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    Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola Michael Fullan Andy Hargreaves @ conto epirorn — )- : Professores integrais re PI dele Os professores integrais no sio professores perfeitos. v my Nos tthons anos, a aor pate de és come a reconbecer a rae importinia dos profestores ma concretizacio da mang. Teno OA mtr prettado mais atengo a su desenvolvimento profisional 90 eu portent Crescmento,apesar de o termes eto dura forma limitada ea, tal orients, Na verde, muitas das nds abordagens& forma Coma pre continua tém mais a ver com o probléma da mudanga do que com a fu slug, Milas esratgias deforma tem sido fragmenta, a ee indo envolventes ¢ abstraidas das reais necessidades e preocupacies: Ye Seeviciondine g—» 7 feted dos profescores, como aqueasextratégiasinovadorat que, em princt ee bio, a8 complementariam ou suplantariam (Fullan, 1990, 1991 dacrrol tit, 980), pote, uit incathas de formagio continua so espectias,fcaian a determine inovagbes eet tslas unas das utr Els i —_{— dem a ser ofereids num conjunto de opges auto-sfcetes, em } forma de menu, desindas a gruposavo de ecolse de det Aubow Palo fact de os responadel por estas iiitvs ocaparem uma Re pesicho bara na hierarqula do sOpervsoes, os prograsp gay” fempacotadas, as iniciativas focalizadas e-os workshops de curta duragio podem ser atractivos e prsticos, poraue no colidem de Tora desagradivel convas questies eurrculares ou com a organiza- lo regula da escola. Ninguém vé os seus dieitos teritorias postos em causa. Consequentemente, aformagio em téenicas eficazes de ensino € abordada separadamente do desenvolvimento dos sistemas de mentoria, os quai, por sua ver, sfo considerados separadamente do treino pelos pares, sendo este ultimo, também, trabalhado sem Tigagso core a formagio nas questdes da lideranga Estas estratégias de formagio contin isolam 25 inciativas umas das outra € do contexto institucional mais global em que esto inse: ria. Nurn contexto de trabalho pouco congenial, caraterizado por relagdes profisionais pouco sustentadorase por uma suspeigéo rela \Wvamente 3 inovago, as inicatvasespectias de formagio continua {sto certamente condepadas ao Sracsan,Precisamos, agora, de uma integragio mais cuidada destas inilativas com as estrategias de desenvolvimento da escola ~ uma integragio que tome em conside ‘agSo a escola como um todo enguanto instituigso complexa e em, mutasso. Muitas das iniciativas de formagéo continua assuinem a forma de algo que € feito aos professores © no com eles, muito menos por eles, Quando actividades novas como o trabalho cooperative, a aprendizagem activa ou a eliminagso da organizagio das turmas por nivels de aptidao (destreaming) sio relizadas, os directores das ‘scolas e 0s administrador falam muitas vezes de “formarem” 0 seu pessoal docente. Be tipo de abordagens (do topo paa a base) & formagio continua integram uma visio passiva do docente que € considerado vazio, dficinte, com youcas competéncias, neces tando de ser corrgidoe provido com novastécnicas eestratégas. Este tipo de abordagens pode menosprezar gravemente aquilo que 0s profesores j6 pensam, sabem e podem fazer. Nestas abordagens subestima-se a forma activa como 0s educadores se relacionam com, © seu trabalho. Ignora-se, ainda, 0 modo como esse trabalho € profundamente baseado na aprendizagem acumulada pela experi «ia e no sentido que essa actividad e a forma como a desenvolvem, tem para o8 docentes, enquanto pessoas. Tais abordagens nao reco: ‘ahecem os importantes propdsitos moraise socials que os educad res desejam salisiazer, través do seu ensin. [A formacéo continua dos proessores 6 orientada, frequentemerns, no por estratégias susceptiveis de melhorar qualidade geral e 0 desempenho das escolas, mas por pressoes administrativase polt- as para implementar, rapidamente, inovagbes que, muitas vezes, rio so mais do que “modas” (Pink, 1939). 0s efeitos adversos deste processo de formagio do topo para a hast suscitam, pois, questoes importantes ni 36 sobre a sensibiliade dos proprios formadores, 'mas também relativamente a quem controla a inovagko, AS imposi 82s do topo para a base podem obstruir aquilo que os professores 0 capazes de desemvolver, pelo facto de concentrarem, frequente- ‘mente, a responsabiidade pelo desenvolvimento curricular nos gab netes do conselho escolar. Maitas das iniciativas de formacio continua assumiem a forma de alge que ¢ feito aos professores © alo com eles, muito menos por Em virtude de grande parte da formagso acima referida ter uma atures fragmentada, ser objecto de uma implementago apressada © representar uma imposigo do topo para‘ base, ela dirge-se, ape: nas, a/uma parte do profesor, ignorando as diferentes necessidades os diversos dacentes, relacionadas com 0s anos de experiencia, 0 ‘nero e o esto da careira eda vida El trata 0 docente como um ‘er parcial, nao como um fodo,Bstaformaggo no conseque abarcar ‘de modo completo a forma como 0s professores erescem ots como ‘mudam, Nas tendéncias de formago que descrevemos acima, inves: tiu-se um enorme esforgo no aperfeigoamento das competfncias tc nicas dos educadores, através de iniciativas como, por exemplo, © treino por pares © 0s programas de gestio da sala de aula. Mas, na fnsia de concretizar a mudanga e o melhoramento, foram esqueci- dos quatro outros aspectos importantes do professor tomado como uum todo, de tal modo que o ensino e a mudanea aeabaram por ser ‘mal compreendides. Estes aspects so: 1. Opropesito do professor; 2. O professor enquanto pessoa; 3.0 cantexto do ensino (ou 0 cantexto real em que os profesores trabatham); 4.A euttre do ensino: as relagies de trabalho que os professores ‘stabelecem com os seus coegas, Trataremos dos primeiros trés aspectos neste capitulo, O quarto ‘componente ~ a culture do ensino ~ tenn muito a ver cam a escola como tum todo e sera o tema do terceiro capitulo, Advertimos oi for de que as ideias presentes nos captulos dois e tés deverio ser ‘consideradas em conjunto. Seria enganador derivar estratégias de lum conjunto de ideas de forma igolada dos outros conjuntos. 1.0 propésito do professor (© ensino no ¢ simplesmente uma coleecdo de competéncias técni- cas, um pacote de procedimentos © um amontoado de coisas que odemos aprender. Embora as conrpeténcias e as técnicas seam importantes, o ensino envolve muito mais do que isso. A natureza complexa desta actvidade ¢demasiadas vezes reduzida a questes de destreza e de técnica, a coisas que podem ser otganizadas em paco- tes, integradas em cursos e facilmente aprendidas. 0 ening nao lum assunto meramente téenico, mas também moral. Ito é verds= demonstragéo? — pritica? — feedback? —> ‘reing ow acompanhamento, Eles concentram-se em modelos de ‘ensino que possuem “um potencial conecide para melhoraraapren- dizagem dos alunos", incluindo a aprendizasem cooperativa, as ‘mneménicas, a formagio de conceitos, ete. Num projecto recente, Joyce e Showers tem trabalhado num distrio escola, procurando aiu- dara introduzir aperfeigoamentos no ensino e na onganizago, 20 nivel de toda a escola. Os autores conseguiram progressos considerveis na a introdugio dos docenes a novas praticas, Ao faz, referiram a pre= senga substancial de ansiedade entre os educadores e expicam-na do seguinte modo: “Aeretames, agora, que a ansedade& ura snore natural gue lcore de dus fontes primi lug, 0 med da expaiose {la incompetencia num ambiente de ensio mais pio: em segundo luge 0 abnor das rasbes queers apeseas para « aprendzagem ndo pode ser mathorada"(loyce eta, YS 23) No caso de alguns professores,@ ansiedade pode ser atributda a «estes foctores © 0s docentes precisam de considerar novas formas de ensinar que pyometam ser mas eficazes do que aguilo que fazem no _momento, Mas 0s educadores também sio expostosinimera ino. vagUes de ensino, através do decurso normal da formago continua, € todas elas reclamam "possuir uma base sida’. Portant, para além sla ansiedade natural, decorrente do meda ds exposicao ables. mui- tos professores também tm dividas e desacordos sensatos sobre a Validade daauilo que se thes pede que fagam, de como isse ncaa raguilo que jéfazem e de como se relaciona com a multipicdade de models ae véem chegare pati, Serio as novas competncias xe ‘uives e desejdveis? Resultardo elas na sala de aula? Como é que se Felacionam com 3s outrasalternativas? Aqui, o que impotta ndo é ‘apenas e wm determinate modelo ¢ ou ndo vido, mas sim 0 modo ‘come ele se relaciona com o sentido de propésito global de um profes sor na slag concreta em que trata, ‘Mostramos alguma preocupagio relativamente as abordagens 20 desenvolvimento cua principal tarefa consiste em implementar um ‘ou sais modelos de ensino sem considerar as crengas iniciais dos Drofessores sobre o ensino e a aprendizagem coino igualmente ‘importantes. 0 problema das inovagdes desenvolvidas a partir do ‘exterior tém duas irmplicagoes. Em primeito lugar, dado que o sistema € sobtecarregado com alterativas, os docente e os administradores tomatm-se wlneraveis 4s solugées ad hoc e aos conselhos dos “peta” Os prticos prec sam, pois, de se tornar consumidores mais eriticos das inovagées externas, no porque os promotores dessas inovagdes sejam sempre suspeitos (embora isso seja verdade, em alguns casos), mas porque a variedade de escolhas deve ser relacionada e infegrada no seu pro bri sentido de propésito ede contexto,Eles também deveriam pre ‘averse contra os investigadores e os agentes de desenvolvimento ‘que alegam, de modo exagerado, a certeza da base de conhecimento ‘que possuer (Roberts, 1991) Em segundo lugar, 0s patrocinadores€ 0s responsivels pee dasen- volvimento de determinados modelos deveriam utilizar procedimen- tos que thes permitissem aprender cot a stbedoria pritica dos pro fessores e basear nela as suas iniciatvas. Um exemplo dest tipo de Integragio da pesquisa e do conhecimento das praticantes € o pro: jecto de formagio continua de Richardson e Anders (1990) que se propae "introduzir no pensamente ¢ na pritica dos docentes enten- dimentos baseados na invesigaeio Sobr¢ a compreensio da escita’ Nesta abordagem, os educadores sio encorajados a analisar as suas Dropriaspremissas empirias evaloratias, relativamente Aquilo que tam feito, comparando-as com as premissas extra das a partie das pesquisas. Neste cao, a andlise do conhecimento obtido através da investigaedo modifica a pritica dos professores e 0 conhecimento pritico destes sucita questdes importantes e fundimentais, relative ‘mente & nwestigagdo, A aprendizagem nao se move apenas numa Aireego, da investigagso para o ensna’trata-se de um processo bit- nivoco que respeita os docertes. ‘A inovario educacional nfo € a nica drea em que os propésitos ‘dos docentes podem ser anulados ou mal interpretados. Os respons ves politicase os administradores também mostram dificuldade em compreender o que motiva 0s professores eo tipo de propésitos que (9s move no seu trabalho. Duas inovagses propostas amplamente nos. BUA e, muitas vezes, implementadas enquanto formas de motivar 0s ‘ileadores, Go: maiores oportunidades de Promogo (através de esquemas, tal como as carreras "em escada” ~ career ladies) © a Introdugéo do pagamento pelo mérito (merit pay), destinado aos profesores exclents, Ni abstante, esas inovagdes baseiam-se em ressupostos errs Sobre aqulo que motiva muitos docentes, espe- cialmente ao nivel de ensino elementar. As pomogies atraem apenas alguns e $6 podem ser oferecdas a uns poucos. 0 pagamento pelo _mézitoapela x6 busca da promogio pessoal, o ave, para além de um, determinado nivel minima, nfo constitu ira pioriade fandaroen tal para muitosdocentes do ensino element. Nenu destasinov .6es ange verdadeiramente as principais motivagbes da raiora dos profesores: qualidade do trabalho eo priprio ambiente proissionl. As principais satisfies dos docentes das escolas elementares so retiradas no do salsfio, do prestigio ou das promogaes, mas, Adagulo que Lortie (1978) designou por récompensas psiguicas do ‘ensino, querendo signfiarasalegriasesaisagies decorrentes dese ‘euldar de eriangas e de se trabalhar com elas. Os paticipantes no estudo sobre o tempo de preparacio da pritica educatva flarara, muitas vezes do prazer de estarem “com os mitidos". Estas pessoas referitam a imensasatisfagS0 que sentiam 20 ouvir wma erianga ler a sua primeira paavra ou frase. Um docente comentou que, quando a5 cviangas mostravam alegrn Par lhes ser a¥ibuldo um novo peojeeto, “sso constitui em si mesino, uma reeompensa", Muitos deles mos- travam-se ansiosos ao dizerem que, emborativessem wma perspec- tiva erica scbre determinaas formas como © tempo de Preparagso era distibuidoe utlizado, 050 queriam que o entrevisador julgasse ‘que no gostavam de ensina. A ideia que explicitarar fa de que a ensino thes dava imensa salisfagSo. Alguas chegaram a afirmar que era “um emprego maravilhoso”. Mesmo quando as pressbes ¢ os, constrangimentos burocrsticos pareciam insuportaveis, eram as cangas eo star com eas aue mantinham estes docentes no ensino. Alguns deles questionavam o valor das reunides da planificagso cooperativa obrigatdria ede outrasiniiativas administativas, ser re que os afsstavam dos seus alunos As recompensas psiquicas do ensivo slo importants, essen- ciais para a reanutencio do sentimento do valor proisional dos pro fessores, A primazia desas necessiades aponta, veris manele, para a centralidade entre 0s docentes do ensino elemnenta,aquilo a ‘que Gilligan (1982) charna de uma erica do culdado, em que as accoes sio motivadas por preocupagnes de cuidado para com os tres e de conexa eam eles. Segundo Cilligan, esta élica do cui dado € extremamente comur entre as mulheres, apes de no Ines ser exclusiva. Como ¢ dbvio, as mulheres consituem s grande maio- ria dos docentes do nivel de ensino anteriormente eferido. Num cto sentido, foi 0 empenhamento para com esta ética que atrai muitos destes docentes para o nivel eementar. Quais as implicagdes deste facto para a mudanga que ¢ orienta por criterios administra ‘ivos? Por um lado, a justifiagso administratva para colaborar com ‘os colegas parece ser apresentada frequentemente, menos em termos «de uma étca do euidado © mais com base numa ética oposta, a da responsabilidade, Nesta, d-se proeminsncia as obrigabes profisie~ nai, acentuam-se os melhoramentos na planificagso € no ensino & sublinha-se a questio da eficdca, Talvez nas situagdes em que 0s ddocentes do ensino elementar mostrem receio de que o envolv mento na planificacio calnborativa, poe exemplo, nessa prejudicar ‘ua eapacidade para cuidar dos seus alunos se deveserealga que fal planificacio apoia esses docentes no seu pape, enquant cuidadores © educadores. Mais ainda, do ponte de vista administrativo e da comunidade escolar, pode ser importante transformar 0 cudado © a responsabilidade em prineipios centais subjacentes & colahoragla centre colegas. Os professores do ensino elementar deveriam ser per- suadidos, através de palavras ede factos, de que exstem outros tipos de acgaes a desenvolver na comunidad escolar, para alérm do cu ado coms ranges, uma segunda questo sdmiistrativa: a disponibilizaco de tempo de preparacio da prtica educativaintegrado no barrio para os profes- sofesutlizarer durante 0 seu dia de trabalho, Nos ttimas arn, a¢ representantes da federacdo ds professores da provincia do Ontirio exerceram fortes pressbes para que o tempo de preparacio do ‘docente do ensino lementar continuasse a aumentat-O estado sobre este assunto mostvou a eusténcia de uma unanimidade total entre os docentes quanto aos beneficios qui tinham sido conquistadas. Mas, ‘quando questionados se esse tempo deveria ser, ind, mais alargad, virios entrevistados foram, no minimo, ambivalentes quanto 0 ‘impacto que esse acréScimo de tempo poderia ter na coeréncia do programa ofeecido 20s seus alunas, na estabildade da atmosfera da sala de aula e na qualidade do ensino. 05 docestes mostraram-se ‘enuinamente divididos nos seus empenhathentos€ descjos. Por wm lado, diam que um acréscimo de tempo seria seguramente, bem indo. Mas, por outro, também mostravam preecupasio quanto as consequencias negativa que a tempo extra passado longe da sala de aula teria na “uide2" do ensino, Como armas sm profesor: "Suponto qu plo fact de der ensinado quando es tempo no exit, qo 00 orto por pode desatar dele agar. Pensa ‘ki Bu poderia dices, mas algun dave elo Mas nto rs pademcsesqucer gue guano mas tempo passermes for de sala de aul.) este €proenhio per outros prfescores. Neste ‘moment, minha tara tr rs dont, i ser ip dea ‘sin para 08 mies? Nao snd de mais para 0 propria profesor {da turma ue fem de se manter a par do que far fod estas peinar?Pergunt.me ee, no caso de ter mais temo fra da sla Se ng etaria a cumpremeter 0 meu trabalho come as alias. E Toda, certamente ese lmapo mai lt” A 2 ica do cuidado tem implicagbes anda mats interessantes para Este tipo de respastas no justfcao fim da extensto do tempo Dreparaglo, mas suscita interrogagbes quanto & necessidade dessa ‘extent implicar mais tempo longe da turma, Paticamente tos os docentes que entevistimos parecia partir do principio de que isto acontecera. Portanta, as propostas de alargamento do tempo de pre- parago pareciam colocar em risco o seu empenhamento no cuidado para com 08 alunos, Temos de ter muita atensao para evitar que os rnoseos dsejos mais bem intencionados de eficcia no progresso io cnfraquegam aquilo que ites docentes valorizam mais: o tempo e a ‘oportunidad para cuidarem dos seus alunos e paras educarem. Coun isto queremos dizer que devemos alargar as possibilidades de 10s professores analisarem os seus proprios propdsios eas suas pri fens, commarando-seentr® si (¢ com as investigagées), de forma a for- talecer (em vez de diminuin} 0 cuidado € as recompensss psfauicas «que retiar da sua prtica educativa, Um trabalhe conjunto com os outros colegas durante o tempo de preparasso da pritia educating ‘ue focalize as eriangas e se mantenha préximo delas representa, tra forma vSlida deca deste dilera, Portanto, sreditamos que» mudanga administrativa na educagso deveriaintegrar os propésitos dos profeSsores, Meis concretamente, cla deveria: + dar vor a esses propésitos; + eseutar sotsamente~ na verdade, promover ~a vox dos docentes; + instituir oportunidades para oe professores gonfrontarem os pressupostos e crengassubjacentee 8s suas prea; + mostra-se preparada para escutaraquilo que os educadores tem a dizer sobre a mudancae aprender com iss; + evita far enter 05 docentes uma cultura de dependéncia, exa- serando o valor do saber especisizado contido nas investgagies prublicadas e menosprezando e conhecimento prstica daqueles ‘educadores; + evitar o seguimento de modas (go a forma da aplicacao a todos) de novasearatégias de ensino cujo valor e adequaySo Si trataos; _Miministrativamente, como estandoacimar de qualquer eres; «= capaitar os profeisorese as sune escola, de modo 8 que possam reconquistar uma responsabilidade substancial pela tomada de decisdes a nivel curricular (dominio-chave do propésito e do valor) e doensino; + criar uma comunidade de docentes que, ao longo do tempo, dis cular e desenvolvam em conjunto os seus propésites, de modo a awe postam desenvolver um sentido comum de missSo para ae ss esol, [Nao queremos sugerir que fs afatemds de um estidio em que os propésitos dos professores sd ignorados, para um outro em que esses propésitos sejam pramovidos e celehrados deforma aeritica. 05 Investigadores, os administradores e os prdprios docentes, nenhum destes grupos detém 0 monopdlio da sabedora. Mas, muitas vezes, © saber dos profssionais do ensino ¢ consideravelmente desvalorzado, em comparacdo com 0 dos outros grupos. No processo de mudanca, ‘muito mais pode ser feito para permitire encorajar,activamente, © Aislogo ertico ente estes grupes. Isto pode muito bem abrandar 0 ritmo da mudanca, mas provavelmente susctaréalteragbes mais ef cages que perdurem e que merecam o empenhamento dos docents. Somos da opiniio de que os profissionais integrals tém maior probabilidade de surgirem se se desenvolverem e prosperarem em escolas totals, ‘escolas que valorizam, desenvolvem ¢ apoiam os jufzos ‘e competéncias de todos os seus docentes, na procura comum do aperieicoamento. 2.0 professor enquanto pessoa Como dissemos, os professores sio mais do que amontoados de conhecimentos, competéncis e téenieas. 0 desenvolvimento de um docente implica muito mais do que a aprendizagem de novas compe téncias ¢ comportamentos. Como dizem, por vezes, os professores 20s seus alunos, eles no saem de um armirio as 8:30 da manhi € regressam a ele As 16:00. Os docentes também sio pessoas, Néo podemas compreender o ensino ou educador sem compreender & pessoa que ele € (Goodson, 1991). Também nso podemos mudar © professor, num sentido fundamental, sem mudar esea pessoa que ele 6 Isto significa que a mudanga efectva e duradoura ser, quaee ine vitavelmente, lenta, 0 erescimento humano no € come aquelas plantas que crescem rapidamente, sem grandes necessidades de eul- tivo: ele pode ser alimentado e estimulado, mas nio pode ser for- sado, Os professores no se tornam naquilo que so simplesmente or habito, © ensino est ligado 8 sua vid, sua biografia e ao tipo Ae pessoas que so, Muitos factores sio importantes na construgdo de um professor. Bntre eles encontram ee época em que o dacente cresceue ingres- sow na profisso e os sistemas de valores e ae crengas educativas dominantes ness altura (compare-se a este respeto, por exemplo, os anos 60 ¢ os 80). Outro factor importante €o esto da vida e da car- relra em que o professor se encontra eo efeito que esta situago tem sobre a sua conflanga no seu préprio ensino, sobre o seu sentido de realismo e as suas atitudes em yelagSo a mudanca, Outro factor € 0 sexo do educador, em particular, « modo como o ensino eo trabalho em geral se elacionam com diferentes tipos de vida ¢ com os fern. tes intereses dos homens e das mulheres. Esta perspectiva do profes sor enguanto pessoa tem implicagdes crucial para a nossa com- presnsio da mudanga, do desenvolvimento proisional e das elagdes de trabalho entre colegas. Neste texto, dsejamos concentrar-nos em das dests implicagies: © modo como, muitas vezes, jalgamat mal a competincia, o empenhamentoe a capacidade dos nesss colegas eas fexpectativas excessvas e irrealstas que temos, por vezes, relativa- mente a eles, no que se refere ao seu envolvimento na mudanga, Em primeiro hugar, tanto no ensino como ma vida, somos mais riplds a julgar aqueles que falham do que os que s80 herm-sucedi- os. No caso dos professores que comesaram a trabalhar hi pouco tempo, a incompeténcia pode ser desculpada ou, pelo inenos, tole aa; anal de conta, eles esto apenas a aprender. Na situagao dos docentesexperientes, que deveriam ter amadurecido com os anes de trabalho na sala de aula, estes nfo se livram to failmente das er ticas. Nos casos em que a incompeténcia € permanente, em ver de temporiria, ela raramente & desculpsvel, Praticamente todos os le= tores dest livto terdo conhecido’pelo menas um professor (entre © ‘melo ofnal da sua carreira) que suscitadivdas entre os seus cole- ‘as quanto a competéncia€ ao emperinamento que erdencia. Este uma diversidade de designagies para rotular estes professores que ‘io explictam, todavia, as suas dificuldades. Tas designagies nso Procuram expicar estas situagdes, apenas as rejeitam: no comvidam acco nem sugerem solugbes, legitimam a sua permanncia e sina lizam 0 abandono da esperanca. Presume-se que as falhas residem no professor e que esto profurdamente entaizadas na sua personali= dade, por isso, ndo valeria a pena tentaralterd-las. Nto haveria frande coisa a fazer no caso dos maus professores, especialmente nos mais iss, a ndo ser esperar que se retirassem do ensino, que se reformassem ou que morressem! “Se 30 menos eu consequsse alguns professores nows..."¢ "espere até aos meus novos doventes ‘chegarem” sio as respostas para este problems, abarentemente ire smedivel, que estio sempre na manga dos directoes das escolas Todavia,alguma vex 0 ltr se interrogot sabre como sera estes professores de 55 anos, quando tinham 35 ou 25? Sera que nessa altura els também se imitavam a fazer tempo? Seriam assim to i= ‘os? possfvel que tenham sido to enérgiens e idealists como mui- tos dos seus jovers enlemas de hoje. se itto € verdade, ent © que Ihes aconteceu entretanto? Porque que mudaram? Sera que alguma ‘er se questionou como seria uma destas pessoas, se interogou sobre ‘© homem 091 @ mulher por detrs da mascara? Como & Gov, algumas, das raz destas transformaptes tm a ver com a sade. A andlise de Sikes (1985) sobre o processa de envelhesimento no Smbito do “ciclo de vida dos professores" éelucdatva. Uma das faes elias descrtas pela autora situa-se entre os 40 0550 ou 5 anos: ureteet fse ques fr vss xorg do estabcect mento de ma carera profesional de ura aris © wr i tidade iniciado nes vintes € tints, foi bom suc. Tal fase fende a enotrer uma revaorzagdo pessoal, wm questonamento ibe que a pss fer das (Shes, 1985/52) E nesta fase que o desapontamento se pode instalar. , tam’ bbém, uma fase (particularmente no inicio) de completo declnio dos Doderesfsicos, o que representa um teste impartante ao morale ¢ 30 ‘entusiasmo. Como disse win dos professores que participaram no cextudo de Sikes: “Os midds tém sempre a mesma idade e ns varnes ficando gradualmente mais velhos (...) inflizmente, também a sua vivaeidade, a sua ener se mantém, enquanto que a nossa dimins A desiusio e desapontamento ender a acompanhar 0 processo de envelhecimento 20 londo da carrera do docente. Mas isto nto tem nada de natural nem de inevitavel, Muito depende das experién- cias paticulares que estes professorestiveram e do modo como as suas escolas 0s trataram, Em certa medida, o envelhecimento é um processo cultural de apvendizagem, de interpretacao da forma como a8 outras peicousrepatidamente nos tratam, Os desludidos so, em parte, produtos da sua prépria mortalidade, mas tarbém d geo das suas escolas ~ gestao esta que € vesponsivel pela qualidade das experitncias do tratamento que estes edycadores receber 30 longo dos anos. Neste sentido, as escolasacabam porter, muitas vezes, 0s corpos docentes que merecem. ‘uberman (4988, 1991) obteve alguns resultads de investigagéo aque sio reveladores da questa especiica dos cilos da care dos doventes.O autor eitevistou 160 profssonais do ensino secundsrio a Suiga, questionando-os sobre a forma como a sua carrera tha, tido impacto sobre as suas altudes, relativamente inovagio e a0 © autor verfcou que a maioria dos docentes que sesituava entre 0 meio e 0 final da sua carrera era pouco susceptivel de acolher as inovagSes com entusiasmo ede introduzirquaisquer mudangas rai cais nas suas abordagens ao ensino,Alguns deles ~ os “Toalizadores defensivos” € 95 “desencantados’, como thes chama Huberman demonstravans um profundo cinismo relativamente & mudanga, Estes indivfdus tinham previsto (acertadamente) ofracasso das ino- ‘vagées introduzidas no passado, tinham-se mantido bem & distineia, delas e continuavam a fazé-o. Alguns tinham investido bastante elas para depois serem, simplesmente, “defraudados” quando fais, JnovagSes falharam e os préprios inovadores se entregaram a glérias ‘novase mais atractivas (Outros docentes ~ a quem Huberman charou de “ocalizadores positivos”-, nfo se mostraram {50 demissdrios mas manifestaram, ‘mesmo assim, alguma reserva nas suas reaccSes € [Neste esto da carrera, as inovagoes apresentadas no eram ap meiras que tinham conbetido: ja tinham visto diversas inovagies surgirem e desaparecerem. A experiéncia davathes boas razies para terem cuidadosos. Na sua idade e na fase da carrera em que se encontravam, também sentiam claramente a sua prépria mortal dade Neste momento avancado da vida, os homens estavam a apr: der aquilo que as mulheres Jé tinham percebido anteriormente: reconheciam a importancia de se estabelecer um equilbrio entre @ Vida pessoal eprofssonal, dese guardar algum tempo para se tratar do jardim ¢ chear as ross. Estes “Yocalizadores positivas” no se ‘opunham 8s inovaydes nem as ignoravam. Todavia, reagiam-thes ‘com prudncia e de forma sélectiva: no estavam disposts a “entre sgar-se-thes totalmente", nem desejavam abandonay as praticas de ensino em que tinham confiado e as quais se tinham tornado com petentes com o carrer dos anos. Mas sstavam dispostos a utilizar os ‘esclarecimentos que decorressem de peauenas experiéncias prticas « mostravam-se abertos a trabalhar com cclegas por eles escalhides, tendo em vista introduzir alteragbes especticas nas suas prépriss salas de aula, Bm circunstancias adequadas, ests educaores mos travam-se disponiveis para melhorarem aquilo que faziam, Como observa Huberman, a maioria das estratégas de formasio continua ‘nfo aproveita esta fonte de inovagdo nem € construida a arte dela, A idade, 0 estado da cereia, a experitncia de vida'e os fctores ligados ao género consituem a pessoa como um todo. Estes aspects fectam o interesse a regio das pessoas & inovagio, bem como a sus motivagéo para procuratem aperfeicoarse. Quando introdui ‘mas novos métodos de ensino, ignoramos, muitas vezes, estas dif rengas e tratamos os professores como se formassem um conjunto hhomogéneo, Neste process desvalorizams, fequentemente, laos seamentos da populagio docente, Este problema é especialmente importante numa época em que muitos professores novos estio a ingress na profisio,elativamente aoe quais muitos directores dos estabelecimentos de ensino depositam, ansiosamente, as suas espe rangas de desenvoluimento futuro. Desde hi muito que isto repre Senta um pergo sero e inesperado: oda ostracizagéo ealenacéo dos docentes mais velhos que podem no abracar, como 0s seus colegas mais novos, com tanta ansiae energia, os novos métodos e aborda- sens preferidas pelos seus directores e conselhos escolares. Bstes docentes mais experientes merecem a nossa compreensio ¢ 0 n0s80 respeito num sistema que se deveria mostrar mais cuidadoso, relat ‘vamente a importancia excessiva que concede a abordagens muito particulares, como a aprendizagem cooperative ou a abordagem ‘comunicativa ao ensino da lingua, em detrimento de todas a8 au 38 precederam. Sem esta compreensio, €provével que muitos docentes desinvstam do seu trabalho, ignorem a rndanga ou The resistam € contribuam para a criagio de escolas divididas entre docentes “velhos" e“noves",polavizados em faces opostas. [No outro extremo do espectro, a incapacidade de reconhecer as necessidades e contrbutos especiais dos profesoresiniciados tam- bbém pode ter um impacto desastroso e duradouro sobre a sua moti ‘vaso ea confianca de poderer vir a ser bons docente ¢ colegis. Os ‘mentores ndo existem apenas para apoiarem os seus protegidos, ‘mas, também, para aprenderem com ees sina €intrinsecamente dif. Até os docentes mais exprientes necessitam de ajuda. Os professores mais novos tera muito a dar 205 mais experimentados, devido & sua formaglo recente, a0 seu conhecimento discplinar adquirido na universidade e & sua vontade de fazer experiéncias nas condicdes adequidss,Tambére precisamos de ter muito culdado para no nee aproveitarmos dos docentes mais jovens e da sua energia aparentemente inesgotivel, sobrecarre- sando-os com responsabilidades extacurriculatese atribuindo-thes as ploresturmas, pos esta é una via segura para oesgotamento pre ‘Uma segun forma pela qual a reformas menosprezam, frequen temente, a vida, os interesses os anteceuentes pessoas dos educa, ores refere-se ds nossas expectativas de mudanga e de empenha- mento. Apesar de o ensino ser uma actividade muito importante, 2 Vida nao € x6 a escola s responsabilidades e 8 interessesesteriores a0 ensino também precisam de ser reconhecidos. No nosso entu- slasmo para cada vez mais envolver 0 pessoal docente na vida da ‘escola € para o implicar na mudanga que ocorre no se interior, no \devemos esquecer os outros apeloslegitimos relatives 20 seu tempo © 0s seus compromissos, que podem muito bem fazer deles pessong ‘melhores , a longo prazo, docentes mais eficazes. Esta questio tem implicagies importantes no que se refere 30 ‘vero Os tabalhos de Huberman (1988) e de Krupp (1989) mostram que a experigncia das mulheres tem implicagbes importantes para a ‘compreensio e questionamento do modo como no sistema education ‘os homens se relacionam com a carrera Estes trabalhes surem 05 beneficios eas vantagens pessoais que muitos homens poderiam abter ese concentrassem de um modo menos estrito na Sua progeessio na carreira A esta menor focaizagio na carrera poderia estar associada ‘uma maior responsabilizagis pelo trabalho doméstio e pelo cuidar as criangas, o que aiavia muitas mulheres ligadas ao ensino ou a uttossectores de actvidade (Acker, 1988). [No sua forma de lidar com as desiqualdades de géner0 no ensino, srande parte das politicas exstents tem-se concentrado no encora- jamento de um maior niimero de candidatura femininas as promo: ¥es, na criagso de quotas, etc. Esta formas de 2cgS0 sio adequadas © cites, mas a sua aposta consistebasicamente em tornae uma eat ‘ra deensinotipicamente masculina mais acessvel as mulheres. andlise da experincia dos professores sugere que o desenvolvimento individual de todos 0s docentes, homens ou mulheres, também pode ser benefciado com um questionamento ema revsso das norms das nossas organizagoes e sistemas de ensino,relativamente aquilo ‘que & empenhamento adequad de um professor 30 nivel razosvel «@ deselivel de envolvimento nos assuntos gerais da vida excolar, das as diversas circunsténcias pessoais. 0 empenhamento num desenvolvimento continuo ¢ importante, mas nig ao ponto de trans formar 0 docente num viciado no trabalho, proisionalmente omni- Precisamos de ser paticularmente cautelosos quanto 208 modelos de desenvolvimento em termos de hierarquias singulares, press ppondo uma progressao do “pecado” (aos miveis mais baixos) para a “irtude" (no topo). bora aparentem ser cientiicamente neutras, estas hierarquias estio fortemente impregnadas de valores. Um ‘exemplo € 0 modelo a desenvolvimento dos professores proposto. or Leithwood 1990: 75), que apresentz um sexto nivel (o mais

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