DOSSI TEMTICO:

Trabalho e Educao

PRXIS PEDAGGICA E PROFESSORES

INTELECTUAIS: REFLETINDO AS TENSES E
CONCEPES DA FORMAO/PRTICA DOCENTE
Maria Auxiliadora S. Freitas*

Resumo: O presente artigo situa os embates contemporneos sobre o significado de

prxis, fundamentado numa concepo filosfica de base materialista dialtica. Articula
essas proposies prxis docente segundo os conceitos tericos que envolvem a sua
formao/ao. Apresenta as tenses e contradies do practicum reflexivo e do sentido
que conferido sua prxis, buscando alternativas para que o professor seja capaz de
refletir sobre seus discursos e suas prticas, atentando para a questo de que toda
reflexo deve situar as circunstncias concretas, ligadas ao contexto histrico, social,
poltico e econmico e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade de contribuir para a
formao de sujeitos sociais instituintes.
Palavras-chave: Prxis. Formao docente. Tenses e concepes.

Primeiras consideraes
Acreditamos que qualquer tentativa de analisar a prtica docente deve
partir de uma compreenso mais ampla que envolve os referenciais tericometodolgicos de sua formao, as propostas de formao profissional,
*

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Professora da Faculdade

de Educao da Universidade Federal de Alagoas (Ufal).
Prxis Educacional

Vitria da Conquista

n. 1

p. 135-150

2005

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Maria Auxiliadora S. Freitas

que do sentido sua prtica e s circunstncias sociais, econmicas e polticas

que materializam esta prtica.
Nesse sentido, somos impelidas a perguntar: que sentido atribudo
prxis educativa? O que o professor realiza que lhe confere o carter de prxis?
Que elementos de sua prtica podem ser caracterizados como prxis reiterativa,
criadora ou politizada? Que caractersticas o professor deve ter como um
dos sujeitos instituintes da prxis pedaggica? Em que base epistemolgica se
fundamentam as atuais propostas de formao dos profissionais da educao?
Que concepes tm sido apontadas para a reconceitualizao da prxis
docente?
Essas questes remetem a uma anlise mais especfica do significado
da prxis pedaggica presente na atividade docente. Nesse veio, recorremos,
inicialmente, s contribuies de Vzquez (1977) para explicitar a concepo
marxista atribuda categoria da prxis como possibilidade que os seres
humanos necessitam para se tornarem sujeitos da histria. Para o autor, prxis
uma [...] categoria central da filosofia que se concebe ela mesma no s
como interpretao do mundo, mas tambm como guia de sua
transformao (VASQUEZ, 1997 p. 5).
A atividade filosfica, como tal, no prxis. E no o , tampouco, a
filosofia da prxis ou teoria da atividade prtica do homem em suas
relaes com a natureza e com outros homens. [...] a prxis se nos
apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a
objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa [...] e a
atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e
conhecimentos que caracteriza a atividade terica. [...] determinar o que
a prxis requer delimitar mais profundamente as relaes entre teoria e
prtica (VASQUEZ, 1997, p. 208).

No seio da perspectiva marxista, h uma afirmao fundante de que a

prxis uma atividade humana transformadora, em contnua interao entre
teoria e prtica, na medida em que a teoria torna essa relao consciente e
orienta a ao humana, como atividade que produz, a um tempo, objetos e a
si mesmo. Este ltimo, sem dvida, passa a ser o maior desafio que o ser
humano enfrenta, que o de ser ser humano, principalmente quando
situamos esta atividade no contexto histrico educacional, cuja finalidade maior
de constituir um ser humano cada vez mais humano.

Prxis pedaggica e professores intelectuais: refletindo as tenses e concepes da formao/prtica docente 137

importante mencionar, aqui, as preocupaes de Marx, citadas por

Vzquez, quanto filosofia idealista alem, particularmente em Hegel que,
mesmo formulando o problema das relaes entre filosofia e realidade, seu
idealismo absoluto aspira a deixar o mundo como ele , pois, na sua opinio,
a misso da filosofia dar razo ao que existe e no, traar caminhos para a
transformao do real.
Como conseqncia dessa convico absoluta e fechada, que mobiliza
a prpria realidade, Marx, como hegeliano que era, desmistifica e evolui o
seu pensamento, que culminar em conceber uma filosofia da prxis, entendida
no como prxis terica, mas como atividade humana real, transformadora
do mundo. Nesse caso, uma concepo que apregoa a transformao do
mundo s pela atividade terica passa a ser reelaborada pela conjugao de
fatores tericos e fatores prticos atividade humana produtiva e polticosocial que evidencie o sentido da teoria para a evoluo humana. H que se
destacar, portanto, a condio de possibilidade para transitar conscientemente
da teoria prtica, na qual os elementos cognoscitivos e teleolgicos sejam
intimamente vinculados e mutuamente considerados.
Em Konder (1992), encontramos importantes contributos relativos
prxis, que vo desde sua origem na Grcia Antiga, enquanto ao intersubjetiva
e moral que se realizava no mbito das relaes entre as pessoas, aos conceitos
nem sempre ntidos formulados por Aristteles para design-la como a
atividade tica e poltica, distinta da atividade produtiva, que era a poisis.Na
medida em que tanto a prxis como a poisis exigiam conhecimentos especiais
adequados efetivao de cada uma delas, o pensamento aristotlico evolua
concebendo a theoria como a busca da verdade. Nesse raciocnio, prxis, poisis
e theoria passam a ser consideradas como trs atividades humanas fundamentais.
As indicaes de Aristteles tiveram grande influncia nas idias e/ou
especulaes dos pensadores gregos, gerando inmeras divergncias em torno
das antinomias teoria/prtica e ao/contemplao. Em meio a exacerbadas
controvrsias, os filsofos tendem a admitir as condies histricas
econmicas, polticas e culturais sendo postas na estrutura social vigente,
ante os desafios que se apresentam ao homem para intervir nelas. Entretanto,
nos horizontes burgueses da cultura liberal, tornou-se impossvel realizar a
dinmica do movimento que envolvia a prxis e a poisis: quando a nfase era
posta na poisis, a prxis (atividade poltica) era desprezada; e, quando se

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reconhecia a significao humana da prxis (o poder da cidadania), isso se

dava em detrimento da poisis (KONDER, 1992, p. 102).
Sobre essas argumentaes, Konder visualiza uma concepo original
da prxis, luz das elaboraes filosficas dos escritos de Marx, que ultrapassam
uma concepo fragmentria, unilateralmente oposta (materialismo x
idealismo), para pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do
sujeito, reconhecendo-lhe todo o poder material de intervir no mundo. Sob
essa perspectiva, Konder (1992, p. 115) afirma:
A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de
maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento
da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.

No seio dessa premissa, prxis e teoria so interligadas, interdependentes,

para fazer distinguir a prxis das atividades meramente mecnicas, repetitivas,
alienadas. Trata-se, pois, de compreender os condicionamentos histrico-sociais
que tanto impem limites prxis humana, quanto possibilita a tomada de
conscincia a fim de transformar as condies existentes. Essa perspectiva
indica o que Marx (1984, p. 107-108), escreve na 3 Tese sobre Feuerbach:
A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da educao
esquece que as circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e
que o prprio educador tem de ser educado. [...] A coincidncia da
mudana das circunstncias e da atividade humana s pode ser tomada e
racionalmente entendida como prxis revolucionria.

Subjacente a esta tese, encontra-se a idia de que o homem no se

reduz a um mero instrumento cego, a uma dada estrutura social, mas, ao
contrrio, ele o criador da histria, no intento de fazer conscientemente a
escolha entre vrias possibilidades.
Para Castoriadis (1995), contrapondo-se idia de uma teoria ou de
uma filosofia completa e definitiva para uma transformao radical da
sociedade, a teoria um projeto colocado em seu devido lugar necessrio,
mas incerto quanto sua origem, seu valor e seu destino. Nesse vis, a prxis
um projeto revolucionrio da atividade humana do qual o outro ou os
outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente

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essencial do desenvolvimento de sua prpria autonomia, da reorganizao e

reorientao da sociedade.
Assim, a prxis uma atividade consciente, lcida, que emerge da prpria
atividade, onde o sujeito transformado constantemente de acordo com a
experincia em que est engajado e que ele faz, mas que o faz tambm. Para
o autor, isto implica numa modificao contnua, no fundo e na forma, da
relao entre um sujeito e um objeto os quais nunca podem ser definidos de
uma vez por todas (CASTORIADIS, 1995, p. 96).
Em Gadotti (1995), encontramos o sentido eminentemente poltico
da pedagogia da prxis, em confronto com o modelo de racionalidade tcnica
pelo dilogo (ao + reflexo) entre os sujeitos que se engajam e se
comprometem com a transformao social. No seio dessa premissa, o autor
sinaliza uma concepo dialtica do dilogo, concebendo-o, ao mesmo tempo,
como unidade e oposio de contrrios. Nele, o conflito emerge como
dimenso contraditria da ao educadora, contribuindo no s para realar
a igualdade, mas, sobretudo, para desvelar as relaes de poder existentes no
processo educativo. Nesse sentido, a pedagogia da prxis a teoria de uma
prtica pedaggica que procura no esconder o conflito, a contradio, mas,
ao contrrio, os afronta, desocultando-os (GADOTTI, 1995, p. 28).
As implicaes de todas essas discusses trazem tona uma questo
bsica: a necessidade de compreender a prxis docente no bojo das propostas
de formao profissional e do carter que confere a sua prtica. Nessa
perspectiva, as tendncias investigativas na formao de professores indicam
diferentes abordagens, das quais procuramos apresentar as suas bases tericas,
assim como seus limites e possibilidades.
Inicialmente, sinalizamos a proposta do professor reflexivo, formulada
pelo norte-americano D. Schn (1990). Inspirado em John Dewey, o autor
prope uma epistemologia da prtica centrada na investigao que o professor
faz a partir de sua prpria experincia pedaggica, baseada na reflexo na
ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao, como alternativa
para produzir o conhecimento na e sobre a ao de ensinar para fazer
contraposio ao racionalismo tcnico.
As anlises efetuadas pelo autor revelam, em primeiro lugar, os
processos de pensamento que se realizam no desenvolvimento da ao, como
conhecimento tcito, sempre que o professor se permite ser surpreendido

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Maria Auxiliadora S. Freitas

pelo que o aluno faz, ou pelas circunstncias que se mostram nas suas atividades
cotidianas. Neste caso, aps refletir sobre os fatos, o professor precisa tomar
atitudes imediatas as quais podero reformular ou produzir experincias mais
adequadas, no desenvolvimento da sua interveno profissional este o
processo denominado de reflexo-na-ao ou dilogo reflexivo com a situao
problemtica que no exige rigor, sistematizao, mas esforo do professor,
de sua capacidade de individualizar, de criar para entender o grau de
compreenso e dificuldades de seus alunos. Num segundo momento, Schn
(1005) acrescenta que possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a
ao e sobre a reflexo na ao, isto , o professor pode pensar no que
aconteceu, no que observou, no significado que deu a uma situao
problemtica ocorrida durante a reflexo-na-ao, sendo, portanto, um
componente que contribui para descrever, analisar, avaliar os procedimentos
feitos por intervenes anteriores, com vistas reconstruo de sua prtica.
Sobre esta perspectiva, Gmez (1995) argumenta que:
ter em considerao as caractersticas do pensamento prtico do professor
obriga-nos a repensar, no s a natureza do conhecimento acadmico
mobilizado na escola e dos princpios e mtodos de investigao na e
sobre a aco, mas tambm o papel do professor como profissional e os
princpios, contedos e mtodos da sua formao.

Alarco (2003) apresenta a noo de professor reflexivo, relacionada

ao conceito de escola reflexiva, em desenvolvimento e em aprendizagem,
que se concretiza como espao de formao coletiva da profissionalidade
docente. Por conseguinte, essa abordagem traz a instituio escolar como
uma comunidade socialmente organizada, com uma gesto integrada de
pessoas e processos, onde todos os seus atores sociais alunos, professores
e comunidade desempenham papis ativos, embora diversificados, na
construo de seu projeto educativo. Para isso, a autora define uma escola
reflexiva como
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso
social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar da sua
actividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e
formativo (ALARCO, 2003, p. 83).

Prxis pedaggica e professores intelectuais: refletindo as tenses e concepes da formao/prtica docente 141

E, nela, o projeto educativo, como um processo de implicao das

pessoas, de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do
pensamento e preparador de decises (ALARCO, 2003, p. 91). Gerir, pois,
uma escola reflexiva , segundo Alarco (2003, p. 95):
ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas;
saber agir em situao;
nortear-se pelo projecto de escola;
assegurar uma actuao sistemtica;
assegurar a participao democrtica;
pensar e escutar antes de decidir;
saber avaliar e deixar-se avaliar;
ser conseqente;
ser capaz de ultrapassar dicotomias polarizantes;
decidir;
creditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e aprendizagem.

Desta forma, o projeto, como definidor de uma poltica institucional,

age como elemento norteador para a escola se organizar e acentuar a
necessidade de reflexo crtica de forma coletiva e no meramente individual
aliada a um conjunto de estratgias propiciadoras do desenvolvimento
profissional e institucional na formao de professores reflexivos.
Na linha da reflexo terico-crtica, Zeichner (1995) argumenta que a
melhoria do practicum na formao dos professores necessita levar em conta
o contexto estrutural e poltico, assim como a atribuio de papis mais
politizados aos formadores de professores. Em face disso, o enfoque centrado
na sala de aula, por oposio escola, como local de referncia do practicum,
refora uma atitude narcsica, em que as condies sociais e institucionais, que
distorcem o entendimento que os professores tm de si prprios, so
completamente ignoradas.
Da mesma forma, Liston e Zeichner (1993), citados por Pimenta e
Ghuedin (2002), consideram reducionista e limitante a abordagem de Schn:
primeiro, por centrar-se em prticas individuais, em detrimento do contexto
social e institucional; segundo porque no explicita qual deveria ser o
compromisso e a responsabilidade pblica dos professores diante desse
contexto e suas possibilidades para tomar decises concretas.

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Maria Auxiliadora S. Freitas

No Brasil, a pertinncia da concepo do professor reflexivo tem sido

analisada por diversos autores, dentre os quais destacamos Pimenta e Ghuedin
(2002) que, com os aportes de Liston e Zeichner (1993), Gmez (1992) e
Giroux (1997, 1987), discorrem sobre o tema, apontando algumas limitaes
a essa perspectiva, a saber: as implicaes socioeconmicas e polticas da
atividade docente; um possvel praticismo para o qual bastaria a prtica
para a construo do saber docente; um possvel individualismo, resultante
de uma reflexo em torno de si prpria; uma possvel hegemonia autoritria,
quando se considera a reflexo como suficiente para resolver os problemas
da prtica, alm de um possvel modismo com uma apropriao acrtica e
indiscriminada, sem o entendimento das origens e dos contextos que a geraram,
podendo levar banalizao da perspectiva da reflexo. Dessa forma,
concordamos com Giroux (1997), ao justificar que a mera reflexo sobre o
trabalho docente da sala de aula insuficiente para uma compreenso terica
dos elementos que condicionam a prtica profissional.
Prosseguindo a anlise, Pimenta apresenta a reflexo como um processo
necessariamente coletivo, implicado de saberes tericos e prticos, em que a
teoria tem um papel fundamental para a superao do praticismo. Isso porque
o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para
compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d
sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA;
GUEDIN, 2002, p. 26).

Nessa perspectiva, a autora aponta algumas premissas como

possibilidade de superar os limites da prtica reflexiva, afirmando-a como
um conceito poltico-epistemolgico acompanhado de polticas pblicas que
garantam a sua efetivao:
da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo;
da epistemologia da prtica prxis os professores constroem o
conhecimento a partir da anlise crtica das prticas e da ressignificao
das teorias a partir dos conhecimentos da prtica (prxis);
do professor pesquisador realizao da pesquisa no espao escolar
[...] com a colaborao de pesquisadores da universidade;

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da formao inicial e dos programas de formao contnua [...] ao

desenvolvimento profissional;
da formao contnua que investe na profissionalizao individual
ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional
dos professores (PIMENTA, 2002, p. 26).
Certamente, essa reconceituao possibilita um avano significativo na
ao poltico-pedaggica dos professores, para que se possa chegar prxis
pedaggica politizada, por oposio prxis alienada.
Na complexidade desse processo, faz-se necessrio resgatar prtica
docente o carter de prxis em que h uma unidade dialtica entre o terico e
o prtico, o que confere prtica pedaggica um significado e uma finalidade
que vai alm de uma atividade meramente repetitiva e alienada, onde,
normalmente, a atividade humana reduzida sua dimenso prtico-utilitria.
No sentido atribudo por Vzquez, essa simplificao do prtico-utilitrio
tem impedido que os professores, no exerccio de sua funo, construam uma
elevada conscincia filosfica da prxis em contraposio aos atos prticos da
conscincia comum. assim que Sanches Vzquez (1977, p. 11) afirma:
O homem comum e corrente se considera a si mesmo como o verdadeiro
homem prtico; ele que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo
as coisas no apenas so e existem em si, como tambm so e existem,
principalmente por sua significao prtica, na medida em que satisfazem
necessidades imediatas de sua vida cotidiana. Mas, essa significao prtica
se lhe apresenta como imanente s coisas; ou seja, apresentando-as nelas,
independente dos atos humanos que lhes conferem tal significao (grifo
do autor).

Essa viso polariza uma questo crucial no contexto da formao

histrica e da prtica docente: a necessidade de repensar a alienao pedaggica
que se denota pela impossibilidade de o profissional professor objetivar as
circunstncias, por tornar as suas prticas como objeto de valor em si, ou
seja, por no pensar a prxis pedaggica como prxis social da qual ele participa.
E, nesse sentido, muitas vezes, o docente estabelece uma relao de
exterioridade com a sua atividade, como se ela no lhe pertencesse, e, com
isso, acaba aprisionado ao seu assujeitamento ideolgico e inconsciente
perdendo sua condio de sujeito social concreto.

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Maria Auxiliadora S. Freitas

Por outro lado, na prxis pedaggica consciente, o professor percebe

que h vnculos entre a teoria e a prtica, que, da mesma forma que o prtico,
por si s separa o sujeito do objeto, numa atividade imediatista, utilitria. A
supremacia da teoria apenas transforma nossa conscincia dos fatos, das idias
sobre as coisas, mas no as prprias coisas. Buscamos Leandro Konder (1992,
p. 116) para respaldar as nossas reflexes:
Prxis e teoria so interligadas, interdependentes. A teoria um momento
necessrio da prxis; e essa necessidade no um luxo: uma caracterstica
que distingue a prxis das atividades meramente repetitivas, cegas,
mecnicas, abstratas. [...] a prxis a atividade que, para se tornar mais
humana, precisa ser realizada por um sujeito mais livre e mais consciente.

No desenvolvimento desta acepo, a mudana epistemolgica da

prtica para a epistemologia da prxis traz subjacente um movimento de
reflexo e materializao teoria e prtica como processos inseparveis
para que se possam produzir mudanas. Ou seja, no basta desenvolver uma
atividade terica; preciso atuar praticamente, pensar os fatos, sim, para
transform-los.
Nesse desafio historicamente posto, questionamos: o que significa para
o professor pensar uma prxis revolucionria diante das circunstncias
institudas? Mais uma vez recorrendo a Konder, encontramos a seguinte
resposta:
Teria de ser a atividade de um sujeito que, ao enfrentar o desafio de
mudar o mundo, enfrentaria tambm o desafio de promover sua prpria
transformao. Por isso Marx escreveu: A coincidncia da modificao
das circunstncias com a mudana da prpria atividade humana, ou a
autotransformao, s pode ser compreendida e racionalmente entendida
como prxis revolucionria (KONDER, 1992, p. 117).

Por conseguinte, essa abordagem converge para uma concepo

ordenada, refletida na prxis onde o professor consciente e politizado entendese como sujeito coletivo, construtor de situaes, em que possvel superar
os limites da conscincia comum e das metforas que envolvem a sua
formao/ao. Trata-se, portanto, de opor-se tecnocracia pedaggica ou
ao ethos que tem historicamente determinado os fenmenos que ocorrem na
escola, mais particularmente na sala de aula. E, assim, compreender, por

Prxis pedaggica e professores intelectuais: refletindo as tenses e concepes da formao/prtica docente 145

exemplo, o problema do fracasso escolar para alm dos fatores que envolvem
as carncias e deficincias dos alunos, situando-os, tambm, aos
condicionantes do campo social, poltico, econmico e institucional. Ou, como
argumenta Giroux (1997), em vez de aprenderem a refletir sobre os princpios
que estruturam a vida e prtica em sala de aula, os professores aprendem
metodologias que parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico.
Em sua obra Os professores como Intelectuais: rumo a uma
Pedagogia Crtica da Aprendizagem, Giroux (1997) nos apresenta o
professor como sujeito coletivo que, luz de uma perspectiva terica, deve
efetivamente organizar-se para enfrentar as adversidades em torno das
condies de seu trabalho e, tambm, as mudanas na percepo do pblico
quanto a seu papel de praticante reflexivo.
Ao refletir sobre essas questes, Giroux (1997) chama a ateno para
o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais presentes nas escolas,
as quais tm contribudo para o surgimento de uma abordagem tecnocrtica,
para a preparao dos professores e, tambm, para a pedagogia de sala de
aula. De fato, alm das constataes apresentadas pelo autor, para evidenciar
a pragmtica que envolve as antinomias concepo x execuo, trabalho crtico
x intelectual, este tipo de racionalidade tambm impe ao currculo uma
tendncia etnocntrica pautada predominantemente no controle, na
fragmentao e na hierarquizao.
Os problemas dessa abordagem tecnocrtica so evidentes no processo
real do trabalho pedaggico: o professor vai expressando uma atuao solitria
e fragmentada no cotidiano da escola e, cada vez mais, reduz a sua autonomia
como sujeito instituinte na construo do projeto poltico pedaggico, utiliza
mtodos e contedos, de forma mecnica, provenientes de pacotes
curriculares, avalia numa abordagem essencialmente tcnica pautada na
eficincia e na prontido, adere, sobretudo, a uma prxis reiterativa, no
criadora. E o mais agravante: imerso neste contexto, muitas vezes, no se
apercebe da problematizao da sua atividade e da fragilidade da sua prtica
para enfrentar novas formas de organizao e de relao com o conhecimento,
portanto essas idias acabam formando um habitus na conscincia do professor,
dando-lhe um sentido e uma direo.
Em contraposio, retomamos mais uma vez os argumentos de
Giroux que nos pem diante dos professores como intelectuais

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transformadores. Sua proposta tem um fecundo significado para a reconstruo da prxis pedaggica, tendo como princpio fundante a categoria
de intelectual. Em primeiro lugar, porque ela oferece uma base terica para
examinar a atividade dos professores como trabalho intelectual, em detrimento
do enfoque instrumental; em segundo lugar, porque ela desvela as condies
ideolgicas que perpassam o cotidiano da escola, nas formas de conhecimento,
organizao escolar, ideologias dos professores e relaes professor-aluno;
em terceiro lugar, por contribuir para esclarecer o papel que os professores
desempenham, em suas prticas, na produo e legitimao de interesses
sociopolticos e econmicos.
O ponto de partida desta abordagem a necessidade de ver as escolas
como unidade dialtica da relao escola-sociedade, isto , como esferas
pblicas democrticas. Nesse sentido, Giroux (1997, p. 28-29) diz:
Inerente ao discurso da democracia est a compreenso de que as escolas
so locais contraditrios; elas reproduzem a sociedade mais ampla
enquanto ao mesmo tempo contm espao para resistir a sua lgica de
dominao. [...] aponta o papel que professores e administradores
poderiam desempenhar como intelectuais transformadores que
desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que no apenas fortalecem
os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades sociais necessrios
para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes crticos,
mas tambm educam-nos para a ao transformadora.

Esta expectativa porta no cerne da prxis docente uma poltica de

sentido, como forma de uma poltica cultural, que deve ser compreendida
como um conjunto concreto de prticas sociais, em que so construdos
diferentes tipos de conhecimentos e experincias. Assim concebida, os
professores intelectuais precisam perceber como certos aparatos de poder
tm um significado mais amplo em sua relao com o conhecimento,
principalmente, quando seus efeitos estabelecem o que tem ou no tem estatuto
de realidade. E, nesse sentido, a contribuio dessa concepo essencial,
porque nos alerta para a necessidade de entender a escolarizao, o currculo
e a pedagogia como territrios de disputas, arenas sociais em que esto em
jogo as prprias identidades. Apropriar-se do conceito de intelectual
transformador , portanto, poder analisar criticamente a natureza poltica do
trabalho do professor e perceber objetivamente as contradies entre o que
ele pratica e o resultado desta prtica.

Prxis pedaggica e professores intelectuais: refletindo as tenses e concepes da formao/prtica docente 147

Algumas consideraes finais...

Na medida em que esto ocorrendo rpidas e profundas modificaes
no mundo contemporneo, discutem-se alguns efeitos sociolgicos e culturais
dessas mudanas como as questes referentes desigualdade distributiva, ao
multiculturalismo, ao relativismo cultural, representao e s novas tecnologias
de subjetivao e suas relaes com o currculo, principalmente no que
concerne s prticas pedaggicas e pesquisa educacional.
As identidades esto em conflito diante das mudanas socais, polticas
e econmicas. Este perodo histrico caracterizado pelo colapso das velhas
certezas e pela produo de novas formas de posicionamento. O que
importante para os propsitos dos educadores reconhecer que a luta e a
contestao esto concentradas na construo cultural de identidades, tratandose de um fenmeno que est ocorrendo em uma variedade de diferentes
contextos.
nesse sentido que pontuamos, neste texto, algumas proposies
tericas que envolvem a for mao e a prxis docentes segundo a
contextualizao das matrizes sociolgicas e pedaggicas, que expressam as
limitaes e as possibilidades do professor como intelectual e profissional da
educao.
Em resumo, as questes aqui apresentadas, em forma de conceitos,
proposies e tenses, tm sido objeto de estudos e pesquisas por diversos
profissionais da educao que buscam uma formao, em bases teoricamente
slidas e fundadas em princpios de qualidade e relevncia social. No entanto,
em que pese a essas consideraes, ainda temos muito a percorrer. A busca
por uma educao de qualidade social, que leve ao exerccio de uma cidadania
plena, no diz respeito, apenas, formao e prxis docente, mas, tambm,
a um conjunto de fatores que abrangem aspectos mais amplos da sociedade
de forma integral. Questionar e refletir em profundidade parecem ser uma
atitude a manter, e esforar-se para elaborar princpios tericos que respondam
s demandas da prtica no pode ser descartado. H, porm, uma
particularidade nesse contexto, para o qual Gramsci (1968) j chamava a ateno:
a educao um processo contraditrio em si mesmo e, em relao sociedade
capitalista, uma totalidade de ao e reflexo que se desenvolve e se cria no
algo petrificado, pronto e acabado, mas sim o produto da prxis humana.

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Maria Auxiliadora S. Freitas

Nesse entendimento, a compreenso das condies histrico-sociais

que tanto impe limites prxis humana, quanto possibilita a tomada de
conscincia para transformar as condies existentes, de fundamental
importncia para o professor, como profissional da educao, na medida
em que ele lida com um indivduo concreto, entendido como sntese de
mltiplas determinaes e, por isso mesmo, no se permitindo ser um mero
instrumento cego de quaisquer foras superiores, age conscientemente para
fazer escolhas entre as vrias possibilidades.
Esses pressupostos indicam, tambm, a necessidade de olhar a escola
como espao, por excelncia, de prticas sociopolticas e pedaggicas,
superando a viso fragmentria e cartesiana, que tem permeado o seu
cotidiano, sobretudo no que diz respeito construo de sua proposta
pedaggica. Significa mobilizar todos os seus segmentos como atores sociais,
sujeitos instituintes que se sentem implicados para planejar, implementar e
avaliar.
Trata-se de conceber uma gesto compartilhada, descentralizada, que,
libertando-se de sua cultura burocrtica, autoritria e antidemocrtica, possa
comprometer-se efetivamente com o trabalho coletivo, rompendo com os
esteretipos existentes e estimulando a participao de todas as pessoas
envolvidas no contexto escolar.
Essas questes, quando compreendidas pelo coletivo da escola, podero
desencadear, de fato, um processo de construo de uma prxis pedaggica
criativa. No um processo to fcil. Os desafios so inmeros, principalmente
quando ainda prepondera uma cultura etnocntrica nas escolas e na sociedade
mais ampla, que impede a constituio de uma prxis consciente e politizada.
Por isso, para finalizar, queremos deixar clara a necessidade de ler
criticamente as tendncias investigativas na formao de professores, pautadas
no somente nas abordagens aqui apresentadas, mas, sobretudo, nas polticas
oficiais deliberadas que, sob a gide dos preceitos neoliberais, vm impondo
reformas educacionais aos pases da Amrica Latina, no intuito de que estes
ingressem na lgica do mundo globalizado. E, em face desses ditames, o
Brasil tem adotado um modelo de formao docente, que, na prtica,
vem evidenciando aes de desvalorizao do papel social e cultural dos
profissionais da educao, alm do desmantelamento das estruturas das
instituies superiores responsveis por esta formao.

Prxis pedaggica e professores intelectuais: refletindo as tenses e concepes da formao/prtica docente 149

Contrapondo-se a estas polticas de formao, importante ressaltar

as propostas de profissionalizao do magistrio, que o movimento dos
educadores vem construindo ao longo de sua histria. Nas circunstncias
atuais, o destaque para as contribuies das entidades dos educadores para
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
Com efeito, consideramos que este no um momento concluso.
Inferimos que as possibilidades que se apresentam para a melhoria da
formao e o desenvolvimento profissional dos professores so propostas
que precisam ser analisadas, problematizadas na sua complexidade para
no ficar na superfcie do fenmeno propriamente dito. Seja como for,
importante compreender o lugar que essas proposies ocupam, aliceradas
na lgica de Morin (2003, p. 24)
Uma teoria no o conhecimento, ela permite o conhecimento. Uma
teoria no uma chegada, a possibilidade de uma partida. Uma teoria
no uma soluo, a possibilidade de tratar um problema. Uma teoria
s cumpre o seu papel cognitivo, s adquire vida, com o pleno emprego
da atividade mental do sujeito. E essa interveno do sujeito que confere
[...] seu papel indispensvel.
PEDAGOGICAL PRAXIS AND INTELLECTUAL PROFESSORS:
REFLECTING ON THE TENSIONS AND CONCEPTIONS OF
TEACHER PREPARION AND PRACTICUM
Abstract: The present article situates the contemporary debate on the meaning of praxis,
based on a philosophical conception of a dialectic materialistic base. It articulates these
propositions to the praxis of the teacher from the theoretical concepts that involve their
formation/action. It presents the tensions and contradictions of the reflective practicum
and of the direction that is conferred to the teachers praxis, searching alternatives so that
they can be able to reflect on their speeches and practices. It also brings awareness to the
point that all reflection must be located in the concrete circumstances of the historical,
social, political and economic context, presenting, therefore, a possibility of contribution
for the formation of social subjects.
Keywords: Praxis. Teacher preparation. Tensions and conceptions.

REFERNCIAS
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Maria Auxiliadora S. Freitas

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Artigo recebido em: 17/05/2005.
Aprovado para publicao em: 01/08/2005.