merecem maior atenção.

18
 Euclides foi um famoso matemático grego,
cuja terra natal e data de nascimento
desconhecem-se. Seu pensamento floresceu
em Alexandria, por volta de 300 a.C. Sua
obra principal chama-se "Elementos" (em
grego, Stoikheia), e trata da geometria e da
teoria dos números.

Figura 7: Euclides
Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=Euclides+foi+um+famoso+matem%C3%A1tico+grego&e
s_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=3lVHVfuKDsnaaKXegbgC&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=10
40&bih=658

Dai-me um ponto de apoio

e levantarei a terra

ARQUIMEDES DE SIRACUSA
Matemático e físico grego. Quando jovem
mudou-se para Alexandria, onde
continuou as aulas de Euclides. De volta à
sua pátria, entregou-se por completo aos
estudos científicos. Quando os Romanos
atacaram Siracusa, Arquimedes dirigiu a
defesa da sua cidade.

Figura 8: Arquimedes

Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=ARQUIMEDES+DE+SIRACUSA&es_sm=93&source=lnms&tbm=isch
&sa=X&ei=elZHVfTdI4L_aOaDgJgL&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1040&bih=658

19
 Apolônio de Perga foi um matemático e
astrónomo grego da escola alexandrina.
Viveu em Alexandria, Éfeso e Perge.
Wikipédia

Nascimento: 262 a.C., Perge, Turquia

Falecimento: 190 a.C.

Figura 9: Apolônio de Perga

Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=Apol%C3%B4nio+de+Perga&es_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=
O1dHVffMKIfYapjygLAD&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1040&bih=658

Cláudio Ptolomeu (Egipto, Alexandria, 90 d.C -

168 d.C.) foi um cientista, astrónomo e geógrafo
de origem grega. Nascido no Egipto sob domínio
romano, é um dos últimos grandes cientistas do
mundo helenístico, e autor dos estudos de
astronomia mais importantes produzidos antes de
Copérnico e Galileu.

Figura 10: Cláudio Ptolomeu

Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=Cl%C3%A1udio+Ptolomeu&es_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=y
FdHVYLzCMnkau22gOgJ&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1040&bih=658

Por muitos séculos, a Geometria foi considerada a disciplina mais

relevante para a formação cultural, em escolas de artes. A perfeição
do tratado de Euclides inibiu de certa forma o progresso da
Geometria, resultando numa estagnação do conhecimento
geométrico por cerca de 2000 anos.

20
 Contudo, não foi surpreendente que depois desta longa estagnação,
tenham aparecido ideias originais, em investigações no campo da
Geometria, independentemente da Geometria Euclidiana: ao longo
do século XV, a partir de um estudo artístico sobre perspectiva
(Piero della Francesca, Leon Battista Alberti); no século XVII, da
fusão entre a Geometria e a Álgebra (Descartes) e no fim do século
XVIII, do estudo sistemático dos métodos de representação de
objectos em sistemas tridimensionais, através de desenhos, isto é,
através da Geometria Descritiva (Monge).

RENÉ DESCARTES( 1596-1650) Filho de

advogado, nasceu na França e em 1616 formou-
se em direito na Universidade de Poitiers. Foi
considerado o filósofo que, individualmente,
mais contribuiu para o progresso das ciências
exactas.

Matemático francês, Gaspard Monge nasceu a

10 de Maio de 1746, na cidade de Beaune, e
faleceu em Paris, a 28 de Julho de 1818. Filho
de humildes trabalhadores, Gaspard destacou-se,
desde cedo, revelando a diversidade de suas
aptidões – técnicas e intelectuais – e mostrando
sua habilidade como desenhista e inventor.

Figura 11: René Decarte e Gaspard Monge

Fonte (Rene):https://www.google.co.mz/search?q=REN%C3%89+DESCARTES(+1596-
1650)&es_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=H1hHVYHPDNLTaMa0gYAM&ved=0CAcQ_
AUoAQ&biw=1040&bih=658

(Monge):
https://www.google.co.mz/search?q=Gaspard+Monge&es_sm=93&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=9
lhHVeOoA8braMPdgOAH&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1040&bih=658

21
 Todas as facetas da Geometria eram consideradas como aspectos
alienados do espírito da Geometria Euclidiana. Foi necessário
esperar-se até ao século XIX, para que se alcançasse um progresso
fora da Geometria Euclidiana, graças à descoberta das Geometrias
não-Euclidianas por Gauss, Bolyai e Lobachevsky (Mammana &
Villani, 1998).

Como pode notar, a Geometria vem evoluindo desde há vários

séculos até atingir o estágio actual. Hoje, na escola, além de se
ensinar a Geometria dentro da disciplina de Matemática, ela
aparece com aplicação em outras disciplinas. Por exemplo, nas
disciplinas de Física, Geografia, Desenho, Arquitectura, etc., a
Geometria dá o seu suporte. Agora reflicta sobre as seguintes
actividades que poderá realizar com os seus alunos, quando for a
introduzir o estudo da geometria:

1. Ao introduzir a disciplina de Geometria, conte um pouco aos

seus alunos sobre a evolução histórica da geometria como
Ciência e também peça a eles para dizerem o que sabem sobre
Actividade este assunto (Ou já tem feito isso nas suas aulas?). Se já vem
fazendo isto nas suas aulas continue fazendo.

2. Faça um resumo desta lição.

22
FEEDBACK:

1. É importante relatar ou pedir que os seus alunos contem sobre

o que sabem, acerca da evolução histórica da geometria, pois,
isso poderá facilitar a compreensão sobre a importância ou a
contribuição da Geometria, ao longo dos tempos, na
construção da sociedade actual; na compreensão do carácter
convencional e evolutivo das definições geométricas; da forma
como conceitos importantes levam longo tempo a serem
construídos e das contribuições que diferentes povos e
civilizações deram à sua construção.

2. Lembre-se que o exercício de fazer resumo do que lemos ou

estudamos permite uma boa fixação dos conceitos-chave, e,
por conseguinte, pode facilitar a compreensão dos conteúdos
estudados. Nesta lição, focalize-se nos aspectos evolutivos da
geometria, sinalizando a forma como as diversas geometrias
apareceram e os cientistas matemáticos, que mais
impulsionaram a aparição dessas geometrias.

23
Lição n° 2
O raciocínio geométrico, a visualização, a construção e
os objectos de análise geométrica

Introdução
A Geometria é uma rede complexa de interligações de conceitos,
modos de raciocinar e de sistemas de representação usados para
conceptualizar e analisar ambientes espaciais físicos e imaginários.
Nesta lição, vamos abordar os termos raciocínio, visualização e
construção, em geometria. Faremos também alusão aos objectos de
análise geométrica. Nosso foco estará na reflexão sobre o tipo de
confusão a que se pode envolver, quando se raciocina sobre os
objectos geométricos.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir raciocínio geométrico, visualização e construção em

geometria;

 Reflectir de forma crítica sobre o tipo de erros, que os alunos

Objectivos podem cometer, quando raciocinam sobre os objectos

geométricos.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

24
O raciocínio geométrico e o raciocínio sobre o espaço
Deve estar a questionar-se, “o que será o raciocínio?” Mas é um
termo que tem usado com muita frequência nas suas aulas ou em
conversas com amigos, pois não? O que vem a ser raciocínio para
si? Agora vê se pensou como apresentamos a seguir:

A palavra RACIOCINAR é usada com vários significados

(Duval, 1998): uma modificação (mental), uma tentativa e erro ou
até um procedimento para resolver uma dificuldade.

Mais especificamente, o processo que nos possibilita obter

ou construir novas informações a partir de informações dadas, é
RACIOCINAR.

O RACIOCÍNIO é um processo discursivo para a extensão

do conhecimento, da prova e da explicação.

Pensando assim, o que seria então o raciocínio geométrico?

Ou seja, em que consiste o raciocínio geométrico? Veja a seguir:

ORACIOCÍNIO GEOMÉTRICO consiste principalmente na

invenção e no uso de sistemas conceptuais formais para investigar
espaços e formas.

Os matemáticos, por exemplo, usam um sistema conceptual

base, característico para analisar e definir vários tipos de
quadriláteros e de triângulos e, esse sistema usa conceitos como
medida de um ângulo, comprimento, congruência e paralelismo,
para conceptualizar relações espaciais entre as formas. Assim,
definindo um quadrado como um quadrilátero com todos lados
iguais e ângulos rectos, dá uma ideia de um conceito base
característico, com propriedades espaciais que podem ajudar as
pessoas a raciocinar com precisão sobre esta classe de formas
espaciais.

25
O pensamento geométrico envolve predominantemente raciocínios
espaciais, que exigem habilidades de ver, inspeccionar e reflectir
sobre objectos espaciais, imagens, relações e transformações.

Então, o que será raciocinar sobre o espaço? Tente responder a esta

pergunta, com base na informação seguinte, e, na sequência, poderá
fazer a mesma pergunta aos seus alunos:

O RACIOCÍNIO ESPACIAL envolve a produção e inspecção de

imagens, para responder a questões sobre essas imagens, fazendo
transformações e operando sobre elas, mantendo-as ao serviço de
outras operações mentais.

Por exemplo, as cinco vistas à direita, ilustradas na figura 12,

abaixo, levam à planificação à esquerda. Realizar esta planificação,
requer uma boa inspecção e um raciocínio espacial sobre as vistas
do objecto. O contrário, também! A partir da planificação podemos
compor o objecto.

Figura 12: Planificação de um objecto cúbico

Fonte: O autor

A geometria envolve três tipos de processos cognitivos que

preenchem funções específicas de geração de conhecimento: a
VISUALIZAÇÃO, a CONSTRUÇÃO e o RACIOCÍNIO.

26
 Como pode notar, estamos a introduzir dois novos termos, para
além de raciocínio que já abordamos atrás. Acreditamos que sejam
termos por si bem conhecidos! O que será, então, a
VISUALIZAÇÃO?

A VISUALIZAÇÃO é o processo de representação do espaço para

ilustrar uma afirmação ou para uma exploração heurística de uma
situação complexa ou ainda para uma vista de olho sinóptica (ou
abreviada ou resumida) desta.

Heurística ou eurística é um método ou processo criado com o

objectivo de encontrar soluções para um problema. É um
procedimento que busca simplificar (embora não necessariamente
de forma simplista), que em face de questões difíceis envolve a
substituição destas por outras de resolução mais fácil, a fim de
Atenção
encontrar respostas viáveis. Trata-se de um procedimento que pode
ser tanto uma técnica deliberada de resolução de problemas, como
uma operação de comportamento automática, intuitiva e
inconsciente.

A CONSTRUÇÃO é feita com o intuito de obter modelos

nos quais a acção sobre os resultados observados ou representativos
diz respeito aos objectos matemáticos representados.

A construção, como deve saber, é feita com ferramentas (como por

exemplo, a régua, o compasso, o esquadro, etc.). A figura 13,
seguinte, mostra alguns dos instrumentos utilizados na construção.

27
 Figura 13: Instrumentos utilizados para desenhar

Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=Instrumentos+para+desenhar&biw=1040&bih=658&so
urce=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=EVpHVfOKAY3taPe5gJgP&ved=0CAYQ_AUoAQ&dpr=1

A visualização, a construção e o raciocínio são processos

independentes uns dos outros, mas para o desenvolvimento de
proficiência em Geometria, as suas sinergias são necessárias.

Pense no seguinte: Se cortarmos uma bola maciça (isto é, uma bola não
oca por dentro, digamos uma maçã, por exemplo), passando a faca
horizontalmente, apenas uma vez, a secção será um círculo (veja na
Actividade figura 14).

Agora corte uma das metades de uma maçã passando a faca

verticalmente, duas vezes, pelas linhas indicadas na secção do
rectângulo à direita, dividindo-a em quatro partes iguais. Como
será a secção em um dos pedaços? Tente desenhá-la. O que faria
para facilitar sua resposta?

28
Figura 14: Secções produzidas pelo corte numa maçã. Fonte:
https://www.google.co.mz/search?q=ma%C3%A7a+cortada+ao+meio&biw=1040&bih=658&source=l
nms&tbm=isch&sa=X&ei=VlxHVc3CGcblaIT3gegF&ved=0CAYQ_AUoAQ

Esta actividade, pode ser realizada com diferentes tipos de objectos

com formato de uma esfera (por exemplo: laranja, melancia, bola
não oca, etc. e qualquer outro objecto cortante diferente de uma
faca). Ou ainda, podemos simplesmente usar a imaginação sem
recurso ao uso de material concreto. Mas de uma ou de outra
forma, estaríamos envolvidos num processo de raciocinar sobre os
objectos. Além de raciocinar sobre os objectos, entramos em
processos de visualização e construção.

Poderá notar que realizar a actividade manipulando objectos

concretos torna o processo mais fácil e motivante que de forma
contrária. Por isso, recomendamos que utilize, sempre que possível,
materiais manipuláveis concretos, nas suas aulas de Geometria.

A seguir vamos tratar de alguns conceitos associados aos objectos

geométricos

Os objectos da análise geométrica

Comecemos por definir o objecto geométrico para facilitar a
compreensão dos conceitos que se seguem.

29
 OBJECTO GEOMÉTRICO é a entidade mental que é processada
(consciente ou inconscientemente) durante o raciocínio (Battista,
2007).

De seguida, vamos discutir um pouco sobre dois conceitos que

algumas pessoas os têm considerado, como sendo a mesma coisa.
Estamos a nos referir dos desenhos e dos objectos geométricos
teóricos que, com certeza, fazem parte do seu trabalho em sala de
aula. Estes dois conceitos, constituem os objectos geométricos. Os
DESENHOS são entidades materiais e os objectos geométricos
teóricos são entidades teóricas.

No ensino, confunde-se, frequentemente, desenhos e objectos

geométricos teóricos que representam a forma. Muitas dificuldades
dos alunos em Geometria, surgem quando eles fazem raciocínios
sobre desenhos enquanto deviam raciocinar sobre objectos
geométricos teóricos.

Quando alguém diz “TRIÂNGULO RECTÂNGULO”. O que lhe

aparece à mente? Com certeza, uma imagem! A essa imagem
chamamos de objecto geométrico. A imagem que apareceu na sua
mente é uma representante da classe ou grupo dos triângulos
Exemplo
rectângulos.

Em Geometria, a designação das figuras geométricas por nomes,

pode afectar a percepção/concepção destas pelos alunos.

30
 Um quadrado com lados verticais e horizontais quando rodado 45º, é
normalmente percebido como um losango devido a experiências
anteriores dos alunos que fazem com que não levem em conta a
Exemplo relação entre as partes da figura, mas levem em consideração apenas a
sua posição! Já notou isso com os seus alunos?

Portanto, isso acontece porque o aluno possivelmente está a

raciocinar sobre os desenhos e não sobre os objectos geométricos
teóricos!

Um outro conceito que tem sido extensivamente aplicado na

aprendizagem e no pensamento geométrico é o conceito de
IMAGEM.

A IMAGEM é definida como sendo a combinação de todas figuras

mentais e as propriedades associadas ao conceito (Clements, 2003).

Muitas vezes, os alunos usam mais imagens, que definições nos

seus raciocínios e os conceitos de imagens estão adversamente
afectados, por uma instrução não apoiada, suficientemente, numa
aplicação de exemplos diversificados.

O conceito de imagem de um ângulo recto requer nos alunos a

existência de um lado horizontal. Isso pode acontecer devido a falta de
uma diversidade de exemplos, que se tem notado em alguns manuais
Exemplo escolares. Tem verificado isso? E nas suas aulas, tem havido este tipo
de confusão nos alunos?

De modo similar, quando se fala de um triângulo rectângulo, os

alunos imaginam um triângulo, no qual, o ângulo recto é formado
por um lado vertical e um horizontal. Poucas vezes, conseguem

31
 imaginar um triângulo rectângulo no qual nenhum dos lados que
formam o ângulo recto é horizontal.

Para evitar este tipo de confusão nos alunos, recomendamos que

caro professor diversifique o tipo de exemplos das figuras
geométricas. Por exemplo, apresentar o quadrado em que nenhum
dos seus lados é horizontal.

Como forma de encerrarmos esta lição, faça o resumo da mesma.

Ao resumir a lição, leve em consideração a informação chave nela

contida. Focalize-se nas principais definições e no tipo de confusões ou
Actividade
erros que, conforme o texto, os alunos podem cometer em aulas de
Geometria.

Auto-avaliação
Agora é momento de testar a sua capacidade de reflexão e auto-
avaliação sobre a parte introdutória da disciplina de Didáctica de
Matemática II. Para tal, responda às seguintes questões:

1. Defina por suas palavras os termos raciocinar e visualizar.

2. Explique por que é que é importante o professor diversificar os
exemplos de figuras geométricas nas aulas de geometria.

32
Chave de correção
Para responder as perguntas de auto-avaliação precisa ler a segunda
lição desta unidade, focalizando-se nos termos indicados. As suas
definições não precisam ser repetição das que estão dadas no texto, mas
sim, baseadas nelas.

Resumo da unidade
Nesta unidade abordamos, em duas lições, alguns aspectos
introdutórios sobre a geometria. Na primeira lição, debruçamo-nos
sobre as questões relativas à evolução histórica da geometria,
incidindo sobre a sua origem e como se desenvolveu até tomar o
“status” actual. Destacamos que a base fundamental da geometria foi
a geometria euclidiana tendo, graças a um conjunto de cientistas
matemáticos, evoluído com a aparição de outras geometrias como a
descritiva, analítica, etc. Realçamos também que a geometria,
actualmente, é utilizada no ensino de outras disciplinas como a
arquitectura, física, desenho, etc., além de ser utilizada em contextos
extra-escolares. Na segunda lição, definimos alguns conceitos
importantes no ensino da geometria como por exemplo, o raciocínio
geométrico, objectos geométricos, desenhos, imagem, etc. Assinalamos,
nesta lição, alguns tipos de erros susceptíveis de ocorrer no ensino dos
objectos geométricos, concretamente, no âmbito do raciocínio
espacial. Deixamos marcado que, sempre que possível, o professor
deve diversificar o tipo de exemplos das figuras geométricas, para
minimizar os erros dos alunos ao raciocinarem geometricamente.

33
Leitura
1. Battista, M. (2007). The Development of Geometric and Spacial
Thinking. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning(pp. 843-908).
Charlotte:NCTM, Information Age Publishing.

2. Clements, D. (2003). Teaching and Learning Geometry. In J.

Kilpatrick, W. Martin & D. Schifter (Eds.), A Research
Companion to Principles and Standards for School Mathematics
(pp. 151-178). Reston: NCTM.

3. Duval, R. (1998). Geometry from a cognitive point of view. In C.

Mammana&V. Villani (eds.),Perspectives on the Teaching of
Geometry for the 21st Century (pp. 37-52). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.

4. Hansen, V. (1998). Everlasting Geometry. In C. Mammana&V.

Villani (Eds.),Perspectives on the Teaching of Geometry for the
21st Century, (pp. 9-17). Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.

5. Mammana, C., & Villani, V. (1998). Geometry and Geometry-

Teaching through the ages. In C. Mammana&V. Villani
(Eds.),Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st
Century (pp. 1-8). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

6. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000).

Princípios e Normas para a Matemática Escolar. Lisboa: APM.

34
 Conteúdos
Obstáculos à aprendizagem
Lição n° 1 Erro! Marcador não definido. sobre o espaço e sobre a
Obstáculos à aprendizagem sobre o espaçoErro! Marcador não definido.
matematização do espaço
Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.
Obstáculos à aprendizagem da matematização

UNIDADE
do espaço ................Erro! Marcador não definido.

2
Pág. 35 - 55

Unidade n° 2: Obstáculos à aprendizagem sobre o espaço e sobre a matematização do espaço

35
Introdução
Nesta unidade, vamos reflectir sobre alguns obstáculos que podem
ocorrer no ensino e aprendizagem da Geometria. Iremos ver de que
modo podem actuar e procuraremos apresentar algumas propostas
para minimizá-los.
Esta unidade comporta duas lições. O seu estudo deverá durar cerca
de 2 horas. No fim da unidade, encontrará um resumo das ideias-
chave da mesma e também algumas tarefas de auto-avaliação. O
caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se possível)
deverão acompanhar todo o seu estudo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve:
 Distinguir os tipos de obstáculos no ensino e aprendizagem da
geometria;
 Descrever os obstáculos sobre aprendizagem da geometria;

Tempo de estudo da unidade: 2 Horas

Tempo
Para o propósito desta unidade, consideraremos “geometria” com
significado de matemática do espaço, de forma a assegurar que os
obstáculos a serem discutidos não sejam só obstáculos
matemáticos. Durante os últimos vinte anos, tem sido cada vez
mais aceite que muitos dos problemas que os alunos têm ao tentar
aprender as ideias geométricas nas escolas, estão enraizados nas
suas conceitualizações de mundo espacial. Assim, nesta unidade,
discutiremos, entre outras questões, os obstáculos à aprendizagem
sob dois títulos: a aprendizagem sobre espaço e a aprendizagem
sobre a matematização do espaço.

36
Lição n° 1
Obstáculos à aprendizagem sobre o espaço

Introdução
Nesta lição, vamos discutir os vários factores, quer internos quer
externos ao aluno, que podem causar problemas nas primeiras fases
de aprendizagem de Geometria e que podem ter alguma
repercussão mesmo nas fases subsequentes.

Acreditamos firmemente que os factores externos podem ser

considerados responsáveis pela maior parte dos obstáculos. De
qualquer modo, os factores externos são consideravelmente mais
fáceis de serem modificados pelos professores.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Identificar os factores que contribuem para os obstáculos à

aprendizagem sobre o espaço,

 Distinguir os factores internos e externos ao aluno, que causam

Objectivos obstáculos à aprendizagem sobre o espaço.

 Propor formas de minimizar tais obstáculos

Tempo de estudo da lição: 30 minutos

Tempo

37
Obstáculos à aprendizagem sobre o espaço
Tal como anunciamos nos objectivos desta lição, vamos mencionar
alguns factores que podem conduzir à obstáculos na aprendizagem
sobre o espaço, distinguindo entre os factores internos e externos
ao aluno. Neste sentido, convém começarmos por questionar:

Quais devem ser esses factores? Vamos considerar alguns:

O primeiro factor que deve nitidamente afectar, é

1.

A atenção prestada no nível elementar à aritmética em relação à

Geometria

Em muitos países do mundo, em todos os estágios de

desenvolvimento, só relativamente há pouco tempo é que a
Geometria entrou no currículo das escolas primárias, em associação
com a tendência geral para o ensino integrado da Matemática no
nível secundário. Todavia, a aritmética permanece o assunto
principal da instrução primária. Uma grande maioria dos
professores primários acredita, que a sua única responsabilidade no
ensino da Matemática é desenvolver as habilidades dos alunos no
cálculo aritmético. Isso contraria resultados de pesquisas que
indicam, que a geometria deve ser tratada a partir dos níveis
primários com a mesma ênfase que a aritmética.

Um segundo obstáculos é que, mesmo quando o trabalho da

geometria é permitido, por muitos currículo, e, por muitos
professores que leccionam esses currículo,

2.

Há pouca ligação com o mundo espacial fora da sala de aulas.

Lembre-se que o ensino da geometria deve ser feito em ligação

com outros conteúdos da matemática, com as coisas do dia-a-dia e

38
com outras disciplinas! Pois é! Isso permite minimizar ou evitar
este obstáculo que aqui estamos apresentando. Como têm sido as
suas aulas? Tem estabelecido a conexão entre os conteúdos e o
mundo dos alunos?

Ademais, este problema pode ter origem nas percepções

particulares da Matemática quer por parte dos professores, quer por
parte de elaboradores dos programas curriculares. Sendo assim,
existirá, pois pouca motivação para aprendizagem da Geometria.

Um terceiro obstáculo que podemos considerar é a lingua na qual

os alunos aprendem a Matemática. Há milhões de crianças no
mundo que (3):

aprendem Matemática numa lingua diferente da sua língua

primeira ou materna.

É provável, por conseguinte, que uma vasta proporção destas

crianças tenha de enfrentar dificuldades com uma maneira diferente
de ver o mundo, que difere da maneira de ver dos seus familiares.
Além disso, mesmo que a língua seja a mesma em casa e na escola,
isto ainda não constitui garantia, que as duas maneiras de ver o
mundo sejam idênticas.

Sejam quais forem as causas para as diferenças nas experiências

ambientais e espaciais das crianças, é claramente necessário que a
escola e/ou o professor assegurem que essas experiências não
sejam avaliadas com preconceitos, mas inclua actividades
espaciais apropriadas como introdução a concepções geométricas.
O valor dos materiais concretos de ensino de conceitos e relações
numéricas é bem conhecido e largamente aplicado, mas o ensino
inicial de Geometria pode ser bastante “empobrecido ” a esse
respeito.

Nesta lição, avançamos gradualmente na consideração de factores

externos para os mais internos, na medida que nos aproximamos do
aluno individual. O que é mais crucial na perspectiva da

39
 aprendizagem é, até que ponto o aluno interiorizou e “captou”,
intelectualmente, as suas experiências espaciais? Ele é capaz de
falar dessas experiências? Sabe algo sobre essas experiências? Tem
uma ideia sobre como representar fenómenos espaciais? A sua
cultura familiar encoraja a pintura, elaboração de moldes,
desenhos? Ele consegue imaginar e visualizar as suas experiências
espaciais de modo a que possa começar a reflectir sobre elas?

Nesta altura, talvez seja melhor que pense nesses aspectos mais
como aspectos individuais do que internos, na medida em que vai
considerá-los mais relacionados com as diferenças entre os alunos
do que com qualquer indivíduo especial. Estas considerações
devem ser encaradas como importantes em todos os níveis, pois, os
alunos diferem no uso da linguagem, na sua capacidade de
visualizar e numa série de experiência sobre fenómenos espaciais.
Em qualquer nível, o professor de Geometria precisa enriquecer e
estruturar as experiências espaciais dos alunos, desenvolver o seu
vocabulário sobre o espaço e permitir que a sua capacidade de
visualizar seja explorada ao máximo.

Por isso, os primeiros passos de remoção de obstáculos no

caminho da aprendizagem de Geometria, por parte dos alunos são
constituídos por actividades concebidas, para melhorar a
compreensão sobre o seu mundo espacial.

Dado isso, deixamos a seguinte dica:

Antes de entrar em formalizações matemáticas, ou seja, antes de

matematizar as concepções, use uma sequência de actividades para
preparar os alunos a raciocinar espacialmente. Por exemplo, se estiver
para abordar “posições relativas de rectas no espaço”, pode propor
Atenção
tarefas de construção de paralelepípedos com cartolina e colocar uma
série de questões sobre os seus elementos (vértices, lados, diagonais,
lados). Essas actividades irão facilitar, na sequência, a compreensão,

40
 pelos alunos, de possíveis desenhos que poderão ser feitos no quadro, a
leitura de certas propriedades, até a formalização das ideias
geométricas.

Auto-avaliação
1. Depois de estudar esta lição faça uma auto-avaliação da sua
aprendizagem respondendo às seguintes questões:
a) Quais são os obstáculos externos ao aluno, que mencionamos na
lição, que podem dificultar o ensino e aprendizagem da
geometria?
b) E quais os obstáculos internos ao aluno?
c) Como você pode minimizar esses obstáculos internos ao aluno?

41
Chave de correção
Para responder a estas questões tenha como base os aspectos mais
importantes da lição que directamente estão associados aos tipos de
obstáculos. Note que ao longo da lição marcamos com sombreado em
rectângulos os aspectos centrais. Procure distinguir entre os obstáculos
externos e internos e pode usar suas próprias palavras para responder às
perguntas.

Resumo da Lição
Nesta lição abordamos alguns obstáculos que podem afectar o ensino e
aprendizagem da geometria. Esses obstáculos podem ser externos ou
internos ao aluno. Vimos que os factores externos ao aluno podem
estar associados aos próprios currículos/programas de ensino que
podem não enfatizar a ligação da geometria com o mundo espacial do
aluno, valorizar mais a aritmética nos primeiros níveis de ensino em
detrimento da geometria e não ter em conta as diferentes linguas
maternas dos alunos. Os factores internos estão associados às
particularidades dos alunos, em termos das suas capacidades de
visualização espacial e na linguagem que utilizam, para se referirem
às suas experiências em diferentes fenómenos espaciais. Ficou
sinalizado que, para minimizar tais obstáculos, as escolas ou os
professores deviam valorizar o mundo envolvente do aluno e o uso de
materiais manipulativos familiares ao aluno, no ensino da geometria.

42
Lição n° 2
Obstáculos à aprendizagem da matematização
do espaço

Introdução
Aprender as concepções de geometria não é só uma questão de
aprender a matemática do espaço.

Também deve-se aprender a matematizar o espaço. Enquanto na

lição anterior considerou as raízes espaciais da educação de
Geometria, do aluno, aqui vamo-nos dedicar muito mais ao que é
alimentado a partir dessas raízes. Está claro que os professores de
arte, actividades manuais, geografia, desenho, educação física e
dança, contribuem todos, de algum modo, na formalização dos
conhecimentos do aluno sobre o mundo espacial e no
estabelecimento das suas áreas particulares de educação em raízes
espaciais. Mas também está claro que a maneira matemática de ver
o espaço diferencia-se da do artista ou do geógrafo. Esta lição trata
do início do processo de visualização.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Identificar os obstáculos que podem ocorrer na matematização

do espaço;

 Distinguir os tipos de obstáculos na matematização do espaço;

Objectivos  Identificar formas de como minimizar os obstáculos sobre a

matematização do espaço.

43
 Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

Obstáculos à aprendizagem da matematização do espaço

Até certo ponto, podemos pensar nos obstáculos à aprendizagem da

Geometria, em termos de forma e de conteúdo. Esta dicotomia
clássica é geralmente pertinente em matemática, mas é muito
importante que todos os professores a considerem na área de
Geometria, porque, para jovens aprendizes, a forma geométrica
parece ser também o seu conteúdo. Estamos a tratar com uma
representação do espaço e com alguém que respeita quer a forma
(como as noções espaciais são representadas) quer o conteúdo (o
que está a ser representado). É necessário levantar este ponto aqui
porque é quando o aprendiz começa a matematizar as noções
espaciais que a confusão entre forma e conteúdo pode surgir.
Podemos ver vários aspectos disto:

A pergunta que lhe colocamos para reflexão é: estas figuras são iguais?

Exemplo 1

C
B
A B
A C
B
A

44
 E o clássico problema de orientação que surge quando alguns
alunos podem recusar-se a considerar esta figura como um
triângulo rectângulo:

Para dar uma perspectiva a isto, deve-se dizer que os problemas

que se colocam a um estudante de Geometria não são, de certo
modo, diferentes dos que se colocam a um estudante em qualquer
outro assunto: o estudante não sabe o que é ou não importante. Mas
podemos causar grandes dificuldades aos estudantes e a nós
mesmos como professores se não formos sensíveis à confusão de
forma e conteúdo.

Tomemos outro exemplo. Em muitas escolas primárias, pode-se

encontrar figuras recortadas que podem ser utilizadas como figuras
“padrão” para os objectos geométricos “mais comuns”:

Exemplo 2

Consideramos alguns dos problemas de ordem didáctica que podem

surgir deste tipo de representação e rotulação. Há uma diferença
entre um disco e um círculo? Qual é a relação entre um círculo
desenhado no papel e o que se mostrou acima? Mas dizemos: “o
perímetro da circunferência do circulo é igual a Pi vezes o diâmetro
do círculo”. Então o que é “o círculo”? (podemos ver que estes
problemas estendem-se a qualquer “figura”). De novo, qual é a
relação entre “quadrado” e “rectângulo”? O rectângulo é uma
espécie de quadrado ou vice-versa? Um rectângulo tem

45
“comprimento” e “largura” ou “altura” e “largura”? Então, o que
está na raiz de todos estes problemas? Será o uso de figuras
recortadas? Bem, são um recurso para crianças, e o “sentir” da
figura dá uma importante imagem ao estudante – o “arredondado”
do círculo é totalmente diferente do “aguçado” do triângulo. Os
rótulos são certamente viáveis no sentido em que cada figura é um
exemplo genuíno no rótulo escolhido para ele. O problema reside
no facto de que apenas uma representação está ligada a cada rótulo
e transforma-se como se fosse, um símbolo do rótulo. A forma e o
conteúdo estão rigidamente fixados juntos.

Então, neste estágio precisamos de atacar as três potenciais fontes

de dificuldades para o estudante: uma noção restrita do que é
importante; uma visão estreita da representação e a confusão da
forma com o conteúdo.

O problema do que é importante no contexto da Geometria, está

muito relacionado com os pontos apresentados na lição anterior. Se
o ensino da Geometria começa com as experiências espaciais das
crianças, então, neste estágio, devíamos procurar matematizar essas
experiências. Isto significa, por exemplo, que em vez de aprender
as definições de um círculo, um quadrado e um rectângulo, a
criança precisa desenvolver noções sobre “circularidade”- por
exemplo, permitir rolar objectos, para que desenvolva uma
uniformidade acerca da curvatura o que é diferente de uma forma
oval e para que ele trabalhe mais com esferas inicialmente do que
com imagem de duas dimensões e sobre a “quadrangularidade” –
uma sensação de simetria quadrangular, uma forma muito “
semelhante” e sobre “rectangularidade” a forma de uma caixa.

Claramente estas propriedades serão melhor retiradas da forma real

dos objectos – recipientes, caixas etc., tirados do ambiente dos
alunos.

Mas porque nos restringimos à geometria de pequenos objectos?

Que tal os espaços em larga escala de movimento? Sombras, jogos

46
de espelhos, vistas engraçadas de ângulos, podem tornar o
estudante ciente sobre a distorção que aparecerá no trabalho
posterior, quando forem consideradas as transformações por
alongamento e encurtamentos.

Matematizar o espaço é como começar a reflectir nessas

características do espaço que são do interesse dos matemáticos.
Devemos assegurar então, que a atenção do aluno seja dirigida para
tantas características do espaço quanto possível – grande e
pequeno, estático e dinâmico, observado e experimentado, sentido
e visto, artificial e natural, feito pelo aluno e pelo professor, isto é,
como classificar as necessidades para iniciar. Quais são as
semelhanças em duas situações; quais as diferenças? Nós
precisamos de distinguir forma de tamanho, forma de orientação,
igual de semelhante, etc.

Vamos a seguir considerar obstáculos para representar essas noções

geométricas e como vencê-los. Como indicamos atrás, a raiz do
problema é adaptar demasiado cedo uma abordagem à
representação. Um aspecto muito fundamental deste processo que é
muitas vezes ignorado é o da escolha do ambiente espacial, que
implica frequentemente traduzir um fenómeno numa escala grande
para um papel.. Incluídos na ideia de escala estão os factos de que o
original está simplificado e também está representado de um certo
ponto de vista. É claro que se o aluno deve fazer a representação
são requeridas grandes proezas de “imaginação”.

Alguns alunos desenham uma esfera colocada num campo vertical

de gravidade acreditando que todos objectos acima da terra caem
para ela enquanto os outros “caem para fora da terra”.

Duas vias promissoras poderiam ser aqui exploradas. A primeira

diz respeito a mapas e fazer mapas que parecem constituir aspectos
muito básicos do nosso “espaço cognitivo”. Tradicionalmente, é
claro, os professores de geografia têm sido os especialistas no
campo do “desenvolvimento do conhecimento espacial”. Fazer

47
 mapas não é apenas de interesse geográfico. As formas de
representação utilizadas, as possíveis modelagens e as escalas,
podem ser exploradas com sucesso no contexto da matematização.

As crianças deliciam-se a modelar pessoas (bonecas), carros e

outros objectos. Isso pode ser bem aproveitado para a Geometria
onde as noções de semelhança, escala e tamanho e diferenças de
forma podem ser consideradas.

Uma outra questão que pode ser explorada é o uso de fotografias e

de câmara em geral. A relação entre a posição da câmara, a posição
do objecto e a fotografia resultante podem constituir uma rica fonte
para actividades de Geometria particularmente quando alargada a
máquinas de filmar e de vídeo.

Voltando agora às figuras reais usadas para representar noções de

Geometria, nós verificamos em primeiro lugar que estas podem
causar muitas dificuldades.

Pode-se dizer das linhas como AB

e CD que têm o mesmo comprimento

Eis alguns exemplo (HART, 1981)?

O ângulo B pode ser maior

que o ângulo A (KENT, 1978)?

Veja os desenhos indicados pelo número 1, a seguir

1. D
C
A B

48
 A
B

2. Com diagramas mais complicados como este,

a natureza tridimensional pode não ser reconhecida (BISHOP, 1983)

3. estas podem não ser

(KERSLAKE, 1979)

Estas linhas podem ser paralelas

Existe um vocabulário visual muito complexo com muitas

convenções e símbolos, que o aluno deve compreender se estiver a
ter sentido das figuras geométricas, e, podem surgir muitos
problemas como os acima descritos. Podemos compreender esses
problemas como tendo muito a ver com a “leitura” dos símbolos.
E, à semelhança da aprendizagem da leitura de palavras e frases, é
necessário engajar o aluno em actividades, que o façam também
representar em vez de ser meramente o intérprete. Isto significa
encorajar a desenhar e representar de muitas maneiras. Desenhar
em si não é uma tarefa simples. Reconhecer figuras recortadas é
mais fácil que construí-las com palitos, que, por sua vez, é mais
fácil que desenhá-las correctamente. Deve-se, por conseguinte, ter
em conta que desenhar é apenas uma maneira de representar as
noções geométricas.

49
Vários problemas têm origem no uso inconsciente da própria
linguagem dos professores - particularmente relacionado com o
facto de o quadro preto ser vertical. O Norte é “em cima’’. Nós
“descemos’’ uma perpendicular. O eixo dos y é “vertical’’. As
figuras geométricas têm “bases’’ e “alturas’’. Tudo isto pode ser
muito confuso para a criança que tem a consciência da
horizontalidade usual da mesa. O mesmo fenómeno poderia estar
na origem dos problemas dos estudantes com a orientação da
figura. Num quadro vertical, as figuras são desenhadas o mais
provavelmente “na vertical”, de outro modo poderiam “cair”. O
campo gravitacional vertical transporta consigo noções
(irrelevantes) de estabilidade.

Para formar ou representar noções de Geometria, os estudantes

precisarão neste estágio de experiência com diferentes tipos de
representações e com “traduções” de uma representação para outra.
O seguinte diagrama ilustra como se pode proporcionar essas
experiências.

Pedidos

Objectos Figuras Símbolos

Dados
Objectos C

Figuras A

Símbolos B

Utilizando os rótulos “objectos” (espaço real, escala grande e

pequena), “figuras,” (diagramas, fotografias) e “símbolos”
(palavras, letras e também números) pode-se representar e então
criar as várias espécies de actividades de “tradução” que podem
iniciar nos diferentes aspectos da representação.

50
 Do quadro que apresentamos anteriormente, veja o que podemos fazer
nas células em que estão indicadas as letras A, B e C.

Exemplo

A. Nesta célula, pode-se dar ao estudante algumas figuras, digamos

3 desenhos diferentes de um objecto. A partir destes desenhos, o
estudante deveria ele próprio fazer o objecto, com barro.
B. Aqui, pode-se apresentar descrições verbais de figuras. A partir
destas descrições o estudante deve construir a figura. O trabalho
poderia impor simples tarefas de construção utilizando lápis,
réguas e curvas, por exemplo.
C. Aqui, pode-se dar ao estudante um objecto e pedir-se-lhe para o
descrever de tal forma que, um amigo que não esteja a ver possa
seleccioná-lo de entre um conjunto de objectos.

É claro que ocorrerão confusões e desentendimentos, mas

discutindo estes com os alunos, o professor estaria em condições de
começar a constituir não só as suas noções e concepções de
Geometria, mas também a consciência das tarefas necessárias para
a representação desses conceitos. Tudo isso pode começar a
desenvolver o meta-conhecimento de Geometria nas crianças,
particularmente a necessidade de definições precisas, de natureza
relacional e interligada das noções matemáticas e de natureza
abstracta e geral da actividade matemática.

Acreditamos que, se os educadores de matemática fossem

encorajados a desenvolver muito mais esforços no ultrapassar dos
obstáculos discutidos nesta lição, poderiam então ser resolvidos
muitos dos problemas que as crianças têm com a própria
Geometria.

51
 Outros tipos de obstáculos:

1. Obstáculo epistemológico

É aquele que surge pelas representações elaboradas pelo sujeito

cognitivo, isto é, a evolução do conhecimento surge pela rejeição
do conhecimento anterior.

A Epistemologia é o ramo da filosofia que estuda a origem,

natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente
nas relações que se estabelecem entre o sujeito e o objecto do
Nota
conhecimento. Nesse sentido, pode ser também chamada teoria do
conhecimento. No sentido mais restrito, refere-se às condições sob
as quais pode-se produzir o conhecimento científico e dos modos
para alcançá-lo, avaliando a consistência lógica de teorias.

A generalidade, causa obstáculos epistemológicos quando se faz uma

generalidade apreensiva. Explicando cada parte, podemos considerar
duas compartimentações do obstáculo epistemológico:

Exemplo

1.1- A Experiência Primeira:

A pessoa fica mais apegada à beleza do experimento que a sua

explicação científica. Neste obstáculo, dá-se preferência as imagens
e não as ideias. Por exemplo, certos alunos acomodam-se no
desenho que no objecto geométrico teórico, que ele representa. O

52
 quadrado tem todos lados iguais e ângulos internos rectos; o
rectângulo tem lados opostos iguais e ângulos internos rectos. Sem
mais explicações e sem muitas exemplificações, estas figuras têm
posições bem definidas e, nunca um rectângulo pode ser um
quadrado e o quadrado não é rectângulo.

1.2- O Conhecimento Geral:

A ausência da explicação no obstáculo citado anteriormente, como

“experiência primeira”, faz com que haja uma generalização. Essa
generalização ocorre quando uma lei fica tão clara, completa e
fechada, que dificulta o interesse pelo seu estudo mais aprofundado
e pelo seu questionamento. Isso significa que leva à imobilidade do
pensamento. Todas as outras explicações vão derivar desse
primeiro conhecimento geral; as mesmas respostas são dadas a
todas as questões.

2. Obstáculo didáctico

Refere-se a conhecimentos que se encontram relevantes e

estabilizados no plano intelectual, e, que podem dificultar a
evolução da aprendizagem. (como conduzir o Processo de Ensino
e Aprendizagem)

A multiplicação de dois números naturais é igual a um produto que será

sempre maior que os factores.

2 x6 = 12; 13 x 5 = 65,
Exemplo Este conhecimento contradiz-se, quando se operam dois números como
se segue:

1x1=1

53
 3. Obstáculo linguístico

Tem a ver com a maneia de transmissão do conhecimento, isto é,

está ligado a fala, escrita e a maneira de formular a resposta de uma
determinada tarefa.

“Num triângulo rectângulo, o quadrado da hipotenusa é igual a soma do

quadrado dos seus catetos. A forma como o teorema está anunciado
leva a que se cometa erro. Note que o correcto é “...o quadrado da
hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos”. Nem sempre
Exemplo
dizemos o que queremos dizer!!

Auto-avaliação
1. Faça o resumo desta lição.
2. Tendo em conta a sua prática de ensino de geometria e com base nos
subsídios teóricos desta lição, que obstáculos, no ensino do espaço, tem
identificado?
3. Como tem superado esses obstáculos?
4. Nas suas aulas de Geometria tem desenvolvido com os alunos o
raciocínio espacial? De que modo?

54
Chave de correção
2. A resposta aqui, decorrerá daquilo que é a sua realidade como
professor! Por exemplo, um dos obstáculos comuns é a dificuldade de
os alunos lidarem com figuras do espaço tridimensional. Como
representar uma esfera no papel (plano)? Como representar a
intersecção de um cone com um plano? Isso requer um raciocínio
espacial que deve ser bastante exercitado.

3. Uma das formas de superação desses obstáculos em sala de aula, que

se espera que, você, caro estudante, use, é adequar as tarefas ao
contexto cultural dos alunos. Por exemplo, usar objectos concretos e
situações-problema, que sejam do conhecimento dos alunos.

4. Para desenvolver o raciocínio espacial com os alunos é necessário ter

em conta o tipo de tarefas, que com eles vai trabalhar. Exemplo, tarefas
sobre representação de secções de sólidos geométricos, podem conduzir
ao raciocínio espacial.

Resumo da unidade
A compreensão do espaço é muito importante no ensino e
aprendizagem da Geometria. Para facilitar a compreensão do espaço,
por parte dos alunos, requer-se que os professores levem em
consideração a realidade cultural dos alunos.

No estágio inicial de aprendizagem da Geometria pelos alunos, deve-se

priorizar actividades com caixas de diferentes formas,
emparelhamentos de padrões, mosaicos, dobragens de papel,
construção de modelos, esboços e elaboração de mapas. E estas
actividades devem ser estruturadas de modo a enfatizar
características, propriedades e fenómenos geométricos. Esta deveria
ser a abordagem através da qual se poderia iniciar a dar uma forma
objectiva ao conteúdo da Geometria.

55
 Conteúdos
As grandezas, suas
Lição n° 1 Erro! Marcador não definido.
Os conceitos de grandeza e de medidaErro! Marcador não definido.
medidas e estimação
Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.
Tipos de grandezas Erro! Marcador não definido.

UNIDADE
Lição n° 3 Erro! Marcador não definido.
Estimação Erro! Marcador não definido.

3
Pág. 57 - 83

Unidade n° 3: As grandezas, suas medidas e estimação

57
Introdução
A necessidade de inclusão de questões relacionadas com a
utilização de medida justifica-se, pois, tanto na vida do dia-a-dia
como em muitas profissões. É importante realizar medições e
manipular instrumentos de medidas. A evolução tecnológica e
científica está associada ao grau de precisão nas medidas.

Aspectos tais como, saber quando um atributo de um objecto pode

ser quantificado e, portanto, mensurável, seleccionar unidades de
medidas adequadas ou compreender um sistema de medidas, são
fundamentais em matemática e devem ser tratados ao longo do 1°
ciclo da educação básica.

Esta unidade será desenvolvida em três lições, em que iremos tratar

dos conceitos de grandeza e de medida. Abordaremos as grandezas:
comprimento, área, volume, capacidade, massa, peso e tempo.
Finalmente, iremos tratar da estimação de medidas, procurando
mostrar quão é importante este processo.

No fim da unidade, encontrará um resumo desta e algumas tarefas

de auto-avaliação. Além disso, deixamos uma proposta de
actividade que pode ser desenvolvida na sala de aula.

Tempo de estudo da Unidade: 3 Horas

Tempo

58
Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de:

 Compreender os conceitos de medida e de grandezas;

 Reconhecer a importância do uso de medidas no quotidiano.

 Desenvolver a construção e aplicação dos conceitos de área,

comprimento, volume, massa, peso e capacidade, na sala de
aula;

 Desenvolver habilidades para fazer a estimação.

 Identificar os aspectos fundamentais a desenvolver com os

alunos, para melhorarem a capacidade de estimação.

59
Lição n° 1
Os conceitos de grandeza e de medida

Introdução
Tal como deixamos claro na nota introdutória desta unidade, a
medição de grandezas é realizada em diversas situações do nosso
quotidiano. Nesta lição iremos abordar os conceitos de grandeza e
de medida, além de debruçarmo-nos sobre o conceito de unidade de
medida. Ademais, será importante mostrarmos como aplicar estes
conceitos na resolução de certos problemas matemáticos.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir e construir os conceitos de grandeza e de medida;

 Definir e construir o conceito de unidade;

 Aplicar estes conceitos na resolução de problemas.

Objectivos

Tempo de estudo da lição: 1 Horas

Tempo

Os conceitos de grandeza e de medida

Vamos aqui, definir certos conceitos importantes para o
desenvolvimento desta lição. Temos a certeza ue as terminologias
aqui usadas não lhe são estranhas. Contudo, geralmente, definir é
difícil!

60
O conjunto de todas as quantidades constitui a grandeza.

Neste conjunto é possível definir uma lei de composição interna

isto é, é possível “somar” duas quantidades da mesma grandeza.
Por exemplo, para “somar” comprimentos basta tomar um
representante de cada uma das classes, a que eles pertencem, e
justapô-los. Sejam a e b dois comprimentos, l um representante da
classe a e m um representante da classe b.

l+m

Soma de dois comprimentos

l+m é um representante da classe de a com b.

Facilmente verificamos que a operação assim definida tem

propriedades associativa, comutativa e existência de elemento
neutro. Lembra-se destas propriedades, pois não? Propomos que
você faça uma revisão destas propriedades, pois são importantes
para o desenvolvimento desta lição.

Assim, podemos dizer que:

Uma grandeza é o conjunto de classes de equivalência, onde se

definiu uma relação de ordem, e, onde é possível definir uma lei de
composição interna, que tem as propriedades associativas,
comutativa e elemento neutro.

Os alunos devem começar por tomar contacto com situações que os

levem a descobrir as grandezas físicas, consideradas e percebidas
como atributos ou propriedades de grupos de objectos, que são

61
comparados directamente através dos sentidos ou indirectamente
com ajuda de materiais ou instrumentos adequados (por exemplo, a
balança). Para uma dada grandeza devem ser realizados os
seguintes passos:

 Considerar a grandeza como uma propriedade de um grupo

de objectos, independentemente de outras propriedades que
também possam ter;
 Compreender as ideias que existem invariantes num dado
objecto, isto é, há algo que permanece constante. Por
exemplo, o comprimento de um objecto não muda quando
se altera a sua posição – conservação de uma grandeza;
 Ordenar em relação a uma dada grandeza, isto é, ser capaz
de ordenar objectos tendo em conta unicamente a grandeza
considerada;
 Estabelecer uma relação entre a grandeza e o número, isto é,
ser capaz de medir.

A aquisição ou construção do conceito de grandeza pode ser

facilitada se os alunos realizarem muitas actividades de ordenação
e classificação. Estas podem ser feitas desde o pré-escolar
utilizando diferentes materiais (fios de diferentes tamanhos,
balanças de pratos, frascos de diferentes dimensões, etc.). Estas
actividades favorecem a construção e fixação das respectivas
grandezas. Não faz sentido abordar a medida de uma grandeza se o
aluno ainda não é capaz de compreender a equivalência de dois
objectos, do ponto de vista da grandeza considerada.

A medida é usada hoje em múltiplas actividades no nosso dia-a-dia

e é indispensável em muitos sectores, nomeadamente no comércio
ou na construção civil. A medida é fundamental no
desenvolvimento científico e na comunicação de muitas das suas
descobertas. A maioria das profissões exige as medidas de uma
forma ou de outra. Estes usos variam em termos de escalas,
códigos, números, etc. Por exemplo, a dureza da água é medida em

62
termos de conteúdo mineral, a intensidade dos tremores de terra é
medida em termos de escala de Richter e a dureza da rocha é
medida por um termómetro e pode ser controlado por um
termóstato. No dia-a-dia as pessoas pesam-se, medem
comprimentos de fios para diversos fins, marcam espaços nos
quintais para fazerem plantações, etc.

A construção do conceito de medida

Aspectos básicos de medida incluem a comparação directa (dois ou

três objectos), ordenação (ou seriação), comparação indirecta,
transitividade e conservação.

Comparação directa e indirecta

Dois objectos são colocados lado a lado e os alunos determinam

qual é o mais curto e qual é o mais comprido. Dois objectos são
colocados nos pratos de uma balança e determina-se qual o mais
pesado e qual o mais leve. A água é vazada de um frasco para outro
para determinar qual leva mais e qual leva menos água. Dois alunos
começam ao mesmo tempo a resolver uma tarefa e observa-se

quem leva mais e quem leva menos tempo. Esta fase não envolve
unidades. A comparação directa leva à ordenação de dois ou mais
objectos. Este tipo de actividades ocorre, normalmente, num
ambiente de muita animação entre os alunos. Por esta razão
recomendamos que seja dada a oportunidade de os alunos
realizarem estas brincadeiras (que conduzem a aprendizagem), para
construírem os conceitos com facilidade e motivação.

A primeira actividade de classificação envolve a comparação de

objectos, com objectivos de determinar se têm o mesmo tamanho

63
em relação a grandeza considerada. Esta comparação pode ser feita
usando os sentidos ou deslocando um dos objectos:

 Para o comprimento, a deslocação permite fazer coincidir

um dos extremos de duas tiras de cartão e observar qual
delas é mais comprida. Pode desenvolver esta actividade
com seus alunos bastando ter duas tiras de papel com
comprimentos diferentes;
 Para comparar dois objectos em relação à massa, utilizam-
se as mãos como se fosse os pratos de uma balança. Assim,
pode pedir aos seus alunos para colocarem nas mãos dois
objectos quaisquer e dizerem qual deles tem maior peso;
 Para comparar a capacidade de dois frascos, enche-se um
deles de água e vaza-se para o outro, vendo se é suficiente
para encher, se sobra ou se falta;
 Para comparar a área de duas superfícies, podem-se
sobrepor as duas ou pavimentar-se uma delas com a outra e
verificar-se qual delas é maior.

Mas nem sempre é possível fazer comparação directa entre dois

objectos. Por exemplo, a comparação do comprimento de duas
salas tem de se fazer de modo indirecto.

Na comparação indirecta podemos identificar três métodos. Temos,

por exemplo, no caso do comprimento:

 Utiliza-se uma fita de papel, corda ou fio que possa ser

marcado. Ajusta-se a corda aos comprimentos a medir e
fazem-se marcas distintas, de forma que basta observar a
disposição das marcas na corda, para ver qual é o
comprimento maior.
 Dispõe-se de uma quantidade suficiente de objectos de igual
comprimento: fósforos, lápis, palitos, etc. O comprimento
de cada um dos objectos, que se quer comparar cobre-se
com estes objectos.

64
  Usam-se medidas antropométricas (a palavra
antropométrica deriva da aglutinação de antropo que
significa Homem e métrica que está associado à
medição) como os pés, os palmos, os dedos, etc. Existem
alguns problemas com esta utilização, que se prendem
com o facto de o palmo não sempre ser do mesmo
tamanho (a mão não está sempre igualmente esticada),
havendo dificuldade nas sobreposições, etc.

A comparação indirecta pressupõe o domínio da propriedade

transitiva, isto é, perceber que, se a tem o mesmo comprimento que
b e b tem o mesmo comprimento que c, então a e c têm o mesmo
comprimento.

A unidade de medida

Um dos requisitos para que um aluno possa medir é ter a noção de

subdivisão, pois o objecto a medir é dividido em subunidades do
mesmo tamanho. Podemos identificar cinco passos para a aquisição
do conceito de unidade:

1. Ausência de unidade: A primeira forma de medir utilizada

pelos alunos é puramente de comparação. Assim, os alunos
são capazes de comparar dois objectos directamente, mas
introduz-se um terceiro objecto, a situação fica complicada.
Ao se introduzir um terceiro objecto, isso pode suscitar a
utilização de uma unidade de medida para facilitar a
comparação.

2. Unidade ligada a um objecto: É uma unidade ligada a um

único objecto e claramente relacionada com o que se deve
medir. Por exemplo, no caso de comprimento, uma fita de papel
pode ser dividida em partes iguais e considerar-se uma delas
como a unidade de medida e comparação com outras fitas
divididas na mesma unidade.

65
 3. Unidade ligada a situação: A unidade depende fortemente
do objecto a medir mas pode mudar de um objecto para outro,
sempre que, para cada um se realize a medição e conserve-se
uma certa relação, pelo menos na ordem de grandeza entre as
unidades respectivas. Por exemplo, utilizando um mesmo fio
para medir o comprimento de um caderno e o comprimento de
uma sala, as unidades medida podem diferir.

4. Unidade figural: Aqui a unidade a construir vai perdendo

toda a relação com o objecto a medir, inclusive na grandeza,
permanecendo ainda uma certa tendência para medir objectos
grandes com unidades grandes e objectos pequenos com
unidades pequenas.

5. Unidade propriamente dita: A unidade é totalmente livre da

figura ou objecto considerado, tanto na forma como no
tamanho, e usa-se uma mesma unidade para medir todos
objectos. Ter-se-á como resultado da medida um número.

Auto-avaliação
Agora é momento de verificar a sua aprendizagem do
conteúdo desta lição. Para tal, responda as seguintes questões:

1. O que entendeu sobre o conceito de grandeza?

2. E sobre a unidade de medida?

3. Qual é a importância do ensino sobre a grandeza, a

medida e sobre a unidade de medida? Fale da aplicação da
unidade de medida de uma grandeza?

Indique, com base na lição, uma aplicação da unidade de medida.

66
Chave de correção
Leia atentamente as definições que apresentamos nesta lição e, sempre
que possível, tente desenvolver sua própria resposta consoante com a
sua compreensão das mesmas. Pode consultar as definições dos
mesmos conceitos em outros manuais e compare com as suas respostas.

Note que as questões 3 e 4 são mais abertas e próprias para medir a sua
compreensão e capacidade explicativa sobre o que abordamos nesta
lição. São questões que apelam à sua criatividade para dar resposta.
Bom trabalho!

Resumo da Lição
Nesta lição definimos dois conceitos importantes: a grandeza e
unidade de medida. A grandeza foi definida como sendo o conjunto de
classes de equivalência, em que está definida uma relação de ordem e
onde é possível definir uma lei de composição interna que tem as
propriedades associativas, comutativa e elemento neutro. Vimos que a
construção do conceito de grandeza pode ser facilitada com a
realização de muitas actividades de ordenação e de classificação.
Sinalizamos que os aspectos básicos de medida incluem a comparação
directa, a ordenação, a comparação indirecta, a transitividade e a
conservação. Assim, podemos identificar cinco passos para a aquisição
do conceito de unidade: Ausência de unidade; Unidade ligada a um
objecto; Unidade ligada a situação; Unidade figural e Unidade
propriamente dita.

Terminada esta lição, na qual abordamos os conceitos de grandeza,

medida e de unidade de medida, vamos passar a classificar as
grandezas. Atente a lição que se segue.

67
Lição n° 2
Tipos de grandezas

Introdução
Nesta aula vamos discutir alguns tipos de grandeza que devem ser
do seu conhecimento. Estamos a referir-nos das grandezas
comprimento, área, volume, massa, capacidade e o tempo. Pode ser
comum, em nossas conversas com amigos, colegas ou familiares,
pronunciarmos estas palavras. E podem, até, surgir perguntas
como: o que é comprimento? o que é área? o que é massa de um
corpo? etc. Já pensou em como responder a este tipo de perguntas?
Pois é! Vamos, nesta lição, discutir estes conceitos procurando
dissipar algumas dúvidas e ou confusões relativas aos mesmos.
Uma das confusões tem existido na distinção entre volume e
massa! Então fique atento aos objectivos desta lição e aos conceitos
que nela estamos trazendo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir as grandezas comprimento, capacidade, volume,

área, massa e tempo;

 Distinguir estas grandezas;

Objectivos  Aplicar e Compreender a importância da aplicação destas

grandezas.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

68
1. A GRANDEZA COMPRIMENTO
Antes dos alunos começarem a medir comprimentos de objectos ou
distância entre objectos, devem desenvolver um conjunto
importante de destrezas e conceitos. As actividades de classificação
podem ser usadas num nível intuitivo (ou sem necessidade de se
apegar à definições matemáticas formais) para definir o
comprimento como uma característica de um objecto. Deve ser
introduzida a termologia adequada: “tão comprido como”, “mais
comprido que”, “mais curto que”. Resposta a perguntas como: Que
comprimento? Quanto dista de? Exigem aprender como medir para
a unidade mais próxima. Destrezas de medida são desenvolvidas
quando os alunos aprendem a medir com partes do seu corpo, com
objectos da sua sala (unidades arbitrárias) e, por fim, com unidades
estandardizadas comuns. Os alunos devem construir instrumentos
para medir comprimentos e utilizá-los, como por exemplo tiras de
cartolina, folha de papel, fios, etc. Estas actividades fazem com que
eles se familiarizem com unidades de medida de comprimento.

É necessário ter em conta algumas ideias básicas:

 Em vez de contar repetidamente, desenvolvemos e lemos

escalas ou instrumentos calibrados que fazem a contagem
por nós.
 A um segmento de recta, ou a um objecto linear, pode ser
atribuído o comprimento 1. Isto torna possível o desenho de
um instrumento de medida ou de uma régua.
 A aditividade permite ao comprimento a ser tratado como
um número. Assim, podemos adicionar segmentos de recta
como adicionamos números.
 A interacção, ou seja, a aplicação repetida de uma unidade, é
o que permite utilizar uma recta numérica ou régua para
obter a distância entre dois pontos de um segmento.
 A transitividade permite-nos comparar segmentos. Sabemos
por exemplo, que, se o Pascoal é mais alto que o Tiago e o

69
 Tiago é mais alto que o Neto, então o Pascoal é mais alto
que o Neto.

É preciso começar por usar unidades não estandardizadas para

desenvolver noções intuitivas, incluindo a ideia básica de “unidade
de medida”. Por exemplo, no caso anterior em que nos referimos às
alturas do Pascoal, Neto e Tiago, podemos não utilizar a fita
métrica para medirmos e compararmos os números
correspondentes a essas alturas. Ou seja, colocando-os lado a lado,
em pé, dois a dois e observando suas alturas podemos fazer a
comparação.

2. A GRANDEZA ÁREA

O conceito de área corresponde à cobertura de uma superfície com

uma unidade repetida, de forma a pavimentar essa superfície, isto é,
não deixar buracos nem fazer sobreposições.

Experiência de recortar figuras feitas em papel e juntar as partes de

outra forma de modo a fazer uma nova figura, ajudam os alunos a
concluir que as figuras são equivalentes, isto é, têm a mesma área.

Com as sete peças do tangram (veja exemplo do tangram, a seguir)

podem fazer novas figuras e perceber que todas as figuras obtidas
têm a mesma área, uma vez que todas são formadas pelas mesmas
sete peças.

O Tangram é um quebra-cabeças chinês formado por 7 peças. Com

essas peças podemos formar várias figuras, utilizando todas elas sem
sobrepô-las. Segundo a Enciclopédia do Tangram é possível montar
mais de 5000 figuras.
Atenção

70
 Esse quebra-cabeças, também conhecido como jogo das 1000
peças, é utilizado pelos professores de geometria como instrumento
facilitador da compreensão das formas geométricas. Além de
facilitar o estudo da geometria, ele desenvolve a criatividade e o
raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo da
matemática e da ciência em geral.

Fonte:
https://www.google.co.mz/search?q=TANGRAM&espv=2&biw=1280&bih=69
9&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwizyoSDxO_KAhXKDxoKHa
kUDnUQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=Yl3r5UPR09oYsM%3ª

Também o desenhar figuras no geoplano (veja figura de geoplano,

a seguir), identificar a unidade de área e concluir qual a área de
cada uma das figuras, identificando figuras equivalentes ou não
equivalente podem ser actividades importantes para a formação do
conceito de área de uma figura.

Fonte:ttps://www.google.co.mz/search?q=g Veja como podemos construir diferentes figuras

eoplano&espv=2&biw=1280&bih=699&tb
geométricas. Neste caso, ilustramos apenas duas
m=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=
figuras! Mas é possível construir mais figuras
0ahUKEwiOpKHEx-
_KAhUCtxoKHaqnAxkQsAQIGQ&dpr=1#
como círculos, losangos, quadrados, etc. Para tal,
imgrc=JcyQ2ZIv-pXcrM%3ª utiliza-se uma fita elástica que se encaixa nos
pregos e se desenham as diferentes figuras.

71
Desenhar figuras equivalentes em papel quadriculado ou triangular
são experiências que contribuem positivamente para a aquisição do
conceito de área.

Depois de ter sido compreendido que a medida da área de uma

superfície é dada pelo número de figuras que a cobrem, podem ser
introduzidas as unidades estandardizadas: o decímetro quadrado, o
metro quadrado e o centímetro quadrado.

É fácil, os alunos acharem a área de um rectângulo quando este tem

um número inteiro de linhas, cada uma formada por um número
inteiro de quadrados. Por exemplo, no rectângulo da figura
seguinte, não é necessário contar os rectângulos um a um: 3 linhas
cada uma com 5 quadrados dá 15 quadrados ao todo.

Rectângulo de área 15.

3. AS GRANDEZAS VOLUME E CAPACIDADE

VOLUME é o espaço ocupado por um corpo sólido.

Experiências como mergulhar corpos em líquidos contidos em

vasos, permitem reconhecer o volume – através da subida do
líquido no vaso. Experiências sucessivas de mergulhar vários
sólidos num vaso marcando o nível de subida do líquido permitem
comparar os volumes de diferentes corpos.

72
A CAPACIDADE é muitas vezes confundida com o volume e, por
vezes, os alunos têm a dificuldade em separar o volume de um
objecto do seu peso.

VOLUME de um objecto é a quantidade de espaço que ele ocupa.

CAPACIDADE é a quantidade de espaço ou de líquido que pode

conter.

4. A GRANDEZA MASSA

A compreensão da grandeza massa requer que os alunos

compreendam e reconheçam palavras como pesado, leve, em
equilíbrio, etc. Para que isso aconteça, têm de se envolver em
muitas experiências práticas.

Na realidade existem duas grandezas: MASSA e PESO.

MASSA é a quantidade de matéria que um corpo contém e que é

uma grandeza absoluta, isto é, não varia com o local da Terra onde
o corpo se encontra.

PESO é a força que atrai um corpo para a Terra e, que muda

conforme o lugar em que nos encontramos.

Através de uma balança de pratos é possível fazer muitas

actividades de comparação:

 Encontrar objectos mais leves ou mais pesados do que um

dado objecto é um tipo de actividade que pode ser realizada
para comparar pesos de objectos. Coloca-se num dos pratos
da balança um dado objecto e no outro vão-se colocando

73
 diferentes objectos e verificando se são mais leves ou mais
pesados. Trata-se de uma actividade e de comparação
directa. É preciso que os alunos tenham compreendido que
há objectos mais pesados, menos pesados e igualmente
pesados, para poderem chegar à noção da unidade de peso.

 Pedir aos alunos que encontrem tantas coisas diferentes

quando possíveis que tenham o mesmo peso, mas de
diferentes tamanhos e formas pode ser útil para os alunos
compreenderem a diferença entre a MASSA e o PESO do
objecto. Assim, os alunos já podem fazer comparações entre
os diferentes objectos utilizando unidades de peso.

A introdução de unidades estandardizadas pode ser também feita

através das balanças, com a vantagem de poderem ver e manipular
os pesos.

5. A GRANDEZA TEMPO

O tempo é uma das grandezas mais difíceis para ensinar porque é

intangível e contínua. Os alunos têm alguma dificuldade em
perceber as noções de “futuro” e de “passado”.

O ritmo é um padrão repetitivo de tempo, e, para medir tempo

devemos fazer uso desta repetição. É importante analisar com os
alunos os ritmos diários: o dia a noite, as refeições, o levantar e o
deitar.

A capacidade de medir o tempo não se desenvolve até que os

alunos percebam, que os acontecimentos são separados por
intervalos de tempo. Na verdade, a noção de intervalo de tempo,
isto é, o espaço de tempo ocupado por uma actividade ou o tempo,
que vai de um instante a outro, é uma ideia-chave que os alunos
têm de perceber.

74
Na medida do tempo é preciso estar consciente da diferença entre
tempo subjectivo e tempo objectivo. Tempo objectivo é o que nos é
dado por um instrumento de medida, por exemplo, o relógio.
Tempo subjectivo é como o sentimos. Se estamos a realizar uma
actividade interessante cinco minutos passam rápido, mas se a
actividade for desinteressante acontecerá o oposto.

Terminamos a discussão sobre os tipos de grandeza. Mais uma vez

solicitamos que você faça o resumo da lição. Lembramos, ainda,
que ao fazer o resumo da lição você mostra o quanto entendeu
sobre a lição. Além disso, permite uma maior e melhor fixação dos
aspectos chave da lição.

Na próxima lição trataremos da estimação de medidas, mas antes,

realize as seguintes actividades de auto-avaliação:

75
Lição n° 3
Estimação

Introdução
Acreditamos que, por vezes, tem-se deparado com informações
associadas às aproximações. Por exemplo, deve-se lembrar de um
gestor de uma escola dizendo que foram matriculados cerca de 600
alunos cujas idades estão compreendidas entre 12 e 20 anos. Esta
informação mostra que não há necessidade de se fornecer valores
exactos, pois o importante é que se tenha uma ideia aproximada da
realidade. Isso acontece com muita frequência em trabalhos
estatísticos, como poderá depreender quando estiver a estudar a
disciplina de estatística. Portanto, nesta lição iremos abordar a
questão de estimação de medidas procurando elucidar os principais
aspectos a serem levando em consideração na sala de aula, para o
desenvolvimento das capacidades de estimar, por parte dos alunos.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Desenvolver habilidades para fazer a estimação;

 Identificar aspectos fundamentais a desenvolver com os alunos

para melhorarem a capacidade de estimação.

Objectivos

Tempo de estudo da lição: 30 minutos

Tempo

76
ESTIMAÇÃO
Na maioria dos casos da vida corrente não necessitamos de saber
com grande precisão a medida de um objecto, bastando enquadrá-la
(“está entre tanto e tanto”) ou dar aproximações (“é à volta de “).
Mas assim como medir é uma técnica que se vai aperfeiçoando
através da prática, fazer aproximações é algo a que a escola deve
dar atenção.

A estimação de medidas desenvolve-se através de actividades

práticas de medida de objectos reais para que o erro cometido vá
diminuindo com o número de estimações realizadas.

Deve trabalhar-se a estimação com os alunos antes deles terem

medido com unidades e depois de terem usado o sistema
estandardizado de unidades de medida. No primeiro caso, o
objectivo é o de fazer comparações directas de objectos que
conduzam as comparações indirectas e ao uso de unidades. Saber
estimar, quando já se conhece um sistema de medidas, é
indispensável na vida do dia-a-dia. Por exemplo, quando temos de
indicar medidas aproximadas sem utilizar instrumentos de medida.

Devem ser aproveitadas todas as oportunidades de praticar a

estimação de comprimentos, alturas larguras e distâncias, volumes
e capacidades, e massas. Uma forma de melhorar as estimativas é
arranjar itens de referência (Quadro D).

Quadro D – Itens de referência para melhorar as estimativas

 Uma folha de papel A4 tem cerca de 21 cm por 30 cm;

 A porta da sala de aula tem à volta de 200 cm ou 2 m de

altura;

 O peso de um pacote individual de batatas fritas é de 50g;

 Uma lata de bebidas tem a capacidade de 330 ml;

 Uma garrafa vulgar leva 750 ml de vinho;

77
  Os pacotes habituais de leite são de 1 litro;

 Um litro de água tem a massa de um quilograma (1000g).

O professor deve ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de

estimação. Apresentam-se algumas estratégias de estimação,
tomando como exemplo o comprimento:

 Visualizar a unidade que se vai usar na estimação e repeti-la

mentalmente sobre o objecto a medir; Por exemplo, o aluno
visualiza o cm da régua, em seguida os 30 cm da régua e
estima o comprimento de uma sala de aula.

 Comparar o comprimento a medir com o comprimento de

um objecto conhecido;

 Servir-se de objectos iguais regularmente distribuídos ao

longo de um comprimento;

 Achar metades. Se o comprimento a estimar é demasiado

grande estima-se a metade. Se esta ainda for grande, estima-
se a metade e assim enquanto for grande, estima-se a
metade e assim em diante enquanto for preciso.

Os alunos devem praticar os diferentes métodos e escolher em cada

caso a estratégia que mais se adapta à situação concreta. A
estimação baseia-se na escolha de uma unidade adequada e na sua
contagem. Por exemplo, para estimar o comprimento da sala de
aula ou a distância entre a sala e o recreio, pode-se imaginar
mentalmente o que será um metro e contar o número de metros que
cabem nesse comprimento.

78
Resumo da lição
Nesta lição, abordamos o conceito de estimação. Procuramos
evidenciar o quanto este processo é importante no nosso dia-a-
dia. Deve estar ciente de alguns exemplos em que se aplica a
estimação de medidas. Por vezes, não é necessário estipular o
valor exacto de uma medida. Já deve ter ouvido por exemplo, que
se estima que a população “tal” venha a crescer em 5% daqui há
10 anos; que há “cerca” de 5 mil pacientes de malária, que são
tratados por mês em determinado posto de saúde; etc. Portanto,
isso mostra a utilidade da estimação na nossa vida. Por isso,
nesta lição incentivamos que os alunos sejam envolvidos em
actividades de estimação de medidas e deixamos sugestões de
algumas estratégias para desenvolver este processo. Além disso,
propomos um quadro com alguns itens de referência, para
melhorar as estimativas.

Terminada esta lição, veja a seguir o resumo da unidade e algumas

actividades de auto-avaliação. Além disso, apresentamos também
algumas propostas de consulta para aprimorar seus conhecimentos,
sobre os conteúdos abordados nesta unidade. Logo a seguir,
começamos o estudo de polígonos, mas antes veja uma sequência
de actividades, que podem facilitar a construção do conceito de
medida.

79
Auto-avaliação
1. Organize uma sequência de actividades a desenvolver com seus
alunos, para desenvolver o conceito de medida e de unidade de
medida.

2. Apresente exemplos da sua autoria, para elucidar a importância

da medição no nosso dia-a-dia.

3. Identifique os aspectos fundamentais a desenvolver com os

alunos, para a aquisição da grandeza capacidade.

PROPOSTA DE ACTIVIDADE PARA SALA

DE AULA

Terminada esta UNIDADE, podemos desenhar diferentes

roteiros para actividades de sala de aula, que conduzam os
Actividade
alunos ao conceito de medida. Veja agora uma sequência de
Para sala de aula
actividades:

1. Reunir os seguintes objectos: pedaços de arame (de

diferentes comprimentos), pedaço de corda, garrafas de
refresco, latas de refresco, copos com formas diferentes,
mas com a mesma capacidade, água (5 litros), arreia (5 kg),
três cadernos, dois de mesmo tamanho e um diferente.

2. Forme grupos de alunos ao seu critério (é muito bom

trabalhar com os alunos em grupos!!).

3. Alguns vão comparar comprimentos, outros vão

comparar áreas e alguns podem comparar capacidades.
Pode, ainda, pôr um grupo a comparar altura de dois alunos
e depois de três alunos e outro grupo a comparar peso de
carteiras ou de alunos.

80
 4. As perguntas a fazer são:

a) Qual é mais comprido? Qual é mais curto? - Pode

pedir para compararem dois pedaços de arame ou um
pedaço de arame com o pedaço de corda.
b) Qual é mais pesado? Qual é menos pesado? - Pode ser
a comparação de duas carteiras da sala ou de uma
carteira e um aluno ou de dois alunos.
c) Qual é o mais alto? Qual é o menos alto? – Aqui,
comparam-se dois alunos ou um grupo de três alunos.
d) Qual é que tem maior capacidade (que entra mais
refresco), a garrafa ou a lata? A garrafa ou o copo?
e) Qual caderno ocupa mais espaço?

Chave de correção
Verifique como os alunos irão proceder para responder a estas
questões. No começo deixe os pensarem inteiramente sozinhos e mais
tarde, caso seja necessário, poderá dar algum impulso. Registe os
procedimentos dos alunos e faça um pequeno relatório da experiência

81
Resumo da unidade
As grandezas e medidas têm uma grande importância no
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, na nossa vida diária.
Realizar medições e manipular instrumentos de medida é importante
tanto na vida do dia-a-dia como em muitas profissões. Podemos
apresentar vários exemplos de medição que acontecem no nosso
quotidiano: os alfaiates medem partes do nosso corpo para ajustar
nossas roupas; os vendedores de diversos tipos de produtos
alimentares utilizam as balanças ou outros instrumentos para
medirem/pesarem e estabelecerem os preços correspondentes dos
produtos; na construção civil fazem-se medições para que os edifícios
tenham a perfeição desejada; os mapas geográficos apresentam
medidas de distância; etc. É muito importante realizar actividades de
comparação directa e indirecta, de selecção de unidades de medidas
a fim de compreender o que é medir. A propriedade transitiva e a
conservação de quantidade são aspectos essenciais neste processo. É,
igualmente, importante desenvolver, nos seus alunos, habilidades de
medição e estimação. Eles devem aprender o conceito de
comprimento, o conceito de área, volume, capacidade, massa, peso e
tempo. Os alunos deverão, igualmente, ser estimulados a aprender
estes conceitos, fazendo-se o uso de materiais manipulativos do seu
domínio, inseridos em situações do seu quotidiano.

82
Leitura
Ponte, J. P. & Serrazina, M. (2000). Didáctica de Matemática.
Universidade Aberta. Lisboa. Portugal.

FRREIRA, I. C. (1998). A estimativa no 1° ciclo do ensino básico, in

Educação e Matemática, 46, pp. 16-19.

MENDES, A., E GIRALDES, B. (1989). Estimação e medidas, in

Actas do ProfMat 89 (pp. 113 – 120). Lisboa: APM.

83
 Conteúdos
Estudo de
polígonos
Lição n° 1 Erro! Marcador não definido.
Introdução ao estudo dos polígonos:
generalidades Erro! Marcador não definido.
POLÍGONOS Erro! Marcador não definido.

Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.

UNIDADE
O triângulo e suas propriedadesErro! Marcador não definido.
TRIÂNGULO Erro! Marcador não definido.
Teorema da soma dos ângulos internos de

4
um triânguloErro! Marcador não definido.
Teorema do Ângulo ExternoErro! Marcador não definido.
TEOREMA DE PITÁGORASErro! Marcador não definido.
EXEMPLO DE APLICAÇÃO DO TEOREMA DE
PITÁGORAS Erro! Marcador não definido.

Lição n° 3 Erro! Marcador não definido.

Congruência de triângulosErro! Marcador não definido.
CONGRUÊNCIA DE FIGURAS PLANASErro! Marcador não definido.

Lição n° 4 Erro! Marcador não definido.

Semelhança de triângulosErro! Marcador não definido.
Definição de semelhançaErro! Marcador não definido.
Critérios de semelhança de triângulosErro! Marcador não definido.
Teorema de TalesErro! Marcador não definido.
Relações métricas na semelhança de
triângulo rectânguloErro! Marcador não definido.

Pág. 85 - 141

Unidade n° 4: Estudo de polígonos

85
Introdução
Nesta unidade, vamos introduzir a noção de polígono, que será a
base para os desenvolvimentos posteriores.

Esta unidade é constituída de uma lição introdutória que apresenta

generalidades sobre o conceito de polígono, cujo estudo deverá
durar cerca de 1,5 horas. Além disso, trataremos da noção de
triângulo, descrevendo-o a partir de seus elementos. O triângulo é
um polígono que pode gerar diferentes outros polígonos. Por isso, o
destacamos nesta unidade e faz todo sentido desenvolver nos
alunos boas habilidades de compreensão deste polígono e suas
propriedades, para que se facilite o estudo de outros polígonos. Ao
longo desta unidade abordaremos a definição, a classificação dos
triângulos e algumas propriedades dos triângulos. Trataremos
também dos conceitos de semelhança e de congruência de
triângulos. Neste sentido, além da lição introdutória teremos mais
três, perfazendo-se um total de quatro lições para esta unidade.

O caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se possível)

deverão acompanhar todo o seu estudo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de polígono

 Classificar os polígonos conforme os lados e ângulos;

 Enumerar as propriedades dos polígonos;

 Demonstrar algumas propriedades dos polígonos;

 Definir o conceito triângulo;

86
  Distinguir os elementos do triângulo;

 Classificar os triângulos quanto aos seus lados e quanto aos seus

ângulos;

 Descrever um conjunto de actividades para demonstrar o

teorema de Pitágoras;

 Definir e aplicar os critérios de congruência de triângulos;

 Definir e aplicar os critérios de semelhança de triângulos.

Tempo de estudo da lição: 5,5 Horas

Tempo

87
Lição n° 1
Introdução ao estudo dos polígonos: generalidades

Introdução
Nesta lição discutimos algumas generalidades sobre o conceito de
polígono. Apresentamos a definição de polígonos, a noção de
polígonos convexos e côncavos, a nomenclatura dos polígonos
conforme o número de lados e apresentaremos algumas
propriedades importantes dos polígonos, No fim da lição,
apresentamos um roteiro de demonstração de algumas propriedades
e recomendamos que, com seus alunos, tente demonstrar as outras
propriedades sobre os polígonos. Poderá, caso for necessário,
consultar outros manuais de geometria para facilitar o seu trabalho.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir os conceitos de polígono; linha poligonal e região

poligonal;

 Classificar as regiões poligonais;

Objectivos  Identificar os elementos de um polígono;

 Definir polígonos regulares;

 Enumerar algumas propriedades dos polígonos;

 Classificar os polígonos quanto ao número de lados;

 Demonstrar algumas propriedades dos polígonos;

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

88
 POLÍGONOS
Para abordarmos o conceito de polígono, temos que definir,
primeiramente, alguns elementos importantes.

1. Linha Poligonal: é uma linha constituída por segmentos de

recta consecutivos e não alinhados. Se a linha tiver
extremos, diz-se que é uma linha poligonal aberta. Se não
tiver, diz-se que é uma linha poligonal fechada.

Exemplo

Linha poligonal aberta Linha poligonal fechada

Linha não poligonal (por apresentar a parte curva)

Polígono e região poligonal

2. Polígono é uma figura geométrica cuja palavra é proveniente
do grego que quer dizer: poli(muitos) + gonos(ângulos). Um
polígono é uma linha poligonal fechada formada por
segmentos consecutivos, não colineares que se fecham.

89
As três figuras imediatamente a seguir, são exemplos de
polígonos.

A região interna a um polígono é a região plana delimitada por um

polígono.

Muitas vezes encontramos na literatura sobre Geometria a palavra

polígono identificada com a região localizada dentro da linha
poligonal fechada (que é a região poligonal), mas é bom deixar
claro que polígono representa apenas a linha. Quando não há perigo
de deturpar a informação sobre o que se pretende obter, pode-se
usar a palavra num ou em outro sentido.

Considerando as duas figuras (ABCDE) acima, observamos que:

a) Os segmentos AB, BC, CD, DE e EA são os lados do

polígono e da região poligonal.

b) Os pontos A, B, C, D, E são os vértices da região

poligonal e do polígono.

90
 c) Os ângulos da linha poligonal, da região poligonal
fechada e do polígono são: A, B, C, D e E.

Regiões poligonais quanto à convexidade

Região poligonal convexa: É uma região poligonal que não

apresenta reentrâncias no corpo da mesma. Isto significa que todo
segmento de recta cujas extremidades estão nesta região estará
totalmente contido na região poligonal.

Região poligonal não convexa: É uma região poligonal que

apresenta reentrâncias no corpo da mesma, ou que ela possui
segmentos de recta cujas extremidades estão na região poligonal
mas que não estão totalmente contidos na região poligonal.

Exemplo

91
Elementos de um polígono

Um polígono possui os seguintes elementos:

Lados

Cada um dos segmentos de recta que une vértices

consecutivos:

Vértices

Ponto de encontro dos segmentos:

Diagonais

Segmentos que unem dois vértices não consecutivos:

Ângulos internos

Ângulos formados por dois lados consecutivos:

92
Ângulos externos

Ângulos formados por um lado e pelo prolongamento do

lado a ele consecutivo:

Propriedades dos polígonos (sobre os ângulos)

 A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono

de lados ( ) é dada por

 A soma das medidas dos ângulos externos de um polígono
de lados ( ) é igual a
 A medida do ângulo interno de um polígono regular
de lados ( ) é dada por:

 A medida do ângulo externo de um polígono regular

de lados ( ) é dada por:

 A soma das medidas dos ângulos centrais de um polígono

regular de lados ( ) é igual a

 A medida do ângulo central de um polígono regular

de lados ( ) é dada por

Outras propriedades

93
  O número de vértices é igual ao número de lados.
 De cada vértice de um polígono de lados, saem ( )
diagonais ( ).
 O número de diagonais ( ) de um polígono é dado por
n(n  3)
d onde é o número de lados do polígono.
2
 Em um polígono convexo de -lados, o número de
triângulos formados por diagonais que saem de cada vértice
é dado por

Polígonos regulares – polígonos com todos lados iguais e todos

ângulos também iguais.

Propriedades:

Para um polígono de n lados, a soma dos ângulos internos (S¡) =

Exemplos: Hexágono Regular: 6 lados Cálculo da Soma das

medidas dos ângulos internos:

S¡ = (6-2) . 180° = 4.180° = 720°

Como o Hexágono é regular: A¡ = 720º/6 = 120° Ae = 180º - 120º

= 60°

O ângulo interno mede 120° e o externo, 60°.

94
 Nomenclatura dos polígonos

Dependendo do número de lados, os polígonos recebem os

seguintes nomes de acordo com a tabela:

No. de lados Polígono No. de lados Polígono

1 não existe 11 undecágono

2 não existe 12 dodecágono

3 Triângulo 13 tridecágono

4 Quadrilátero 14 tetradecágono

5 Pentagon 15 pentadecágono

6 Hexagon 16 Hexadecágono

7 Heptágono 17 Heptadecágono

8 Octógono 18 Octadecágono

9 Eneágono 19 Eneadecágono

10 Decagon 20 Icoságono

Auto-avaliação
Resolva o módulo visa ajudá-lo a ser capaz de:

1. Faça o resumo desta lição.

2. Em que difere uma região poligonal de um polígono?

3. Como podemos classificar os polígonos quanto ao número
de lados?
4. O entendeu sobre polígonos regulares? O que devem ser os
polígonos irregulares? Dê exemplos de alguns polígonos
regulares e alguns polígonos irregulares.
5. Quando é que um polígono é convexo? Dê exemplo.

95
Chave de correção
Para fazer um bom resumo requer que se tenha compreendido a
lição. Para tal, focalize-se nos principais conceitos que
definimos ao longo da lição. Verá, neste caso, que o seu resumo
poderá ajudá-lo a responder as restantes questões sem precisar
de recorrer de novo ao texto da lição.

PROPOSTA DE ACTIVIDADES A DESENVOLVER EM

SALA DE AULA

Actividade Uma oportunidade de pôr seus alunos em actividades de investigação

para sala de aula matemática, nesta lição, está na parte onde apresentamos algumas
propriedades sobre os polígonos. A actividade consiste em levar os
alunos a descobrirem a veracidade dessas propriedades. Sabe-se
muito bem que poucas vezes os professores tratam das
demonstrações nas suas aulas. Mas as aulas de demonstrações de
teoremas podem contribuir significativamente no desenvolvimento
do raciocínio matemático dos alunos.

Nesta proposta, vamos apresentar o roteiro para a demonstração de

duas propriedades e, será da sua responsabilidade construir roteiros
para as restantes propriedades.

Material a usar: caderno, lápis, borracha, régua, esquadro,

transferidor.

a) ROTEIRO para a propriedade: A soma dos ângulos

internos de um polígono de n lados é Si = (n – 2) x180º.

96
1. Peça aos alunos para desenharem, nos seus cadernos, um
polígono com três lados (triângulo), um polígono com
quatro lados, um polígono com 5 lados e um com 6 lados.
Notará que aparecerão diferentes polígonos de cada tipo
(em termos de forma e tamanho), de aluno para aluno.

2. Mande cada aluno construir uma tabela como a seguinte:

Polígono Nº de Soma dos

lados ângulos internos
Triângulo 3 180º 1x180º
Quadrilátero 4 360º 2x180º
Pentágono 5 540º 3x180º
Hexágono 6 720º 4x180º
Heptágono 7
.
.
.

Hexadecágono 16
... N ?

3. A depender do rigor, maior parte dos alunos terá, sem muitas

dificuldades, as primeiras medidas, exemplo 180º; 360º, 540º,
etc.

4. Vá monitorando o processo de medição dos ângulos até que

consigam os valores certos até o hexágono. Para o heptágono
deixe ao critério dos alunos inferirem ou ainda construírem e
medirem.

5. Note que não é preciso demonstrar formalmente que a soma

dos ângulos internos de um triângulo é 180º! Mas assegure que
os alunos, por medição de diferentes triângulos, cheguem a esse
resultado.

97
 6. Para o caso do quadrilátero, eles podem descobrir que estão
aí dois triângulos e que mesmo sem medir podem duplicar o
180º. Assim, em diante, podem contar o nº de triângulos em
cada polígono e multiplicar por 180º. Caso nenhum aluno
consiga ver isso, poderá dar um impulso.

8. Em seguida, os alunos deverão tentar dizer como será para n

lados. Analisando a tabela, conduza seus alunos a descobrirem
que subtraímos 2 ao número de lados e multiplicamos pelo 180º
para obtermos a soma dos ângulos internos do polígono.

b) ROTEIRO para a propriedade: De cada vértice de um

polígono de lados, saem ( ) diagonais ( ).
Para esta propriedade poderá proceder como no caso
anterior com os seguintes passos:

1. Pedir aos alunos para desenharem triângulo, quadrilátero,

pentágono, etc., e traçarem as diagonais. Pode ser que
alguns alunos precisarão de serem lembrados o que é uma
diagonal num polígono.

2. Construir um quadro

Polígono Nº de Nº de diagonais
vértices saindo de cada
vértice
Triângulo 3 0 3-3
Quadrilátero 4 1 4-3
Pentágono 5 2 5-3
Hexágono 6 3 6-3
Heptágono 7
.
.
.

Hexadecágono 16

98
 ... N ?

3. Pôr os alunos a preencher a tabela. Eles deverão contar o número

de diagonais que saem de um vértice. Deverão observar que para
cada vértice do polígono sai o mesmo número de diagonais.

4. Finalmente, deverá conduzir os alunos ao caso geral, fazendo

análise da regularidade que se pode ver na tabela.

99
Lição n° 2
O triângulo e suas propriedades

Introdução
Nesta lição vamo-nos debruçar sobre o conceito de triângulo, seus
elementos e algumas propriedades associadas à sua forma e
aplicação. No âmbito das propriedades dos triângulos iremos
apresentar o enunciado e a demonstração de um teorema muito
famoso que, acreditamos ser do seu conhecimento como professor
de matemática. Trata-se do teorema de Pitágoras. Este teorema tem
aplicação na resolução de triângulos. Ou seja, em problemas
matemáticos que recorrem à resolução de triângulos para sua serem
solucionados. Um exemplo muito conhecido na escola é a
aplicação do triângulo rectângulo para determinação, por exemplo,
a altura de um poste de electricidade, altura de um prédio, alcance
de uma bomba que é lançada sob um determinado ângulo, etc. Isso
mostra o quanto o teorema de Pitágoras tem aplicação na resolução
de concretos do nosso dia-a-dia.

O estudo desta lição deverá durar cerca de 1,5 horas. O caderno de

notas e alguma bibliografia adicional (se possível) deverão
acompanhar todo o seu estudo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de triângulo;

 Distinguir os elementos do triângulo;
 Classificar os triângulos quanto aos seus lados e quanto
aos seus ângulos;
Objectivos
 Descrever um conjunto de actividades para demonstrar o
teorema de Pitágoras;

100
 Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

TRIÂNGULO
Vamos começar a nossa lição, definindo o conceito de triângulo.
Não se trata de trazer um novo conceito, pois, o triângulo é uma
figura sobejamente conhecida na escola, por alunos e professores.
Como definimos então o triângulo? Pode ser que haja diferentes
maneiras de estabelecer a sua definição mas aqui, vamos dizer o
seguinte:

No plano, triângulo (ou trilátero) é a figura geométrica que ocupa

o espaço interno limitado por três linhas rectas que concorrem,
duas a duas, em três pontos diferentes formando três lados e três
ângulos internos que somam 180°.

Também podemos dizer que o triângulo é a união de três pontos

não-colineares (pertencente a um plano, em decorrência da
definição dos mesmos), por três segmentos de recta.

Nota:

O triângulo é o único polígono que não possui diagonais.

Atenção

101
 Tipos de triângulos

Os triângulos mais simples são classificados de acordo com os

limites das proporções relativas de seus lados e de seus ângulos
internos:

Classificação dos triângulos quanto aos lados.

Um triângulo equilátero possui todos os lados

congruentes, ou seja, iguais. Um triângulo
equilátero é também equiângulo: todos os seus
ângulos internos são congruentes (medem 60°),
sendo, portanto, classificado como um polígono

Triângulo equilátero regular.

Um triângulo isósceles possui pelo menos dois

lados de mesma medida e dois ângulos
congruentes. O triângulo equilátero é,
consequentemente, um caso especial de um
triângulo isósceles, que apresenta não somente
dois, mas todos os três lados iguais, assim como
Triângulo isósceles
os ângulos, que medem todos 60º. Num triângulo
isósceles, o ângulo formado pelos lados
congruentes é chamado ângulo do vértice. Os
demais ângulos denominam-se ângulos da base e
são congruentes.
Em um triângulo escaleno, as medidas dos três
lados são diferentes. Os ângulos internos de um
triângulo escaleno também possuem medidas
diferentes.

Triângulo escaleno

102
 Denomina-se base o lado sobre o qual se apoia o triângulo. No
triângulo isósceles, considera-se base o lado de medida diferente.

Classificação dos triângulos quanto aos ângulos internos.

Um triângulo rectângulo possui um ângulo recto.

Num triângulo rectângulo, denomina-se
hipotenusa o lado oposto ao ângulo recto. Os
demais lados chamam-se catetos. Os ângulos
Triângulo Rectângulo agudos de um triângulo rectângulo são
complementares (ou seja, sua soma é igual a 90°).

Um triângulo obtusângulo possui um ângulo

obtuso e dois ângulos agudos.

Triângulo obtusângulo

Em um triângulo acutângulo, os três ângulos são

agudos (formando 180°).

Triângulo acutângulo

Condição de existência de um triângulo

Para que se possa construir um triângulo é necessário que a medida

de qualquer um dos lados seja menor que a soma das medidas dos
outros dois.

Podemos dizer que só é possível construir um triângulo se o

comprimento do maior dos lados for inferior a soma dos
comprimentos dos outros dois lados. isto é, se:

103
 Logo, de um modo, geral podemos dizer que num triângulo,
qualquer lado é menor do que a soma dos outros dois.

Pense como convencer aos seus alunos sobre a veracidade da

propriedade acima (sobre a possibilidade de construção de um
triângulo).
Actividade

Chave de correção
Pode pedir aos alunos para desenharem diferentes triângulos,
dadas as medidas dos seus lados. Tem que incluir aí casos em que
não é possível eles construírem o triângulo. Por exemplo, pode
propor a eles para desenharem os seguintes triângulos: (a=3cm;
b=5cm; c=3cm); (m=4cm; n=3cm; k=2cm); (p=3cm; q=2cm;
g=6cm).

Note que o último caso não é triângulo, ou seja, não é possível

construir um triângulo com essas medidas.

Esta tarefa deve ser dada aos alunos antes de se anunciar a

propriedade, que é para eles descobrirem-na a partir das
actividades que irão desenvolver.

Se necessário poderão usar material concreto e manipular. Por

exemplo, podem usar pedaços de arame ou de pau com essas
medidas e tentar juntar para obter triângulo.

104
Teorema da soma dos ângulos internos de um
triângulo
Por que a soma dos ângulos internos de um triângulo é ?

Agora vamos demonstrar oficialmente esta propriedade. Lembra-se

que já a usamos numa actividade anterior?

Uma das maneiras de provar isso é traçar uma recta paralela ao

lado e usar o facto de que os ângulos alternos internos são

iguais, para obter (Figura abaixo).

Esta demonstração é apresentada aos alunos da 7ª classe.

Para auxiliar os professores propomos, também, uma maneira

alternativa de provar este facto que é através do desenvolvimento
da seguinte actividade com material manipulativo:

1) Desenhe o
triângulo em
papel A4:

105
2) Rasgue ou
recorte o triângulo,
em três pedaços, a
partir de um ponto
interior, como se
mostra na figura ao
lado:

3) Em seguida,
basta juntar
adequadamente as
três partes como se
pode ver ao lado:

Assim, vemos que juntando os ângulos, temos a soma dos ângulos

igual a 180º.

Faça esta demonstração com seus alunos!

Este teorema, é fundamental no estudo de triângulos e também

pode ser demonstrado, de entre outras maneiras, através de
dobragens. Para isso, basta construir um triângulo de papel e dobrá-
lo conforme se indica na figura que se segue.

106
Como se pode observar na figura, os três ângulos internos do
triângulo, quando adjacentes, formam um ângulo raso, isto é,

a + b + c = 180º.

Teorema do Ângulo Externo

Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo é
igual a soma das medidas dos dois ângulos internos não
adjacentes a ele.

Demonstração

Olhando para o triângulo ABC. Como observamos na figura

abaixo, as letras minúsculas representam os ângulos internos e as
respectivas letras maiúsculas os ângulos externos.

107
 Como já dissemos, todo ângulo externo de um triângulo é igual a
soma dos dois ângulos internos não adjacentes a esse ângulo
externo. Assim:

A = b+c, B = a+c, C = a+b

No triângulo desenhado ao lado:

x=50º+80º=130º.
Exemplo

TEOREMA DE PITÁGORAS
Pitágoras Samo foi um importante matemático e
filósofo grego. Nasceu no ano de 570 a .C na ilha de
Samos, na região da Ásia Menor Magna Grécia.
Provavelmente, morreu em 497 ou 496 a.C. em Meta
ponto (região sul da Itália).

Fonte:
https://www.google.co.mz/search?q=Pit%C3%A1goras+Samo&es_sm=93&sour
ce=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=0F1HVaHOIsHpatf0gNgP&ved=0CAcQ_AUoA
Q&biw=1040&bih=658

Como já deve ser do seu domínio, o teorema de Pitágoras é um dos

mais importantes na geometria e com larga aplicação na resolução
de diferentes tipos de problemas matemáticos.

Nesta ordem de ideias, vale a pena investir, o suficiente, no

desenvolvimento de actividades de sala de aula, para que os alunos
compreendam a sua demonstração.

108
Com o teorema de Pitágoras pode-se descobrir a medida de um
lado de um triângulo rectângulo, a partir da medida de seus outros
dois lados.

De forma simples, o teorema diz o seguinte:

Num triângulo rectângulo, a soma dos quadrados dos catetos é

igual ao quadrado da hipotenusa.

a² = b² + c²

Em qualquer triângulo rectângulo esta regra aplica-se. Lembre-se

que triângulos rectângulos são triângulos que têm um ângulo
interno medindo 90º.

É possível utilizar o teorema de Pitágoras em praticamente todas as

figuras geométricas planas, pois, de alguma forma elas podem ser
divididas em triângulos.

Por exemplo num quadrado. Podemos determinar a medida da

bissectriz de um ângulo interno usando a mesma fórmula, basta
perceber que a bissectriz seria a hipotenusa de um triângulo inscrito
no quadrado:

Assim, h² mediria: h² = b² + a²

109
 Desenvolva um plano de actividades em sala de aula que levem os
alunos a descobrirem o teorema de Pitágoras.

Actividade

Chave de correção
Uma primeira actividade que pode propor aos alunos, pode
consistir em eles desenharem triângulos rectângulos nos seus
cadernos.

Recomendamos que os alunos trabalhem em grupos. É muito

bom!!

Eles deverão ter uma calculadora!

Cada grupo vai medir os lados, achar os quadrados e ver se existe

alguma relação entre os quadrados.

Cada grupo constrói uma tabela para preencher com os resultados

obtidos. Por exemplo, dado o triângulo a seguir, em que b e c são
os catetos e a é hipotenusa:

Grupo C B A c2 b2 a2 c2+b2
1 4cm 3cm 5cm 16cm2 9cm2 25cm2 25cm2
2
3
4
5
6
Etc.

110
O caso do triângulo que colocamos na tabela acima, como
exemplo, mostra logo a relação de Pitágoras (c2 + b2 = a2).

Mas, provavelmente, não será assim com todos os grupos de

alunos! Neste caso, irá valer a aproximação.

Os grupos deverão notar que os valores das últimas duas colunas

são iguais (ou muito aproximadamente iguais!!).

Em seguida, terá que demonstrar que, em geral, o teorema é

verdadeiro.

A literatura apresenta várias demonstrações diferentes e pode ser

interessante investigar algumas!

Veja a demonstração clássica:

Pode pôr os seus alunos a desenharem e recortarem triângulos.

Passos:
1. Desenhar um triângulo rectângulo em que a é a hipotenusa e
b e c são os catetos.
2. Desenhar o quadrado cujo lado é igual a b + c, como na
figura abaixo, à esquerda.

3. Na figura da esquerda, retirar do quadrado de lado b + c

quatro triângulos iguais ao triângulo rectângulo dado, restando
um quadrado de lado a. Aqui, os alunos recortam os triângulos
com tesoura ou lâmina.

111
 4. Na figura da direita, retirar também do quadrado de lado
b + c os quatro triângulos iguais ao triângulo rectângulo dado.
Restará um quadrado de lado b e um quadrado de lado c. Logo,
a área do quadrado de lado a é igual à soma das áreas dos
quadrados cujos lados medem b e c.

EXEMPLO DE APLICAÇÃO DO TEOREMA DE

PITÁGORAS
Aqui, apresentamos dois exemplos de aplicação do teorema de
Exemplo Pitágoras. Resolvemos o primeiro exemplo e recomendamos que
você resolva com seus alunos a segunda tarefa que apresentamos.
1. No topo de uma árvore (ponto C, conforme a figura que se
segue) está um pássaro. O Manuel observa o pássaro do ponto
B, sob um determinado ângulo. Sabendo que a distância entre
a árvore e o Manuel é de 8 metros e que a árvore tem uma
altura de 6 metros, determine a distância entre o Manuel e o
pássaro.

Resolução:

Está dado que AB = 8m e AC = 6m. Pretende-se determinar BC.

Conforme o triângulo rectângulo ABC, AB e AC são catetos e BC

é a hipotenusa.

112
 Pelo teorema de Pitágoras, (BC)2 = (AB)2 + (AC)2

Isto equivale dizer que

(BC)2 = (8m)2 + (6m)2 (BC)2 = 64m2+36m2

(BC)2 = 100m2 BC = ± 10m

Tendo em conta que a distância deve ser positiva, a resposta é: A

distância entre o Manuel e o pássaro é de 10 metros.

2. Uma escada está encostada a um muro que tem 3m de altura.

O comprimento da escada é de 300 cm. Calcule a distância dos
pés da escada à base do muro.

Comentários
Para resolver a tarefa 2, precisa proceder como na tarefa 1,
utilizando o teorema de Pitágoras. Note que antes precisa de
reduzir as medidas dadas à mesma unidade e, diferentemente do
caso anterior, nesta tarefa pretende-se calcular um dos catetos do
triângulo rectângulo que esquematiza a situação.

113
Auto-avaliação
No sentido de testar o que aprendeu nesta lição, responda às
seguintes questões:
1. O que é um triângulo?
2. Como se classificam os triângulos quanto aos lados?
3. Como se classificam os triângulos quanto aos ângulos
internos?
4. Quando é que existe um triângulo? E quando é não é
possível desenhar-se um triângulo?
5. O que entendeu sobre a medida do ângulo externo de um
triângulo?
6. O que entendeu sobre a soma dos ângulos internos de um
triângulo?
7. Enuncie o teorema de Pitágoras;
8. Fale da importância desse teorema.

Chave de correção
Recomendamos que se esforce ao máximo para responder
correctamente a estas perguntas, pois estão circunscritas aos
conceitos-chave abordados na lição. Caso tenha dificuldade de
responder alguma destas questões, sugerimos que retorne ao
texto da lição e faça uma releitura do mesmo com foco no
conceito relativo à pergunta. É importante que faça estas
perguntas aos alunos para verificar se aprenderam os conceitos.
O resumo que apresentamos a seguir, poderá ajudá-lo na
releitura focalizada, caso seja necessário.

114
Resumo da lição
Nesta lição definimos o conceito de triângulo e o classificamos
de acordo com os lados e ângulos. Além disso, tratamos de um
teorema muito importante na resolução de certos problemas
matemáticos, o teorema de Pitágoras. Apresentamos uma
proposta de demonstração desse teorema e sinalizamos que
existem muitas outras formas de o demonstrar. Sugerimos a
realização de algumas actividades para mostrar que a soma dos
ângulos internos de triângulo é igual a 180º. Abordamos
também o conceito de ângulo externo de um triângulo e
propriedades associadas ao ângulo externo.

115
Lição n° 3
Congruência de triângulos

Introdução
Nesta lição vamos tratar dos critérios de congruência de triângulos
e suas aplicações na resolução de problemas matemáticos. Antes
definiremos o conceito de congruência de forma mais geral para
qualquer figura geométrica. De seguida, nos restringiremos ao caso
específico dos triângulos. Os critérios de congruência de triângulos
têm como propósito facilitar a resolução de problemas matemáticos
sem que seja necessária a consideração simultânea de todos os
elementos de um triângulo (3 lados e 3 ângulos). Mais adiante verá
como isso funciona.

O estudo desta lição deverá durar cerca de 1 hora. O caderno de

notas e alguma bibliografia adicional (se possível) deverão
acompanhar todo o seu estudo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de congruência de ângulos;

 Definir o conceito de congruência de triângulos;

 Compreender os critérios de congruência de triângulos.

Objectivos

Tempo de estudo da lição: 1 Horas

Tempo

116
CONGRUÊNCIA DE FIGURAS PLANAS
O que significa dizer que duas figuras são congruentes? Uma vez
alguém admirava duas crianças gémeas e dizia que eram
congruentes! O que você acha sobre isso? Será que duas pessoas
podem ser congruentes? Pense sobre isso com base nas definições
que se seguem sobre o conceito de congruência.

A congruência é um conceito geométrico tal que em Geometria,

Duas figuras são congruentes se elas possuem a mesma forma e

tamanho. Mais formalmente, dois conjuntos de pontos geométricos
são ditos “congruentes” se, e somente se, um pode ser transformado
no outro por isometria, ou seja, uma combinação de translação,
rotação e reflexão .

Dois ângulos são congruentes se, sobrepostos um sobre o outro,

todos os seus elementos coincidem.

Nos paralelogramos, os lados paralelos são congruentes, e os dois

ângulos opostos pelo vértice são sempre congruentes.

Num triângulo equilátero, todos os lados e ângulos são

congruentes. Nos triângulos isósceles, apenas os lados iguais e os
ângulos da base são congruentes.

Entretanto, devemo-nos perguntar como saberemos que duas ou

mais figuras são congruentes se estas estiverem desenhadas no
papel? Afinal nenhum de nós irá recortá-las para compará-las!

117
Para pensarmos sobre isso, vamos nos restringir ao caso dos
triângulos. Você poderá fazer suas inferências sobre outros tipos de
figuras planas. Para tal, fique atento aos casos que se seguem!

CONGRUÊNCIA DE TRIÂNGULOS

No caso de congruência de triângulos é possível descobrir se um

triângulo é congruente ao outro apenas comparando os seus
elementos.

Bem sabemos que, para além de três vértices, o triângulo possui

três lados e três ângulos. Estes elementos (lados e ângulos) vão
determinar a congruência dos triângulos de modo que podemos
afirmar dois factos:

Portanto, devemos estudar os possíveis casos de comparação destes

elementos a fim de encontrarmos as congruências. Para isso, temos
os casos de congruência: Quatro (4) casos que relacionam estes
elementos entre si.

Assim, para dois triângulos, podemos utilizar a seguinte

representação para denotar que são congruentes:

Neste caso, lê-se que o triângulo à esquerda é congruente ao

triângulo à direita. Os casos de congruência comparam elementos
de um triângulo com os de outro triângulo. Veja a seguir quais são
estes casos:

118
1º Caso: LLL: aqui os três pares de lados correspondentes são
congruentes.

2º Caso: LAL: neste caso, temos dois pares de lados

correspondentes congruentes e os ângulos formados por eles
também congruentes.

3º Caso: ALA: temos dois pares de ângulos correspondentes

congruentes e os lados compreendidos entre eles também
congruentes.

4º Caso: LAA: um par de lados correspondentes congruente, um

par de ângulos adjacentes correspondentes e os ângulos opostos a
esses lados, congruentes.

119
 Agora poderia ilustrar este caso com desenhos de triângulos como
foi feito nos casos anteriores?

Estes são os possíveis casos de congruência. Note que eles

relacionam 3 elementos dos triângulos numa determinada
correspondência sequencial. Note, também, que o facto mais
importante destes casos é a sequência com que os elementos estão
dispostos (organizados). Só podemos afirmar que dois triângulos
são congruentes caso eles tenham seus elementos congruentes, do
modo como está organizado nos casos de congruência que aqui
mostramos.

Isso leva-nos a concluir que para verificarmos a congruência de

dois triângulos não é necessária a comparação dos seis elementos
correspondentes (3 lados e 3 ângulos).

Elabore um conjunto de actividades a desenvolver com os alunos

na sala de aula, para que estes compreendam os critérios de
congruência de triângulos.
Actividade 1

Comentários
1. Uma forma de realizar esta actividade é, por exemplo,
pedindo aos alunos para desenharem triângulos dadas três
medidas dos lados (conforme os critérios) e verificarem que,
com rigor, todos obtêm triângulos iguais.

Um caso concreto pode ser: desenhar um triângulo cujos

lados medem 3cm, 4cm e 5cm. Cada aluno desenhando no

120
 seu caderno, notará que todos terão triângulos iguais.

Poderá pedir para medirem os ângulos internos e verificarem

que todos terão ângulos correspondentes iguais.

Outro caso: desenhar um triângulo em que dois de seus lados

medem 4cm e 2cm e o ângulo entre estes dois lados mede 35º.
Actividade 2

Neste caso, os alunos também notarão que terão triângulos iguais.

Pode, então, pedir aos alunos para medirem o terceiro lado e os
restantes ângulos e notarem que todos terão lados e ângulos
correspondentes iguais.

Recomendamos que estas actividades, com os alunos, sejam feitas

antes de anunciar os critérios de congruência. Além dos dois
exemplos que apresentamos aqui, coloque aos alunos mais dois
exemplos conforme os outros dois critérios ainda não utilizados.

Daí, poderá enunciar os critérios de congruência de triângulos, uma

vez que já viram que bastam três medidas (conforme os critérios)
para termos triângulos congruentes (iguais).

Auto-avaliação
Agora é momento de verificar o que você compreendeu nesta
lição. Para isso, responda as seguintes questões:

1. Quando é que duas figuras são consideradas congruentes?

2. Desenhe dois trapézios congruentes e diga porque os
considera de congruentes;
3. Quais são os critérios de congruência de triângulos que

121
 mencionamos nesta lição?
4. Um rectângulo e um triângulo podem ser congruentes?
Justifique a sua resposta.
5. Os dois triângulos seguintes são ou não congruentes?
Justifique a sua resposta: Triângulo ABC, com AB = 3cm; BC
= 4cm ; ângulo ABC = 50º e o Triângulo DEF, com DE =
3cm; EF = 4cm; ângulo EFD = 50º.

Chave de correção
1. Nesta pergunta pode formular sua própria resposta mas tenha
em conta a definição que apresentamos logo no começo da
lição.
2. Para a questão do número dois, deve ter em conta a definição
em 1) e o facto de que se os trapézios são congruentes, seus
elementos correspondes (lados, vértices e ângulos) devem ser
sobreponíveis ponto a ponto.
3. No caso desta pergunta é só mencionar os quatro critérios que
enunciamos ao longo da lição.
4. Para a questão 4, de novo, recorra à definição de congruência
e talvez pense se as duas figuras podem ser sobrepostas ponto
a ponto.
5. Para facilitar a resposta na questão 5, recomendamos que
verifique se um dos quatro critérios de congruência permite
comparar esses dois triângulos. Outra possibilidade é você
desenhar os dois triângulos com as medidas dadas e verificar
se o terceiro lado de um triângulo é igual ao terceiro lado do
outro.

122
Resumo da lição
Nesta lição abordamos o conceito de congruência de triângulos.
Começamos por definir o conceito de congruência de figuras
quaisquer e a seguir apresentamos quatro critérios de congruência.
Vimos que para verificarmos se dois triângulos são ou não
congruentes não é necessário considerar simultaneamente os 3 lados
e 3 ângulos correspondentes desses triângulos. Em termos gerais, se
duas figuras planas são sobreponíveis ponto a ponto, elas são
congruentes. Os quatro critérios de congruência de triângulos que
apresentamos nesta lição são os seguintes: LLL; LAL; ALA e LAA.

Terminamos a nossa lição sobre congruência de triângulos. Lembre-se

que começamos esta unidade com generalidades sobre o conceito de
polígonos e depois tratamos do conceito de triângulo. Vamos concluir
a unidade abordando o conceito de semelhança. Fique atento ao que
vamos estudar na aula que se segue.

123
Lição n° 4
Semelhança de triângulos

Introdução
Para introduzirmos o conceito de semelhança somos obrigados a
observar que muitos objectos, coisas ou mesmo figuras em nossa
volta são semelhantes embora elas não sejam poligonais, tais como:
a lata de leite e o balde de água, as nossas fotos são semelhantes a
nós mesmos, um berlinde é semelhante ao globo terrestre, etc.

Deste modo, podemos ver que o conceito de semelhança existe em

todos os dias da nossa vida.

O que no exemplo anterior está em comum é a ideia da mudança de

escala, isto é, ampliação ou redução de uma figura, objecto ou
coisa, alteração do seu tamanho sem modificar suas proporções.

Nesta lição, vamo-nos cingir ao estudo dos critérios de semelhança

de triângulos. O estudo desta lição deverá durar cerca de 1,5 horas.
O caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se possível)
deverão acompanhar todo o seu estudo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir os conceitos de isometria e de homotetia para

definir o conceito de semelhança de figuras;

 Definir o conceito de semelhança de triângulos;

Objectivos  Compreender as propriedades de semelhança de

triângulos;

 Compreender os critérios de semelhança de triângulos;

124
  Compreender as relações métricas no triângulo
rectângulo;

 Aplicar o conceito de semelhança de triângulos para

demonstrar o teorema de Pitágoras

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

Definição de semelhança
Sejam G e G  figuras ou objectos do plano ou do espaço e K um
número real positivo.

Diz-se que G e G  são semelhantes, com razão de semelhança K,

quando existe uma correspondência biunívoca: G  G  entre os
pontos de G e os pontos de G  . Com as seguintes propriedades.

Se x e y são pontos quaisquer de G, x e y  pontos de G  , então

x y  G
xy   K  xy  K  ou K 
xy G

Se a constante de semelhança entre G e G  for igual um (1) a

transformação chama-se uma isometria.

O que lhe faz lembrar este caso? Algo da lição anterior? Pois é!

Atenção Isometria – É uma correspondência biunívoca: G  G  , tal que

para quaisquer pontos x, y em G, a distância x a y  de G  é igual
a distância de x a y.

Congruência – Diz-se que há congruência quando existe

isometria entre as figuras ou objectos G e G  .

125
 G G

Exemplo

K=1

Homotetia

Observe a seguinte transformação do triângulo abc (menor) em

outro triângulo a1b1c1 (maior).

Trata-se de uma transformação por homotetia.

Homotetia é a ampliação ou a redução de distâncias e áreas a partir

de um ponto fixo. Uma homotetia é definida pelo seu centro O e
pela razão k de homotetia e é a aplicação afim tal que a cada ponto
P faz corresponder o ponto P 'tal que:

O termo é devido ao matemático francês Michel Chasles, em 1827,

que deriva do grego como composto de homo (similar) e tétia
(posição).

Uma homotetia preserva:

126
  os ângulos,
 as razões entre os segmentos de recta e
 o paralelismo.

Observação: Duas figuras homotéticas possuem a mesma forma e

seus lados correspondentes (homólogos) são paralelos dois a dois.
Embora as figuras possuam a mesma forma, os seus lados não
possuem necessariamente a mesma medida, mas, como houve uma
redução ou ampliação numa mesma razão, eles são proporcionais.

Semelhança de Triângulos

Dois ou mais triângulos são ditos semelhantes se, e somente se,

possuem os três ângulos ordenadamente congruentes e os lados
homólogos proporcionais.

Fique atento aos diversos exemplos que apresentaremos mais

adiante para melhor compreender o conceito de semelhança de
triângulos.

Atenção

Propriedades da semelhança de triângulos

A seguir iremos estudar as propriedades que a Semelhança de

Triângulos possui, as quais nos auxiliam expressivamente na
resolução de exercícios sobre este conteúdo.

Teorema Fundamental da Semelhança de Triângulos

“Toda recta paralela a um lado de um triângulo que intersecta os

outros dois lados em pontos distintos determina outro triângulo
semelhante ao primeiro.” (DANTE 2002, p. 167)

127
Por exemplo, no triângulo ABC abaixo, foi traçada uma recta r
paralela ao lado BC, que corta o lado AB no ponto D e o lado AC
no ponto E.

Separando os triângulos, obtemos: ΔABC ~ ΔADE

Já que os triângulos são semelhantes,

Mais propriedades

1) Quando a constante de proporcionalidade entre dois triângulos

for k, a razão entre:
 Suas alturas é k;
 Suas medianas é k;
 Seus perímetros é k;

128
  Dois elementos lineares e homólogos é k;
 Os raios das circunferências inscritas é k;
 Os raios das circunferências circunscritas é k.

2) Em qualquer triângulo, unindo-se através de segmentos de recta

os três pontos médios de seus lados, obtemos outro triângulo
semelhante ao primeiro e com perímetro igual à metade do
perímetro do primeiro.

Na figura, L, M e N são, respectivamente, os pontos médios de ,

e .

Portanto: ΔLMN ~ ΔABC e .

3) Em qualquer triângulo, unindo-se através de um segmento de

recta os pontos médios de dois lados, obtemos um segmento
paralelo ao terceiro lado e de medida igual a metade da medida do
terceiro lado.

Na figura, M e N são, respectivamente, pontos médios de e .

129
Logo: e .

4) Em um triângulo rectângulo qualquer, a altura relativa a

hipotenusa divide o mesmo em dois outros triângulos rectângulos,
semelhantes entre si e em relação ao triângulo original.

Já que os três triângulos possuem ângulos congruentes, pelo caso

AA (ângulo, ângulo) de Semelhança de Triângulos, que será
anunciado formalmente adiante, percebemos:

ΔABC ~ ΔDBA ~ ΔDAC

Observe com atenção esta figura e os apontamentos

posteriores.

130
O estudo que é feito para identificar a semelhança de figuras
poligonais será válido para o estudo da semelhança de triângulos.
Com isso, dois triângulos serão semelhantes se satisfizerem duas
condições simultaneamente:

 Se seus lados correspondentes possuírem medidas

proporcionais e se os ângulos correspondentes forem iguais
(congruentes).

Se invertermos a afirmação feita acima, teremos um facto

verdadeiro: as condições são satisfeitas somente quando os
triângulos são semelhantes.

Vejamos um desenho para que possamos compreender melhor:

Antes, temos que determinar a correspondência dos vértices de

cada triângulo, pois, assim determinaremos a correspondência dos
lados e dos ângulos entre estes dois triângulos.

131
Os vértices A, B, C correspondem, respectivamente, aos vértices
A’, B’, C’. Sendo assim, montaremos as razões de
proporcionalidade entre os lados correspondentes.

Uma das condições é que todos os lados correspondentes possuam

uma proporcionalidade, que chamaremos neste caso de k.
Ressaltando que essa razão foi construída pela divisão de cada lado
correspondente: veja que o lado A’B’ do segundo triângulo
corresponde ao lado AB do primeiro triângulo. Por este facto, a
divisão foi feita entre eles, e de mesmo modo com os outros lados.

Entretanto, apenas a condição de proporcionalidade dos lados não é

suficiente para afirmarmos a semelhança entre os dois triângulos.
Necessitamos que seus ângulos correspondentes sejam iguais.

Sendo assim, indicaremos a semelhança destes triângulos desta

forma:

Critérios de semelhança de triângulos

Os critérios de semelhança de triângulos resumem-se no seguinte:

1° Critérios (AA)

“Se dois triângulos possuem dois ângulos ordenadamente

congruentes são semelhantes.”

132
2° Critério (LAL)

“Se dois triângulos possuem dois lados correspondentes ordenados

proporcionais e os ângulos compreendido entre esses lados
congruentes, então os triângulos são semelhantes.”

3° Critério (LLL)

“Se em dois triângulos os três lados correspondentes são

ordenadamente proporcionais, então os triângulos são
semelhantes.”

133
Teorema de Tales
Caro estudante, embora não seja o nosso foco, vamos apresentar,
de forma sucinta, a relação do que estamos a tratar com o teorema
de Thales. Para tal, analisemos a figura seguinte:

Consequência:

134
Sempre que houver uma paralela a um lado de um triângulo, que
interrompe os outros dois lados, essa paralela irá estabelecer sobre
eles pares de segmentos correspondentes e proporcionais.

Vejamos o caso da figura a seguir:

Relações métricas na semelhança de triângulo

rectângulo
Caminhando já para o fim desta lição, vamos de forma sintética,
abordar algumas relações métricas no triângulo.

As relações métricas do triângulo rectângulo são quatro.

Na figura a seguir, os três triângulos formados ao traçar a altura

relativa à hipotenusa são rectângulos e semelhantes.

135
Os principais elementos do triângulo rectângulo da figura são: a a
hipotenusa, b o cateto maior, c o cateto menor, h a altura relativa à
hipotenusa, m a projecção do cateto b e n a projecção do cateto c.

Neste caso, podemos ver que:

 A hipotenusa é igual à soma das projecções.

Por semelhança de triângulos, temos que:

 O quadrado da altura relativa à hipotenusa é igual ao

produto das projecções dos catetos.

 O quadrado de um cateto é igual ao produto entre a sua

projecção (que se encontra do seu lado) e a hipotenusa.

 O produto entre a hipotenusa e a altura relativa a ela é igual

ao produto dos catetos.

Demonstração do teorema de Pitágoras pela semelhança de

triângulos

Uma aplicação da semelhança de triângulo pode ser vista aqui.

Seja dada a seguinte figura:

136
Pode-se ver que os triângulos ABC, ACH e CBH têm a mesma
forma, diferindo apenas pelas suas posições e tamanhos.

Esta demonstração baseia-se na proporcionalidade dos lados de

dois triângulos semelhantes, isto é, o facto de que a razão entre
quaisquer dois lados correspondentes de triângulos semelhantes é a
mesma, independentemente do tamanho dos triângulos.

Sendo ABC um triângulo rectângulo, com o ângulo recto localizado

em C, como mostrado na figura anterior, desenha-se a altura com
origem no ponto C, e chama-se H sua intersecção com o lado AB.
O ponto H divide o comprimento da hipotenusa, c, nas partes d e e.
O novo triângulo, ACH, é semelhante ao triângulo ABC, pois
ambos têm um ângulo recto, e eles compartilham o ângulo em A,
significando que o terceiro ângulo é o mesmo em ambos os
triângulos, marcado como θ na figura. Seguindo-se um raciocínio
parecido, percebe-se que o triângulo CBH também é semelhante à
ABC. A semelhança dos triângulos leva à igualdade das razões dos
lados correspondentes:

Estas relações podem ser escritas como:

Somando estas duas igualdades, obtém-se

137
 que, rearranjada, é o teorema de Pitágoras:

Auto-avaliação
1. Quando é que duas figuras planas são semelhantes?

2. Quando é que consideramos que dois triângulos são

semelhantes?

3. Quais são os critérios de semelhança que abordamos nesta

lição?

4. Desenvolva um conjunto de actividades para que os seus

alunos compreendam os critérios de semelhança de
triângulos;

5. O que entendeu sobre as propriedades de semelhança de

triângulos;

6. O que entendeu sobre as relações métricas no triângulo

rectângulo?

Chave de correção
1. Para responder a esta questão retome, caso seja necessário, aos
apontamentos desta lição, concretamente na parte inicial.

2. Tal como na questão 1, você pode explicar por suas próprias

palavras o que entendeu a cerca do conceito de semelhança de
triângulos. Neste primeiro momento, não precisa recorrer aos
critérios de semelhança.

3. Na pergunta do número 3, pode recorrer ao texto da lição para

indicar os critérios de semelhança de triângulos. Lembre-se que são
três critérios que apresentamos.

138
4. Nesta questão, trata-se de colocar os seus alunos a desenharem
triângulos, medirem ângulos e compararem lados. Lembre-se que
em cada caso de semelhança tem que se verificar que ângulos
correspondentes dos triângulos devem ser iguais ou congruentes e
lados correspondentes, proporcionais. Por exemplo, pode pedir aos
alunos para desenharem um triângulo qualquer e, a seguir, pedir
que desenhem um outro triângulo em que as suas medidas (de
forma correspondente) sejam o dobro das medidas do primeiro.
Daí, medirem os ângulos correspondentes dos dois triângulos. Irão
ver que os ângulos correspondentes são todos iguais! Neste caso,
teriam utilizado o critério LLL. Assim, pode pensar como fazerem
uma actividade análoga para utilizarem os outros dois critérios.

5. Sobre as relações métricas no triângulo rectângulo, é importante

compreender primeiro o que apresentamos na figura onde constam
as projecções de catetos sobre a hipotenusa do triângulo. De
seguida, compreender as respectivas proporcionalidades de lados
que apresentamos. A separação em dois triângulos, de um, também
facilita a correspondência dos lados e as respectivas
proporcionalidades.

139
Resumo da lição
Terminada esta lição, concluímos a nossa unidade. Solicitamos
que você faça o resumo da unidade. Mais uma vez, lembramos
a você que fazer o resumo é muito importante, pois facilita a
fixação dos conceitos-chave. Neste caso, note que a unidade é
composta por 4 lições. Daí que será importante neste resumo
ressaltar os principais aspectos de cada lição. Para facilitar,
poderia, antes, fazer o resumo desta última lição e tomar em
consideração os resumos das outras lições, que apresentamos.

Agora passaremos para a unidade seguinte que aborda o

conceito de quadriláteros, perímetros e áreas de figuras planas.
Fique atento!

140
Leitura
Para mais informações, pode consultar:

Ismael Cassamo Nhêze, Matemática, 8ª Classe.

http://fatosmatematicos.blogspot.com/2009/07/soma-dos-angulos-
internos-de-um.html (07.11.2012)

http://apoiomate.blogspot.com/2007/04/teorema-da-soma-dos-
ngulos-internos-de.html (07.11.2012)

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo
-poli.htm(07.11.2012)

http://www.infoescola.com/matematica/teorema-de-
pitagoras/(07.11.2012)

http://www.mundoeducacao.com.br/matematica/congruencia-
triangulos.htm(07.11.2012)

http://www.mundoeducacao.com.br/matematica/congruencia-
triangulos.htm(07.11.2012)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADgono (07.11.2012)

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo
-poli.htm (07.11.2012)

http://matematica.com.br/site/dicionario-matematica/86-l/219-
linha-poligonal.html. (07.11.2012)

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo
-poli.htm (07.11.2012)

141
 Conteúdos
Estudo de quadriláteros
Lição n° 1 Erro! Marcador não definido. e cálculo de perímetros
Estudo de quadriláteros e suas e áreas de figuras
propriedades Erro! Marcador não definido.
QUADRILÁTERO Erro! Marcador não definido. planas
Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.

UNIDADE
Cálculo de perímetros e áreas de
figuras planas Erro! Marcador não definido.
Perímetro de um polígonoErro! Marcador não definido.

5
Determinação de áreasErro! Marcador não definido.
EQUIVALÊNCIA DE FIGURAS PLANASErro! Marcador não definido.

Pág. 143 - 168

Unidade n° 5: Estudo de quadriláteros e cálculo de perímetros e áreas de

figuras planas

143
Introdução
Nesta unidade, vamos estudar um outro tipo de polígonos. Trata-se,
neste caso, de quadriláteros. Vamos abordar o conceito de
quadrilátero, sua classificação e algumas propriedades. Além do
estudo dos quadriláteros, vamos nesta unidade, desenvolver os
conceitos de perímetro e de área de figuras planas, iremos mostrar
os procedimentos para calcular os perímetros e a áreas de algumas
dessas figuras.

Esta unidade é constituída de duas lições e o seu estudo deverá

durar cerca de 3 horas. O caderno de notas e alguma bibliografia
adicional (se possível) deverão acompanhar todo o seu estudo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Definir o conceito de quadrilátero;

 Descrever as características de um quadrilátero;

 Desenvolver um conjunto de actividades em sala de aula

para provar algumas propriedades relativas aos
quadriláteros;

 Desenvolver o conceito de perímetro e compreender sua

aplicação na resolução de problemas matemáticos;

 Desenvolver o conceito de área e compreender sua

aplicação na resolução de problemas matemáticos.

Tempo de estudo da unidade: 3 Horas

Tempo

144
Lição n° 1
Estudo de quadriláteros e suas propriedades

Introdução
Nesta lição vamos fazer o estudo do conceito de quadrilátero.
Vamos, com base em suas características, fazer a sua classificação
usando diferentes nomenclaturas. Um quadrilátero pode, sempre,
ser decomposto em triângulos através das suas diagonais. Isso
significa que, em algum momento, se necessário, poderemos
recorrer aos conhecimentos que temos sobre os triângulos para
facilitar a compreensão de propriedades dos quadriláteros.

O estudo desta lição deverá durar cerca de 1,5 horas. O caderno de

notas e alguma bibliografia adicional (se possível) deverão
acompanhar todo o seu estudo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de quadrilátero;

 Distinguir os elementos de um quadrilátero;

 Classificar os quadriláteros;
Objectivos
 Desenvolver um conjunto de habilidades para compreender
algumas propriedades relativas aos quadriláteros.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

145
QUADRILÁTERO
Como tem definido o conceito de quadrilátero nas suas aulas?
Dependendo do autor, podemos ter diferentes formas de definir o
conceito de quadrilátero e uma delas é a seguinte:

Um quadrilátero é um polígono de quatro lados, cuja soma dos

ângulos internos é 360°, e a soma dos ângulos externos, assim
como qualquer outro polígono, é também 360°.

Assim como em qualquer outro polígono, podemos usar a fórmula:

Si = (n - 2) 180º (onde "n" representa o número de lados); para
achar a soma dos ângulos internos (Si).

Lembre-se que numa das lições anteriores fizemos uma actividade

envolvendo soma de ângulos internos de polígonos, não é? Então,
podemos fazer o uso das conclusões que aí tivemos caso seja
necessário!

Principais características dos quadriláteros

Os quadriláteros apresentam os seguintes elementos:

 Vértices
 Lados
 Diagonais
 Ângulos internos e externos

Em um quadrilátero, dois lados ou dois ângulos não consecutivos

são chamados opostos. Veja o quadrilátero ABCD a seguir:

146
Neste quadrilátero,

 Vértices: A, B, C, D
 Lados: AB, BD, CD, CA
 Diagonais: AD, BC
 Ângulos internos: em A, em B, em C e em D.

ALGUNS QUADRILÁTEROS E DEFINIÇÃO DE SEUS

CONCEITOS

Que tipos de quadriláteros conhece? Vejamos a definição dos

conceitos de alguns quadriláteros que achamos que devem ser do
seu domínio:

1. Trapézio: Quadrilátero com lados paralelos;

2. Paralelogramo: Quadrilátero com dois pares de lados
paralelos;
3. Rectângulo: Quadrilátero com todos os lados consecutivos
perpendiculares (ou com 4 ângulos rectos);
4. Losango: Quadrilátero com todos os lados iguais;

147
 5. Quadrado: Rectângulo com lados iguais (Repare-se que
podemos também dizer que é um losango com os lados
consecutivos perpendiculares).

Aqui, tem havido algumas questões que têm sido colocadas! Por
exemplo, se um quadrado é um rectângulo. Se um losango é um
rectângulo. Se um losango é um quadrado. Se um quadrado é um
losango. Se um rectângulo é um trapézio, etc.

Então, o que você acha sobre estas questões? Pense sobre isso
tendo em conta as definições que apresentamos acima.

CLASSIFICAÇÃO DOS QUADRILÁTEROS

Uma forma de classificar os quadriláteros, pode basear-se em

perguntas e respostas, separando assim, as classes dos mesmos.

Deste modo, temos:

1. Se é um QUADRILÁTERO, perguntamos: tem lados paralelos?

Se sim, é TRAPÉZIO. Se não, é NÃO TRAPÉZIO.

Exemplo de NÃO TRAPÉZIO:

2. Se é um TRAPÉZIO, perguntamos: tem lados opostos paralelos?

Se sim, é um PARALELOGRAMO. Se não, é NÃO
PARALELOGRAMO.

148
 Exemplos de trapézios que são não paralelogramos:

 Trapézio rectângulo tem um ângulo interno recto.

 Trapézio isósceles tem dois lados com igual comprimento.

 Trapézio escaleno tem todos os lados com diferentes

Atenção comprimentos.

3. Se é um PARALELOGRAMO, perguntamos: tem 4 ângulos

rectos? Se sim, é um PARALELOGRAMO RECTÂNGULO. Se
não, é um PARALELOGRAMO NÃO RECTÂNGULO.

a) Se é um PARALELOGRAMO RECTÂNGULO perguntamos:

tem todos lados iguais? Se sim, é um QUADRADO. Se não, é
um RECTÂNGULO não quadrado.
Exemplos:

RECTÂNGULO não quadrado QUADRADO

b) Se é um PARALELOGRAMO NÃO RECTÂNGULO

perguntamos: tem todos lados iguais? Se sim, é um
LOSANGO. Se não, é um PARALELOGRAMO
OBLIQUÂNGULO.

149
 Exemplo de um LOSÂNGO

Exemplo de um PARALELOGRAMO OBLIQUÂNGULO:

Aqui, vamos estabelecer uma relação entre alguns conteúdos da

unidade passada, em particular, sobre congruência de triângulos e
os desta lição. Isso realça a aplicação do conceito de congruência
Actividade de triângulos na resolução de certos problemas matemáticos.

1. Usando os critérios de congruência de triângulos, elabore uma

sequência de actividades a desenvolver com os alunos para
conduzi-los à prova das seguintes propriedades:

a) As diagonais de um rectângulo são iguais.

b) As diagonais de um losango interceptam-se ao meio

perpendicularmente.

2. Uma das habilidades a desenvolver no ensino e aprendizagem de

geometria é o raciocínio lógico. Como explicaria a um aluno que:
“Se as diagonais de um quadrilátero são congruentes a figura é um
rectângulo”.

150
Feedback
1. Para facilitar a resposta é melhor fazer um esboço de rectângulo.
Por exemplo, pode utilizar uma figura como a seguinte:

Se ABCD é um rectângulo, então, pela definição, os lados opostos são

paralelos e iguais e todos os ângulos são rectos. Pelos critérios de
congruência de triângulos mostre que os triângulos ADC e CBD são
congruentes. Se assim for, poderá concluir que CB e AD são
congruentes!

Para o caso do losango proceda da mesma maneira. Pode usar o facto

de que os lados são todos iguais e depois que os ângulos opostos são
iguais. Veja a figura seguinte:

Aqui, os lados AB e CD são paralelos e iguais; os lados AD e BC

também são paralelos e iguais. Sendo a intersecção das diagonais
marcada com a letra E, mostre que os triângulos ABE e DCE são
congruentes e os triângulos ADE e CBE também são congruentes.
Para a questão da perpendicularidade das diagonais, mostre, por
exemplo, que os ângulos AED e DEC são iguais. Veja que se são
iguais e a soma é 180º, então cada mede 90º.

2. Para a questão 2, use a primeira parte da pergunta número 1.

Mostrando a igualdade dos triângulos ACD; ADB e DBC pelo
critério LLL, fica evidente que os ângulos internos são todos de
90º.

151
Auto-avaliação
1. Descreva os principais elementos de um quadrilátero;

2. Em que caso um quadrilátero é não trapézio?

3. Um rectângulo é um quadrado? Justifique a sua resposta;

4. Se a soma dos ângulos internos de uma figura geométrica

plana é 360º, essa figura é um quadrilátero? Porquê?

Chave de correção
Para as perguntas 1 e 3, você pode facilmente obter a resposta a
partir do texto. A primeira é de resposta directa bastando reler a
parte correspondente aos elementos dos quadriláteros. A
terceira requer que você elabore sua justificativa ao responder
sim ou não. Mas lembre-se, por exemplo, que qualquer
quadrado é um rectângulo! Será que o contrário é verdade?
Pense nisso!

Para a questão do número 2, recorra à metodologia de

classificação por perguntas e respostas que apresentamos na
lição.

A pergunta 4 também requer que justifique a sua resposta. Se

sim ou se não ou se nem sempre, diga porquê. Pode tentar
encontrar um contra-exemplo, ou seja, um caso em que sendo a
soma dos ângulos internos, de uma figura plana, igual a 360º, a
figura não seja um quadrilátero.

152
Resumo da lição
Nesta lição definimos o conceito de quadrilátero e o classificamos
com base na relação entre os lados e/ou entre a relação dos
ângulos. Vimos, também, os elementos dos quadriláteros e
definimos os conceitos de alguns quadriláteros. Em geral, um
quadrilátero é um polígono de quatro lados, cuja soma dos
ângulos internos é 360°, e a soma dos ângulos externos, assim
como qualquer outro polígono, é 360°. Consideramos duas classes
importantes de quadriláteros: trapézios e não trapézios.

153
Lição n° 2
Cálculo de perímetros e áreas de figuras planas

Introdução
Nesta lição, vamos proceder ao cálculo de perímetros e áreas de
algumas figuras planas. Procuremos desenvolver os conceitos de
perímetro e de área e iremos propor actividades que você poderá
utilizar com os seus alunos para que compreendam estes conceitos.
O seu estudo deverá durar cerca de 1,5 horas. O caderno de notas e
alguma bibliografia adicional (se possível) deverão acompanhar
todo o seu estudo.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de perímetro;

 Desenvolver um conjunto de actividades para compreender a

aplicação do conceito de perímetro na resolução de problemas

Objectivos matemáticos;

 Definir o conceito de área;

 Desenvolver um conjunto de actividades para compreender a

aplicação do conceito de área na resolução de problemas
matemáticos.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

154
 Perímetro de um polígono
Já vimos o conceito de polígono e agora vamos relacioná-lo com o
perímetro duma figura plana. Mas o que é o perímetro de uma
figura plana ou de um polígono? Atente à seguinte definição:

O perimetro é o comprimento da linha ou do contorno de uma

determinada figura (polígono). Ou ainda, é a soma das medidas dos
lados de um polígono.

Lembre-se que:

Os polígonos são figuras fechadas formadas por segmentos de

rectas e caracterizam-se pelos seguintes elementos: ângulos,
vértices, diagonais e lados.

Para calcularmos o perímetro de qualquer polígono precisamos

apenas somar a medida dos lados desse polígono.

Assim, vejamos como fazer o cálculo desse perímetro num

problema que envolve polígonos.

Um milionário construiu sua casa num condomínio de luxo. Ele

deseja cercar o quintal em que construiu sua mansão. Veja a vista
panorâmica desse quintal e calcule quantos metros de cerca ele deverá
Exemplo 1 comprar.

155
 Para calcularmos o perímetro dessa cerca, devemos somar as
medidas dos lados desse polígono. Assim sendo, devemos realizar
os seguintes cálculos.

Perímetro = (100+97+50+30+10+10+10+13=310)metros

Portanto, o perímetro desse quintal é de 310 metros e com isso,

podemos afirmar que serão necessários 310 metros de cerca para
cercar o quintal do milionário.

Veja que o perímetro utiliza apenas a ideia da adição de medidas,

algo fácil e que está presente no nosso quotidiano.

Calcule o perímetro da figura abaixo

Exemplo 2

156
 Solução:

Perímetro = 7 cm + 2 cm + 2 cm + 2 cm + 3 cm + 2 cm + 3 cm + 5
cm = 26 cm

Agora explique como determinar o perímetro de um triângulo? Como

determinar o perímetro de um quadrilátero?

Actividade

Determinação de áreas

Unidade de área

Para a unidade de medida de área, traçamos um quadrado cujo lado

tem uma unidade de comprimento.

Esta unidade pode ser o metro, o centímetro, o quilómetro, etc.

Área do Rectângulo

A figura abaixo mostra o rectângulo ABCD, que mede 3 unidades

de comprimento e 2 unidades de altura. O segmento horizontal que
passa no meio do rectângulo e os segmentos verticais, dividem o
rectângulo em seis quadrados tendo cada um 1 unidade de área.

157
 A área do rectângulo ABCD é a soma das áreas destes seis
quadrados. O número de unidades de área do rectângulo coincide
com o obtido, pelo produto do número de unidades do
comprimento da base AB pelo número de unidades da altura BC.

Um dos lados do rectângulo pode ser visto como a base e o lado

adjacente como a altura.

Sendo assim, a área A do rectângulo é o produto da medida da base

b pela medida da altura h.

A=b×h

Encontrará autores que preferem designar a base do rectângulo como

comprimento e a altura como largura. É importante que se
diversifique as nomenclaturas para que os alunos tomem
conhecimentos desses nomes alternativos.
Atenção

Área do quadrado

Um quadrado é um caso particular de rectângulo cuja medida da

base é igual à medida da altura. A área do quadrado pode ser obtida
pelo produto da medida da base por si mesma.

Esta é a razão pela qual a segunda potência do número x, indicada

por x², tem o nome de quadrado de x e a área A do quadrado é
obtida pelo quadrado da medida do lado x.

158
 A = x²

Obter a área do rectângulo cujo comprimento da base é 8 unidades e o

comprimento da altura é 5 unidades.

A = b×h
Exemplo 3
A = (8u)x(5u) = 40u²

No cálculo de áreas em situações reais, usamos medidas de

comprimento em função de certa unidade como: metro, centímetro,
quilómetro, etc...

Para calcular a área de um rectângulo com 2 m de altura e 120 cm de

base, podemos expressar a área em metros quadrados ou qualquer
outra unidade de área.

Exemplo 4
1. Transformando as medidas em metros

Como h=2m e b=120cm=1,20m, a área será obtida através de:

A = b×h

A = (1,20m)×(2m) = 2,40m²

2. Transformando as medidas em centímetros

Como h=2m=200cm e b=120cm, a área do rectângulo será

dada por:

A = b×h

A = (120cm)×(200cm) = 24000cm²

A partir da área do rectângulo podemos obter as áreas de outras

figuras planas, por via da equivalência de figuras planas.

159
 EQUIVALÊNCIA DE FIGURAS PLANAS
A palavra equivalência deriva de: equi = igual + valência = valor.
Em Geometria, equivalência significa área igual, ou seja, figuras
equivalentes são aquelas que possuem a mesma área.

Exemplo 3

Como a equivalência geométrica está relacionada com áreas de

figuras, precisamos conhecer as áreas das principais figuras
planas.

A noção de área está relacionada com a medida da extensão da

região do plano determinada por uma figura.

Paralelogramo  encontramos sua área a partir da área do

rectângulo.

Observe o que está acontecendo nas figuras abaixo. Dado o

paralelogramo, podemos traçar a sua altura de modo a
identificarmos o triângulo sombreado à esquerda. Se o desenho
estiver, por exemplo, num papel A4, podemos recortar o triângulo e
colarmo-lo à direita, como está indicado na figura.

160
 Ora vejamos

Assim, obtemos um rectângulo cuja área já sabemos calcular.

Triângulo - com base na área do rectângulo ou do paralelogramo

calcula-se a área do triângulo.

Basta notar que, a partir de qualquer triângulo podemos, por

duplicação, obter um paralelogramo. Veja as figuras abaixo. Assim,
uma vez conhecemos a área de um paralelogramo, concluímos que
a de um triângulo é metade.

b *h
Area 
2

Elabore um conjunto de actividades que conduzam seus alunos à

descoberta da fórmula para cálculo de área de um trapézio.
Actividade

161
Feedback
Utilize a figura a seguir

Área do Losango

Também a partir do rectângulo podemos deduzir a fórmula para o

cálculo da área do Losango.

A figura a seguir mostra o losango inscrito no Rectângulo. O que

podemos observar, de imediato, nesta figura? Claramente vemos
que o Losango ocupa metade da área do Rectângulo de base e
altura iguais, respectivamente, às diagonais do Losango. Daí, a
fórmula que apresentamos para a sua área.

162
 EQUIVALÊNCIA DE TRIÂNGULOS

Triângulos que apresentam a mesma base e a mesma altura são

equivalentes. Para obtê-los, basta traçar duas rectas paralelas,
distando a medida da altura e uma delas contendo as bases.

Auto-avaliação
1. O que entendeu sobre o conceito de perímetro de uma figura
geométrica plana?

2. Como se calcula o perímetro de uma figura geométrica plana?

3. O que é a área de figura geométrica plana?

4. Quando é que duas figuras planas são equivalentes?

5. Que tipo de actividades acha serem adequadas para conduzir

seus os alunos ao cálculo da área do quadrilátero (não trapézio)
seguinte?

6. Descreva uma série de passos, a levar a cabo na sala de aula,

que conduzam à solução do seguinte problema: Dado o triângulo
ABC de medianas [AE], [BF] e [CD] interceptantes em G,

163
 Mostre que as medidas
particionam o triângulo dado em
seis triângulos de mesma área.

Chave de correção
Para as questões 1,2,3 e 4 basta ler o texto desta lição focalizado nos
conceitos que estamos a mencionar.

Para a questão 5, uma possibilidade é fazer divisões auxiliares do

quadrilátero para se obter figuras cujas fórmulas para o cálculo de
áreas são conhecidas. Por exemplo, pode reduzir a figura a um
conjunto de triângulos ou associação de triângulos com trapézio.

Para a pergunta 6, lembre-se que as medianas de um triângulo cortam-

se num ponto que divide cada uma na razão 2:1. Ou seja, observando
cada mediana, a partir do ponto de intersecção, cada pedaço dum lado
(o menor) é duas vezes a medida do outro (o maior).

164
 PROPOSTA DE TAREFAS PARA SALA DE AULA

Actividade para sala de aula Vamos apresentar duas tarefas que podem ajudar os alunos a construir
os conceitos de perímetro e de área e os respectivos cálculos, sem
recurso às fórmulas, e, que também lhes podem permitir diferenciar
essas duas grandezas.

Pode propor estas duas tarefas para os seus alunos resolverem na sala
de aula.

Tarefa 1:

Uma abelhinha sai da sua colmeia todos os dias para pegar pólen
nas flores de laranjeiras que foram plantadas como se vê na figura
seguinte:

Ý 1 Ý 2 Ý 3 Ý 4 Ý 5 Ý 6 Ý 7 Ý 8 Ý 9 Ý 10

Ý 28 Ý 11

Ý 27 Ý 12

Ý 26 Ý 13

Ý 25 Ý 14

Ý 24 Ý Ý Ý Ý Ý Ý Ý Ý Ý 15
23 22 21 20 19 18 17 16

Ela iniciou sua viagem pela flor número 1, depois voou em linha
recta para a flor número 2, depois para as flores 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, retornando para a flor número 1. Como já estava cansada,

165
resolveu retornar para a sua colmeia. A distância de uma flor para
outra podemos chamar de “u”.

a) Faça o caminho descrito pela abelhinha com o seu lápis.

b) Quantos u´s a abelhinha andou?

Note que: O que acabou de contar é o perímetro do

rectângulo construído a lápis. A abelhinha, neste caso,
andou pelo redor da plantação de laranjeiras, cujo perímetro
foi calculado.

Tarefa 2:

Um coelhinho que vivia numa linda floresta e que gostava muito de

comer, saía muitas vezes da sua casa, à procura de comida. Vamos
acompanhá-lo?

Pinte de preto cada quadradinho em que o coelhinho procurou

comida. O coelhinho iniciou sua busca no quadradinho 1, e depois
nos quadrados 2, 3, 4, 31, 50, 59, 44, 45, 46, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
49, 60, 47, 48.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

28 29 30 31 32 33 34 35 36 11

27 48 49 50 51 52 53 54 37 12

26 47 60 59 58 57 56 55 38 13

25 46 45 44 43 42 41 40 39 14

24 23 22 21 20 19 18 17 16 15

166
 A região pintada, chamamos de superfície.

Agora conte quantos quadradinhos pintou?

Pois bem, o número que encontrou é a área da superfície pintada.

Corresponde à área por onde o coelhinho andou procurando
comida.

Agora imaginemos que o coelhinho procurou comida nos

quadradinhos 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 41, 40, 39,
38, 37, 36, 35, 34, 53, 54, 55.

Pinte a região por onde o coelhinho andou. Quanto é a área

correspondente a essa superfície?

Resumo da unidade
(orientações para fazer o resumo)

Assim terminamos esta lição e esta unidade. Mais uma vez,

recomendamos que você faça o resumo da unidade. Tenha como base
o resumo que apresentamos da primeira lição desta unidade. Pode
começar por resumir a lição 2 para facilitar o resumo de toda unidade.

A seguir começaremos o estudo de poliedros. Fique atento aos

próximos conteúdos!

167
Leitura
Para mais informações podes consultar em:

http://www.escolakids.com/perimetro-de-um-poligono.htm

http://www.brasilescola.com/matematica/perimetro-uma-forma-
geometrica-plana.htm

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/geometria/geom-
areas/geom-areas-poli.htm

http://www.pps.k12.or.us/district/depts/edmedia/videoteca/curso3/ht
mlb/SEC_37.HTM

http://ajudaalunos.blogspot.com/2011/10/quadrilateros.html

http://apoiomate.blogspot.com/2007/04/teorema-da-soma-dos-
ngulos-internos-de.html (07.11.2012)

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo-
poli.htm (07.11.2012)

http://www.infoescola.com/matematica/teorema-de-pitagoras/
(07.11.2012)

http://www.mundoeducacao.com.br/matematica/congruencia-
triangulos.htm (07.11.2012)

http://www.mundoeducacao.com.br/matematica/congruencia-
triangulos.htm (07.11.2012)

168
 Conteúdos

Introdução ao estudo dos

Lição n° 1 Erro! Marcador não definido.
poliedros e ao cálculo de
Generalidades sobre o conceito de poliedroErro! Marcador não definido.
Poliedros Erro! Marcador não definido. volumes de sólidos geométricos
Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.
Introdução ao estudo dos prismas e cálculo de seus

UNIDADE
volumes Erro! Marcador não definido.
O conceito de Prisma Erro! Marcador não definido.

Lição n° 3 Erro! Marcador não definido.

6
Introdução ao estudo do cilindro e cálculo de seu volumeErro! Marcador não definido.
O Cilindro Erro! Marcador não definido.

Lição n° 4 Erro! Marcador não definido.

Introdução ao estudo do cone e cálculo do seu volumeErro! Marcador não definido.
O Cone circular Erro! Marcador não definido.

Lição n° 5 Erro! Marcador não definido.

Introdução ao estudo da Pirâmide e cálculo do seu
volume Erro! Marcador não definido.
Pirâmides Erro! Marcador não definido.

Lição n° 6 Erro! Marcador não definido.

Introdução ao estudo da esfera e cálculo de seu
volume Erro! Marcador não definido.

Pág. 169 - 254

Unidade n° 6: Introdução ao estudo dos poliedros e ao cálculo de volumes de

sólidos geométricosplanas

169
Introdução
Nesta unidade vamos introduzir o conceito de poliedro, com o
intuito de fazermos cálculos de volumes de sólidos geométricos.
Faremos o estudo de sólidos como: prismas, pirâmides, cones,
cilindros e esferas. Iremos propor actividades visando à construção
do conceito de volume. Para o cálculo de volumes de sólidos
geométricos, será importante relembrarmos alguns conteúdos
abordados em lições anteriores, como é o caso do conceito de área
e alguns elementos dos polígonos.

Esta unidade comporta 6 lições. O seu estudo deverá durar cerca de

8,5 horas. O caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se
possível) deverão acompanhar todo o seu estudo.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Definir o conceito de poliedro;

 Classificar os poliedros conforme o número de faces;

 Definir os conceitos de prisma, pirâmide, cilindro e esfera;

 Propor actividades para desenvolver o conceito de

volume;

 Propor actividades para compreender a aplicação do

conceito de volume na resolução de problemas
matemáticos.

Tempo de estudo da unidade: 8,5 Horas

Tempo

170
Lição n° 1
Generalidades sobre o conceito de poliedro

Introdução
Nesta lição vamos definir o conceito de poliedro, classificando-o
segundo o número de faces. Vamos estabelecer a relação de Euler e
definir o poliedro platónico. Os conteúdos que iremos abordar nesta
lição, são de extrema importância para a compreensão dos
conteúdos das próximas 5 lições desta unidade. Será necessário
compreender os principais elementos dos poliedros para a dedução
das fórmulas para o cálculo de volume. O estudo desta lição deverá
durar cerca de uma hora.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de poliedro;

 Distinguir poliedros côncavos dos convexos;

 Estabelecer a relação de Euler para definir poliedro platónico

Objectivos
 Classificar os poliedros segundo o número de faces;

Tempo de estudo da lição: 1 Hora

Tempo

Em algumas das lições anteriores, definimos polígonos e

deduzimos fórmulas para o cálculo de perímetros e áreas dessas
figuras. Tratamos nessa altura de estudar algumas figuras planas
como os triângulos e os quadriláteros.

171
Nesta lição vamos introduzir uma outra classe de figuras que são os
poliedros.

Poliedros

Definição de Poliedros

Chamamos de poliedro o sólido limitado por quatro ou mais

polígonos planos, pertencentes a planos diferentes e que têm dois a
dois somente uma aresta em comum.

Veja alguns exemplos:

Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices dos

polígonos são as arestas e os vértices do poliedro.

Poliedros convexos e côncavos

Observando os poliedros acima, podemos notar que, para os dois

primeiros e o terceiro à esquerda, considerando qualquer uma de
suas faces, os poliedros encontram-se inteiramente no mesmo semi-
espaço que essa face determina. Assim, esses poliedros são
denominados convexos.

172
Isso não acontece no último poliedro, à direita, pois, em relação a
duas de suas faces, ele não está contido apenas em um semi-espaço.
Portanto, ele é denominado côncavo.

Classificação dos Poliedros

Os poliedros convexos possuem nomes especiais de acordo com o

número de faces, como por exemplo:

 tetraedro: quatro faces

 pentaedro: cinco faces
 hexaedro: seis faces
 heptaedro: sete faces
 octaedro: oito faces
 icosaedro: vinte faces

Poliedros regulares

Um poliedro convexo é chamado de regular se suas faces são

polígonos regulares, cada um com o mesmo número de lados e,
para todo vértice, converge um mesmo número de arestas.

Existem cinco poliedros regulares:

Poliedro Planificação Elementos

4 faces
triangulares

4 vértices

Tetraedro
6 arestas

173
 6 faces
quadrangulares

8 vértices

Hexaedro
12 arestas

8 faces
triangulares

6 vértices

Octaedro 12 arestas

20 faces
triangulares

12 vértices

30 arestas
Icosaedro

Relação de Euler

Em todo poliedro convexo é válida a relação seguinte:

V-A+F=2

em que V é o número de vértices, A é o número de arestas e F, o

número de faces.

Observe os exemplos:

174
 V=8 A=12 F=6
V = 12 A = 18 F = 8
8 - 12 + 6 = 2
12 - 18 + 8 = 2

Leonhard Paul Euler foi um matemático e físico

de origem Suíça que passou a maior parte de sua
vida na Rússia e na Alemanha. Fez importantes
descobertas em várias áreas da matemática como
o cálculo e a teoria de grafos. Ele também
introduziu muitas das terminologias da matemática
moderna e da notação matemática, particularmente
na análise matemática, como também no conceito
de função matemática. Foi reconhecido por seus
trabalhos na mecânica, dinâmica de fluidos, na Fonte:https://www.google.co.mz/search?q=que+%C
óptica, na astronomia e na teoria da música. 3%A9+Euler&espv=2&biw=1280&bih=699&sourc
Considerado um dos mais proeminentes e=lnms&tbm=isch&sa
matemáticos do século XVIII, Euler é também
=X&ved=0ahUKEwjHyInr2O_KAhWKOxoKHf61
considerado como um dos grandes matemáticos de
AkgQ_AUIBigB&dpr=1
todos os tempos.

Poliedros platónicos

Diz-se que um poliedro é platónico se, e somente se:

a) for convexo;

b) em todo vértice concorrer o mesmo número de arestas;

175
 c) toda face tiver o mesmo número de arestas;

d) for válida a relação de Euler.

Assim, nas figuras acima, o primeiro poliedro é platónico e o

segundo, não é platónico.

Auto-avaliação
1. O que é um poliedro?
2. Qual a diferença entre um poliedro côncavo e um convexo?
3. Desenhe um poliedro côncavo da sua autoria;
4. Como se chamam os poliedros de 5; 7 e 8 faces?
5. Quando se diz que um poliedro é platónico?
6. Que tipo de actividades pode desenvolver com seus alunos
para verificar e compreenderem a relação de Euler?

176
Chave de correção
Para as perguntas 1; 2 e 4, você pode recorrer ao texto da lição, caso
se tenha esquecido.

No caso da questão 3, você pode observar os exemplos que

apresentamos na lição e construir o poliedro pedido.

Na questão 5, você também pode rever, na lição, as condições para

que um poliedro seja platónico. Com seus alunos, uma actividade
interessante pode ser você construir um conjunto de poliedros
platónicos e não platónicos e pedir que eles os separem nos dois tipos.
Este tipo de actividade poderá permitir uma melhor compreensão do
conceito de poliedros platónicos, pelos alunos.

Para a última questão, os alunos podem desenhar vários poliedros

convexos e côncavos e verificarem que para qualquer um dos
poliedros convexos é válida a relação de Euler. O que vale para
melhor fixação desta relação, com este tipo de actividade, pode ser a
tentativa de os alunos encontrarem um poliedro côncavo que também
satisfaz a relação de Euler. Veja isso com seus alunos!

Nesta lição em que tratamos de generalidades sobre os poliedros, vale

a pena começar a remeter os alunos ao trabalho de construção de
sólidos usando cartolina. Proponha a seus alunos a construção de
alguns sólidos como paralelepípedo rectângulo, cubo (que é um caso
particular), um cilindro, um cone, e uma esfera, e outros poliedros,
usando a cartolina.

Com estes sólidos eles poderão contar o número de faces, número de

vértices e arestas.

177
Resumo da lição
Nesta lição tratamos de generalidades sobre o conceito de poliedro
para darmos início ao cálculo de volumes de sólidos geométricos.
Definimos o conceito de poliedro e fizemos a classificação dos
poliedros de acordo com o número de faces. Além disso definimos os
conceitos de poliedros regulares, côncavos e convexos.
Estabelecemos a relação de Euler que, em conjunto com outras
condições, nos possibilitou a definição do conceito de poliedro
platónico.

Terminada está lição introdutória, vamos dar início ao estudo de

alguns poliedros que são particularmente importantes na matemática
escolar, pois muitos objectos do nosso quotidiano têm a forma desses
poliedros. Concretamente, estamos a nos referir dos prismas; das
pirâmides; dos cilindros; dos cones e das esferas. Com isso, fique
atento às 4 lições que se seguem.

178
Lição n° 2
Introdução ao estudo dos prismas e cálculo
de seus volumes

Introdução
Nesta lição vamos estudar os poliedros denominados prismas.
Trataremos de construir o conceito de prisma, o classificaremos em
oblíquo e recto, de acordo com a posição das suas arestas laterais
em relação à base e descreveremos seus principais elementos. Esta
primeira abordagem do conceito de prismas tem como propósito
facilitar a compreensão das deduções, que faremos, de fórmulas
para o cálculo das áreas laterais e total de um prisma. As áreas
laterais e total do prisma nos permitirão a dedução da fórmula para
o cálculo do seu volume. Além disso, teremos que, antes, fazer
menção do conceito de secção e de algumas propriedades
importantes do prisma.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de prisma;
 Identificar os elementos de um prisma;
 Distinguir prismas rectos dos oblíquos;
 Calcular a área lateral total de um prisma;
Objectivos
 Calcular o volume do prisma.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

179
O conceito de Prisma
Ao começarmos o estudo dos prismas, convém frisar que o aluno
será remetido a um grande exercício mental que visa a
compreensão das figuras e operações espaciais.

Se possível, como professor, leve consigo para a aula, objectos para

ilustrações e manipulação como é o caso de objectos que possam
representar o plano, a recta, etc.

Vamos então observar a seguinte situação:

Na figura abaixo, temos dois planos paralelos e distintos, α e β,um

polígono convexo R contido em αe uma recta r que intercepta αe

β, mas não R:

Para cada ponto P da região R, vamos considerar o segmento ,

paralelo à recta r :

180
Assim, temos a figura seguinte:

Chamamos de prisma ou prisma limitado o conjunto de todos os

segmentos congruentes paralelos a r.

Elementos do prisma

Dado o prisma a seguir, consideramos os seguintes elementos:

 bases: as regiões poligonais R e S

 altura: a distância h entre os planos

 arestas das bases: os lados

( dos
polígonos)

 arestas laterais: os segmentos

181
  faces laterais: os paralelogramos AA'BB', BB'C'C, CC'D'D,
DD'E'E, EE'A'A

Classificação dos Prismas

Um prisma pode ser:

 Recto: quando as arestas laterais são perpendiculares aos

planos das bases;
 Oblíquo: quando as arestas laterais são oblíquas aos planos
das bases.

Exemplo

prisma obliqúe
prisma recto

Chamamos de prisma regular todo prisma recto cujas bases são

polígonos regulares. Veja os seguintes exemplos:

prisma regular hexagonal

prisma regular triangular

182
Observação: As faces de um prisma regular são rectângulos
congruentes.

Secção de um Prisma

Um plano que intercepte todas as arestas de um prisma determina

nele uma região chamada secção do prisma.

Secção transversal é uma região determinada pela intersecção do

prisma com um plano paralelo aos planos das bases ( figura 1).
Todas as secções transversais são congruentes ( figura 2).

Cálculo de Áreas

Num prisma, distinguimos dois tipos de superfície: as faces e as

bases. Assim, temos de considerar as seguintes áreas:

a) área de uma face (AF ):área de um dos paralelogramos que

constituem as faces;

b) área lateral ( AL):soma das áreas dos paralelogramos que

formam as faces do prisma.

No prisma regular, temos:

AL = n . AF (onde n = número de lados do polígono da base)

183
 c) área da base (AB): área de um dos polígonos das bases;

d) área total ( AT): soma da área lateral com a área das bases

AT = AL + 2AB

O Cálculo da área total de um Prisma, é muito fácil! Mas tornar-se-á

mais fácil ainda se acompanhado de objectos concretos (prismas)
para visualização.
Atenção

Dado um prisma hexagonal regular de aresta da base a e aresta lateral

h, pretendemos calcular a sua área total.

Veja que mostramos a planificação do prisma para facilitarmos a

Exemplo compreensão. Da figura que corresponde a planificação, vemos que
temos 6 rectângulos de lados h e a. Também temos um hexágono
regular de lado a. Para calcularmos a área total do prisma temos que
calcular a área lateral e a do hexágono (área da base) e depois
somarmos.

3
Assim, AT = AL + AB = 6ah + 3a 2
2

184
Paralelepípedo

Todo prisma cujas bases são paralelogramos recebe o nome de

paralelepípedo. Assim, podemos ter:

b) paralelepípedo recto

a) paralelepípedo oblíquo

Se o paralelepípedo recto tem bases rectangulares, ele é chamado

de paralelepípedo recto-rectângulo, ortoedro ou paralelepípedo
rectângulo.

Paralelepípedo rectângulo

Seja o paralelepípedo rectângulo de dimensões a, b e c da figura

seguinte:

185
Temos quatro arestas de medida a, quatro arestas de medida b e
quatro arestas de medida c; as arestas indicadas pela mesma letra
são paralelas.

Diagonais da base e do paralelepípedo

Considere a figura a seguir:

db = diagonal da base

dp = diagonal do
paralelepípedo

Na base ABFE (Lembrando o teorema de Pitágoras), temos:

No triângulo AFD, temos:

186
Área lateral

Sendo ALa área lateral de um paralelepípedo rectângulo, temos:

AL= ac + bc + ac + bc = 2ac + 2bc =AL = 2(ac + bc)

Área total

Planificando o paralelepípedo, verificamos que a área total é a

soma das áreas de cada par de faces opostas:

AT= 2( ab + ac + bc)

Volume do Prisma

Por definição, a unidade de volume é um cubo de aresta 1. Assim,

considerando um paralelepípedo de dimensões 4, 2 e 2, podemos
decompô-lo em 4 .2 . 2 cubos de aresta 1:

187
Então, o volume de um paralelepípedo rectângulo de dimensões a,
b e c é dado por:

V = abc

Como o produto de duas dimensões resulta sempre na área de uma

face e como qualquer face pode ser considerada como base,
podemos dizer que o volume do paralelepípedo rectângulo é o
produto da área da base AB pela medida da altura h:

O Cubo

Um paralelepípedo rectângulo com todas as arestas congruentes (a=

b = c) recebe o nome de cubo. Dessa forma, as seis faces são
quadrados.

188
Diagonais da base e do cubo

Considere a figura a seguir:

dc=diagonal do cubo

db = diagonal da base

Na base ABCD, temos:

No triângulo ACE, temos:

Área lateral

A área lateral ALé dada pela área dos quadrados de lado a:

189
 AL=4a2

Área total

A área total ATé dada pela área dos seis quadrados de lado a:

AT=6a2

Volume do Cubo

De forma semelhante ao paralelepípedo rectângulo, o volume de

um cubo de aresta a é dado por:

V= a .a . a = a3

Generalização do volume de um prisma

Para obtermos o volume de um prisma, vamos usar o princípio de

Cavalieri, que generaliza o conceito de volume para sólidos
diversos.

190
 O princípio de Cavalieri

Bonaventura Cavalieri (Milão 1598 –

Bolonha, 30 de Novembro de 1647) foi
um sacerdote jesuíta e matemático
italiano, discípulo de Galileu. Estudou
astronomia, trigonometria esférica e
cálculo logarítmico, considerado um dos
precursores do cálculo integral. Ao nascer
em Milão, Itália, por volta de 1598,
Bonaventura recebeu o nome
de Francesco Cavalieri. Sua família era
proprietária de terras em Suna e em
Milão, mas foi nesta última que Cavalieri
Fonte:
passou a sua infância e iniciou seus
https://www.google.co.mz/search?q=o+que+%C3%A9+c
estudos.
avalieri&espv=2&biw=1280&bih=699&source=lnms&tb
m=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj4x9fn3u_KAhVLPRoK
HVTOCxUQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=2_lZrx3tiNkWY
M%3A

Sejam dados dois sólidos com mesma altura e um plano α. Se todo

plano ᵦ, paralelo a α, intercepta os sólidos e determina secções de
mesma área, os sólidos têm volumes iguais:

191
 Se 1 é um paralelepípedo rectângulo, então V2 = ABh.

Assim, o volume de todo prisma e de todo paralelepípedo é o

produto da área da base pela medida da altura:

Vprisma = ABh

1. Com base na figura que usamos para descrever o princípio de

Cavalieri, elabore uma actividade a desenvolver com seus alunos
para provar a validade desse princípio.
Actividade 2. Elabore uma ficha de tarefas de aplicação dos conceitos de área
total e de volume de um prisma.

Chave de correção

Como dica para esta actividade, os alunos deverão ter um prisma de

base quadrangular e outro de base triangular. Deve-se assegurar
que as bases tenham áreas iguais e os prismas devem ter a mesma
altura. Sendo prismas feitos de cartolina e ocos, podem encher com
arreia um deles e depois depositara arreia no outro. Terão que
observar, que os dois levarão a mesma quantidade de arreia

192
EXEMPLO DE UMA FICHA QUE PODE USAR COM SEUS
ALUNOS

1. Quantos cubos cabem em cada caixa?

Observe a planificação da caixa e ou a sua imagem. Faça uma
previsão de quantos cubos são necessários para encher a caixa.
Depois use os cubos e construa a caixa verificando a sua previsão.

Registe em cada caso o modo como pensou.

193
194
2. Observe as seguintes figuras:

As figuras 1, 2 e 3 vão ser consideradas como unidades de medida.

A figura 4 representa a planificação de uma caixa.

Usando uma de cada vez, indique quantas unidades de medida são

necessárias para encher a caixa (faça o registo na tabela seguinte:

195
3. Cálculo de Volume

196
4. Determine o volume (V) de cada um dos sólidos seguintes
sabendo que se mantém como unidade de medida o cubo com 1
cm de aresta.

5. Observe as seguintes figuras:

197
Indique a medida de cada uma das suas arestas, sabendo que foram
construídos com cubinhos de 1cm de aresta.

6. Observe as seguintes planificações de caixas:

Indique o volume da cada caixa, sabendo que as quadrículas têm 1

cm de lado.

198
7. Calcule o volume de cada um dos sólidos.

199
Auto-avaliação
Terminada a primeira lição em que começamos o cálculo de volumes
de poliedros, é momento de testar o que você compreendeu desta
lição. Para isso, responda às seguintes questões:

1. Como define o conceito de prisma?

2. Quais são os principais elementos de um prisma?
3. Em que difere um prisma recto de um oblíquo?
4. Dê exemplos de três objectos que podem servir de ilustração de
prismas em suas aulas;
5. O que é um prisma regular? Dê exemplo de um prisma regular;
6. Explique como podemos calcular a área total de um prisma;
7. Quando é que consideramos que um paralelepípedo recto é
rectângulo? Dê exemplo de um objecto com a forma de um
paralelepípedo rectângulo;
8. Descreva os passos para o cálculo do volume de um prisma;
9. Em que consiste o princípio de Cavalieri?

200
Chave de correção
1. Nesta questão, não precisa repetir a explicação tal como a
apresentamos, pois levaria muito tempo desnecessariamente. O
importante é ler a definição para compreender o conceito e produzir
um resumo. Isso irá mostrar o quanto você entendeu a definição. Veja,
por exemplo, as figuras que utilizamos para acompanhar a definição.

2. Para a pergunta 2, basta reler, caso seja necessário, onde

apresentamos os elementos do prisma. Veja que apresentamos sete
elementos e sempre acompanhamos com uma figura para que você
possa visualizar esses elementos. A visualização dos elementos ajuda
na fixação dos mesmos.

3. Aqui, não precisa definir estes dois tipos de prismas mas mostrar
sua compreensão das diferenças entre os dois tipos. Por exemplo,
pode fazer isso descrevendo um e o outro e verificar em o quê que
essas descrições diferem.

4. Existem muitos objectos concretos que pode usar como exemplo!

Por exemplo, uma barra de sabão! Então indique outros três exemplos
e explique porque têm a forma de prisma.

5. Para esta pergunta, pode começar com um exemplo e dizer porque é

um prisma regular.

6. Nesta questão, veja que utilizamos as planificações dos prismas

para facilitarmos a compreensão. É importante você dizer quais são as
áreas envolvidas no cálculo da área total de um prisma.

7. De novo, nesta questão, pode começar com um exemplo (uma

figura ou um objecto concreto) e depois explicar porque o considera
de paralelepípedo rectângulo.

8. Nesta pergunta, é importante você reconhecer os elementos que são

necessários para o cálculo do volume do prisma.

201
9. Nesta questão, abordamos a comparação de volumes. É importante
você reconhecer a importância dessa comparação, ou seja, porque
comparamos os volumes? Uma ideia é que se, por exemplo, A e B são
prismas com o mesmo volume, basta calcularmos o volume de um
deles para conhecermos o volume do outro. Trata-se de uma forma
indirecta de calcular o volume de um prisma. Note que pode acontecer
que o prisma A seja complicado ou não tenhamos uma fórmula para o
cálculo directo do seu volume. Se podemos mostrar que A e B têm o
mesmo volume, simplificamos nosso trabalho, não é?

202
Resumo da lição
Nesta lição definimos o conceito de prisma e apresentamos seus
principais elementos. Classificamos os prismas em rectos, oblíquos e
regulares. Os prismas são rectos ou oblíquos conforme se suas faces
laterais são oblíquas ou perpendiculares em relação às bases. Os
prismas são ditos regulares quando são rectos e suas bases são
polígonos regulares. Além da classificação dos prismas, deduzimos as
fórmulas para o cálculo das áreas das faces e das bases e a fórmula
para o cálculo do volume de um prisma. Em geral, para o cálculo da
área total de um prisma utilizamos a fórmula AT = AL + 2AB (área
lateral mais duas vezes a área da base) e para o volume, a fórmula V
= AB .h (área da base vezes a altura). Finalmente, abordamos o
princípio de Cavalieri, que nos permite o cálculo indirecto de volume
de um prisma sabendo o volume de outro com o mesmo volume.

Com este resumo, terminamos a lição 2 desta unidade e vamos, na

lição que se segue, começar o estudo de um outro tipo de poliedro, o
cilindro. Verá que seguiremos a uma metodologia de abordagem
análoga a que utilizamos para o caso do prisma. Por isso, é importante
que tenha compreendido perfeitamente a lição 2.

203
Lição n° 3
Introdução ao estudo do cilindro e cálculo de
seu volume

Introdução
Após termos abordado o conteúdo referente aos prismas, vamos
introduzir o conceito de cilindro. Estamos convictos que ao
falarmos de cilindros, você já deve imaginar um conjunto de
objectos que são exemplos deste tipo de poliedro! Por exemplo,
algumas latas de refresco, alguns tanques de água, algumas pilhas,
etc. Pode citar mais exemplos? Pois é, faça isso! Nossa intenção
nesta lição é de construirmos o conceito de cilindro, descrevermos
seus principais elementos e o classificarmos em oblíquo e recto, de
acordo com a posição da sua geratriz em relação à base. Além
disso, temos como propósito fazermos deduções de fórmulas para o
cálculo de suas áreas laterais e total, que nos permitirão a dedução
da fórmula para o cálculo do volume de um cilindro. Além disso,
teremos que, antes, fazer menção do conceito de secção transversal
secção meridiana e de alguns elementos importantes do cilindro.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de cilindro;
 Identificar os elementos de um cilindro;
 Distinguir o cilindro recto do oblíquo conforme a posição da
sua geratriz em relação à base;
Objectivos  Definir o conceito de cilindro equilátero;
 Calcular a área lateral total de um cilindro;
 Calcular o volume do cilindro.

204
 Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

O Cilindro

Tal como o prisma, o cilindro é um sólido fácil de abordar em sala

de aula. Aqui, faremos o mesmo percurso como na lição anterior.
Vamos definir o cilindro, vamos calcular a área lateral e o seu
volume. Agora acompanhe!

Na figura abaixo, temos dois planos paralelos e distintos, ,

um círculo R contido em e uma recta r que intercepta ,

mas não R:

Para cada ponto C da região R, vamos considerar o segmento ,

paralelo à recta r :

205
Assim, temos:

Chamamos de cilindro, ou cilindro circular, o conjunto de todos os

segmentos congruentes e paralelos a r.

Elementos do cilindro

Dado o cilindro a seguir, consideramos os seguintes elementos:

206
  bases: os círculos de centro O e O' e raios r

 altura: a distância h entre os planos

 geratriz: qualquer segmento de extremidades nos pontos

das circunferências das bases (por exemplo, ) e paralelo

à recta r

Classificação do Cilindro

Um cilindro pode ser:

 circular oblíquo: quando as geratrizes são oblíquas às bases;

 circular recto: quando as geratrizes são perpendiculares às
bases.

Vê a seguir:

207
O cilindro circular recto é também chamado de cilindro de
revolução, por ser gerado pela rotação completa de um rectângulo
por um de seus lados. Assim, a rotação do rectângulo ABCD pelo

lado gera o cilindro a seguir:

A recta contém os centros das bases e é o eixo do cilindro.

Secção do Cilindro

Secção transversal é a região determinada pela intersecção do

cilindro com um plano paralelo às bases. Todas as secções
transversais são congruentes.

208
Secção meridiana é a região determinada pela intersecção do
cilindro com um plano que contém o eixo.

Cálculo de áreas

Num cilindro, consideramos as seguintes áreas:

a) área lateral (AL)

Podemos observar a área lateral de um cilindro fazendo a sua

planificação:

209
Assim, a área lateral do cilindro recto cuja altura é h e cujos raios
dos círculos das bases são r é um rectângulo de
dimensões :

b) área da base ( AB): área do círculo de raio r

c) área total ( AT): soma da área lateral com as áreas das bases

Cálculo de volume

Para obtermos o volume do cilindro, vamos usar novamente o

princípio de Cavalieri.

Dados dois sólidos com mesma altura e um plano α, se todo plano

ᵦ, paralelo ao plano α, intercepta os sólidos e determina secções de
mesma área, os sólidos têm volumes iguais:

210
Se 1 é um paralelepípedo rectângulo, então V2 = ABh.

Assim, o volume de todo paralelepípedo rectângulo e de todo

cilindro é o produto da área da base pela medida de sua altura:

Vcilindro = ABh

No caso do cilindro circular recto, a área da base é a área do círculo

de raio r ;

Portanto, seu volume é:

211
 Cilindro equilátero

Todo cilindro cuja secção meridiana é um quadrado (altura igual ao

diâmetro da base) é chamado cilindro equilátero.

Após termos deduzido as formulas para o cálculo da área total e do

volume de um cilindro, vamos trazer um exemplo de aplicação.

Podemos ver um exemplo de aplicação directa das fórmulas deduzidas

nesta lição.

Seja um cilindro circular recto de raio igual a 2cm e altura 3cm.

Exemplo Calcular a área lateral, área total e o seu volume.

Solução:

Estão dados, o raio e a altura. Para o que se pretende, os dados

fornecidos são suficientes.

Sejam AB a área da base do cilindro e

AL a área lateral do cilindro

AT a área total do cilindro e

VC o volume do cilindro

Vamos proceder aos seguintes cálculos:

212
 AB = ᴨ.r² = ᴨ.2² = 4 ᴨ cm²
AL = 2. ᴨ.r.h = 2. ᴨ.2.3 = 12 ᴨ cm²
AT = A(lateral) + 2 A(base) = 12 ᴨ + 8 ᴨ = 20 ᴨ cm²
VC = A(base).h = ᴨ.r²h = ᴨ.4.3 = 12 ᴨ cm³

Nesta lição, abordamos o conceito de cilindro. Observe que o cilindro

foi classificado em recto e oblíquo. No entanto, deduzimos apenas as
fórmulas para o cálculo das áreas lateral e total e do volume do
cilindro circular recto. Uma pergunta que seus alunos podem fazer é: e
se o cilindro for oblíquo, como podemos calcular as áreas lateral e
Reflexão
total e o volume? Como havia de responder? Neste caso, convém que
ao fazer a classificação do cilindro em recto e oblíquo, deixe claro aos
alunos, antes mesmo de iniciar a dedução das fórmulas, que tudo
funciona da mesma maneira. Deverá frisar, ainda, que as bases do
cilindro oblíquo também são circulares mas que a superfície lateral
não é um rectângulo (mas é um paralelogramo). Recomendamos que
leve consigo os dois tipos de cilindros (podem ser feitos com
cartolina) de modo que seja possível visualizar as suas planificações.

1. Elabore uma ficha de exercícios de aplicação do conteúdo tratado

nesta lição.
Actividade

213
Feedback
Para esta actividade, recomendamos que, tal como foi no caso do
prisma, as tarefas ajudem aos alunos a construírem o conceito de
cilindro e reconheçam sua aplicação. Para a elaboração da ficha pode
recorrer à manuais diversos de geometria espacial e também aos
textos da internet que mencionamos no fim desta lição.

Auto-avaliação
Terminada esta lição em que abordamos o conceito de cilindro e
procedemos ao cálculo do seu volume, vamos testar o que você
compreendeu. Para isso, responda às seguintes perguntas:

1. Como define o conceito de cilindro?

2. Quais são os principais elementos de um cilindro?
3. Em que difere um cilindro circular recto de um cilindro circular
oblíquo?
4. O que é um cilindro equilátero?
5. Explique como podemos calcular as áreas lateral e total de um
cilindro;
6. Descreva os passos para o cálculo do volume de um cilindro;

214
Chave de correção
1. Nesta questão, deixamos a mesma recomendação tal como foi no
caso do conceito de prisma. Não precisa repetir a explicação tal
como a apresentamos, pois levaria muito tempo
desnecessariamente. O importante é ler a definição para
compreender o conceito e produzir um resumo. Isso irá mostrar o
quanto você entendeu a definição. Veja, por exemplo, as figuras
que utilizamos para acompanhar a definição.
2. Para a pergunta 2, basta reler, caso seja necessário, onde
apresentamos os elementos do cilindro. Veja que apresentamos
três principais elementos e sempre acompanhamos com uma figura
para que você possa visualizar esses elementos. A visualização dos
elementos ajuda na fixação dos mesmos.
3. Nesta questão, não é imperioso apresentar as definições tal como
estão no texto da lição, mas mostre sua compreensão das
diferenças entre o cilindro circular recto e o cilindro circular
oblíquo. Você pode, por exemplo, fazer as descrições das
características de um e do outro e explicar em que diferem.
4. Para esta pergunta, pode desenhar um cilindro equilátero e
descrever suas características. Isso irá mostrar o quanto você
percebeu sobre este tipo de cilindro.
5. Nesta questão, veja que utilizamos as planificações do cilindro
para facilitarmos a compreensão. É importante você visualizar a
superfície do contorno do cilindro e das suas bases. Facilmente,
poderá explicar como calcular as suas áreas. Aqui, recomendamos
que considere tanto o caso de um cilindro recto, como o de um
cilindro oblíquo.
6. Nesta pergunta, também é importante você reconhecer os
elementos que são necessários para o cálculo do volume do
prisma. Reveja as deduções que fizemos e produza sua própria
explicação.

215
Resumo da lição
Nesta lição definimos o conceito de cilindro, apresentamos seus
principais elemento e o classificamos em circular recto e circular
oblíquo, de acordo com a posição da sua geratriz em relação às
bases. Vimos, também, o cilindro recto equilátero, que foi definido
como aquele em que a secção meridiana é um quadrado e sua altura
é igual ao diâmetro da base. Neste caso, antes de definirmos o
cilindro recto equilátero, tivemos que definir os conceitos de secção
transversal e de secção meridiana de um cilindro qualquer. Além
disso, vimos que o cilindro recto é também chamado de cilindro de
revolução, pois pode ser gerado a partir da rotação de um rectângulo
em torno de um eixo. Finalmente, deduzimos as fórmulas para o
cálculo das áreas lateral e total do cilindro e também a fórmula para
a determinação do seu volume. Em geral, para o cálculo da área total
de um cilindro utilizamos a fórmula AT = A(lateral) + 2 A(base) (área
lateral mais duas vezes a área da base) e para o volume, a fórmula V
= AB .h (área da base vezes a altura).Uma vez que a base é um
círculo, temos que V = = ᴨ.r²h.

Com este resumo, terminamos a lição 3 desta unidade em que

tratamos do conceito de cilindro. De seguida, vamos começar o estudo
de um outro tipo de poliedro, o cone. Verá que seguiremos a uma
metodologia de abordagem análoga a que utilizamos para o caso do
prisma e do cilindro. Por isso, é importante que tenha compreendido
perfeitamente as lições 2 e 3. Antes de começarmos a lição 4,
apresentamos algumas opções de leitura para mais informações sobre
os conteúdos que abordamos na lição 3.

216
Lição n° 4
Introdução ao estudo do cone e cálculo do
seu volume

Introdução
Nesta lição vamos estudar o conceito de cone. Iremos fazer o
cálculo da sua área lateral, da área total e do seu volume. Tal como
foi no caso do cilindro, existem vários objectos do nosso
quotidiano que têm a forma do cone. Você já deve ter consumido o
sorvete, não é? Então, deve ter observado que, por vezes, o sorvete
é servido num objecto com a forma de um cone. Conhece o funil?
Também tem a forma de um cone. Você pode citar outros
exemplos! Pretendemos, nesta lição construir o conceito de cone,
descrever seus principais elementos e definir os conceitos de cone
recto e secção meridiana de um cone. Vamos definir o conceito de
tronco de um cone e faremos as deduções de fórmulas para o
cálculo das áreas laterais e totais de cone e de tronco de um cone,
que nos permitirão a dedução das respectivas fórmulas para o
cálculo dos seus volumes. No fim, apresentamos alguns exercícios
de aplicação dessas fórmulas e algumas actividades para sua auto-
avaliação

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de cone;

 Identificar os principais elementos de um cone;

 Definir o conceito de cone recto ou de revolução;

Objectivos
 Definir o conceito de secção meridiana de um cone;

217
  Calcular a área lateral e total de um cone;

 Calcular o volume de um cone;

 Definir o conceito de tronco de um cone;

 Determinar a área lateral e total do tronco de um cone;

 Calcular o volume do tronco de um cone.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

O Cone circular

Observe que nestas lições, sobre os poliedros, estamos sempre

seguindo o mesmo caminho, começando por dar a definição e
depois a classificação e, finalmente, passando para o cálculo das
áreas e dos volumes. Agora acompanhe esta abordagem sobre o
conceito de cone:

Dado um círculo C, contido num plano , e um ponto V ( vértice)

fora de , chamamos de cone circular o conjunto de todos os

segmentos .

Elementos do cone circular

Dado o cone a seguir, consideramos os seguintes elementos:

218
  altura: distância h do vértice V ao plano
 geratriz (g): segmento com uma extremidade no ponto V e
outra num ponto da circunferência
 raio da base: raio R do círculo

 eixo de rotação: recta determinada pelo centro do

círculo e pelo vértice do cone

O Cone recto

Todo cone cujo eixo de rotação é perpendicular à base é chamado

de cone recto, que também pode ser denominado por cone de
revolução. O cone recto pode ser gerado pela rotação completa de
um triângulo rectângulo em torno de um de seus catetos. Veja a
figura que se segue:

219
 Da figura, e pelo teorema de Pitágoras, temos a seguinte relação:

g2 = h2 + R2

Observe que estamos confirmando o que dissemos em uma das lições

passadas quando nos referimos da importância do teorema de
Pitágoras. Eis aqui, um exemplo da sua aplicação. Sempre que
possível, enfatize isso com seus alunos.
Atenção

Secção meridiana

A secção determinada, num cone de revolução, por um plano que

contém o eixo de rotação é chamada secção meridiana. Veja o
exemplo que se segue:

220
Se o triângulo AVB for equilátero, o cone também será equilátero:

Cálculo de áreas

Veja agora como podemos proceder para o cálculo das áreas da

base, lateral e total de um cone. Desenvolvendo a superfície lateral
de um cone circular recto, obtemos um sector circular de raio g e
comprimento . Ilustramos isso no exemplo que se segue:

221
Assim, temos de considerar as seguintes áreas:

a) área lateral (AL): área do sector circular

É sempre importante deixar tudo bem claro para os alunos. Por

exemplo, eles podem perguntar como chegamos à fórmula de AL.
Então vamos explicar como aparece esta fórmula para a área lateral
do cone:

Veja que sempre acompanhamos nossas definições com figuras

para facilitarmos a compreensão. Na figura acima, está claro que L
= l é igual ao perímetro da circunferência de raio R. O que
mostramos na figura à direita, é a planificação do cone. Veja que a
superfície do contorno do cone é um sector circular.

Se o ângulo central for dado em ou em radianos as seguintes

fórmulas para calcular a área do sector circular será:

ou

Veja que, neste caso, se o ângulo for de 360º, teremos a área do

círculo todo.

Se for dado r e l a fórmula para calcular a área do sector circular

será:

No caso do cone, vemos que g é raio de uma circunferência que

gera o arco indicado por l = L. Neste caso, podemos fazer a
seguinte regra de três simples:

2ᴨg (o perímetro da circunferência de raio g) está para ᴨ.g2 (a

correspondente área do círculo de raio g)

222
L = l (o comprimento do arco indicado) está para X (a
correspondente áreas do sector circular).

l. .g 2 l.g
Daí, X = ; isto equivale a X = AL = ; já que, no caso do
2. .g 2
cone, l = 2.ᴨ.R, então ficamos com a fórmula: AL= ᴨ.R.g

Deu para compreender, não é? Então sugerimos que procure

sempre esclarecer aos seus alunos como aparecem as fórmulas.

b) área da base (AB): área do circulo do raio R

c) área total (AT): soma da área lateral com a área da base

Para o caso da área total, é só fazermos a soma das áreas lateral e

da base do cone.

Cálculo do volume do cone

Para determinarmos o volume do cone, vamo-nos auxiliar com a

seguinte figura:

d = distância do centro
de gravidade (CG) da
sua superfície ao eixo e

S=área da superfície

223
Sabemos, pelo Teorema de Pappus - Guldin, que, quando uma
superfície gira em torno de um eixo, gera um volume tal que:

Recomendamos que você estude este teorema. Focalize-se, neste

caso, na sua demonstração. Na internet, você pode encontrar muita
informação sobre este teorema!

Vamos, então, determinar o volume do cone de revolução gerado

pela rotação de um triângulo rectângulo em torno do cateto h:

O CG do triângulo está a uma distância do eixo de rotação.

Logo:

Tronco do cone

Sendo o tronco do cone circular regular a seguir, temos:

224
  as bases maior e menor são paralelas;
 a altura do tronco é dada pela distância entre os planos que
contém as bases.

Cálculo da área do tronco do cone

Temos:

a) área lateral

Para o caso da área lateral do tronco do cone, note que temos um

sector circular maior que corresponde ao contorno do cone (maior),
cujo comprimento de arco é 2ᴨR e temos um sector circular
pequeno cujo arco tem comprimento 2ᴨr. Para termos a área lateral

225
 do tronco do cone temos que fazer a diferença entre as áreas
laterais do cone maior e do cone menor. Então encontre a fórmula

b) área total

Utilizando o mesmo raciocínio, encontre a fórmula para o volume

do tronco do cone.

Cálculo do volume do tronco do cone

Sendo V o volume do cone e V' o volume do cone obtido pela

secção são válidas as relações:

Vamos ver como aplicar os resultados das deduções que fizemos nesta
lição.

1. A geratriz de um cone circular recto mede 20

Exemplo cm e forma um ângulo de 60 graus com o plano
da base. Determinar a área lateral, área total e o
volume do cone.

226
Solução
A geratriz que está dada corresponde, no triângulo à hipotenusa. O
cateto vertical é a altura (h) do cone e o outro cateto é o raio (R).
Para o cálculo do volume temos a fórmula:

este caso, temos que calcular o raio e a altura do cone.

Portanto, das relações trigonométricas,

Como sen(60o)=h/20, então

3
= h/20
2

h= 3 10 cm

Como cos (60º) =R/20, então

½ = R/20, o equivalente a R = 10 cm

Como V = (1/3)×(A(base).h, então:

V = (1/3) ᴨ.r²h

V = (1/3) ᴨ.10². 3 10 cm3

V = (1/3). 3 1000. ᴨ cm³

Se r =10cm; g =20cm e A(lateral)= ᴨ.r.g,

escreveremos:

A(lateral) = ᴨ.r.g = ᴨ.10.20 = 200.ᴨcm²

A(total) = A(lateral) + A(base)

= ᴨ.r.g + ᴨ.r² = ᴨ.r.(r+g)

= ᴨ.10.(10+20) = 300 ᴨcm²

227
2. Anderson colocou uma casquinha de sorvete dentro de uma lata
cilíndrica de mesma base, mesmo raio r e mesma altura h da
casquinha. Qual é o volume do espaço (vazio) compreendido entre
a lata e a casquinha de sorvete?

Solução

O volume do espaço vazio será a diferença entre o volume do

cilindro com o da casquinha do sorvete (cone). Seja V o volume
pretendido, então

V = V(cilindro) - V(cone)

= A(base).h - (1/3) A(base).h

= ᴨ.r².h - (1/3). ᴨ.r².h

= (2/3) ᴨ.r².h cm³

228
Auto-avaliação
Terminada esta lição em que abordamos o conceito de cone e
procedemos ao cálculo do seu volume, vamos testar o que você
compreendeu. Para isso, responda às seguintes questões:

1. Como define o conceito de cone?

2. Quais são os principais elementos de um cone?
3. Como podemos obter o tronco de um cone?
4. Quais são os elementos necessários para o cálculo do volume de
um cone? Qual é a fórmula para o volume do cone?
5. Explique como podemos calcular as áreas lateral e total do tronco
de um cone?

Chave de correção
1. Nesta questão, deixamos a mesma recomendação tal como foi no
caso dos conceitos de prisma e de cilindro. Não precisa repetir a
explicação tal como a apresentamos, pois levaria muito tempo
desnecessariamente. O importante é ler a definição para
compreender o conceito e produzir um resumo. Isso irá mostrar o
quanto você entendeu a definição. Veja, por exemplo, as figuras
que utilizamos para acompanhar a definição.
2. Para a pergunta 2, basta reler, caso seja necessário, onde
apresentamos os elementos do cone. Veja que apresentamos
quatro principais elementos e sempre acompanhamos com uma
figura para que você possa visualizar esses elementos. A
visualização dos elementos ajuda na fixação dos mesmos.
3. Nesta questão, veja a figura que apresentamos. Cortando
(seccionando) um cone maior por um plano perpendicular à sua
altura, obtemos um cone menor e um tronco. Note que a operação
de cortar se traduz em subtracção quando vamos aos cálculos de

229
 áreas e de volume do tronco.
4. Para esta pergunta, veja que recorremos ao processo de geração de
sólidos por rotação em torno de um eixo (sólidos de revolução). É
importante, neste caso, destacar os elementos envolvidos. Veja a
figura que mostramos, onde visualizamos um disco, seu centro de
gravidade, a distância do centro de gravidade ao eixo de rotação
do disco, a superfície do disco e evocamos o Teorema de Pappus –
Guldin. Para o caso do cone, utilizamos o mesmo procedimento.
Mais uma vez, é importante que você encontre a explicação para o
teorema de Papus para validar a fórmula do volume do cone.
5. Nesta questão, a base de sua explicação deve estar assente no facto
de que o tronco é a parte que resta se, de um cone maior,
retirarmos (cortarmos) um cone menor. Para isso veja bem a figura
do tronco do cone que mostramos e explique as operações que
devem ser feitas para obtermos as áreas e o volume do tronco.

Resumo da lição
Nesta lição definimos o conceito de cone e apresentamos seus
principais elementos (a altura, a geratriz, o raio da base e o eixo de
rotação). Definimos o cone recto como sendo aquele em que o seu
eixo de rotação é perpendicular à base. Além disso, vimos que o cone
recto pode ser obtido pela rotação completa de um triângulo
rectângulo em torno de um de seus catetos. Definimos o conceito de
secção meridiana de um cone recto e vimos, que, quando esta secção
é um triângulo equilátero, o cone também é equilátero. Definimos o
conceito de tronco de um cone e deduzimos as fórmulas para o
cálculo das áreas lateral e total do cone e do tronco. Também
deduzimos as fórmulas para o cálculo dos volumes do cone e do
tronco do cone, recorrendo ao teorema de Papus. Assim, obtivemos

230
as seguintes fórmulas: área lateral (Al = ᴨ.R.g); área total [AT =

ᴨ.R.(g+R)]; , área lateral do

tronco do cone Al = ᴨ.(R + r).g; área total do tronco do
cone

vo
lume do tronco do
cone

Com este resumo, terminamos a lição 4 desta unidade em que

tratamos do conceito de cone. De seguida, vamos começar o estudo de
um outro tipo de poliedro, a pirâmide. Verá que seguiremos a uma
metodologia de abordagem análoga a que utilizamos para o caso do
prisma, do cilindro e cone. Por isso, é importante que tenha
compreendido perfeitamente as lições 2, 3 e 4. Gostaríamos de frisar
que, principalmente, a abordagem que seguimos na lição sobre o
conceito de cone é que mais se aproxima à do conceito de pirâmide.
Você precisa compreender bem as explicações que apresentamos
aquando das deduções das fórmulas, para o cálculo das áreas e dos
volumes do cone e do seu tronco, para ter facilidade nas deduções das
fórmulas para o caso da pirâmide. Você poderá notar que funciona da
mesma maneira. Antes de começarmos a lição 5, apresentamos
algumas opções de leitura para mais informações sobre os conteúdos
que abordamos na lição 4.

231
Lição n° 5
Introdução ao estudo da Pirâmide e cálculo
do seu volume

Introdução
Nesta lição, vamos estudar o conceito de pirâmide. Trataremos de
construir seu conceito, identificarmos seus principais elementos e a
classificaremos em recta e regular. Descreveremos as
características da secção de uma pirâmide e das relações entre os
seus elementos. De seguida, procederemos as deduções das
fórmulas para o cálculo das áreas da base, lateral e total da
pirâmide. Iremos definir o conceito de tronco de uma pirâmide e
também procederemos a dedução das fórmulas para calcularmos as
suas áreas lateral e total. Além disso, iremos tratar das fórmulas
para o cálculo dos volumes da pirâmide e do seu tronco.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de pirâmide;

 Identificar os elementos de uma pirâmide e estabelecer a

relação entre eles;
Objectivos
 Classificar a pirâmide em recta e regular;

 Definir o conceito de tronco de uma pirâmide;

 Calcular a área lateral e total de uma pirâmide e do respectivo

tronco;

 Calcular o volume de uma pirâmide e dos respectivos troncos.

232
 Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

Pirâmides
Comecemos por definir a Pirâmide.

Dados um polígono convexo R, contido em um plano , e um

ponto V ( vértice) fora de , chamamos de pirâmide o conjunto de

todos os segmentos .

Elementos da pirâmide

Dada a pirâmide a seguir, temos os seguintes elementos:

233
  base: o polígono convexo R

 arestas da base: os lados do polígono

 arestas laterais: os segmentos

 faces laterais: os triângulos VAB, VBC, VCD, VDE, VEA
 altura: distância h do ponto V ao plano

Classificação das Pirâmides

Uma pirâmide é recta quando a projecção ortogonal do vértice

coincide com o centro do polígono da base.

Toda pirâmide recta, cujo polígono da base é regular, recebe o

nome de pirâmide regular. Ela pode ser triangular, quadrangular,
pentagonal etc., conforme sua base seja, respectivamente, um
triângulo, um quadrilátero, um pentágono etc.

Exemplo

Observações:

1ª) Toda pirâmide triangular recebe o nome de tetraedro. Quando o

tetraedro possui como faces triângulos equiláteros, ele é
denominado regular (todas as faces e todas as arestas são
congruentes).

234
2ª) A reunião, base com base, de duas pirâmides regulares de bases
quadradas resulta num octaedro. Quando as faces das pirâmides são
triângulos equiláteros, o octaedro é regular.

Secção paralela à base de uma pirâmide

Um plano paralelo à base que intercepte todas as arestas laterais

determina uma secção poligonal de modo que:

 as arestas laterais e a altura sejam divididas na mesma

razão;
 a secção obtida e a base sejam polígonos semelhantes;
 as áreas desses polígonos estejam proporcionais entre si
assim como os quadrados de suas distâncias ao vértice.

235
Relações entre os elementos de uma pirâmide regular

Vamos considerar uma pirâmide regular hexagonal, de aresta

lateral l e aresta da base a:

Assim, temos:

 A base da pirâmide é um polígono regular inscrito num

círculo de raio OB = R.

 A face lateral da pirâmide é um triângulo isósceles.

236
  Os triângulos VOB e VOM são rectângulos.

Cálculo de áreas

Numa pirâmide, temos as seguintes áreas:

a) área lateral ( AL): reunião das áreas das faces laterais

b) área da base ( AB): área do polígono convexo (base da pirâmide)

c) área total (AT): união da área lateral com a área da base

AT = AL +AB

Para uma pirâmide regular, temos:

em que:

237
Cálculo do volume da Pirâmide

O princípio de Cavalieri assegura, que um cone e uma pirâmide

equivalentes possuem volumes iguais:

Troncos da Pirâmide

Se um plano interceptar todas as arestas de uma pirâmide ou de um

cone, paralelamente as suas bases, o plano dividirá cada um desses
sólidos em dois outros: uma nova pirâmide e um tronco de
pirâmide; e um novo cone e um tronco de cone.

Vamos analisar o tronco da pirâmide:

Dado o tronco de pirâmide regular a seguir, temos:

 as bases são polígonos regulares paralelos e semelhantes;

238
  as faces laterais são trapézios isósceles congruentes.

Cálculo de área do tronco de uma Pirâmide

Temos as seguintes áreas:

a) área lateral (AL): soma das áreas dos trapézios isósceles

congruentes que formam as faces laterais

b) área total (AT): soma da área lateral com a soma das áreas da
base menor (Ab) e maior (AB)

AT
=AL+AB+Ab

Cálculo do volume do tronco de uma Pirâmide

O volume de um tronco de pirâmide regular é dado por:

Sendo V o volume da pirâmide e V' o volume da pirâmide obtido

pela secção é válida a relação:

239
 Uma pirâmide tem a altura medindo 9cm e volume igual a 108cm³.
Qual é o volume do tronco desta pirâmide, obtido pelo corte desta
pirâmide por um plano paralelo à base da mesma, sabendo-se que a
altura do tronco da pirâmide é de 3cm?
Exemplo de aplicação

Solução

Como

V(pirMenor)/V(pirâmide) = h³/H³

V(pirMenor)/108 = 6³/9³

V(pirMenor) = 32

então

V(tronco) = V(pirâmide)-V(pirMenor) = 108cm³-2cm³ = 76 cm³

Auto-avaliação
Terminada a primeira lição, em que começamos o cálculo de
volumes de poliedros, é momento de testar o que você compreendeu
desta lição.

Para isso, responda às seguintes questões:

1. Como define o conceito de pirâmide?

2. Quais são os principais elementos de uma pirâmide?
3. Como podemos obter o tronco de uma pirâmide?
4. Explique como podemos calcular a área lateral e a área total do
tronco de uma pirâmide?
5. Quais são os elementos necessários para o cálculo do volume de
uma pirâmide? Como podemos deduzir a fórmula para o volume
da pirâmide?
6. Explique como podemos encontrar a fórmula para o cálculo do
volume do tronco de uma pirâmide.

240
Chave de correção
1. Nesta questão, continuamos a fazer a mesma recomendação tal
como foi no caso dos conceitos de prisma, cilindro e cone. Não
precisa repetir a explicação tal como a apresentamos, pois
levaria muito tempo desnecessariamente. O importante é ler a
definição para compreender o conceito e produzir um resumo.
Isso irá mostrar o quanto você entendeu a definição. Veja, por
exemplo, as figuras que utilizamos para acompanhar a
definição.
2. Para a pergunta 2, basta reler, caso seja necessário, onde
apresentamos os elementos da pirâmide. Veja que apresentamos
cinco principais elementos e sempre acompanhamos com uma
figura, para que você possa visualizar esses elementos. A
visualização dos elementos ajuda na fixação dos mesmos.
3. Nesta questão, veja a figura que apresentamos. Cortando
(seccionando) uma pirâmide maior por um plano perpendicular
à sua altura, obtemos uma pirâmide menor e um tronco. Note
que a operação de cortar se traduz em subtracção quando vamos
aos cálculos de áreas e de volume do tronco. Estude bem as
explicações que apresentamos no caso do cone, pois os
procedimentos são idênticos.
4. Nesta questão, a base de sua explicação deve estar assente no
facto de que o tronco é a parte que resta, se, de uma pirâmide
maior, retirarmos (cortarmos) uma pirâmide menor. Para isso
veja bem a figura do tronco da pirâmide que mostramos e
explique as operações que devem ser feitas, para obtermos as
áreas. Nesta questão, veja que não desenvolvemos as áreas dos
polígonos envolvidos no tronco da pirâmide. Por isso,
recomendamos que você desenvolva as áreas das bases e a
lateral, que é constituída por um conjunto de trapézios.
5. Para esta pergunta, veja que recorremos ao princípio de

241
 Cavalieri e a equivalência de sólidos geométricos. Se tiver
compreendido estes princípios, facilmente pode explicar o caso
do volume de uma pirâmide.
6. Para o caso do volume do tronco de uma pirâmide, a explicação
é idêntica a que apresentamos para o caso do cone. Por isso, é
importante que tenha compreendido a explicação para o volume
do tronco de um cone.

Resumo da lição
Nesta lição, abordamos o conceito de pirâmide, identificaremos
seus principais elementos e a classificaremos em recta e regular.
Vimos que os seus principais elementos são a base, as arestas da
base, as arestas das faces, as faces laterais e a sua altura. Quando a
projecção ortogonal do vértice da pirâmide coincide com o centro
do polígono da base, e

la é considerada de recta e se o polígono da base é regular, a

pirâmide recta é chamada de pirâmide regular. Ainda nesta lição,
vimos que a base duma pirâmide é um polígono regular inscrito
num círculo e que a face lateral duma pirâmide é um triângulo
isósceles. e que, os triângulos são rectângulos. Definimos o conceito
de tronco de uma pirâmide e deduzimos as fórmulas para o cálculo
das suas áreas lateral e total. Além disso, deduzimos as fórmulas
para o cálculo dos volumes da pirâmide e do respectivo tronco.
Assim, obtivemos as seguintes fórmulas: área total de uma pirâmide
1
(AT = AL +AB); volume de uma pirâmide ( . Ab.h ); área total do
3
tronco de uma pirâmide (AT =AL+AB+Ab); volume do tronco de

uma pirâmide ( ).

242
Com este resumo, terminamos a lição 5 desta unidade em que
tratamos do conceito de pirâmide. Para terminarmos esta unidade,
vamos abordar o conceito de esfera. Você irá notar que, para o caso
da esfera, a abordagem será diferente da que utilizamos para os
restantes sólidos. Além disso, realçamos que, pela nossa experiência
no ensino dos sólidos geométricos, a abordagem do conceito de
esfera tem sido relativamente menos simples que a dos restantes
sólidos, que tratamos nesta unidade. Contudo, quando acompanhada
com materiais concretos para visualização, pode-se reduzir a
complexidade da abordagem deste conteúdo da geometria.

243
Lição n° 6
Introdução ao estudo da esfera e cálculo de
seu volume

Introdução
Nesta lição, vamos estudar o conceito de esfera. No nosso
quotidiano, existem muitos objectos com a forma de esfera. Por
exemplo, uma bola, um berlinde, uma laranja, etc. Nesta lição,
iremos tratar de partes de uma esfera com seus nomes específicos.
Por exemplo, abordaremos os conceitos de cunha esférica,
segmento esférico e calota esférica. Utilizando o princípio de
Cavalieri e tendo em consideração o volume da esfera, iremos
deduzir as fórmulas para o cálculo dos volumes destas partes da
esfera.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Definir o conceito de esfera;

 Identificar os elementos de uma esfera;

 Definir os conceitos de cunha esférica, segmento esférico e de

Objectivos calota esférica.

 Obter a fórmula para calcular o volume de uma esfera.

 Obter as fórmulas para o cálculo dos volumes de uma

semiesfera, de uma cunha esférica e de um segmento esférico.

Tempo de estudo da lição: 1,5 Horas

Tempo

244
Definição do conceito de Esfera

Chamamos de esfera de centro O e raio R o conjunto de pontos do

espaço cuja distância ao centro é menor ou igual ao raio R.

Considerando a rotação completa de um semicírculo em torno de

um eixo e, a esfera é o sólido gerado por essa rotação. Assim, ela é

limitada por uma superfície esférica e formada por todos os pontos
pertencentes a essa superfície e ao seu interior.

Cálculo do volume de uma esfera

O volume da esfera de raio R é dado por:

Como podemos chegar à fórmula para o cálculo do volume da

esfera? Veja a seguir:

Considere a seguinte figura:

245
Considere um plano qualquer que secciona uma esfera de raio R a
uma distância h do seu centro.

Para determinarmos a área da secção, basta conhecermos o raio da

circunferência que foi formada. Este raio é facilmente determinado,
pois conhecemos o raio R da esfera e a distância h do centro da
esfera ao centro da circunferência. Pelo teorema de Pitágoras,
temos queR2 = h2 + d2⇒ d2 = R2– h2:

Então, a área da secção será dada por AS = ᴨ(R2– h2)

De seguida consideremos um cilindro equilátero de raio R, cuja

base está contida em um plano α.
É possível construir dois cones de raio R e altura R contidos no
cilindro equilátero e com bases coincidindo com as bases do
cilindro, como indica a figura abaixo.
Consideremos, então, uma esfera de raio R, tangente ao plano α.

Agora, observemos as áreas determinadas por um plano qualquer

paralelo ao plano α que intersecta os sólidos a uma altura R + h, de

246
acordo com a figura acima. Existe uma relação entre a área da
secção determinada na esfera e a área da coroa circular determinada
entre o cilindro e o cone. A área da secção da esfera, como vimos, é

dada por AS = ᴨ(R2– h2). Já a área da coroa circular é fácil de se

determinar, pois é a diferença entre um círculo de raio R e um
círculo de raio h, pois a geratriz dos cones forma um ângulo de 45º
com o plano que contém a base, logo a área da coroa é dada por

A coroa = ᴨ R2− ᴨh2 = ᴨ(R2– h2).

Como o plano paralelo ao plano α determina secções que possuem
a mesma área e as alturas dos sólidos são as mesmas, podemos
afirmar, pelo Princípio de Cavalieri, que os volumes dos sólidos
são iguais, ou seja,

Tendo em vista o volume da esfera, o Princípio de Cavalieri nos

permite, ainda, obter expressões para os volumes de algumas partes
da esfera, como uma semiesfera, uma cunha esférica, um segmento
esférico e uma calota esférica.

1. O Volume de Cunha esférica

Se um semicírculo girar em torno do seu diâmetro e se
considerarmos um ângulo α (como indicado na figura), onde 0º<α

247
≤ 360º,ele gera um sólido que é chamado cunha esférica. Note que
o volume da cunha esférica é proporcional ao ângulo α.

Assim,

Caso o ângulo seja dado em radianos, o volume da Cunha será

2. Volume de um segmento esférico

Segmento esférico é a região limitada por dois planos paralelos que

seccionam uma esfera, gerando um sólido com duas bases
circulares de raios R1 e R2.

248
O volume de um segmento esférico com bases circulares de raios R
= R1e r = R2 (conforme indicado na figura acima) e altura h=H é
dado por

3. Volume da Calota esférica

Calota esférica é o sólido gerado a partir de uma esfera ao ser

seccionada por um plano.
O volume da calota esférica pode ser obtido observando, que uma
semiesfera pode ser vista como união da calota com um segmento
esférico, cujo volume obtivemos na secção anterior.

Assim, se subtraírmos do volume da semiesfera de raio R o

volume do segmento esférico de altura H e bases circulares de raios
R e r, obtemos

249
Como H = R – h

Esta expressão depende do raio da calota e do raio da esfera, além

da altura da calota, e pode ser ainda simplificada, para eliminar
uma destas variáveis, se observarmos que

Assim,

Agora, esta expressão fica em função apenas da altura da calota e

do raio da esfera.
Podemos obter uma expressão em que as variáveis são a altura e o
raio da circunferência da calota, da seguinte maneira:

Pela expressão que já encontramos,

250
Por outro lado,

Assim

251
Auto-avaliação
Terminada a lição em que abordamos o conceito de esfera, é
momento de testar o que você compreendeu desta lição. Para isso,
responda às seguintes questões:

1. Como define o conceito de esfera?

2. Faça um resumo das principais ideias que utilizamos para a
dedução da fórmula para o cálculo do volume de uma esfera.
3. Imagine que temos uma laranja representando uma esfera.
Explique como obter a cunha esférica, o segmento esférico e a
calota esférica.
4. Explique como podemos obter a expressão para o cálculo do
volume de um segmento esférico.

Chave de correção
1. Nesta questão, continuamos a fazer a mesma recomendação tal
como foi no caso dos conceitos de prisma, cilindro, cone e de
pirâmide. Não precisa repetir a explicação tal como a
apresentamos, pois levaria muito tempo desnecessariamente. O
importante é ler a definição para compreender o conceito e
produzir um resumo. Isso irá mostrar o quanto você entendeu a
definição. Veja, por exemplo, as figuras que utilizamos para
acompanhar a definição.
2. Para a pergunta 2, note que tivemos que encontrar a expressão
para o cálculo de d (raio da secção produzida na esfera). Neste
caso, utilizamos, por exemplo, o teorema de Pitágoras, de onde
obtivemos d2 = R2– h2. De seguida recorremos ao cilindro de

252
 onde deduzimos a fórmula, para o cálculo da área de uma coroa
circular e introduzimos no cilindro os cones, etc. Continue a
resumir as principais ideias que nos permitiram chegar a
fórmula para o cálculo do volume da esfera.
3. É muito importante fazer este tipo de actividade com os seus
alunos, para compreenderem como surgem essas partes de uma
esfera. Veja as figuras que apresentamos para ilustração da
cunha esférica, do segmento esférico e da calota esférica e corte
uma laranja para ilustrar essas partes de uma esfera.
4. Neste caso, observe as figuras onde mostramos o segmento
esférico e as outras partes da esfera. Explore possíveis relações
entre as expressões que apresentamos para o cálculo dos
volumes da esfera, da cunha e da calota esférica, para obter a
fórmula para o volume do segmento esférico.

Resumo da lição
Nesta lição, abordamos o conceito de esfera e de algumas partes de
uma esfera. Vimos o que é um segmento esférico, uma cunha esférica
e uma calota esférica. Também deduzimos as respectivas fórmulas
para o cálculo de seus volumes. Para encontrarmos a expressão para
o cálculo do volume de uma esfera, utilizamos o princípio de
Cavalieri e o que já sabíamos sobre o cilindro e o cone.

253
Resumo da unidade
Resumo da unidade (orientação para fazê-lo)

Com este resumo, terminamos a lição 6 desta unidade, na qual

tratamos do conceito de esfera e terminamos as lições desta unidade.
Você pode ter notado que, para o caso da esfera, a abordagem foi
diferente da que utilizamos para os restantes sólidos. Além disso,
realçamos que, pela nossa experiência no ensino dos sólidos
geométricos, a abordagem do conceito de esfera tem sido
relativamente menos simples do que a dos restantes sólidos, que
tratamos nesta unidade. Contudo, quando acompanhada com materiais
concretos para visualização, pode-se reduzir a complexidade da
abordagem deste conteúdo da geometria. A seguir, vamos começar a
última unidade deste módulo em que iremos tratar dos conceitos de
plano e de observação de aula, numa perspectiva de concretização.
Mas antes, faça o resumo desta unidade. Veja que apresentamos os
resumos de todas seis lições e, caso seja necessário, pode utilizar esses
resumos para produzir o resumo da unidade. Não estamos a dizer que
junte os resumos mas sim, os utilize como auxílio para o resumo da
unidade.

Leitura
Para mais informações podes consultar em:
http://www.escolakids.com/perimetro-de-um-poligono.htm
http://www.brasilescola.com/matematica/perimetro-uma-forma-
geometrica-plana.htm
http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/geometria/geom-
areas/geom-areas-poli.htm
ttp://www.pps.k12.or.us/district/depts/edmedia/videoteca/curso3/htm
lb/SEC_37.HTM
http://ajudaalunos.blogspot.com/2011/10/quadrilateros.html

254
 Conteúdos

Lição n° 1 Erro! Marcador não definido. Observação e plano

Observação de aulasErro! Marcador não definido.
Ficha de ObservaçãoErro! Marcador não definido. de aulas
Lição n° 2 Erro! Marcador não definido.

UNIDADE
O plano de aula Erro! Marcador não definido.

7
Pág. 255 - 270

Unidade n° 7: Observação e plano de aulaslanas

255
Introdução
Na didáctica de Matemática I, falamos da importância da observação de
aula e também do plano de aula. Vimos que estes elementos contribuíam,
de alguma forma, para o êxito do trabalho do professor, e, que eram um
dos indicadores do desenvolvimento profissional do professor.

Nesta unidade vamos procurar concretizar estes dois aspectos: a

observação de aula e a elaboração de plano de aula. A unidade é
constituída de duas lições e o seu estudo poderá durar cerca de 2,5 horas.

Objectivos da unidade
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Analisar de forma crítica aulas por si observadas;

 Elaborar e preencher fichas de observação de aulas;

 Elaborar planos de aula.

Tempo de estudo da unidade: 2,5 Horas

Tempo

256
Lição n° 1
Observação de aulas

Introdução
Foi dito na Didáctica de Matemática I, que a observação de aulas
contribui para melhorar as práticas não só do professor observado, mas
também do professor observador.

A observação de aulas leva-nos a reflectir sobre a nossa própria prática,

avaliando as condições da sala, a assiduidade e disciplina dos alunos, a
reacção dos alunos sobre o tema leccionado e o modo de se trabalhar na
aula. Nesta lição, apresentaremos um modelo de ficha de observação de
aula que você poderá adequá-lo às suas condições de trabalho na sua
escola. Lembramos que o modelo só serve de exemplo e representa uma
das várias possibilidades, para a orientação do professor no processo de
observação de aulas. É possível que a sua escola tenha uma proposta
diferente de um modelo de ficha de observação! Neste sentido, cabe a
você avaliar até que ponto poderá fazer o aproveitamento da nossa
proposta.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Analisar de forma crítica aulas por si observadas;

 Elaborar e preencher fichas de observação de aulas;

 Reconhecer a importância da observação de aulas.

Objectivos

Tempo de estudo da lição: 1,5 Hora

Tempo

257
 Ficha de Observação
Vimos quais eram os aspectos principais a serem observados numa aula.
Agora vamos apresentar uma ficha de observação que terá que preencher,
para diferentes aulas. De seguida, terá que elaborar um relatório sobre a
análise (crítica) das aulas por si observadas. Aconselhamos ao senhor
professor/estudante a fazer relatório para cada aula e, depois, um relatório
geral para 5 aulas observadas. O relatório geral, permitir-lhe-á, por
exemplo, evidenciar aspectos de comparação das aulas observadas em
termos de melhorias ou não de uma aula para outra.

Agora atente às questões da ficha:

Avalie os seguintes aspectos usando a escala indicada na tabela, em que o

zero significa “nunca”; o 1, significa “raramente”; o 2, significa “algumas
vezes”; o 3, significa “muitas vezes” e o 4, significa “sempre”.

No fim, a soma dos pontos assinalados indicará a pontuação do professor

assistido nestes itens. Para ter o critério de decisão é só supor que está
corrigindo uma prova com 13 questões, em que a pontuação máxima de
cada é de 4 pontos. Por exemplo, se o professor é muitas vezes assíduo,
no item 1 tem ¾ da pontuação total máxima (13x4= 52). Para obter a
percentagem final do professor, some o número de pontos obtidos e faça a
regra de três simples: 54 está para 100% e o número de pontos obtidos
está para X. E determine o valor de X. Por exemplo, apresentamos nesta
ficha, resultados hipotéticos e veja a pontuação do professor:

Aspecto a observar 0 1 2 3 4

1. O professor é assíduo? 0

2. Os alunos são assíduos? 3

3. O professor tem autoridade sobre os alunos? 3

4. O professor tem afecto pelos seus alunos? 1

258
 5. Como é a comunicação na aula? O professor 1
permite a negociação de ideias com os alunos?

6. O professor permite que os alunos participem 2

activamente na construção do conhecimento?

7. O professor recomenda para os alunos fazerem 4

trabalho fora da aula (TPC, projecto de
pesquisa)?

8. O professor faz boa gestão do tempo na aula?

2

9. O professor organiza tarefas adequadas para a 1

aula?
10. O professor enfatiza a ligação dos conteúdos 0
matemáticos com outras disciplinas?

11. O professor responde de forma clara às 3

perguntas ou dúvidas dos alunos?
12. O professor enfatiza demonstrações de 0
teoremas na aula?
13. O professor relaciona os conceitos
1
matemáticos com aspectos do quotidiano dos
alunos?

Pontuação total por questão 0 4 4 9 4

O professor obteve nas 13 questões 21 pontos que

correspondem a cerca 38,9%. Assim, podemos
afirmar que este professor está abaixo da
pontuação média em relação aos itens indicados. O
que você acha desse professor?

Também tem estas questões abertas ou de resposta “sim” ou “não”. As

respostas a estas questões deverão, também, aparecer no relatório.

259
 1. O professor tem plano de aula?

2. Como começa a aula?

3. Como o professor organiza a turma? Forma grupos ou os alunos

trabalham individualmente?

4. Que métodos usa para abordar os conteúdos (expositivo,

elaboração conjunta, interrogativo,...)?

5. O que o professor faz para motivar os alunos?

6. O professor usa algum material didáctico? Como e para que fim?

Resumo da lição
Terminada a apresentação da ficha de observação, vamos anunciar
alguns aspectos-chave desta lição. Depois disso, apresentaremos a
segunda lição desta unidade, em que vamos abordar o conceito de
plano, tal como já sinalizamos, na perspectiva de concretização.

Nesta lição, enfatizamos que é importante um professor ser observado

e observar aulas de seus colegas. Isso permite que, tanto o professor
observado como o observador, reflictam sobre o trabalho de ensinar.
A reflexão sobre a prática docente, afigura-se como sendo de extrema
importância, pois permite despistar falhas, trocar experiências e
motivar o espírito de ajuda mútua entre os professores. Nesta lição
apresentamos um exemplo de uma ficha de observação de aula, que
você, professor, pode avaliar a sua adequação ao meio em que
trabalha. Gostaríamos de salientar que as questões propostas nessa
ficha não esgotam as possibilidades de itens importantes, para serem
observados na sala de aula. Dependendo dos conteúdos que vai
assistir, você poderá produzir mais questões interessantes para incluir
na ficha.

260
Lição n° 2
O plano de aula

Introdução
Nesta lição, vamos-lhe propor um modelo de plano de aula que é sugerido
por outros autores, e que, o achamos interessante. Gostaríamos de frisar
que este modelo não é único, e que, por vezes, as escolas recomendam
seus próprios modelos. Cabe a si fazer bom proveito da nossa sugestão
sem, no entanto, ser necessário a não cumprir com as orientações da sua
escola.

Esta aula terá a duração de 1 hora. No fim da aula, elabore um comentário

reflexivo sobre o que achou do plano (exemplo) que aqui apresentamos.
Fale o que achou de positivo e o que considera negativo. Discuta as suas
ideias com um grupo de colegas.

Ao completar esta lição, você deve ser capaz de:

 Elaborar planos de aula;

 Analisar de forma crítica diferentes modelos de plano de aula;

 Reconhecer a importância de um plano de aula.

Objectivos

Tempo de estudo da lição: 1 Hora

Tempo

O PLANO DE AULA

Na Didáctica de Matemática I, também fizemos uma abordagem sobre o

plano de aula. Foi dito que o plano de aula é um meio operacional de
trabalho do professor que sistematiza, numa previsão de período/tempo de

261
aula, os elementos contidos no plano de curso, com base no Projecto
político-pedagógico da escola. O plano de aula descreve aquilo que vai
acontecer em tempo real na sala, como por exemplo, os conteúdos que
serão ensinados na aula, as actividades do professor, as dos alunos, os
materiais que vão ser usados na aula, o tempo para cada fase da aula, os
métodos a serem usados, etc. Porque é importante o professor ter plano da
sua aula? Você pode, muito bem, responder a esta pergunta! Caso tenha-
se esquecido, encontre uma possibilidade de argumento no módulo de
didáctica de matemática 1. Mas, de forma sintética, podemos dizer que
um professor sem plano de sua aula é susceptível de se desorientar na sala
de aula e conduzir mal o processo de ensino e aprendizagem.

Vamos, de seguida, apresentar um modelo de plano de aula. Mais uma

vez, lembre-se que existem vários modelos diferentes! Estamos a retomar
o modelo que lhe sugerimos na Didáctica de Matemática I mas desta vez,
escolhemos um dos conteúdos que abordamos neste módulo para a
concretização.

PROPOSTA DE ESTRUTURAÇÃO DE UM PLANO DE AULA EM

FASES

1. INTRODUÇÃO

Plano de aula sobre Introdução aos Poliedros

Escola Secundária da Manga

Professor: Paulo Diniz

Disciplina: Matemática Data: 30 de Setembro de 2012

Classe: 10ª Turmas: A, B e C.

Objectivo: Ao terminar esta lição, os alunos deverão ser capazes de

1.1. Definir o poliedro

1.2. Identificar os elementos de um poliedro

1.3. Classificar os poliedros

262
UNIDADE TEMÁTICA: Geometria Espacial

Recursos didácticos: Quadro, giz, CD, esquadro, papel A4,

caixa de fósforo, uma laranja ou bola de futebol, uma pilha ou
lata de refresco.

Tempo total: 45 minutos

2. PREPARAÇÃO PRÉVIA DA TURMA

Método de ensino: Elaboração conjunta, com ênfase no

questionamento. Os alunos sentados em grupos de 4 ou 5.

Actividades do professor: Fazer as perguntas e moderar

o diálogo.

Actividades dos alunos: Responder as perguntas.

TRATAMENTO DIDÁCTICO: Tempo 10 minutos

Vamos começar o estudo dos poliedros. Alguém sabe o que é um

poliedro?

 Nas aulas passadas falamos de polígonos, lembram-se?

 Haverá uma relação com os poliedros?

 Quem pode dar exemplo de um poliedro?

 Se temos, por exemplo, um CD de (música), uma bola de futebol,

uma pilha (para rádio), uma barra de sabão, uma folha A4, um
esquadro e uma caixa de fósforo. O que vos parece que sejam
poliedros e o que vos parece que sejam polígonos?

 Podem dar mais exemplos de poliedros?

263
 3. DESENVOLVIMENTO

Método: Expositivo e Elaboração conjunta

Actividades do professor: Ditar a definição e passar os exemplos

no quadro. Perguntar aos alunos, passar as figuras no quadro, fazer
a síntese dos conceitos e esclarecer dúvidas. Enunciar a relação de
Euler, as características de um poliedro platónico e dar tarefas aos
alunos para ver se perceberam.

Actividades dos alunos: Passar a definição e os exemplos nos

seus cadernos. Responder as perguntas do professor, passar as
figuras e as sínteses dos conceitos nos seus

cadernos. Resolver as tarefas e colocar dúvidas. TRATAMENTO

DIDÁCTICO: Tempo 20 minutos

Definição de Poliedros

Chamamos de poliedro o sólido limitado por quatro ou mais polígonos

planos, pertencentes a planos diferentes e que têm dois a dois somente
uma aresta em comum.

Exemplos:

264
Em seguida, o professor explica que nos poliedros, as faces são polígonos.
Explica também que os lados e os vértices dos polígonos são as arestas e
os vértices do poliedro.

O professor explica que, pela forma, os poliedros podem ser CONVEXOS

ou CÔNCAVOS. E usa os exemplos anteriores para mostrar quais são
convexos e quais são côncavos. Ex: os dois primeiros e o terceiro à
esquerda, são convexos e o último poliedro, à direita, é côncavo.

Classificação dos Poliedros Convexos

O professor explica como se classificam os poliedros convexos de acordo

com o número de faces.

Por exemplo temos:

 tetraedro: quatro faces

 pentaedro: cinco faces
 hexaedro: seis faces
 heptaedro: sete faces
 octaedro: oito faces
 icosaedro: vinte faces

265
De seguida o professor dá alguns exemplos de sólidos conhecidos pelos
alunos e que são poliedros convexos.

Poliedros regulares

Um poliedro convexo é chamado de regular se as suas faces são polígonos

regulares, cada um com o mesmo número de lados e, para todo vértice,
converge um mesmo número de arestas.

Existem cinco poliedros regulares:

Poliedro Planificação Elementos

4 faces
triangulares

4 vértices

Tetraedro
6 arestas

6 faces
quadrangulares

8 vértices

Hexaedro
12 arestas

8 faces
triangulares

6 vértices

Octaedro 12 arestas

266
 20 faces
triangulares

12 vértices

30 arestas
Icosaedro

O professor, através de perguntas, conduz os alunos à classificação dos

poliedros. Por exemplo, pergunta quantas faces tem a caixa de fósforo?
Que tipo de poliedro é quanto aos lados? O professor pergunta também se
a caixa de fósforo é um poliedro côncavo ou convexo.

Relação de Euler

Em todo poliedro convexo é válida a relação seguinte:

V-A+F=2

Em que V é o número de vértices, A é o número de arestas e F, o número

de faces.

Exemplos:

V=8 A=12 F=6

V = 12 A = 18 F=8
8 - 12 + 6 = 2
12 - 18 + 8 = 2

267
Poliedros platónicos

Diz-se que um poliedro é platónico se, e somente se:

a) for convexo;

b) em todo vértice concorrer o mesmo número de arestas;

c) toda face tiver o mesmo número de arestas;

d) for válida a relação de Euler.

4. CONSOLIDAÇÃO

Método: Trabalho independente/Elaboração conjunta

Actividade do professor: Orientar a resolução das tarefas.

Actividades do aluno: Resolver as tarefas

TRATAMENTO DIDÁCTICO: Tempo 10 minutos

TAREFAS PARA OS ALUNOS

Dadas as figuras a seguir, quais as que verificam a relação de Euler?

Quais são poliedros platónicos? Indique, para além das figuras dadas, um
outro poliedro que verifique a relação de Euler. Indique também um outro
que seja platónico.

268
5. CONCLUSÃO

Método: Questionamento

Actividades do professor: Fazer perguntas

Actividades do aluno: Responder as perguntas e colocar dúvidas

TRAMENTO DIDÁCTICO: Tempo 5 minutos

Aqui, o professor faz uma síntese geral da aula.

Nesta aula definimos os poliedros. Quem pode dizer o que são os

poliedros? Podem dar alguns exemplos?

Fizemos também a classificação em côncavos e convexos. Quando é que

um poliedro é côncavo? Quando se diz que um poliedro é convexo? Como
se classificam os poliedros quanto ao número de faces?

O que diz a relação de Euler?

Quando é que um poliedro é dito platónico?

269
 Há dúvidas.....?

TPC.

Utilizando uma cartolina, construa uma caixa ( igual a caixa de fósforo),

uma bola e um cilindro. Volte a estudar os apontamentos para fixar os
principais conceitos que tratamos nesta aula.

FIM DA AULA

Resumo da unidade
Nesta unidade, abordamos os conceitos de observação e de plano de
aula. Na didáctica de matemática I, estes conceitos foram discutidos
na perspectiva de compreensão de seus significados e de sua
importância. Agora, na didáctica de matemática II, os retomamos, mas
na óptica de concretização. Por isso, apresentamos algumas propostas
de ficha de observação de aula e de plano de aula. No caso da ficha de
observação de aula, sinalizamos que escolhemos apenas alguns itens
como exemplo, mas que o professor poderá, com base na sua
experiência e naquilo que é recomendado na sua escola ou em outros
manuais, incluir mais itens interessantes na ficha. Deixamos, também,
uma sugestão de como analisar a pontuação do professor assistido.
Quanto ao modelo de plano de aula, a recomendação foi igual, pois
existem vários tipos de planos que o professor pode utilizar para
preparar as suas aulas. O importante é estar ciente dos aspectos
importantes da aula que devem constar no plano, para melhor
orientação do trabalho do professor.

270
Considerações finais sobre o módulo
Neste módulo, apresentamos sete unidades, sendo que cada uma é
constituída de um certo número de lições. O objectivo geral deste
módulo é contribuir para o ensino e aprendizagem da geometria,
despertar e desenvolver o interesse dos alunos pela geometria,
estimulando a sua actividade cognitiva e fomentando hábitos correctos
de estudo independente.

Vimos que este módulo é destinado à formação de professores de

Matemática, em exercício ou não, que tenham a 12ª classe ou
equivalente e inscritos no curso à Distância, fornecido pela
Universidade Pedagógica de Moçambique. Contudo, embora tenha-se
definido o grupo de usuários deste módulo, temos a convicção que
mesmo estudantes que não sejam do ensino à distância, do nível
mencionado, também poderão tirar proveito deste, desde que lhes
interesse.

Em termos gerais, neste módulo, debruçamo-nos na unidade 1, sobre

alguns aspectos relativos ao ensino da geometria. Abordamos aspectos
da geometria em contextos escolar e extra-escolar. Falamos do
raciocínio geométrico, da visualização, da construção e de objectos de
análise geométrica. Foi importante evidenciarmos, com estes
conteúdos, alguns aspectos evolutivos da geometria, sua importância e
a contribuição de alguns cientistas matemáticos, para impulsionar o
desenvolvimento desta disciplina. Na segunda unidade, abordamos
questões relativas a alguns obstáculos, que podem surgir aquando do
ensino sobre a geometria espacial e sobre a matematização do espaço.
Esperamos que a abordagem dos conteúdos, sobre o tipo de
obstáculos na aprendizagem da geometria sirva de alerta para os
professores que irão tratar desta disciplina com os seus alunos. Nesta
abordagem, mostramos algumas possibilidades de superação dos
obstáculos que mencionamos. Terminada a unidade 2, começamos, na

271
unidade 3, a estudar os conceitos de grandeza, de medidas de
grandezas e do conceito de estimação. Aqui, também deixamos
evidências do quão é importante os alunos aprenderem sobre estes
conceitos, bem como procuramos ilustrar a importância da utilização
dos mesmos no nosso quotidiano. Na quarta unidade, introduzimos o
conceito de polígonos, começando por abordar algumas generalidades
e, depois, elegemos o triângulo para o estudo de algumas das suas
propriedades e dos conceitos de semelhança e de congruência. Uma
outra classe de polígonos escolhida para ser abordada neste módulo
foi o quadrilátero, no qual estudamos alguns dos seus elementos,
fizemos a sua classificação e analisamos algumas das suas
propriedades. Na unidade 5, abordamos os conceitos de perímetro e de
área de figuras planas. De seguida, na unidade 6, introduzimos o
conceito de poliedro, começando com generalidades e, depois,
passando ao estudo de alguns poliedros como: o prisma, o cilindro, o
cone, a pirâmide e a esfera. Para estes poliedros deduzimos as
fórmulas para o cálculo de suas áreas laterais e totais e de seus
volumes. Já terminando o módulo, na unidade 7, tratamos de
conceitos de observação e de plano de aula, na perspectiva de
concretização. Neste caso, apresentamos algumas propostas de ficha
de observação de aula e de plano de aula.

Esperamos que tenha sido do seu agrado estudar este módulo!

272
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