Unesp Nead Book Arte

Desafios para a Docncia em
Arte: Teoria e Prtica
Rejane Galvo Coutinho (Coord.)
Desafios Para a Docncia em

Arte: Teoria e Prtica
COORDENADORA
Rejane Galvo Coutinho
AUTORES
Adriana Maria de Oliveira Desiderio
Alessandra Pereira Matias Ugino
Ana Luiza Bernardo Guimares
Daniela Braga do Couto Rosa Mzaro
Jonas Marcelo Gonzaga
Lucia Quintiliano
Mrcia Benavente Tendeiro
Marcio Rogrio Ferreira de Souza
BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Pr-Reitoria de Ps-Graduao UNESP
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Preparao e Reviso: Frederico Ventura
Projeto Grfico e Diagramao: Marco Aurlio Casson
D441
Desafios para a docncia em arte [recurso eletrnico]: teoria e

prtica / Coordenadora Rejane Galvo Coutinho; Autores
Adriana Maria de Oliveira Desiderio... [et. al.] So Paulo:
Universidade Estadual Paulista: Ncleo de Educao a
Distncia, [2013].
110 p. : il., figs., grfs., tabs., quadros, fotos., mapas
e-Book
Modo de acesso:
www.acervodigital.unesp.br
Resumo: Trata-se dos melhores trabalhos de Concluso de
cursos, provenientes da segunda edio do Programa Rede So
Paulo de Formao Docente (Redefor).
ISBN:
1. Arte Estudo e ensino. 2. Professores Educao

continuada. I. Coutinho, Rejane Galvo. II. Desiderio, Adriana
Maria de Oliveira. III. Universidade Estadual Paulista. Ncleo de
Educao a Distncia. IV. Ttulo.
CDD 700
Ficha Catalogrfica elaborada por Ivone Santiago dos Santos CRB 8/6394
Todos os direitos reservados. No permitida a reproduo sem autorizao desta

obra de acordo com a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998).
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NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP - NEaD

Coordenador
Klaus Schlnzen Junior
Coordenao Acadmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Sumrio
PREFCIO
O corpo do interator materializado no corpo da obra de arte
Lucia Quintiliano
No me proteja do que eu quero!
Parangoleando a formao dos professores de Arte
Ana Luiza Bernardo Guimares
6
10
21
O uso de materiais grficos de exposies nas aulas de Arte

Marcio Rogrio Ferreira de Souza
36
Rede de experincias
Daniela Braga do Couto Rosa Mzaro
47
A atuao do educador ironista na educao

Jonas Marcelo Gonzaga
63
A importncia e as contribuies da arte na interdisciplinaridade

Adriana Maria de Oliveira Desiderio
75
A educao contempornea de Arte: repensando

o cotidiano da sala de aula
Alessandra Pereira Matias Ugino
Atelier Straube: (re)significando a arte em Guarulhos
Mrcia Benavente Tendeiro
88
98
PREFCIO
Os textos que compem este e-book so fruto de experincias de professores de Arte em processo
de formao continuada e por esta caracterstica comum, revelam o quo potente e diversa podem
ser as experincias de educadores comprometidos com suas prticas e seus prprios processos de
formao. A publicao traz uma seleo dos trabalhos finais do Curso de Especializao em Arte,
curso realizado por docentes do Instituto de Artes da Unesp dentro do Programa Rede So Paulo de
Formao Docente, Redefor, da Secretaria de Estado de Educao. Um curso oferecido aos professores
de Arte da rede estadual paulista e realizado na modalidade a semipresencial.
Nesta edio do curso tivemos quase trezentos trabalhos de concluso. Para chegar a esta
seleo aqui publicada, dos dez melhores trabalhos, uma equipe de avaliadores formada pela
coordenadora desse curso, Rejane G. Coutinho, pela professora autora e especialista Rita Luciana
Berti Bredariolli, e pela representante dos orientadores educacionais, Silvana Brunelli, procedeu a uma
primeira triagem a partir das indicaes dos orientadores, levando tambm em conta as avaliaes/
notas das bancas examinadoras. Com esta primeira seleo, ficamos com trinta bons trabalhos para
examinar de forma mais apurada, privilegiando aqueles que se desenvolveram alinhavando a prtica
docente com a teoria estudada ao longo das disciplinas e incluindo tambm algumas boas reflexes
tericas que dialogaram com os referenciais explorados no curso. Por fim, a diversidade dos temas
selecionados foi tambm um critrio importante, ainda que no explcito inicialmente, por revelar o
alcance dos estudos e reflexes possibilitadas pelo curso.
Importante ressaltar que todo o processo de seleo dos textos foi pautado pelo eixo organizador
do projeto do curso, que convida o professor a refletir sobre sua prpria formao, buscando valorizar
suas experincias pessoais e profissionais como ponto de partida para explorar o novo e, ao mesmo
tempo, como espao de encontro consigo mesmo.
Observando a linha de um corpus terico com acento na prtica docente, elencamos os artigos
de Ana Luiza Bernardo Guimares, Alessandra Pereira Matias Ugino, Marcio Rogrio Ferreira de
Souza, Lucia Quintiliano e Carla Cristina Bojorque.
Em No me proteja do que eu quero! Parangoleando a formao dos professores de Arte,
Ana Luiza com apuro acadmico e dispondo de um significativo leque terico, examina a formao
do professor de Arte na contemporaneidade, de modo a propor um entendimento outro e alm das
designaes formao inicial/formao continuada o que se coaduna com o eixo central do curso.
A autora, tambm amparada pelas ideias e conceitos que transitam na obra de Hlio Oiticica, tece
com irreverncia profcua, paralelos com uma formao desejvel do professor de Arte, aquela que
deve integrar a produo artstica, a pesquisa e a reflexo.
Contribuio outra, igualmente prxima do tema das utopias que cercam o ensino da Arte
presente na disciplina que abre o curso, encontra-se no artigo A educao contempornea de Arte /
Repensando o cotidiano da sala de aula. Neste, Alessandra Pereira Matias Ugino, ao lanar mo de
autores como Ana Mae Barbosa, Imanol Aguirre, Gilles Deleuze, entre outros, procura revisar a sua
prxis docente com o objetivo de proporcionar um encontro mais ntimo, crtico e sensvel entre a arte
e o publico. Sua narrativa central foi construda a partir de uma situao de aprendizagem proposta
ao 2ano do Ensino Mdio no ano de 2012, que abordou a obra de Luciano Mariussi Entre Gritando,
uma instalao montada no Museu de Arte Moderna de So Paulo.
Por sua vez, o artigo de Mrcio Rogrio discorre sobre o potencial educativo de materiais grficos
(folders, livretos, folhetos, cartes postais, entre outros) de instituies culturais como o Centro Cultural
Banco do Brasil e o Museu de Arte Moderna de So Paulo e que so distribudos gratuitamente ao
pblico frequentador desses espaos. O uso dos materiais grficos de exposies nas aulas de
arte considerou de perto as questes enfocadas na disciplina do curso, Recepo e Mediao do
Patrimnio Artstico e Cultural, a destacar o fato de que esses materiais podem ser provocadores e/
ou agentes reflexivos da proposta expositiva e educativa da instituio e, como consequncia, das
relaes ulteriores com a Arte; e, devido a essas mesmas caractersticas, o autor deles se utilizou como
recurso de aprendizagem junto a seus alunos, em uma estruturada sequncia didtica que envolveu:
degustao e anlise do material grfico da exposio, visita ao museu ou instituio artstica e roda
de conversa.
Em O corpo do interator materializado no corpo da obra de arte, Lucia Quintiliano narra alguns
de seus projetos relacionais que se desenvolveram no espao escolar, a destacar a interveno
com pinturas de rostos dos alunos nas paredes entre os corredores das salas de aula. Para a autora
esses projetos oportunizam no s a participao de todos os educandos, mas, tambm inserem e os
aproximam de produes de artistas renomados, a exemplo de Cores no Dique de Maurcio Adinolfi

e Paredes Pinturas de Mnica Nador. Os questionamentos: Quais so as experincias estticas que
estamos propiciando aos nossos alunos e de que maneira estamos possibilitando este encontro de
si mesmo frente ao outro? foram os fios condutores que desencadearam as proposies e reflexes
da autora, bem fundamentadas por tericos significativos.
Carla Cristina Bojorque em Jogos teatrais: possibilidade de ressignificao ldica, recupera,
relata, analisa e avalia vrias aulas bem sucedidas e que diretamente tratam dos jogos teatrais como
forma de expresso significativa no processo de construo do ensino e aprendizagem. Tendo em
conta a aplicao dos jogos teatrais, Carla optou por duas diretrizes: os jogos teatrais bsicos e as
sugestes de reconstruo destes a partir das propostas dos alunos, e, pelas reflexes decorrentes do
estudo de tericos, a saber: Ingrid Dormien Koudela, Viola Spolin, Ricardo Japiassu, Olga Reverbel,
Maria F. de Rezende e Fusari, Maria Helosa C. de T. Ferraz e Henri Wallon. Ao final, a autora pondera
sobre o lugar que hoje o teatro-educao ocupa na escola.
Adentrando em uma linha mais terica, sem, contudo perder ligao com a prtica docente,
Adriana Maria de Oliveira Desiderio em seu artigo A importncia e as contribuies da Arte na

interdisciplinaridade, analisa e revisita, a partir de seu extenso percurso como professora, as mudanas
educacionais atreladas s propostas pedaggicas e ao ensino da disciplina Arte. Em um primeiro

momento, a autora reconhece o escasso conhecimento que seus colegas de trabalho possuem sobre
a Arte, bem como a sua importncia dentro do currculo escolar e suas possibilidades pedaggicas,
o que dificulta a compreenso e a implementao de um efetivo trabalho interdisciplinar, isto , um
trabalho integrado, articulado e orgnico. Dentre seus principais questionamentos se encontram
aqueles que procuram entender as razes que impedem que os professores de outras disciplinas
incorporem entre suas parcerias a disciplina de Arte; e, se esta, hoje, desfruta do mesmo valor de outras
disciplinas do currculo escolar. Na busca de respostas, Adriana se ampara em destacados tericos

para melhor conformar o conceito de interdisciplinaridade e, por outro lado, examinar a arte e seus
processos criativos, que necessariamente envolvem o produtor. Ao invs de aportar solues para os
impasses, a autora opta por apresentar e discutir questes cruciais que transitam e se interseccionam
no tema da interdisciplinaridade, o que revela um vis analtico generoso, visto que procura alargar a
viso que possamos ter do assunto.
Ainda, correspondendo vertente terica, porm em entendimento com a disciplina que trata
das metodologias contemporneas, encontramos o artigo de Jonas Marcelo Gonzaga A atuao do

educador ironista na educao. A partir da concepo de Imanol Aguirre sobre o educador ironista, o
autor constroi seu estudo incorporando reflexes pessoais em busca do que melhor corresponderia
as demandas transitrias contemporneas de um educador, que, necessariamente, devem envolver
o educando, de modo a criar canais efetivos de comunicao entre ambos. Chama-nos a ateno
no s a qualidade do texto, mas, igualmente, a reviso bibliogrfica do assunto empreendida pelo
autor. Por fim, a partir da experincia profissional de ator no Grupo Sensus, Jonas Marcelo nos traz
a conhecimento a realizao de uma performance sensorial junto aos seus alunos do 8 ano, com o
intuito de promover a humanizao das relaes do ambiente escolar e tambm a de problematizar

o significado mesmo da obra performtica.
Em pleno dilogo com os referenciais tratados no curso, O patrimnio imaterial vai escola:
Samba de Bumbo de Santana de Parnaba de Adriana da Silva, no s recupera historiograficamente

e com profundidade o tema, como tambm relata a sua experincia de imerso nessa manifestao. A
autora prope que esse patrimnio imaterial seja includo nas propostas curriculares do pas, enquanto
manifestao artstica e/ou cultural. Assim sendo, reconhecemos, nesse artigo uma correspondncia
atual para com o ensino da arte e que bem pode ser um incentivo a outros professores: a valorizao
cultural de seu prprio local. Cabe-nos ainda mencionar que a insero do conjunto iconogrfico em
pleno dilogo com o texto, enriqueceu ainda mais o conhecimento dessa expresso cultural e artstica.
Outro artigo bem cuidado em sua pesquisa historiogrfica, que contou com pesquisa de
campo e entrevistas, o de Mrcia Benavente Tendeiro, Atelier Straube: (re)significando a arte em
Guarulhos. A fim de examinar a formao da artista Edite Straube, bem como o diferencial que o seu
ateli imprime cidade em questo e aos artistas locais, a autora recupera momentos da histria do
ensino da arte no Brasil e nesse particular se apoia na disciplina: Ensino de Arte no Brasil: Aspectos
Histricos e Metodolgicos. Trata-se de um tema interessante e pouco estudado, que contribui para
a divulgao e entendimento de espaos artsticos alternativos. Certamente, um estudo que merece

receber desdobramentos.
O artigo de Daniele Braga do Couto Rosa Mzaro, Rede de experincias, uma reflexo sobre o
prprio trabalho artstico enquanto bailarina e coregrafa alicerada pelo referencial terico do curso.
Podemos acompanhar a anlise de trs obras solo de dana contempornea concebidas e interpretadas
pela autora: Em algum lugar de mim, Cad meu swing? e Quintal. Daniele investe na aproximao
do pblico com a obra, seja por meio de bate-papos, comentrios emitidos por espectadores ao final
das apresentaes e o livro de registros, por julgar que esses recursos transformam a sua percepo
sobre a obra, fomentando ainda mais o seu processo criativo. Consideramos esse estudo mpar, pois
as anlises so feitas sob o ponto de vista de uma educadora que tambm artista e se prope com
lucidez a entender seu percurso profissional, bem como a construo de sua potica. Apesar de no
focar diretamente a educao escolar, no podemos deixar de mencionar o fato de que essas obras
so constantemente revisitadas e reelaboradas em funo do espao e do pblico: teatros, centros
culturais, escolas e universidades pblicas e privadas, praas pblicas e centros comunitrios.
Ao publicar este conjunto de textos estamos compartilhando os resultados de um bem sucedido
processo de formao e desejando que estas experincias se propaguem e incitem outras experincias..
Rejane Galvo Coutinho

Silvana Brunelli
Desafios para a Docncia em Arte: Teoria e Prtica
10
O corpo do interator materializado no corpo da obra de arte

Lucia Quintiliano1
As marcas que deixamos no outro e as que o outro nos deixam uma questo bastante relevante
dentro do ambiente escolar e tem conduzido meu trabalho como educadora. Fazer fissura, transbordar
em trao, virar ferida, marca, cicatriz. Fazer corpo do que era silncio e imensido (Aragon apud
Lima, 2011, p.88).
Essas reflexes comearam a tomar corpo quando comecei um trabalho em parceria com os
alunos. A proposta era pintar os seus rostos nas paredes da escola, entre os corredores das salas
de aula. Uma proposta um tanto quanto audaciosa, que precisaria tanto da autorizao da direo,
como da autorizao do aluno para o uso de sua imagem. sempre por um corte ou fissura que
se produz uma abertura ao acontecimento e se d passagem ao tempo e criao (Deleuze apud
Lima, 2011, p.188).
Ao criarmos produzimos marcas com as matrias do mundo. As marcas que os alunos deixam
nas carteiras nos abre espao para reflexes sobre as experincias estticas que eles vivenciam
na escola, em sua necessidade de criar imagens para marcar sua presena no espao que convive
cotidianamente por vrias horas. As experincias inauguram para algum a possibilidade de existir
frente a um outro, atravs da articulao de signos que constituem e apresentam as vivncias deste
existir de um modo singular (Lima, 2011, p.188).
Quais so as experincias estticas que estamos propiciando aos nossos alunos? De que
maneira estamos possibilitando esse encontro de si mesmo frente ao outro?
A arte intermedeia as relaes humanas atravs dos objetos estticos, criando espaos relacionais
(Bourriaud, 2009). Na contemporaneidade, a arte nos convida participao sensvel, corporal, nos
convida a fazer parte dela.
Sabe-se que a relao entre a arte e o pblico indissocivel. Isso mais perceptvel nas
artes de espetculos do que nas artes visuais. No teatro, na dana e na msica, a plateia alimenta o
espetculo, sendo o espectador o grande responsvel pela excelente atuao dos atores. Nesse caso,
um alimenta o outro. Sem o pblico no h sentido para obra existir, sem a obra no h sentido para
1 Graduada em Educao Artstica pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Nossa Senhora do Patrocnio
(1988). Especializao em Teatro/Teatro Dana pela Universidade de So Paulo (1992). Especializao
nas Linguagens das Artes pela Universidade de So Paulo (2009). Possui especializao em Artes para
professores do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp) e Programa Redefor (2012). Atualmente professora de educao bsica II da rede estadual na
E. E. Olga Cury, em Santos/So Paulo. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Desenho.
11
a existncia desse mesmo pblico. Sendo assim, a obra s existe com a presena do espectador, e
esse carter relacional que d vida a obra.
Essa caracterstica relacional tambm fator intrnseco da produo visual, pois no basta
obra existir, ela precisa relacionar-se com o publico para ter vida. Ao pintar uma tela, se o artista no
a faz circular por qualquer meio, para assim ela estabelecer contato com o pblico e este legitimar
o seu existir, ela no ser nada; embora ela exista como um produto, no existir como elemento
comunicador de uma ideia, um ideal, uma crtica, enfim, no estar dotada de vida. Marcel Duchamp
afirmava que o espectador que faz a obra (apud Plaza, 2002, p.9).
Bourriaud (2009, p.21), escritor e crtico de arte contempornea, afirma que a arte sempre foi
relacional em diferentes graus, ou seja, fator de socialidade e fundadora de dilogo.
Assim, a interao entre a obra e o pblico se apresenta em diferentes graus de abertura
(Bourriaud, 2009), e segundo Plaza (2002, p.10), a incluso do espectador na obra de arte segue a
seguinte linha de percurso:
Participao passiva (contemplao, percepo, imaginao, evocao etc.), participao
ativa (explorao, manipulao do objeto artstico, interveno, modificao da obra pelo
espectador), participao perceptiva (arte cintica) e interatividade, como relao recproca
entre usurio e um sistema inteligente.
Caminhando por essa linha de raciocnio, podemos dizer que participao passiva corresponde
abertura de primeiro grau, a participao ativa abertura de segundo grau e a perceptiva de
terceiro grau (Plaza, 2002).
Na abertura de primeiro grau a obra aberta e o espectador atua como observador, contempla,
julga, emite valores acerca daquilo que observa.
Na abertura de segundo grau o espectador convidado a participar da obra. a chamada obra
de participao na qual o espectador constitui-se como elemento indispensvel, torna-se matria da
prpria obra, podendo interferir, manipular e at mesmo ajudar na constituio da mesma.
Podemos dizer que uma das caractersticas das obras de participao o seu carter efmero.
As obras so concebidas j com um fim pr-determinado, ou seja, elas j nascem com a morte
anunciada. E, em seu curto perodo de vida, elas ainda sofrem com a presena do seu bem maior,
o espectador, que ao participar da obra acaba interferindo em sua breve longevidade, muitas vezes
desmaterializando-a. Segundo Sogabe (2007, p.1.586), medida que o corpo do pblico vai se
materializando na obra, esta por sua vez vai se desmaterializando como objeto fsico e tornando-se
mais um processo.
Ao falar da participao do espectador nas obras participativas, Plaza nos brinda, no texto Arte
e interatividade, com uma nota cmico-irnica:
Grande parte das obras expostas na IX Bienal de So Paulo (da qual participamos em 1967),
dedicada dominantemente a arte de participao, terminaram no lixo devido aos estragos
e excessos de participao do pblico. Desde ento, a arte de participao ficou datada
no imaginrio do consumidor brasileiro. (Plaza, 2002, p.16)
Na abertura de terceiro grau ficam as obras que so geradas por interfaces digitais. So as
chamadas obras interativas, e o termo interatividade usado para defini-las. Esta abertura, mediada
por interfaces tcnicas, coloca a interveno da mquina como novo e decisivo agente de instaurao
esttica (Plaza, 2002, p.9).
12
A obra existe em potencial na memria do computador, e s se configura de acordo com a

interao do corpo do pblico, podendo se atualizar de formas diferentes de acordo com o tipo de
interao (Sogabe, 2011, p.52). Sabemos que o carter relacional da arte sempre existiu, mas no
sculo XX que a preocupao com a recepo se intensifica. Algumas das proposies artsticas
do perodo integram o espectador na constituio da prpria obra. Podemos exemplificar com Hlio
Oiticica, que ao suspender a cor no espao, com seus Penetrveis (1960), convida o espectador a
circular por entre as obras, ou ainda, com seus Parangols (1960), em que o espectador solicitado
a habitar a obra, ou seja, o espectador torna-se a obra, pois ele que d movimento e vida a ela.
Sendo assim, ao participar da obra o espectador sai de sua postura passiva frente mesma alterando
o seu carter existencial.
Ferrara (apud Plaza, 2003, p.9) nos aponta que no sculo XX:
A participao do receptor aviltada, desejada, repelida, solicitada, estimulada, exigida
a tnica que perpassa os manifestos da arte moderna em todos os seus momentos e
caracteriza a necessidade de justificar a sua especificidade.
Segundo Bourriaud, a arte atual resgata as heranas das vanguardas do sculo XX, contudo,
recusando seu dogmatismo e sua teleologia, e sobre isso pondera:
O modernismo se banhava num imaginrio de oposio, retomando os termos de Gilbert
Durand, que procedia por separaes e oposies, amide desqualificando o passado em
favor do futuro; baseava-se no conflito, enquanto o imaginrio de nossa poca se preocupa
com negociaes, vnculos, coexistncias. Hoje j no procura mais se avanar por meio
de posies conflitantes, e sim com a inveno de novas montagens, de relaes possveis
de unidades distintas, de construo de alianas entre diferentes parceiros. Os contratos
estticos, tal como os contratos sociais, so tomados pelos os que so: ningum mais
pretende instaurar a idade do ouro na terra, e ficaremos contentes em criar modi vivendi
que permitam relaes sociais mais justas, modos de vida mais densos, combinaes de
existncia mltiplas e fecundas. Da mesma forma a arte no tenta mais imaginar utopias, e
sim espaos concretos. (Bourriaud, 2009, p.63)
Para Bourriaud (2009, p.85), na atualidade h uma tendncia por parte dos artistas a explorar
novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o observador a participar de forma
ativa de suas poticas e, muitas vezes, a se inserir na constituio das prprias obras. Sendo assim:
As relaes entre os artistas e suas produes, assim, rumam para a zona do feedback:
h alguns anos vm se multiplicando os projetos artsticos convivais, festivos, coletivos ou
participativos, que exploram mltiplas potencialidades da relao com o outro. O pblico
v-se cada vez mais levado em conta. Como se agora essa apario nica de um distante,
que a aura artstica, fosse abastecida por esse pblico: como se a microcomunidade que
se rene na frente da imagem se tornasse a prpria fonte da aura, o distante aparecendo
pontualmente para aureolar a obra, a qual lhe delega seus poderes. A aura da arte no se
encontra mais no mundo representado pela obra, sequer na forma, mas est diante dela
mesma, na forma coletiva temporal que produz ao ser exposta. (Bourriaud, 2009, p.85)
Em Cores no Dique, um projeto desenvolvido por Maurcio Adinolfi na comunidade do Dique

uma das maiores favelas de palafitas da Amrica Latina, situada na divisa de Santos com So Vicente,
litoral paulista , Adinolfi explora um novo modelo de socialidade e interao, no qual o objeto esttico
o intermediador das relaes inter-humanas.
13
O projeto Cores no Dique (2009) foi realizado atravs de uma parceria entre o Ministrio da
Cultura, via edital Interaes Estticas, a Funarte, o Ponto de Cultura Arte no Dique e o artista plstico
Maurcio Adinolfi.
A ao esttica de Adinolfi consiste numa ao relacional, compartilhada, com os moradores
da comunidade do Dique.
Imagem 1: Palafitas
Dona Helena, lder comunitria da comunidade do Dique e uma das integrantes da ONG Arte
no Dique, enquanto amiga de Adinolfi o convidou para uma visita comunidade.
Ao visitar o local, Adinolfi conheceu os moradores, as moradias, as condies do lugar. Ao
conversar sobre as condies do lugar, a origem dos moradores, o trabalho, a famlia, ficou instigado
a agir a partir da pintura. No entanto, os madeirites que j estavam em ms condies, a posio das
palafitas sobre a gua e o lixo pareceram ser inicialmente elementos que dificultariam a ao. Mas
dona Helena sugeriu a troca dos madeirites, pois na comunidade havia moradores especialistas no
assunto.
A possibilidade de construir e reformar as casas, segundo Adinolfi, o despertou de alguma forma,
e o fez lembrar dos trabalhos que j vinha fazendo com madeira e de um projeto em particular que
realizou no Ateli Amarelo (uma residncia artstica em So Paulo) em parceria com marceneiros
do centro da cidade. E o que mais o surpreendeu foi pensar que existia uma ao de reconstruo e
reforma mesmo naquelas condies:
O ser humano mesmo impressionante! Conheci alguns desses profissionais e eles
demonstraram vigor e interesse fascinante, o que me fez pensar que o trabalho ali s poderia
14
existir com parceria e com a fora que vinha de dentro dos moradores. Pois s assim estaria
integrado e coerente com uma vontade de mudana. (Adinolfi, 2012)2
Assim, em pareceria com os moradores da Comunidade do Dique, o projeto aconteceu, os

madeirites podres das palafitas foram trocados por novos e pintados. A pintura foi feita pelos prprios
moradores, que aprenderam atravs de oficinas organizadas num barraco cedido pela CDHU. Sobre
a pintura, Adinolfi comenta:
Como artista eu tinha minha ao. Eu definia as misturas, passava ideia de cor, composio.
Na verdade, no incio eu montava as composies, mas na prtica, quando juntava eu e os
moradores, a gente sempre mudava. Por exemplo, eu pensei em uma casa s com tonalidades
verde e azul, mas na hora a moradora queria laranja, cores fortes. Eu deixei. Na verdade eu
no deixei, uma questo de bom senso, a casa dela, ela queria [] a definio das cores
foi em conjunto e isto foi muito legal porque ficou melhor que os desenhos que eu tinha feito.
(Adinolfi, 2010)3
Imagem 2: Croqui ilustrativo.
2 Em entrevista concedida a Lucia Quintiliano, em 29/11/2012.
3 Em entrevista concedia a Mariana Di Stella Piazzolla, em 21/02/2010. Disponvel em: <http://coresnodique.wordpress.

com/page/2/>. Acesso em: 28/12/2012.
15
Imagem 3: Palafita aps a reforma.

As trocas dos madeirites aconteciam em mutires. Alguns formados por pessoas que se davam
bem, e outros por familiares. Segundo Adinolfi (2010), alguns eram bem festivos: Teve um dia que foi
o melhor deles, foi um mutiro com cerveja e camaro frito na hora, porque tem alguns pescadores
que vivem l.4
Para Adinolfi, a dimenso do projeto s se tornou perceptvel a partir da reforma da primeira casa:
Depois desta primeira casa, com um mutiro festivo, caiu a ficha do que este projeto. At
ento parecia que nada ia acontecer. Ficvamos pintando as madeiras no barraco, e foi
acumulando o trabalho mesmo de oficina, de chamar as pessoas, criar este vnculo. Ento a
gente ficou pintando durante um tempo e s a partir da primeira casa que a gente percebeu
que a coisa podia mesmo acontecer! (Adinolfi, 2010)5
Podemos observar atravs do projeto Cores no Dique as relaes inter-humanas se constituindo

a partir do elemento esttico. Adinolfi afirma que o que mais o marcou nesse trabalho foi o vnculo que
ele criou com os moradores da comunidade. Adinolfi com sua potica cria os espaos relacionais que,
segundo Bourriaud (2009, p.98-99), as pessoas podem entrar em contato entre si [...] reaprendem o
convvio e a partilha [...] em que as relaes profissionais so objetos de comemorao festiva [...] e
nas quais as pessoas esto em contato constante com a imagem de seu trabalho.
O projeto desenvolvido com e para as pessoas da comunidade, os gestos, as marcas das
pinceladas do artista se une aos gestos e pinceladas do interator que se transforma em parceiro, e
juntos materializam seus corpos na obra que ser habitada.
Em Ninhos, de Hlio Oiticica (1970), o habitar a obra por um curto perodo de tempo, e em
Cores no Dique (2009), de Maurcio Adinolfi, o habitar torna-se permanente.
Podemos tambm observar as relaes inter-humanas acontecerem nos projetos Paredes
Pinturas (2008), de Mnica Nador. O projeto de Nador consiste na pintura de casas em regies de
urbanizao precria, em um trabalho conjunto com a populao local. H mais dez anos Nador se
4 Ibidem.
5 Ibidem.
16
dedica ao projeto, o qual a fez optar por ir viver na periferia de So Paulo para melhor desenvolver
sua ao.
No h uma forma de apresentar o projeto de Nador, sem que ele perca qualidade, sem apresentar
um pouco do percurso da artista. E, para isso, valho-me de um recorte da escrita de Eleilson Leite
(2008), coordenador do programa de cultura da ONG Ao Educativa, ao apresentar Nador no catlogo
Pintura na margem da cidade (2008).
O trabalho com muros e fachadas de casas em comunidades de baixa renda comeou com
aes dentro da Comunidade Solidria, em 1998, pelo qual viajou por vrios estados do Brasil.
Depois, na Favela So Remo, localizada atrs da USP, aprofundou sua concepo. No ano
seguinte fez um importante trabalho no Assentamento Carlos Lamarca, em Itapetininga. Da
aproximao com o MST surgiu um posicionamento mais ideolgico. A sensibilidade com
os pobres virou causa. Mnica no queria ser mais um artista que vai quebrada, faz a
ao e desaparece. Quis fazer parte da comunidade. Por isso criou o Jardim Miriam Arte
Clube (Jamac), na periferia da Zona Sul de So Paulo, e l est h cinco anos morando e
trabalhando. O envolvimento com as pessoas a chave principal para entender o trabalho
de Mnica Nador em favelas. Ela cria sinergia, forma um grupo rapidamente e sai fazendo
arte em toda parte [...] contratada pela Companhia de Desenvolvimento Habitacional Urbano
(CDHU), passou seis meses em diversas comunidades do Jardim Santo Andr, periferia do
ABC. Fez um trabalho exemplar e levou o resultado e as pessoas que deles participaram
para expor em uma badalada galeria na regio da Paulista. (Leite, 2008)
O que une as experincias de Adinolfi e Nador seu carter relacional, com aes coletivas,
dirigidas a comunidades com urbanizaes precrias. Ambos saem do circuito destinado s artes
visuais e vo ao encontro de seu pblico, numa perspectiva que democratiza a arte. Em ambos a
arte baseada na participao e na produo de relaes com o outro, em que as relaes no so
reguladas por nenhuma moeda e sim por objetos estticos.
Os objetos e as instituies, o emprego de tempo e as obras, so ao mesmo tempo, resultado
das relaes humanas pois concretizam o trabalho social produtores de relaes pois
organizam modos de socialidade e regulam os encontros humanos. (Bourriaud, 2009, p.66)
Adinolfi e Nador criam espaos concretos relacionais, desenvolvem um projeto poltico e

problematizam a esfera das relaes (Bourriaud, 2009, p.23).
Ambos privilegiam a pintura como elementos estticos em suas aes, concebem o gesto humano
na constituio de suas poticas, materializando assim o corpo do interator na obra, tornando-o
coautor dessa obra.
Adinolfi e Nador nos apresentam aes que transformam as vidas das pessoas, aes significativas
que interferem no seu viver. E na escola, estamos oferecendo experincias significativas aos alunos,
experincias que marcam as vidas dos nossos alunos?
***
O projeto de interveno com as pinturas dos rostos dos alunos nas paredes entre os corredores
das salas de aulas na escola consistiu num trabalho conjunto de pintura entre professor e aluno. O
aluno cedia a imagem, e o professor preparava o estncil. Com o estncil pronto, eles pintavam uma
copia para si e outra na parede da escola.
17
Imagem 4.
Ao pensar a experincia, no o fiz inicialmente como professor, mas como artista; como o artista
que quer experimentar formas, suportes, um novo modelo de participao do observador, pensando
em posteriormente expandir essa proposta para alm dos muros da escola, ocupando a cidade,
expandindo a experincia para muros e postes, e para uma comunidade isolada do centro urbano.
A escola foi o espao inicial escolhido para essa experimentao, pois nela as relaes j
estavam constitudas, j havia vnculos estabelecidos. Propus a ao aos alunos do segundo ano do
ensino mdio. No princpio, a proposta era muito abstrata aos alunos, que achavam-na interessante,
mas no acreditavam que poderia acontecer. O projeto s comeou a pegar quando as primeiras
pinturas foram para a parede. A partir de ento a ideia foi contagiando, o interesse por aprender a
tcnica foi nascendo e a pareceria foi se estabelecendo. O medo, a vergonha e o receio da prpria
imagem exposta, o confronto com todos os outros adolescentes da escola eram questes que eram
suscitadas a todo o momento. Para alguns, era algo muito tranquilo, para outros, algo muito angustiante.
Vencer essas questes era algo que caberia somente a eles, eu no podia forar; alguns entravam
na proposta somente para ter a sua prpria imagem, para poder t-la no seu quarto, mas quando via
o resultado, se encantava e no resistia, ia para a parede e sentia-se orgulhoso com sua imagem em
exibio.
A materialidade para a execuo do projeto era divida entre mim e a escola, que forneceu algumas
transparncias, impresso, tinta e pincel.
Fomos ocupando o espao, pensando no dilogo entre as imagens, na conversa que elas queriam
passar. A obra de arte pode ser definida como um objeto relacional, como o lugar geomtrico de uma
negociao com inmeros correspondentes e destinatrios (Bourriaud, 2009, p.37).
A experincia esttica , nessa perspectiva, um encontro; ela acontece na presena de um
outro significativo que recebe e reconhece aquilo que criado o que torna indissociveis,
na prpria experincia, produo e recepo. (Lima, 2011, p.188)
Assim, a interveno no espao escolar proporcionou aos alunos uma relao de pertinncia
comunidade escolar, e o revistar a sua produo diariamente inseriu-os na relao dialogal com a
recepo, preservao e conservao das prprias produes, expandindo esse dilogo s produes
culturais do mundo.
A pintura dos rostos na parede tornou-se um jogo de prazer, de cumplicidade que ultrapassava
os limites da relao entre professor e aluno, em que o fazer mera obrigao recompensada com
a atribuio de uma nota.
18
A arte representa uma atividade de troca que no pode ser regulada por nenhuma moeda,
nenhuma substncia comum: ela distribuio de sentido em estado selvagem uma troca
cuja forma determinada pela forma do prprio objeto, e no pelas determinaes que lhe so
exteriores. A prtica do artista, seu comportamento enquanto produtor determina a relao
que ser estabelecida com sua obra: o que ele produz, em primeiro lugar, so relaes entre
as pessoas e o mundo por intermdio dos objetos estticos. (Bourriaud, 2009, p.59)
Havia um exerccio conjunto de pensar a forma. As imagens que eles cediam eram significativas
a cada um deles, cada uma continha uma histria, era um recorte de uma lembrana. Assim, a parede
foi se constituindo de memrias, onde as histrias se cruzavam e uma nova trama era tecida, uma nova
histria era constituda. Traando assim uma cartografia sentimental (Rolnik,1989), criando vnculos
afetivos com o espao, com o grupo que vivenciou a experincia e com o grupo que tambm se via
ali na parede atravs da experincia do outro.
E, assim, os vnculos foram intensificados, tendo como mote gerador a experincia esttica,
criando prticas artsticas correspondentes, isto , uma forma de arte cujo substrato dado pela
intersubjetividade e tem como tema central o estar-juntos, o encontro entre observador e quadro. A
elaborao coletiva de sentido (Bourriaud, 2009, p.21).
A experincia com os rostos nas paredes foi interrompida, o consenso se desfez, e no pudemos
conclu-la. E num belo dia fomos surpreendidos com o apagamento das imagens pintadas: Nossa,
hoje eu quase chorei na hora da sada... Estavam pintando a parede... Nossa, professora, todo nosso
trabalho sendo destrudo... To triste!!! (Leticia Barreto, 2012).6
Ao remover as imagens dos alunos da parede, no se removeu somente a pintura, mas tambm
um pouquinho de cada um, a sua relao de pertencimento, as marcas que exibiam orgulhosamente na
parede da escola; na escola que os marca muitas vezes com aes irrefletidas, negando a possibilidade
de existir frente a um outro, atravs da articulao de signos (Lima, 2011, p.188).
Uma boa obra de arte sempre pretende mais do que sua mera presena no espao: ela se abre
ao dilogo, discusso (Bourriaud, 2009, p.57). Assim, ao refletirmos sobre a ao, refletimos tambm
sobre o lugar da arte no consciente das pessoas, a mesma ao que na rua validada, na escola
apagada. A arte na rua pode acontecer, na escola ela negada. Na rua a ao arte, e na escola o
que ? No deveria ser uma relao inversa? A escola no deveria ser o espao democratizador das
experincias estticas, o local do encontro das criaes artsticas, do nascimento da arte?
Compreendendo o carter efmero dessa produo, e com o intuito de valid-la perante o poder
institucionalizado na escola, essa ao transformou-se em projetos; em projetos que foram validados
pela Secretria Estadual da Educao, e que foram executados no primeiro semestre de 2013. So eles:
6 Aluna em depoimento ao ver as pinturas sendo apagadas, via Facebook, em 22/03/2012.
19
1) Projeto de interveno nas paredes internas da E. E. Olga Cury (Prodesc cdigo

do projeto: 08029/2012).

2) Projeto de ocupao do muro da E. E. Olga Cury (Prodesc cdigo do projeto:
08022/2012).

Para perceber, o espectador ou o observador tem que criar a sua experincia. E a criao
deve incluir relaes comparveis s vivenciadas pelo produtor original (Dewey, 2010, p.137). Sendo
assim, essas propostas so tentativas de proporcionar aos alunos uma experincia real, tirando-os
do formato A4 que a folha do caderno de desenho nos impe, da materialidade que nos concedida
para a ao expressiva dentro da escola, pois sem um ato de recriao, o objeto no percebido
como uma obra de arte (Dewey, 2010, p.137).
Ao estudar a estrutura esttica da ao desenvolvida na escola, buscando fundamentao terica
para a mesma na produo cientifica e atravs de aes poticas que dialogam com a proposta, podemos
dizer que a pintura dos rostos pintados nas paredes entre as salas de aulas apresenta caractersticas
autorais originais ao materializar o corpo do interator na obra de arte. Na obra de Adinolfi e de Nador,
a materializao do corpo do interator se faz atravs dos gestos deste que se unem aos gestos do
artista na construo coletiva do objeto esttico. J na ao da escola, as marcas do interator o seu
prprio corpo materializado na obra, sendo o corpo do interator o prprio objeto esttico. A noo da
insero do outro no somente um tema. Ela absolutamente essencial para a compreenso formal
do trabalho (Bourriaud, 2009, p.73). Sendo assim, sem insero do aluno interator, no h obra, pois
a obra s existe porque o aluno se permite ser a obra.
Porm, a ao na escola ainda no est concluda. O contato com o artista e com as obras
relacionais possibilitaram a reflexo e a ampliao da experincia em projetos que possibilitaro um
exerccio maior com a experincia esttica, ampliando as relaes do aluno com a arte.
Sendo assim, os projetos relacionais dentro da escola podem oportunizar a participao de todos,
e o eu no sei pode ser driblado por um processo de experimentao que viabiliza ao adolescente
20
inserir-se em produes significativas, prximas s produes de artistas renomados contemporneos,

propiciando a ele o encontro com a arte a partir da vivncia e da experimentao de processos no
estereotipados. O aluno pode, assim, tornar a arte um produto de um esforo consciente (Lowenfed;
Brittam, 1977, p.337) e a intermediadora de relaes humanas.
Referncias bibliogrficas
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21
No me proteja do que eu quero!1

Parangoleando a formao dos professores de Arte
Ana Luiza Bernardo Guimares2
Introduo
O artista, o papel dele, declanchar no participador, que o ex-espectador, o estado de
inveno. O artista declancha no participador o estado de inveno [...] Eu declancho o
grande estado de inveno [...] as pessoas normais se transformam em artistas plsticos
[...] eu declancho [...] eu no me transformei num artista plstico, eu me transformei num
declanchador de estados de inveno.
Hlio Oiticica (1985)
Hlio Oiticica (Rio de Janeiro, 1937-1980), artista declanchador3 de estados de inveno, movido
pela legenda experimentar o experimental, potencializa na arte seu exerccio maior de liberdade:
proposies poticas que se desligam da esttica tradicional e se descolam do que permanente e
durvel, como a moldura na pintura e o pedestal na escultura, a utilizao do suporte de representao,
a exposio em espaos convencionais, como museus e galerias de arte, a dicotomia obra-pblico
(Frange, 2006).
Percorrendo as trilhas de sua produo potica, percebe-se que as experincias do artista,
especialmente na fase final de sua jornada, se desenvolveram em torno da questo da participao do
pblico com a obra, sua inter-ao, meio pelo qual questionava e ainda questiona, se pensarmos
na reverberao de suas obras em ns os papis sociais do artista e o status da obra de arte. A
1 O ttulo deste artigo faz aluso obra da artista estadunidense Jenny Holzer, que em 1982 apresentou
ao pblico frases provocadoras em um painel de LED, em Nova York, como Protect me from what I want
[Proteja-me do que eu quero], intervindo no cenrio contemporneo e conturbado da metrpole. Aqui,
entretanto, a frase torna-se uma solicitao intencional que busca no apenas provocar o leitor, mas
desvelar a inteno da autora.
2 Professora do Departamento de Artes Visuais das Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO). Doutoranda
em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (2012). Mestre em Educao
pela mesma instituio (2010). Possui especializao em Artes para professores do Ensino Fundamental
e Mdio pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012).
3 Declanchar, do francs, dclencher, abrir a porta tirando a tranca ou levantando o trinco. No portugus,
poderia ser traduzido como destrancar, desencadear, dar incio , provocar (Houaiss, 2009).
22
essncia de sua produo consistia em propor experincias que potencializassem o alargamento do

ser/estar no mundo, gerando no outro a redescoberta de si tambm como produtor de arte.
Para Hlio Oiticica, essa transformao do usual objeto artstico instigaria no outro uma
metamorfose, uma vez que se esperava do participante uma disponibilidade para a experincia, uma
liberdade, uma improvisao capaz de conduzir-lhe ao encontro consigo mesmo (Tessler, 2013). A
procura daquilo que Oiticica chamou de suprassensorial4visava uma dissoluo dos hbitos cristalizados
de cada participante, para que este redescobrisse em si a capacidade criadora, como afirma:
Cheguei ento ao conceito que formulei como suprassensorial [...] a tentativa de criar, por
proposies cada vez mais abertas, exerccios criativos, prescindindo mesmo do objeto
tal como ficou sendo categorizado no so fuso de pintura-escultura-poema, obras
palpveis, se bem que possam possuir este lado. So dirigidas aos sentidos, para atravs
deles, da percepo total, levar o indivduo a uma suprassensao, ao dilatamento de
suas capacidades sensoriais habituais, para a descoberta do seu centro criativo interior,
da sua espontaneidade expressiva adormecida, condicionada ao cotidiano. (Oiticica apud
Brett, 1992, p.135; grifos nosso)
Dentre todas as proposies de Oiticica, precisamos destacar a que se refere ao Parangol,5
um conjunto de capas, bandeiras, barracas e estandartes, fabricados pelo artista e confeccionados

com lam, gaze, pedaos de tecido, plstico, juta, sacos entre outros materiais. Com os parangols,
o pblico/participador penetra nas obras e envolvido por elas, veste-as, experimenta, dana, cria,
sente-se nelas.
Em Parangol vemos a fuso entre cor, corpo, dana, poesia e msica em uma manifestao
coletiva. Qualquer um pode usar um parangol, ser o motor da obra, fazer a obra acontecer e, de certa
forma, assumir para si a crtica inserida na mensagem que a reveste. Essa proposio, realizada a
partir de 1964, satisfazia a uma aspirao mxima do artista: a total interao entre a obra e o pblico,
e por esse acesso, uma estreita ligao entre a vida e a arte.
Para Fernandes (2009, p.24):
Parangol a proposio com que Oiticica formula sua arte ambiental. Aqui as cores j
no esto mais contidas, mas soltas, envolvendo o corpo que as faz fulgurar no espao por
evolues de dana. A cor passa do campo do sensvel para integrar o da tcnica e expresso.
E o corpo, por sua vez, antes resumido posio de receptor da obra, de espectador, passa
agora a ser o gerador da mesma.
As obras de Oiticica, longe de serem dadas pura apreciao, so antes convites para vivncias,
espaos/movimentos de proposio do artista ao participante, o ex-espectador, que potencializado
por essa proposio, pode adentrar os estados de inveno. O artista, ento, no se contenta em
deter a autoria da obra, ao contrrio, torna-se um propositor, um detonador da obra no outro, e por
isso mesmo, um militante que resiste conformao uma forma de escape do esprito de manada
que, obstinadamente, trabalha para nos enquadrar (Luft, 2004).
Esse conceito de inveno, proposto por Oiticica, abrange o descobrir e o experimentar; demanda
correr riscos, escapa da captura do bvio para lanar-se em experimentaes, para estar em constante
4 O suprassensorial era constitudo de uma srie de exerccios de criao, de experincias abertas em que
o objeto no era mais do que um pretexto, e os cinco sentidos deveriam ser despertados.
5 Gria carioca que pode ser entendida, entre outras coisas, como conversa fiada, o que que ?, o que
est rolando ou como vo as coisas?.
23
estado de inveno, isto , de desaprendizagem permanente, como argumenta Virgnia Kastrup

(1999, p.152):
O melhor aprendiz no aquele que aborda o mundo por meio de hbitos cristalizados,
mas o que consegue permanecer sempre em processo de aprendizagem. O processo
de aprendizagem permanente pode, ento, igualmente ser dito de desaprendizagem
permanente. Em sentido ltimo aprender experimentar incessantemente, fugir ao controle
da representao. tambm, nesse mesmo sentido, impedir que a aprendizagem forme
hbitos cristalizados.
Desaprender, sob essa tica, uma ao intencional que dialoga intrinsecamente com o cenrio
do ensino/formao de professores de Arte, uma vez que esse desapegar-se de hbitos cristalizados
quando transformados em meras escoras a respaldar aes infundadas e inertes de significado
implica uma ao de deslocamento no espao/tempo educativo. Estar em estado de inveno significa
compreender que
[...] nada est garantido. Nada desde sempre nem para sempre. Tambm no h um mtodo
nico nem receitas infalveis. O desafio no capturar a ateno do aluno para que ele aprenda,
mas promover nosso prprio aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o
novo em seu carter disruptivo. Pois ensinar , em grande parte, compartilhar experincias
de problematizao. Estas podem ser fugazes, emergindo no campo da percepo e se
dissipando em seguida. Mas imprescindvel a manuteno de sua potncia para a inveno
de novas subjetividades e de novos mundos. (Kastrup, 2005, p.1287)
Nesse contexto, estar em desaprendizagem, ser/estar em estado de inveno significa inquietarse. O inquietar provoca e provocado pela ao investigativa, pela reflexo constante e pelo mergulho
no equilbrio entre conservar/transformar, pelo desejo de desaprender. E essa busca acionada
pela inquietude e aquilatada pela reflexo age na essncia da pessoa/professor, no mago da sua
integridade, gerando deslocamentos, rupturas e continuidades um movimento que s se faz possvel
quando arte-vida-educao se fundem.
As relaes entre a potica de Oiticica e a formao de professores de Arte reflexivos so o
mote do presente artigo. A aposta consiste em provocar atravessamentos de arte, vida e formao de
professores a partir da partilha de conceitos como o de professor reflexivo (Schn, 2000), formao em
Arte a partir de modos de pensar artisticamente (Eisner, 2008), artista/pesquisador/professor (Irwin,
2008) e experincia (Dewey, 2010), entendendo a formao do professor de Arte como a de algum
capaz de transgredir a realidade em que vive, assumindo-se como um sujeito contemporneo que
produz Arte, ensina Arte e pesquisa sobre e em Arte (Lampert; Nunes, 2012).
Evitando cair nos modismos ou na discusso sobre os modos de ser professor de Arte, o que se
espera traar pontos de luz para uma formao docncia que se faa artstica, em que a arte seja o
princpio maior da liberdade, uma docncia-ncleo de transformao de valores e atitudes. Assim como
para Oiticica o artista um propositor, tambm no ensino de Arte, mais especificamente, na formao
dos professores de arte, espera-se que estes sejam propositores, declanchadores, desaprendizes,
reflexivos de sua prxis para poderem fazer suas prprias escolhas, percorrerem seus prprios
caminhos de formao e de (des)aprendizagem e, assim, estarem em constante estado de inveno.
24
Criando estados de inveno: o Parangol Pamplona voc

mesmo faz/ o Parangol Pamplona a gente mesmo faz6
Inveno no se coaduna com imitao: simples, mas bom lembrar.
Hlio Oiticica (1970)
Pensar a questo da formao dos professores de Arte , no mnimo, tarefa desafiadora, uma vez
que a especificidade da rea trabalha tanto com aspectos subjetivos quanto objetivos do conhecimento
e da experincia artstica, e muitas vezes est ancorada muito mais em dvidas do que em certezas,
desafia, levanta hipteses e antteses em vez de confirmar teses (Frange, 2003, p.36).
A formao contempornea dos professores de Arte precisa buscar nos fundamentos da
educao, da Arte e do seu ensino, elementos para uma epistemologia da formao em Arte, como
j proclamava, desde a dcada de 1980, a professora Nomia Varela,7 atravs da pertinente reflexo:
Mas, que devemos pensar da formao do arte-educador? Quais as relaes da arte com
a educao que podero melhor delimitar o lugar e a natureza do processo de formao do
arte-educador? O que d mais a pensar sobre esta questo e que ainda no foi pensado? Que
necessrio desaprender para encontrar o caminho mais sbio que nos leve elaborao
mais rica do processo de formao do arte-educador? (Varela, 1986, p.12; grifo nosso)
Dentre tantas questes levantadas por Varela, penso que a primeira que demanda a ser analisada
se refere a conceber a docncia em Arte como uma docncia para a preparao de artistas (Read,
1982), no tanto no sentido literal da palavra produtores de arte , mas, principalmente, na acepo
de professores que dilataram sua capacidade de sentir, idear, perceber, imagizar em sua prtica a
fim de melhor-la, aquilat-la, como define Corazza (2012):
Docncia que, ao modo de seu artfice, poderia ser chamada artstica. Que, ao se exercer,
cria e inventa. Docncia que artista. Que, ao educar, reescreve os roteiros rotineiros de
outras pocas. Desenvolve a artistagem de prticas pedaggicas ainda inimaginveis e,
talvez, nem mesmo possveis de serem ditas. Prticas que desfazem a compreenso, a fala,
a viso e a escuta das mesmas coisas, dos mesmos sujeitos, dos mesmos conhecimentos.
Desassossegam o sossego dos antigos problemas e das velhas solues. Estimulam outros
modos de ver e ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado. Em uma expresso:
dispersam a mesmice.
Esses professores que levam a docncia a um espraiamento de seus prprios horizontes tecem
uma trama que se vale da urdidura do processo de criao, uma vez que assumem o seu trabalho
como um processo de ir e vir, de rascunhar, de rabiscar, voltar a desenhar-se (Loponte, 2007, p.236).
E para isso no h manuais ou receitas prontas!
Na ao de esquadrinhar-se constantemente, os professores comeam a questionar sobre e
como tm ensinado, buscando uma relao maior entre aquilo que pensam e realizam, precisando da
vida e do viver para que o ensino/aprendizagem de arte de efetive. Nesse sentido, Rita Irwin (2008,
6 Parangol Pamplona um trabalho de Hlio Oiticica de 1968, produzido para uma exposio na cidade de
Pamplona, Espanha (1972). O subttulo em questo se refere ao trecho da msica Parangol Pamplona
de Adriana Calcanhoto, no CD Martmo (1998).
7 Precursora dos primeiros cursos de formao inicial e continuada para arte/educadores realizados no Brasil.
25
p.91) afirma que esses professores so habitantes das fronteiras,8 uma vez que ao re-criarem, repesquisarem e re-aprenderem modos de compreenso, apreenso e representao do mundo [...]
integram saber, ao e criao, uma existncia que requer uma experincia esttica encontrada na
elegncia do fluxo entre intelecto, sentimento e prtica.
Irwin (2008) afirma que possvel integrar theoria, praxis e poesis, em uma articulao entre
teoria/pesquisa/ensino/aprendizagem/arte/produo advindas do trabalho do a/r/t, artist-researchteatcher [artista-pesquisador-professor]. Para ela, ensino, pesquisa e produo so que-fazeres
que se coadunam, se entrelaam, se costuram e que precisam ser desgnio e propsito na formao
docente, uma vez que essas esferas no so feitas em pequenas caixas, mas vividas e adensadas
de significados.
A esse respeito, Bredariolli (2011, p.72) assevera que
A/r/tografistas vivem suas prticas, representando sua compreenso, e questionando
seus posicionamentos perante essa mesma prtica, numa integrao entre saber, prtica e
criao, estabelecendo uma experincia esttica que gera significados ao invs de fatos,
realizaes que so providas de sentido para o professor e o aluno e no uma reproduo
mecnica de uma ao pr-elaborada, como aquelas definidas em algum material didtico,
por exemplo.
Nesse contexto, a/r/tografistas so todos aqueles que buscam liquefazer9 os limites dos conceitos
enraizados que distanciam a teoria, a prtica e a prpria produo artstica da vida, potencializando
em si e no outro estados de inveno, e reivindicando a desaprendizagem como meta: um processo
contnuo de reflexo sobre aquilo que j se sabe, mas tambm de pesquisa sobre o que se almeja
conseguir.
Assumir-se professor de Arte em constante estado de inveno e esta no combina com a
imitao, j dissera Oiticica consiste em investigar sua prxis, compreendendo que ela se refere
muito mais a uma atitude que o faz diferir da cotidianidade de si mesmo no negando que existam
formas e modos de ser docente, mas sim encontrando brechas para escapar da cristalizao das
nossas prticas pedaggicas e estticas para desencadear devires, como afirma Corazza (2007, p.22):
Os educadores-artistas so tomados em segmentos de devir-simulacro, cujas fibras levam
deste devir a outros, transformam estes devires naquele, atravessam limiares de poderes,
saberes, subjetividades [...] quando os professores-artistas compem, pintam, estudam,
escrevem, pesquisam, ensinam, eles tm apenas um nico objetivo: desencadear devires.
8 Por fronteira, Irwin entende o espao de sutura de opresses mltiplas e um espao potencialmente
libertador por meio do qual se pode migrar a uma nova posio de sujeito [...] [funcionando] como um
espao onde culturas entram em conflito, contestam e reconstituem umas s outras (Smith, 1993 apud
Irwin, 2008, p.90).
9 De certa forma, retomo aqui a metfora de Bauman (2007) acerca da liquidez como princpio da psmodernidade, representando a dissoluo dos valores advindos da filosofia iluminista em prol de um
homem que, livre de suas amarras, pode alcanar a mais completa felicidade. Para ele, a liquidez da
vida e a da sociedade se alimentam e se revigoram mutuamente. A vida lquida, assim como a sociedade
lquido-moderna, no pode manter a forma ou permanecer em seu curso por muito tempo (Bauman,
2007, p.7). A ideia que o professor de Arte, livre dos ranos que h muito circunscrevem sua prxis e sua
formao, possa finalmente escolher seus prprios caminhos, consciente da epistemologia que embasa
suas concepes e aes.
26
Estar em estado de inveno tambm estar em devir, um sentimento de inacabamento que nos
fora a (re)aprender, uma necessidade ou parafraseando Foucault (apud Deleuze, 1992, p.131): um
pouco de possvel, seno eu sufoco. Entretanto, uma docncia que se faz artista no significa esquecer
as mazelas que a envolvem, como as inadequadas condies de trabalho, os salrios incompatveis ou
os currculos engessados, mas buscar formas de resistncia (Foucault, 2004), dispositivos respirveis
para nossa subjetividade, devassar um permanente estado de inveno, assumindo que a cena
docente feita de dificuldades, dissonncias, resistncias, frustraes, erros, acertos, mudanas de
rumo, dvidas, incertezas, conquistas, sucessos (Loponte, 2007, p.236).
Uma docncia que se faz artista e investigativa necessita conhecer seus desdobramentos,
apreender a matria de sua ao, reconhecer procedimentos e utiliz-los em toda sua potencialidade.
Trocando em midos, implica um saber/fazer que enquanto se faz se aprende e que enquanto se
aprende, se faz. E nisso a docncia, a formao de professores de Arte, tem muito a aprender com
os artistas e os meandros de sua linguagem.
A esse respeito, Eisner (2008) considera que a fatura artstica e seus modos especficos de
pensar so relevantes para no dizer necessrios ao aprendizado dos estudantes, mas o so
sobremaneira para pensarmos um currculo de formao de professores que se paute pela relao
entre pesquisa-produo artstica e atuao educativa. O autor aponta que examinar uma concepo
de prtica enraizada nas artes pode contribuir para o melhoramento dos meios e dos fins da educao
(Eisner, 2008, p.6), uma vez que urge recompor, atravs das formas de pensar que a arte evoca, a
concepo daquilo que a educao poder consumar.
Tomando de emprstimo os estudos de Eisner (2008), o que se prope pensar tambm a
formao do professor de Arte a partir da prpria arte, daquilo que ele chamou de formas qualitativas
de inteligncia enraizadas no artstico. Para tanto, o pesquisador descreve seis delas: (a) a capacidade
de compor relaes qualitativas que satisfaam algum propsito; (b) a formulao de objetivos; (c) a
relao forma-contedo; (d) os limites do conhecimento no so definidos pelos limites da linguagem;
(e) a relao entre o pensamento e o material com que se trabalha; e (f) os motivos.
Sobre a primeira lio, a capacidade de compor relaes qualitativas que satisfaam algum
propsito, o autor explica que assim como o artista necessita experimentar as relaes de qualidade
que surgem em sua produo, emitindo juzos de valor sobre elas, tambm o professor necessita fazer
escolhas, julgar e tomar decises a partir de um determinado objetivo, sempre em benefcio de algum
propsito maior. A ideia que as artes possam ensinar a agir e a julgar na ausncia de regras, a
confiar nos sentimentos, a prestar ateno nas nuances e a apreciar as consequncias das escolhas,
a rev-las e depois fazer outras escolhas (Eisner, 2008, p.10) o que pressupe um dilogo intenso
com o conceito de professor reflexivo, dissertado mais adiante.
A segunda lio, formulao de objetivos, nos instiga a pensar que assim como no campo
artstico, os fins podem seguir os meios, os acasos podem sugerir fins, produzindo pistas que
podem ser seguidas. Consoante a essa lgica, podemos adotar a ideia que a formao e atuao de
professores podem perseguir um propsito flexvel,10 podem ir alm do que est previsto nas ementas
10 O propsito flexvel (Dewey, 2011) oportunista, pois se baliza nas caractersticas emergentes que aparecem
em um dado contexto, dentro de um campo de relaes. Ele no est rigidamente agrupado a objetivos
predefinidos, mas pode se modificar se melhores oportunidades aparecerem (Eisner, 2008).
27
das disciplinas ou nos planos de aula, podem explorar a surpresa e conservar estados de inveno,
abrindo-se incerteza e desaprendizagem.
O terceiro ensinamento diz respeito relao forma-contedo, que pode ser entendida como a
relao entre teoria e prtica, entre aquilo que professo e o que realizo, pois a forma como uma coisa
dita parte e parcela do que dito (Eisner, 2008, p.11).
No campo da visualidade podemos dizer que a forma d-se a ver pelo contedo e o contedo
s se expressa pela forma. Ligados, imantados, dialticos, forma-contedo podem muito bem ser
metforas para a relao teoria-prtica: teoria que se vincula aos problemas reais que surgem na
prtica e a prtica sendo orientada pela teoria (Maia; Scheibel, 2009). Redimensionadas uma na
outra, ambas no se separam ao menos no deveriam , uma vez que pensar/conhecer/agir/refletir
parecem ser faces complementares de uma mesma moeda.
Considerando que as relaes de forma-contedo e teoria-prtica so indicotomizveis, o desafio
que se coloca na formao dos professores de Arte justamente o alinhamento entre o que se diz e
o que se faz de tal forma que a ao seja refletida, pensada, articulada.
A quarta lio traz tona a concepo de conhecimento tcito (Polanyi, 1967) abordada com
mais afinco posteriormente , uma vez que avizinha-se da ideia de que nem tudo o que conhecvel
pode ser articulado de forma proposicional. A arte, por expressar significado, no se limita quilo que
pode ser afirmado, inventando outros sentidos. A formao de professores, nessa tica, no precisa
se limitar a andarilhar pelos caminhos j sabidos, mas pode se aventurar pelas trilhas do sensvel,
do inventivo, do singular e do plural, de modo que se possa criar outras vises de educao, outros
valores a encaminhar sua concretizao, at mesmo porque
Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do processo
de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele [...] no basta transmitir ao
futuro professor um contedo mais crtico; [...] preciso romper com o eixo da transmissoassimilao em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. No se trata de
falar sobre, mas de vivenciar e refletir com. (Romanowski; Martins, 2009, p.175)
O quinto exemplo que a arte nos ensina, a relao entre o pensamento e o material com que se
trabalha, aborda as imposies de cada material; um violino, por exemplo, produzir algumas nuances
que uma flauta doce jamais alcanar; as aguadas de uma aquarela nos permitem aguar qualidades
visuais diferentes do trabalho com a tinta leo... Cada material nos d a pensar um procedimento
diferente. Assim como o artista precisa experimentar as possibilidades de cada material, tambm o
professor de Arte precisa compreender a diversidade que o cerca, alargando seus horizontes em
busca de outras possibilidades de atuao. Essa lio, em especial, aponta para como os cursos de
formao desenham seus currculos e os tipos de experincia que propiciam aos seus aprendizes, o
que requer no s uma mudana de perspectiva, relativa aos nossos objetivos educacionais, mas
tambm uma mudana no tipo de tarefas de empreendimento que ns convidamos nossos alunos
a fazer (Eisner, 2008, p.11).
Como sexta lio, chegamos ideia de motivo. Eisner (2008, p.11) afirma que nas artes os
motivos tendem a ser assegurados pelas satisfaes estticas que o trabalho em si torna possvel,
que tambm pode ser entendido como o desejo, como o motor principal de ser professor de Arte, de
abraar a docncia com todos os seus problemas e com todas as suas qualidades.
28
Essas formas de pensar a formao dos professores de Arte tomam de emprstimo outro conceito:
o de que a arte e sua fatura podem ensinar a aprender fazendo, como pontua Dewey (1959a, p.203-204):
O saber que primeiro se adquire e que fica mais profundamente gravado o de como fazer as
coisas como andar, falar, ler escrever, patinar [...] indefinidamente. [...] Quando a educao,
sob o influxo de uma concepo escolar do saber, que tudo ignora, exceto fatos e verdades
cientificamente formulados, no reconhece que a matria educativa primria ou inicial est
sempre em uma manifestao de atividade que implique o uso do corpo e a manipulao
de material, a matria educativa isolada das necessidades e objetivos do educando e
converte-se, destarte, exclusivamente, em coisa a ser decorada e reproduzida quando o
exijam. Ao invs disto, o conhecimento do curso natural do desenvolvimento sempre se vale
de situaes que implicam aprender por meio de uma atividade, aprender fazendo.
Para Dewey (1959a), a educao no se descola da vida, assim como a arte no se aparta dela. A
formao de professores e a prpria educao deveriam ter como mote o processo de desenvolvimento
do ser humano e no somente o produto, possibilitando a reconstruo da experincia como algo que
potencializa a operao reflexiva, culminando com uma aprendizagem efetiva.
Dewey usa o termo experincia no como um mero fazer, mas como uma ao refletida, intencional,
planejada,
que requer a percepo dos fins para que seja possvel julgar os meios e os produtos a
serem criados. A experincia de conhecimento s de fato experincia quando aquele que
se pe a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente o objeto a ser conhecido,
de estabelecer relaes diversas com o que j sabe, com outras experincias, com signos
j construdos e com hipteses que poder ento produzir. Requer uma ao ativa do sujeito
que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo. (Christov, 2011, p.5-6)
Para Dewey (2010), a experincia no algo estilhaado, irreal ou descontnuo, mas sim uma
totalidade, porque abrange a singularidade de cada sujeito que aprende, as interaes que realiza
em seu contexto cultural, as relaes que estabelece entre seus saberes, seus signos, seus valores
e as relaes que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experincia
(Christov, 2011, p.6).
Dentro desse contexto, a experincia no se mede em aspectos quantitativos, mas sim qualitativos:
o que importa a qualidade da experincia que nos passa, uma vez que a experincia s se efetiva
quando assenta caractersticas ativas entendida como a tentativa de e passivas o sofrimento
ou o xtase, de certa forma , pois a ideia que fazemos alguma coisa ao objeto da experincia, e
em seguida ele nos faz em troca alguma coisa: essa a combinao especfica [entre eles] (Dewey,
1959a, p.152).
Segundo Jorge Larrosa (2004, p.161), a palavra experincia vem do latim experiri, provar. A
experincia , em primeiro lugar, um encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se
prova e continua explicitando que experienciar traz na sua raiz semntica as ideias de travessia e de
colocar-se em perigo, em constante estado de inveno, uma vez que
A palavra experincia tem o ex do exterior, do estrangeiro, do exlio, do estranho e tambm o
ex da existncia. A experincia a passagem da existncia, a passagem de um ser que no
tem essncia ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-iste de uma forma sempre
singular, finita, imanente, contingente. Em alemo, experincia Erfahrung, que contm o
fahren de viajar. E do antigo alemo far tambm deriva Gefahr, perigo, e gefhrden, pr
29
em perigo. Tanto as lnguas germnicas como nas latinas, a palavra experincia contm
inseparavelmente a dimenso de travessia e perigo. (Larrosa, 2004, p.162)
Essa experincia tambm pode ser entendida como um divisor de guas na formao do
professor, como algo que nos envolve em forte concentrao, como se absorvidos pelo momento ou
pelo objeto de arte, inundados por uma sensao de revelao, de falta de articulao e pelo despertar
de um apetite investigativo; a experincia como algo esclarecedor que nos leva a outro patamar de
relao, de compromisso com a prpria formao (Iavelberg, 2012).
Luciana Bredariolli (2011) afirma que a experincia acontece na interao do sujeito com os
acontecimentos e passagens de seu contexto, resultando em um processo de aquilatamento de
valores e significados
passados para uma reconsiderao dos acontecimentos presentes, movido pela interao
entre o fazer e o receber, pelo dilogo consciente entre ao, consequncia e sua percepo.
A verdadeira experincia, assim concluda, dotada de qualidade esttica, concretizando-se,
de acordo com Dewey (2010), sob o mesmo padro de uma obra de arte. Tal experincia se
ope monotonia, reproduo, ao mecanicismo, repetio, arbitrariedade, ausncia
de objetivo, e integrada pela atuao conjunta da prtica, da emoo e do intelecto.
(Bredariolli, 2011, p.70)
Assim, uma experincia s se torna experincia quando h uma relao ntima e necessria
entre os processos de nossa experincia real e a educao (Dewey, 2011, p.27). Ter uma experincia
e proporcionar uma experincia perpassam pela escolha e, ao mesmo tempo, pela capacidade de
interrupo da massificao da prtica e da negao da sndrome de Gabriela, uma vez que
requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentido, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
pacincia e dar-se tempo e espao. (Larrosa, 2004, p.160)
Essa capacidade de fazer escolhas, de emitir juzos, de estabelecer relaes de qualidade,

configuram o cerne do professor reflexivo e inquietador de pensares e agires sobre sua prtica, um
professor que no se deixa conformar pela prxis imitativa, pois sabe que esta se configura
pelo estreitamento do terreno da imprevisibilidade, tornando imutveis tanto as finalidades
quanto os modos de agir, vez que independentemente das necessidades, limitaes e
possibilidades apresentadas pelos sujeitos e contextos, j se define, de antemo, o que fazer
e como fazer, perdendo-se, assim, a incerteza e a aventura do processo criador, reduzindo
o fazer repetio, mera imitao de aes criadas por outrem. (Mattar, 2011 p.171)
Ao contrrio, o professor que investiga sua prpria prtica, concebe-a como artstica e sabe
que ela no est no manual, presa a uma frmula. Antes, passa por estados de inveno e de
experimentao produzidos por cada situao e por cada professor. E lidar com essa capacidade de
improvisar e de fazer escolhas necessita de um perfil docente reflexivo, isto , um professor questionador
que, baseando-se na vontade, na intuio e na pesquisa (experimentao) busca solues para os
problemas, uma vez que pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre
uma coisa que fazemos e a consequncia que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas
(Dewey, 1959a, p.159).
30
Para Dewey, aguar a maneira de se pensar o que ele denomina de pensamento reflexivo, ou seja,
a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao
sria e consecutiva (1959b, p.13), diferentemente do pensamento rotineiro guiado pelo impulso,
hbito ou submisso autoridade. Essa ao detalhada e intencional torna o professor o intelectual
responsvel por desenvolver sua prpria capacidade reflexiva, mediante anlise de sua prxis.
Esse pensamento reflexivo, esse estado permanente de dvida e de anlise, possibilita a ao
de uma finalidade consciente, libertando o homem de um pensamento rotineiro e, por isso mesmo,
previsvel. O pensamento reflexivo d ao professor a capacidade de planejar, de projetar tendo em
vista uma realidade futura.
Projetar assume o sentido de escolha e de busca consciente, de uma postura de quem quer
aprender mais e por isso se prope a desaprender as verdades tidas como absolutas e as mentiras
tidas como incertas , de quem procura investigar a curiosidade do mundo, de quem parangoleia a
prpria existncia, constituindo-se em permanente estado de inveno.
Pensar reflexivamente alavanca a inveno e o planejamento. Atravs da reflexo constante,
o professor aperfeioa e antecipa as consequncias resultantes de suas aes seja para evita-las
ou para respald-las. Esse professor, ao se defrontar com situaes de incerteza, contextualizadas e

nicas, recorre investigao como uma forma de decidir e de intervir praticamente em tais situaes,
fazendo emergir novas concepes para a prtica (Schn, 2000).
Ser questionador e reflexivo, ter capacidade para julgar e tomar decises se configura, desta forma,
como uma possibilidade de conquista de autonomia frente racionalidade tcnica e a massificao
da prtica. Compartilho com Larrosa (2002, p.21) a ideia que pensar no somente raciocinar ou
calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido
ao que somos e ao que nos acontece.
Pensar reflexivamente d significao s coisas. Enriquecer as coisas com um sentido significa,
tambm, uma vivncia efetiva da palavra que se professa no exerccio cotidiano do ambiente escolar
(Machado, 2000). Sem esse afinado compasso, corre-se o risco de tornar incuo o cultivo dos valores
fundamentais construo e consolidao do arqutipo humano. Nada pode ser mais insalubre
na formao do jovem do que conviver com o discurso elaborado por valores e a prtica opressiva
nos procedimentos escolares. Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao no pode ser uma
mxima a se efetivar nos bancos escolares e nas aes docentes. Nada parece menos ntegro que
perceber-se marionete de um discurso que ora beneficia uns, ora outros, porque no se solidifica nas
aes cotidianas.
Schn (2000) partilha das ideias de Dewey (2010) acerca do pensamento reflexivo, valorizando a
experincia e a reflexo na experincia, mas tambm trazendo tona a concepo de conhecimento
tcito (Polanyi, 1967), que pode ser compreendido como um saber mais do que se pode dizer, um
conhecimento na prtica. Para ele, o ensino deve ser balizado pela epistemologia da prtica, isto ,
na valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento, atravs da
reflexo, anlise e problematizao desta (Pimenta; Ghedin, 2008, p.19).
O conhecimento tcito manifesta-se na espontaneidade (Alarco, 1996), expressando-se na execuo
de uma dada tarefa, sem ter a necessidade de uma reflexo prvia. Mirian Celeste o define como
31
algo que pode ser ainda imprevisvel, como uma mancha de luz. Algo que pode estar na
ponta da lngua, mas no sabemos o que at encontrar uma referncia que nos traga a
certeza. Algo que faz manejar situaes de incerteza, singularidade e conflito (Martins, 2006).
Muito embora esse conhecimento na ao mobilize os conhecimentos tcitos, sabe-se que estes
no so suficientes para respaldar as situaes que extrapolam o usual. Esse movimento de ir alm
do que j se sabe traz em seu cerne trs momentos imprescindveis ao pensamento do professor
reflexivo: reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao.
Por reflexo na ao podemos entender a ao de surpreender-se e de refletir sobre essa
surpresa, procurando reformular o seu modo de ver o problema. Caracterizada pelo processo de pensar
sobre o que se faz ao mesmo tempo em que se atua, a reflexo na ao provoca o questionamento
estrutural dos pressupostos que balizam nossas aes educativas, redimensionando nosso potencial
de desaprendizagem. Para Schn (2000, p.32),
podemos refletir no meio da ao, sem interromp-la. Em um presente-da-ao, um perodo
de tempo varivel com o contexto durante o qual ainda se pode interferir na situao em
desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto
ainda o fazemos.
Qualquer que seja a esfera de trabalho, as descries do ato de reflexo na ao so sempre

construes, tentativas de colocar de forma explcita, e muitas vezes simblica, o conhecimento tcito,
em um processo dinmico uma vez que o professor, ao buscar interpretar aquilo que vivenciado,
questionando sua prtica, reorientar suas aes no mesmo momento que as vivencia.
Tanto a reflexo sobre a ao entendida como a anlise que o indivduo realiza a posteriori
sobre as caractersticas e procedimentos de sua prpria ao quanto a reflexo sobre a reflexo na
ao que busca uma apropriao de teorias sobre o problema a ser investigado so fundamentais
para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor. Para Mattar (2010), nessas
instncias que o indivduo toma conscincia dos saberes mobilizados e construdos durante a ao,
de modo que o conhecimento tcito se torne consciente e seja acionado quando necessrio.
Para Perez Gmez (1992, p.103), a reflexo implica na imerso consciente do homem no
mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotao, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Nesse sentido, no h neutralidade

reflexiva, uma vez que a todo momento nossas concepes e crenas se confrontam com a anlise
que realizamos do ato educativo e, por que no dizer, da nossa prpria formao, como tambm afirma
Paulo Freire (1998, p.105): desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento
que a cincia e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a isso que chamo
pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor.
No encalo desse pensar reflexivo, Dewey (1959b) estabelece algumas caractersticas essenciais
ao professor, quais sejam: (a) abertura de esprito para entender possveis alternativas e admitir a
existncia de erros, alocando-se numa atitude de disponibilidade para o novo, o estado de inveno;
(b) responsabilidade propriedade de ponderar cuidadosamente as consequncias de uma determinada
ao, examinando os efeitos de cada deciso tomada; e (c) empenho de todo o corao que envolve
a relao emocional em conjunto com a cognio para mobilizar as atitudes anteriores, envolvendo-se
diante dos desafios que surgem nos caminhos.
32
Schn (2000) tambm pontua propriedades indispensveis ao profissional reflexivo, tambm

denominado por professor pesquisador, como (a) a importncia que confere reflexo e pesquisa,
associada sua capacidade de estruturar situaes e problemas relacionados com a sua prtica,
tambm entendida como a capacidade de desenvolver o esprito investigativo; (b) a anlise das suas
prticas, colocando questes a si mesmo como: O que aconteceu? Porque aconteceu? De que modo eu
influenciei o que se passou? Poderia ter sido de outro modo?; (c) a identificao dos aspectos em que
precisa aprender, incluindo predisposio para falar e escrever sobre as suas prprias experincias; e
(d) a anlise constante de sua atuao nas suas relaes interpessoais, incluindo com os educandos.
Ser um profissional reflexivo, portanto, traz tona o elemento de um pensar intencional e
compromissado na prtica e sobre a prtica. A reflexo consiste em um exame ativo, persistente e
cuidadoso de todas as crenas do professor luz dos fundamentos que as sustentam, buscando
confrontar teoria e prtica com vistas a uma tomada de deciso. No h um mtodo especfico com
seus manuais ou conjunto de tcnicas que podem ser empacotados e comprados pelo professor no
jornaleiro da esquina. No h regras ou softwares para ensinar a refletir. H, apenas, a possibilidade de
se construir seu prprio parangol, de entrar em constante estado de inveno de sua prpria prtica.
Consideraes momentneas
O artigo ora apresentado se props a pensar a formao dos professores de Arte a partir da
anlise dos conceitos de educao baseada nas artes (Eisner, 2008), a/r/tografia (Irwin, 2008),
experincia (Dewey, 2010) e professor reflexivo (Schn, 2000), tendo como enredo a necessidade de
criar estados de inveno (Oiticica, 1985). A aposta era que a formao dos professores de arte e sua
atuao precisam ser pensadas a partir do trip produo/investigao/ao.
A formao dos professores de Arte, quando pensada em um sentido amplo que no se enraza
nos subttulos de formao inicial ou formao continuada , pensada como uma formao por
toda a vida necessita da prpria vida e do viver para agir em sua forma mais completa. Nesse sentido,
a pesquisa e a produo artsticas no podem ser consideradas momentos pontuais, mas precisam
dialogar em insistentes atravessamentos reflexivos.
Destarte, espera-se que o presente artigo possa ter lanado pontos de luz a aclarar uma
possibilidade de pensar a epistemologia da formao de professores de arte indissocivel da pesquisa
e da produo de formas artsticas, tendo como balizas a aquilatar seus procedimentos a reflexo
sobre a prtica e a prpria fatura artstica. E a cada leitor dessas palavras, talvez toque o apelo de
Gide (1966, p.21),
Et quand tu mauras lu, jette ce livre et sors. Je voudrais quil tet donn le dsir de sortir
sortir de nimporte o, de la ville, de ta famille, de ta chambre, de ta pense. Nemporte pas
mon livre avec toi. [...] Que mon livre tenseigne tintresser plus toi qu lui-mme, puis
tout le reste plus qu toi.11
11 Traduo: E depois que me tiveres lido, joga fora esse livro e sai. Gostaria que ele te desse desejo de
sair sair de onde quer que seja, da cidade, da tua famlia, do teu quarto, do teu pensamento. No leves
contigo o meu livro. [...] Que meu livro te ensine a te interessar mais por ti do que por ele e ento por todo
o resto mais do que por ti.
33
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36
O uso de materiais grficos de exposies nas aulas de Arte

Marcio Rogrio Ferreira de Souza 1
Introduo
Visitas a instituies artsticas e museus so realizadas, esporadicamente ou com regularidade,
por professores, que as fazem sozinhos ou com seus alunos. Nessas visitas, geralmente, so
distribudos materiais grficos gratuitamente, em variados formatos, folders, livretos, folhetos, cartes
postais, entre outros. Este artigo apresenta uma proposta e uma experincia de trabalho com esses
materiais nas aulas de Arte.
O projeto deste artigo teve como questo principal a seguinte pergunta: Como utilizar os ditos
materiais grficos nas aulas de Arte? Para se chegar uma resposta, foi necessrio analisar quais
os objetivos da instituio ao distribu-lo e quais facetas do universo da arte eles possibilitam refletir.
E o material que mais contribuiu para esse entendimento foi a dissertao de mestrado de Christiane
de Souza Coutinho Orloski (2008).
Compreender os objetivos institucionais no uso de folders em eventos artsticos; desenvolver um
mtodo de anlise de folders de exposies para utilizao nas aulas de Arte; explorar o potencial dos
folders de exposies como ferramenta para o ensino de Arte so objetivos especficos subordinados
questo principal.
Na primeira parte do artigo, investigada a importncia dos materiais grficos de exposies,
embora sempre do ponto de vista do professor de Arte; na segunda parte constam propostas para
uso dos materiais grficos de exposies nas aulas de Arte; e na terceira e ltima parte esto algumas
consideraes sobre as experincias realizadas na Escola Estadual Prof. Edir do Couto Rosa com o
uso desses materiais.
1 Artista intermdia, Licenciado em Educao Artstica e Bacharel em Artes Plsticas pela Universidade Braz
Cubas (2008). Possui especializao em Artes para professores do Ensino Fundamental e Mdio pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012). Professor
de Artes das redes estadual na E. E. Prof. Edir do Couto Rosa, em Ferraz de Vasconcelos/So Paulo.
Participou da produo coletiva Heteroglossia Bablica exposta na Galeria de Arte do Instituto de Artes
da Unicamp.
37
A importncia dos materiais grficos de exposies

Os materiais grficos, aos quais esta pesquisa se refere, no so aqueles destinados a professores
e escolas, produzidos com finalidade educativa pelas instituies, e sim aqueles materiais grficos
distribudos gratuitamente para o pblico geral. Eles so importantes instrumentos de mediao que
podem aproximar o pblico do universo da arte, ou fazer o visitante refletir sobre questes relativas
ao contexto de uma obra de arte alm de sua leitura (Orloski, 2008, p.3).
Para a produo deste artigo foram analisados dez materiais grficos distribudos, gratuitamente,
por instituies paulistas ao pblico comum, e a partir disso foi possvel perceber significativas diferenas
entre os materiais grficos de exposies da mesma instituio e entre diferentes instituies: os folders,
livretos, cartes postais, jornais, folhetos so produzidos em variados tamanhos e materiais e essa
variedade no se limita forma, mas antes se estende ao contedo que eles carregam, geralmente,
informaes importantes, de maneira sucinta, sobre o tema do evento e sua escolha pela instituio, a
importncia patrimonial de determinada coleo, informaes sobre a instituio, e, em alguns casos,
sobre determinadas obras de arte.
Com relao variedade de formato, serve como exemplo os materiais produzidos para trs
exposies do Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB) em So Paulo: para a Expedio Langsdorff,
ocorrida entre 23 de fevereiro e 25 de abril de 2010, foi distribudo um jornal em formato tabloide, em
papel-jornal com impresso em preto; para a exposio Alexandre Orion: Ossrio, realizada de 20
de maro a 9 de maio de 2010, foram produzidos livretos em papel reciclado de boa qualidade com
impresses em spia; e, por fim, para a exposio ndia!, ocorrida entre 14 de fevereiro e 29 de
abril de 2012, foi distribudo um folder com quatro dobras, colorido. possvel notar que a identidade
visual de todos os trs materiais est relacionada ao tema do evento, como no folder da exposio
ndia!, produzido com cores vibrantes e contrastantes, caracterstica da pintura indiana; e no livreto da
instalao de Alexandre Orion: Ossrio, no qual os tons de spia evocam a baixa luminosidade dos
tneis de So Paulo, espaos das intervenes do artista, alm de uma faixa amarela com a palavra
ossrio vazada, na capa do livreto, que faz lembrar as marcas no pavimento.
Diferente do CCBB, o Espao Cultural BM&F disponibiliza para suas exposies materiais que
mantm, com algumas excees, um padro de formato e identidade visual: livretos quadrados com
20 cm, produzidos em papel couch branco de boa qualidade, contendo textos em preto e imagens
coloridas. Isto perceptvel nos materiais produzidos para as exposies Goeldi na BM&F: Arte em
Preto e Branco; Agnelli na BM&F: Era So Paulo; Sacilotto e Barsotti na BM&F Bovespa: Dilogo
entre o Concretismo e o Neoconcretismo.
Com relao relevncia das informaes disponibilizadas, possvel destacar os materiais
de duas instituies.
A primeira a Fundao Bienal de So Paulo, que parece se preocupar apenas em oferecer
um mapa de localizao das obras, indicando seus autores; informaes bsicas como perodo do
evento e endereo, e sobre outros servios disponveis, como venda do catlogo e atendimento aos
professores; as empresas e marcas apoiadoras e patrocinadoras do evento tambm so apresentadas:
exemplo o folder da 29 Bienal de So Paulo. O folder da 28 Bienal de So Paulo destaca alguns
autores, disponibilizando informaes tcnicas sobre suas obras, e o folder da exposio Em nome
dos artistas, realizada em 2011, contm os textos em ingls e portugus.
38
A segunda instituio o Museu de Arte Moderna (MAM) de So Paulo: Para a exposio

Marcel Duchamp: Uma obra que no uma obra de arte foi distribudo um folder dobrado em nove
partes que contm dois textos informativos; o primeiro, sobre a exposio, fala da importncia do
artista e justifica a escolha de determinadas obras; o segundo texto, intitulado A arte de Duchamp,
fala sobre a histria, as ideias e a produo do autor. O folder apresenta reprodues coloridas e de
boa qualidade de obras de Duchamp, e, como a grande maioria dos materiais grficos de exposies,
contm informaes bsicas como perodo da exposio e endereo da instituio, mas o que o
destaca a disponibilizao de atividades educativas: Desenhando com o acaso e Miniaturizando
a prpria produo.
Em suma, a importncia dos textos que esses materiais carregam, sejam eles escritos ou
imagticos, transcendem os eventos para os quais foram destinados, mesmo passado um significativo
tempo, pois eles apresentam contedos que fazem pensar sobre arte, os artistas, as instituies, e
que possibilitam refletir sobre a sociedade e suas facetas.
E mais, esses materiais podem revelar elementos que levem reflexo sobre a proposta expositiva
e educativa da instituio, e a respeito de suas relaes no universo da arte.
Por suas caractersticas, esses materiais no devem ser descartados pelos professores de Arte,
podem ser utilizados como recurso auxiliador para a aprendizagem dos alunos em arte, principalmente
se explorados em conjunto com outros facilitadores: como aula passeio; anlise de obras de arte ou
de reprodues de obras de arte; anlise de imagens, textos e propagandas; produo de arte e de
eventos de arte, entre outros.
necessrio que o professor de Arte compreenda que o ensino da arte deve ir alm do objeto
artstico, ou seja, da obra de arte. Para melhor compreenso dela, preciso compreender o universo
artstico, que comea na produo da obra de arte, passa pelas escolhas da instituio e do mercado
de arte, pelas relaes que ela trava com o cotidiano e a sociedade e, o mais importante, pelo seu
encontro com o expectador, muitas vezes, mediado por instituies, e que acaba propondo o roteiro
desse encontro.
Histria da arte, crtica, museu, teatro, cinema de arte, salas de concerto, revistas especializadas:
instrumentos da instaurao da arte em nosso mundo. Eles selecionam o objeto artstico,
apresentam-no ou tentam compreend-lo por meio deles a arte existe. So, como tambm
a arte, especficas e indissociveis de nossa cultura. (Coli, 2011, p.65)
Vale ressaltar que um material grfico selecionado para uso em uma determinada aula de Arte
deve ser tratado como o que ele : um recurso utilizado pela instituio artstica, como parte de sua
proposta expositiva e ou educativa, tendo diferentes finalidades: publicitria, informativa, educativa,
entre outras. Nem o material grfico e nem as imagens apresentadas devem ser confundidas com a
prpria obra de arte. Apesar de suas potencialidades como recurso pedaggico nas aulas de Arte,
a sensao e a experincia de analisar o verdadeiro objeto artstico ter diferentes significaes.
Quando uma reproduo apresentada no lugar da arte, alm de a imagem em questo no ser
a imagem em questo, seu significado fica inevitavelmente alterado (Oliveira, 2009, p.16-17).
Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros medida que a pessoa amadurece e
capaz de observ-la de diferentes pontos de vista. Essa maturidade perceptiva usualmente
comea atravs de alguma forma de contato com reprodues, mas recebe qualidade e
verificao atravs do contato com originais. (Saunders apud Barbosa, 2009, p.54)
39
importante, tambm, que o professor entenda que esses materiais podem ser utilizados para
aguar a curiosidade do aluno que, interessado em conhecer as instituies e as obras apresentadas,
buscar uma aproximao com a obra de arte, visitando museus e outros espaos. Alis, a incluso de
passeios nos planos de aula que tenham materiais grficos de exposio como recurso pedaggico
pode ser um objetivo do professor, pois permitem a reflexo sobre questes da arte a partir de diferentes
pontos de vista: o proporcionado pelo material grfico da instituio e o proposto pela curadoria da
exposio ou evento.
Uma proposta de utilizao de materiais grficos de

exposies nas aulas de arte
Diante da dificuldade em encontrar bibliografia que proponha a utilizao de materiais grficos
de exposies nas aulas de arte e como utiliz-los, o professor precisa descobrir quais os caminhos
que levaro a resultados satisfatrios, ou seja, aprendizagem dos alunos. A vereda que levar a
esses caminhos a experimentao.
O professor poder adaptar mtodos proposto por especialistas, planejar, aplicar e avaliar o
processo para intervir nele, aprimorando a ao, considerando no apenas a eficcia dos mtodos e
da sequncia didtica, mas, tambm, as caractersticas do pblico participante. O processo deve ser
rizomtico, no sentido proposto por Deleuze e Guattari, ou seja, dele podem nascer novas propostas,
pois o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel, conectvel,
reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga (Deleuze; Guattari,
1995, p.32-33).
No pretendido aqui deixar uma receita de aula, ou um mtodo que deva ser seguido rigidamente,
porque cada professor est diante de um pblico com caractersticas prprias e suas escolhas devem
estar de acordo com as necessidades de seus alunos, considerando as relaes que se estabelecem
dentro do espao escolar. O professor mediador que organiza, estimula, questiona e aglutina em sua
ao educativa precisa considerar as relaes de uns com os outros e as vrias camadas contextuais
que o mundo nos oferece (Coutinho, 2011, p.10).
As receitas, os mtodos, as metodologias, so importantes como formas abstratas de
organizao, de sistematizao, uma constituio de sentido que aplaca nossa sensao
de insegurana diante da condio movedia daquilo que chamamos realidade. No entanto,
efetivamente, em nossa relao com cada uma dessas nossas realidades aliando aquilo que
sabemos s situaes concretas que vivemos, em meio ao erro, a instabilidade, a confuso, ao
inesperado que podemos encontrar os modos de agir, os como fazer, os caminhos possveis
para o enfrentamento do difcil, mas da mesma forma valoroso, trabalho educativo. , pois,
desse enfrentamento, incmodo por vezes, com as nossas reais condies de trabalho que
so criados e recriados os caminhos, as receitas, os mtodos e as metodologias para realizar
o mais prximo possvel daquilo que compreendemos ensinar arte. (Bredariolli, 2011, p.9)
Foi estruturada uma sequncia didtica, que ser apresentada aqui apenas como proposta. Essa
sequncia didtica foi dividida em quatro atividades: visita a museu ou instituio artstica; anlise
de material grfico da exposio; degustao; e roda de conversa. Porm, durante a aplicao, foi
possvel notar a necessidade de mudana na ordem das atividades, com a finalidade de aprimorar o
40
trabalho, por isso, elas sero apresentadas a seguir na ordem: degustao; anlise de material grfico
de exposio; visita a museu ou instituio artstica; e roda de conversa.
Sequncia didtica: museus, instituies artsticas e seus materiais grficos

Degustao
Uma mesa ao centro da sala foi preenchida com materiais grficos de exposies, teatro,
espetculos musicais de formatos variados para os alunos pegarem e folhearem. Durante a atividade,
os alunos foram estimulados a comentar sobre os materiais.
Nessa atividade o professor apresentou aos alunos os materiais grficos de exposio, introduzindoos na proposta e a partir da foi organizada uma discusso que proporcionou a reflexo sobre a
importncia das instituies artsticas para a sociedade e sobre a necessidade do indivduo vivenciar
o universo da arte. Nesse momento, tambm, os alunos puderam perceber diferenas superficiais
entre os materiais das instituies, e finalizando a aula, escolheram o material para anlise no prximo
encontro.
A mesa ao centro com os materiais espalhados e a ao do professor estimularam uma conversa
dirigida por questes sobre o tema atravs de intervenes pontuais, que, durante todo o tempo,
permitiu ao aluno uma relativa liberdade para olhar, pegar e escolher materiais e para falar sobre eles.
Anlise de material grfico de exposies
Os alunos, organizados em grupos com at seis pessoas, analisaram o material grfico de
exposio que foi entregue pelo professor; para cada grupo foi entregue um folder e um roteiro para
observao e produo do registro. O professor foi auxiliando os alunos na compreenso do roteiro.
importante destacar que, para a elaborao do roteiro que ser apresentado a seguir, foi utilizada
a proposta de Feldman, com adaptaes, afinal, ela foi elaborada para a anlise de obras de arte e
no de materiais grficos de exposies. Nos blocos de perguntas a seguir, possvel perceber os
processos apresentados por Feldman: descrio; anlise; interpretao e julgamento.
A capacidade crtica se desenvolve atravs do ato de ver, associado a princpios estticos,
ticos e histricos, ao longo de quatro processos, distinguveis mas interligados: prestar
ateno ao que v, anlise; dar significado ao comportamento do que se v, anlise; dar
significado obra de arte, interpretao; decidir acerca do valor de um objeto de arte,
julgamento. (Barbosa, 2009, p.45-46)
No primeiro e segundo grupo de perguntas, os alunos foram estimulados a descrever o material

e suas principais caractersticas formais, incentivados a ver. No terceiro e quarto grupo, os alunos
foram levados, atravs das perguntas, a analisar o comportamento dos elementos que compe o
material, como as imagens se relacionam com texto, o significado das informaes disponibilizadas,
os objetivos da instituio ao disponibiliz-la, a pertinncia dessas informaes e at que ponto podem
auxiliar no entendimento do universo da arte. Por fim, descrio, anlise, interpretao e julgamento
so aes presentes no roteiro a seguir:
41
Roteiro para anlise de materiais grficos de exposies

1 Observe o folder de exposio e responda: Qual a instituio promotora da
exposio e sua localizao geogrfica? Qual a especialidade da instituio? Qual a
exposio e seu tema? Qual a data do evento? Que tipo de objetos h na exposio?
2 Fale sobre as caractersticas formais do folder de exposio: formato; tamanho;
cores; tipo e qualidade do papel; tipo de letras e quantidade de texto escrito; qualidade
e quantidade das imagens; e destaque o que mais chama a ateno.
3 Fale sobre a pertinncia das informaes disponveis no folder de exposio:

Possibilita conhecer a instituio? Permite a compreenso da importncia da exposio
e de sua temtica? Facilita a interpretao de obras disponveis nele? Prope atividades
educativas? Prope questes para reflexo? Convida o expectador a pesquisar mais
o tema, as obras, os artistas? Incentiva o visitante a voltar ao local? Auxilia quem
frequenta um museu ou instituio artstica pela primeira vez? Desmistifica ideias do
senso comum sobre arte?
4 Faa uma anlise crtica da exposio e das obras expostas a partir das informaes
contidas no folder de exposio relacionando-a com o cotidiano da sociedade na qual
voc est inserido(a).
5 - Cite um objeto, uma pessoa e um lugar que se relacione com o tema e as obras
da exposio para a qual o folder foi produzido.
Visita a museu ou a instituio artstica
Aps a anlise de materiais grficos de exposies, o prximo passo seria a organizao de
um passeio com os alunos para um museu ou instituio artstica para que as questes levantadas
pudessem ser refletidas a partir de outro ponto de vista: proporcionado pela presena no espao onde
a arte se encontra, mediado pela proposta de curadoria da instituio. Individualmente, os alunos
produziriam um relatrio sobre a visita seguindo o roteiro:
1 Nome da instituio artstica, local e especialidade.
2 Destaque caractersticas que tenham chamado a ateno com relao arquitetura

e disposio das obras.
3 Destaque uma obra do acervo do museu, justificando sua escolha.
No entanto, a visita no pde ser realizada, e em virtude disso, entre as solues encontradas, foi
sugerido aos alunos que visitassem uma instituio artstica por iniciativa prpria e depois relatassem
a experincia na aula; tambm foi realizada, dentro do laboratrio de informtica da unidade escolar,
uma visita a um museu virtual, atravs do Google Art Project,2 site que disponibiliza cerca de 300
museus de diversos pases do mundo, entre eles, a Pinacoteca do Estado de So Paulo e o MAM de
So Paulo. O Google Art Project possui o recurso de caminhar pelo espao fsico do museu em 3D,
similar quele conhecido por quem utiliza o Google Earth.
2 Disponvel em: <http://www.googleartproject.com/pt-br/>.
42
Roda de conversa
Foi organizada uma roda de conversa com os alunos sobre as atividades realizadas para fechar a
sequncia didtica. Esse momento, alm de importante para avaliar o trabalho, atravs dos comentrios
dos alunos, serviu tambm para o professor dar aos alunos um feedback sobre a participao deles.
Porm, fica a sugesto de outra atividade para finalizar a sequncia didtica: a elaborao de
uma exposio na escola pelos alunos, acompanhada de sua divulgao atravs de folders e cartazes.
Nessa atividade, os alunos devem aplicar o que aprenderam atravs da observao e reflexo sobre
a proposta expositiva das instituies.
Consideraes sobre a experincia na Escola Estadual Prof.

Edir do Couto Rosa
A narrativa sobre a prpria experincia um recurso metodolgico frtil para a compreenso
de memrias de experincias de educadores. Frtil porque potencializa o entendimento e
as implicaes de determinadas prticas de trabalho, por parte das pessoas envolvidas
nos processos de formao, bem como por parte do sujeito narrador. (Christov, 2011, p.15)
Durante o ms de novembro de 2012, algumas experimentaes foram realizadas com a utilizao

de materiais grficos de exposies, nas aulas de arte, com os alunos do 3 C, Ensino Mdio, e do
3 TC, Ensino Mdio Educao de Jovens e Adultos (EJA), da Escola Estadual Prof. Edir do Couto
Rosa, localizada na regio central do municpio de Ferraz de Vasconcelos, em So Paulo.
A principal caracterstica dessa escola que seu pblico escolar no faz parte da comunidade
localizada em seu entorno, seus alunos vivem em diferentes bairros da cidade e estudam nela por sua
localizao centralizada, prxima estao ferroviria, facilitando a frequncia daqueles que trabalham
e se utilizam do transporte ferrovirio para a locomoo entre o trabalho e a residncia. Isto pode ser
notado principalmente no perodo noturno, no qual as atividades foram realizadas.
Devido ao calendrio escolar e proximidade do Saresp, a avaliao institucional aplicada
pela Secretaria Estadual de Educao, que ocorreu na ltima semana de novembro de 2012, no
foi autorizado a realizao de um passeio coletivo a um museu ou instituio artstica. Assim, alguns
alunos, incentivados pelo professor, visitaram um museu ou instituio artstica por iniciativa prpria e
relataram na aula a experincia. Alm disso, todos os alunos puderam visitar virtualmente diferentes
museus atravs do j citado Google Art Project, na Sala de Informtica da escola.
Abaixo trechos dos registros dos alunos:
A arquitetura, na minha opinio, se identifica muito com as artes do museu, uma arquitetura
moderna, inclusive por ser um prdio novo, feito bem com a cara de So Paulo, que demonstra
muito o lado urbano e suas cores frias e bem discretas. (Leandro, 3 TB EJA, sobre o MAM
Museu de Arte Moderna de So Paulo)
Sobre as obras do MAM:

As obras do museu parecem que querem nos dizer algo, tem certas obras que expe
sentimentos, assim como tem outras que nos deixam intrigados, obras que nos pe a pensar.
(Vando, 3 TB EJA)
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Para a atividade de anlise de materiais grficos de exposies, entre os que mais chamaram
a ateno dos alunos est o livreto da exposio Vestirio, do Museu do Futebol, no somente
pelo tema estar presente no cotidiano da sociedade brasileira, mas pela qualidade do material que
apresenta fotografias com boa qualidade e textos de fcil compreenso. Logo na primeira pgina
encontra-se o convite:
Convidamos voc a apreciar a exposio VESTIRIO. Olhe, observe, sinta aprecie, reflita.
E tambm use este livreto para reviver a visita: leia, desenhe, rabisque, escreva, recorte. Ele
para voc usar e recriar.
Espalhados pelas 22 pginas do livreto, textos explicam, de maneira simples, o que arte
contempornea, instalao, fotografia, vdeo mapping, site specific. Alm disso, duas atividades
educativas so propostas: a construo de uma bola atravs da geometria planificada e a construo
de uma caixa com uma lente para observao de recortes da realidade.
Algumas observaes dos alunos sobre o material do Museu do Futebol:
Bem apresentvel, com formato retangular, tamanho de 21 x 14 cm, com diversos tons de
cores, tipo de papel de primeira qualidade (tipo revista) com letras de forma bem legveis,
algumas em negrito. Contm 18 textos escritos, qualidade excelente de imagens e fotos,
totalizando 16 imagens e o que mais chama a ateno a primeira foto com os jogadores
se concentrando antes de entrar em campo. (Alunos do 3 TB EJA)
Destaca-se no texto acima a analogia que eles fizeram associando o tipo e a qualidade do papel
do material ao das revistas, considerado de boa qualidade quando comparado ao papel jornal ou sulfite.
A seguir temos as observaes das alunas Karina e Stephanie do 3 C, sem indicao da
exposio e da instituio do material por elas analisado:
No catlogo verificamos imagens, com suas explicaes, mostrando o que se passa em uma
exposio, o que iremos encontrar ao irmos em uma exposio. Com esse catlogo possvel
entendermos o que talvez no conseguimos compreender l, no ato de lidar com a imagem.
Nesse ltimo registro pode-se destacar duas observaes, a primeira a falta da identificao do
material, o que mostra que as alunas no seguiram as orientaes, uma informao importante para
aperfeioamento do processo; a segunda que no haviam catlogos na atividade, apenas folders,
livretos e folhetos, mesmo assim, as alunas trataram do material denominando-o dessa forma.
Ao analisar grande parte dos registros foi possvel perceber que a dificuldade encontrada pela
maioria dos alunos esteve no quarto bloco do roteiro, que lhes prope analisar de forma crtica a
exposio e as obras expostas relacionando-as com o cotidiano da sociedade na qual esto inseridos.
Talvez seja necessrio maior tempo para reflexo e debate sobre a questo para que os alunos possam
melhor compreend-la.
Por fim, a sequncia didtica posta em prtica suscitou outras questes, no entanto, olhando de
um modo geral, os alunos refletiram sobre facetas da arte que deveriam fazer parte de seu cotidiano,
mas no faz. Ademais, mostraram interesse e gosto em participar, isso pde ser verificado na ltima
atividade, a roda de conversa, na qual puderam falar sobre a experincia, em um momento de troca,
quando tiveram tambm um retorno do professor sobre a participao e a contribuio de cada um.
44
Concluso
As experincias expostas neste artigo levaram confirmao que o uso dos materiais grficos
de exposies nas aulas de arte vivel, a variedade de formatos e a diversidade de informaes
que eles carregam possibilitam maneiras diferentes de configurao da aula, travando dilogos com
obras de arte, artistas, movimentos, temas do mundo da arte, produes miditicas e, principalmente,
com o cotidiano dos alunos.
Seria pretensioso de minha parte colocar o uso desses materiais como regra, mas devo crer
que esse artigo contribui com mais uma ferramenta que pode ter seu uso explorado e desvendado
pelos professores de Arte.
Finalizando, devo destacar que esta foi uma oportunidade valorosa de aprender, experimentando
e, inevitavelmente, pensando sobre a prtica do ensino da arte, e justamente isso que deve ocorrer
de modo natural: experimentar, refletir e planejar, como parte indissocivel do ensinar.
45
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7.ed. rev. So Paulo:
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COLI, Jorge. O que arte. 15.ed. So Paulo: Brasiliense, 2011.
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CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL. Expedio Langsdorff. (Material grfico de exposio).
So Paulo: CCBB, 2010.
CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL. ndia! (Material grfico de exposio). So Paulo: CCBB, 2012.
CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL. Alexandre Orion: Ossrio. (Material grfico de exposio).
So Paulo: CCBB, 2010.
ESPAO CULTURAL BM&F BRASIL. Agnelli na BM&F: Era So Paulo. (Material grfico de exposio).
So Paulo: BM&F Brasil, 2007.
ESPAO CULTURAL BM&F BRASIL. Goeldi na BM&F: Arte em branco e preto. (Material grfico de
exposio). So Paulo: BM&F Brasil, 2007.
ESPAO CULTURAL BM&F BOVESPA. Sacilotto e Barsotti na BM&FBOVESPA: Dilogo entre o

Concretismo e o Neoconcretismo. (Material grfico de exposio). So Paulo: BM&FBovespa, 2010.
FUNDAO BIENAL DE SO PAULO. 28 Bienal de So Paulo. (Material grfico de exposio). So

Paulo: FBSP, 2008.
FUNDAO BIENAL DE SO PAULO. 29 Bienal de So Paulo. (Material grfico de exposio). So

Paulo: FBSP, 2010.
46
FUNDAO BIENAL DE SO PAULO. Em nome dos artistas. (Material grfico de exposio). So

Paulo: FBSP, 2011.
MUSEU DE ARTE MODERNA DE SO PAULO. Marcel Duchamp: Uma obra que no uma obra de
arte. (Material grfico de exposio). So Paulo: MAM, 2008.
MUSEU DO FUTEBOL. Vestirio. (Material grfico de exposio). So Paulo: Museu do Futebol, 2012.
47
Rede de experincias
Daniela Braga do Couto Rosa Mzaro 1
Introduo
Essa pesquisa se constitui na anlise de trs obras solo de dana contempornea, concebidas e
interpretadas por mim, elaborando reflexes sobre as inseres das minhas experincias e memrias
pessoais no processo de criao e no resultado cnico e as relaes estabelecidas com o pblico.
A anlise do percurso criativo possibilita o resgate do repertrio, a reelaborao das experincias,
instiga a busca de outras referncias e uma construo mais autnoma da potica. Enquanto artista,
essa reflexo agua a curiosidade epistemolgica, pois instiga uma reflexo crtica sobre a minha
prtica e transforma minhas relaes de sentido com o mundo, corroborando com a ideia de Paulo
Freire (2010, p.39):
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da
prtica enquanto objeto de sua anlise, deve aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa
esta operao, tanto mais inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade
exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo
assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade
ingnua para o de curiosidade epistemolgica.
Imanol Arriaga Aguirre, segundo Christov (2011a, p.34), define a arte

como um relato aberto e um condensado de experincias. Um relato aberto porque construo
narrativa que elege certos elementos para construir significados, deixando outros de fora e
um condensado de experincias, pois permite a compreenso da arte como materializao
1 Graduada em dana pela Unicamp (2001), especializou-se em dana moderna em Nova York no Martha
Graham School of Contemporary Dance (1999). Participou de cursos e oficinas de dana contempornea,
composio coreogrfica e improvisao com Sandro Borelli, Joo Andreazzi, Lia Rodrigues, Ismael Ivo,
Pearl Lang entre outros. Professora e coregrafa de dana contempornea em escolas de dana de Franca,
como o Ballet Carla Pacheco, o Centro Cultural Cangoma, Gisella Studio de Dana, Bal da Cidade de
Franca, bem como para Pliade Cia de Dana. Possui especializao em Artes para professores do Ensino
Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa
Redefor (2012). Desde 2011 professora efetiva de Artes na rede de ensino do Estado de So Paulo na
escola E. E. Professora Iolanda Ribeiro Novais, em Franca/So Paulo.
48
esttica de todo um sistema de crenas, valores, formas, projetos e sensibilidades individuais

e coletivas.
Esse pensamento de Aguirre e de outros tericos como John Dewey, que valorizam a experincia
pessoal, est intimamente relacionado com a minha ao artstica na medida em que o processo de
criao fundamentado nas minhas memrias, referncias culturais e experincias, compreendendo
as mesmas como
uma totalidade porque abarca a individualidade de cada sujeito que aprende, as interaes
que realiza em seu contexto cultural, as relaes que estabelece entre seus saberes, seus
signos, seus valores e as relaes que estabelece produzindo sentidos sobre os novos
desafios postos pela experincia. (Christov, 2011a, p.6)
A ideia formulada por Josso de que narrar-se autobiograficamante fertiliza e potencializa o

entendimento e as implicaes de determinadas prticas (Christov, 2011a, p.15) do prprio trabalho,
coloca-me em contato com a minha singularidade e a minha mirada interior e ao faz-lo, tomo para
mim o contedo dessa experincia. Essa ideia encontra-se desenvolvida nos processos de criao
de cada uma das obras abordadas nesta pesquisa, ativando a imagem de caminhar para si, onde
eu e o percurso nos transformamos mutuamente a partir da minha conscincia sobre o meu modo de
estar nesse percurso e sobre o que este provoca e exige de mim. Nesse processo de caminhar para
si, proposto por Josso, h a tomada da
conscincia dos referenciais (saberes, ideologias, crenas) aos quais aderimos; conscincia
da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu carter cultural; conscincia da nossa
maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e conscincia das situaes,
dos acontecimentos, da crise epistemolgica que eles provocam e reajustes que foram feitos.
(Christov, 2011a, p.13)
So experincias movendo outras experincias. A experincia de realizar o Curso de Especializao

do Programa Redefor instigou o meu olhar para as minhas produes artsticas, as quais so banhadas
de experincias pessoais nos processos de criao e nos resultados cnicos, que so apreciados
pelo pblico, que por sua vez constitudo por sujeitos ativos que iro se relacionar e estabelecer
trocas significativas com as obras orientados por seus repertrios culturais, que sero ampliados e
transformados por essas experincias apreciativas.
A pesquisa analisou as relaes com as memrias e experincias pessoais no processo de
criao e nos resultados cnicos dos espetculos Em algum lugar em mim, Cad meu swing? e
Quintal, refletindo sobre as relaes de sentido que o pblico estabeleceu com essas obras a partir
dos registros audiovisuais, dos bate-papos que as sucederam, das mensagens escritas nos livros de
registros com impresses que circularam aps as apresentaes e das memrias dos comentrios
recolhidos por mim nos bastidores. Tais ressignificaes advindas do pblico permitem perceber como
cada indivduo possui histrias e memrias diferentes, o que torna a percepo diferenciada para cada
um, pois percebemos em conjunto com nossa memria que certos aspectos da obra chamam mais
ateno para uns do que para outros.
49
Concepes de trs obras de arte

Abordar as concepes artsticas e o processo de criao das trs obras de dana contempornea
que so analisadas e inter-relacionadas nesta pesquisa tem o intuito de aproximar o leitor do contexto e
do processo criativo em que as mesmas esto imersas. Desta maneira, contribui-se para a construo
de sua percepo da obra, a qual se constitui num jogo de relaes e trocas de significados tendo
visto que o indivduo percebe orientado por seu repertrio cultural, mas ampliando este repertrio
tambm (Christov, 2011b).
Em algum lugar em mim (2007)
Espetculo solo de dana contempornea, que a partir de referncias pessoais investiga as
relaes da mulher com suas escolhas, necessidades, descobertas, tristezas, alegrias, frustraes...
Atravs de cenas fragmentadas, esse trabalho fala da mulher, que fala de coisas, que fala da vida.
Nessa montagem, a cano assumiu um papel fundamental. Letras e msicas estimularam
movimentaes e agregaram sentidos a cenas originadas a partir de imagens e memrias. Uma srie
de imagens videogrficas foram criadas e captadas especialmente para o espetculo, seguindo um
roteiro previamente desenvolvido e determinado. Foi ali, no momento da construo desse roteiro,
que o processo de trabalho comeou a ser efetivamente compartilhado com outras pessoas e ganhou
novos sentidos no dilogo com o coletivo. Cada projeo de vdeo tem uma finalidade e executada
de forma distinta. Algumas cenas exigem um deslocamento do olhar para que a imagem e o corpo
estejam integrados, requerendo que, ora projetor e cmera, ora a tela onde as imagens so projetadas,
se movimentem. Rodrigo Braga e lvaro Marinho incorporaram a proposta do espetculo e, depois de
muitas conversas, sugestes, discusses, realizaram um trabalho de captao e edio de imagens
que complementa cada cena.
Na construo de outras cenas do espetculo, pessoas distintas foram se agregando, como
as militantes feministas de Campinas na gravao das vozes que leem uma carta, e amigas e
companheiras de trabalho da cidade de Franca que se dispuseram a registrar depoimentos sobre suas
escolhas de vida respondendo pergunta: Voc o que gostaria de ser ? Cada parceria aumentava
a possibilidade de novos caminhos, era estmulo para novas experimentaes e era parte essencial
do processo deste trabalho.2
2 Este espetculo estreou em 2007 e continua ativo no meu repertrio com apresentaes realizadas na
5 Bienal Sesc de Dana, em 2007; na 5 Mostra Senac de Artes Cnicas, em 2008; na 2 Mostra Lugar
Nmade Dana, em 2009; no projeto Entrada Franca do Sesi, em 2011; e no projeto Bolsa Cultura da
Prefeitura de Franca, em 2011, dentre muitas outras apresentaes.
Imagens 7, 8, 9 e 10: Fotos do espetculo Em algum lugar em mim. Teatro do Sesi,

Franca, SP, agosto de 2007. Associao dos Moradores do Panorama e So Francisco,
Franca, SP, novembro de 2011. E Sesc Santos, SP, novembro de 2007.
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Cad meu swing? (2009)

Este espetculo solo de dana contempornea coloca em foco a condio de ser e estar no meio,
sendo esta a sensao de no estar aqui nem ali, a sensao quase permanente de no inteireza.
O processo de criao perpassa minhas experincias (como ser bailarina contempornea
numa cidade distante dos grandes centros artsticos e sofrer a presso por estar margem; exercer
a profisso de professora de dana numa sociedade que no valoriza a arte e que me confronta
diariamente com o argumento de que essa profisso no faz parte do centro das grandes profisses;
ser dona de casa, seguir uma rotina, mas ter anseios para torn-la mais flexvel e menos dependente)
e busca no cotidiano das pessoas de diferentes classes sociais o porqu de essa sensao de meio
ser algo to comum entre ns, as vrias maneiras que ela se manifesta, onde ela se encontra, o que
a caracteriza, compartilhando os desejos, os sonhos, as necessidades, as frustraes e a realidade
dessa inquietude de ser e/ou estar no meio do caminho.
Obras como as de Fernando Pessoa, Caio Fernando Abreu e Clarisse Lispector alimentaram o
pensamento e o improviso de cenas do espetculo. Em 2008, uma performance experimental sobre
o tema foi realizada em escolas, teatros, praas pblicas e espaos alternativos. Em seguida, senti
a necessidade de ampliar a pesquisa, de improvisar, ler, discutir, escrever, repensar e estruturar as
informaes na complexidade de um espetculo de dana contempornea e dividir com o pblico
tanto o processo criativo quanto o seu resultado. Se que podemos finalizar algo, pois se tratando de
uma pessoa como eu, que ora e est no meio, ora no, entender a flexibilidade da obra no tempo e
no espao em que ela reside que a transforma e permite seu constante dilogo com a sociedade.3
3 O espetculo Cad meu swing? estreou em 2009 no Teatro Municipal Jos Cyrino Goulart; participou do
evento Arte na Rua promovido pela Feac e Prefeitura de Franca, sendo realizado em escolas pblicas e
centros comunitrios; participou da Semana Arte e Vida promovida pela ONG Arte e Vida em 2009; e do
projeto Entrada Franca promovido pelo Sesi de Franca em 2010, dentre outras apresentaes.
Imagens 11, 12, 13 e 14: Fotos do espetculo Cad meu swing?. Teatro Municipal
de Franca Jos Cyrino Goulart, Franca, SP, novembro de 2009.]
52
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Quintal (2011)
Espetculo solo de dana contempornea imbudo das memrias de gestos, palavras, sons,
pensamentos de pessoas que atravessam o nosso corpo e o constituem.
Voc tem uma caixa de memrias? Como um porta-joias, uma lata, um ba, uma caixa de papel...
Onde pedaos concretos de algum momento que atravessou a sua vida repousam no escuro, mas
permanecem vivos em voc? Eu tenho vrias caixas de memrias, de formas e tamanhos distintos
e que vou revisitando-os livremente quando surge o desejo por aflorar o encontro com algum ou
com algum pensamento ou objeto. Esses encontros acabam por revelar parte de quem sou. No meu
ba de madeira rstica repousava empoeirado um vdeo em VHS, anteriormente filmado em super 8,
com registros de minha infncia compartilhada intensamente com meu irmo, Rodrigo, e uma parte
especfica desse filme abraa a cumplicidade que construmos.
Em uma lata, um envelope cor de rosa chamou-me a ateno, e dentro dela a carta de uma
grande amiga francesa, Marie, enchia meus olhos de lgrimas e turbilhava minhas emoes. Escrita
em laranja, suas palavras aqueceram meu corao na poca em que perdi meu querido filho Pedro.
Na casa de minha bisav em Brodsqui, um espelho antigo com molduras largas repousava
sobre a penteadeira do quarto e eu adorava ver a minha imagem atravs dele quando criana. Essa
casa no mais existe, nem mesmo esse espelho... Agora outras imagens preenchem esse objeto
reconstrudo.
Se fosse possvel guardar o cheiro como fazemos com os objetos, eu escolheria um, o cheiro
das rvores da praa do coreto de Brodsqui. Cheiro de brincadeiras ao som da banda dominical de
meu av Paulo.
So muitas as memrias de pessoas e objetos que atravessaram a minha vida e que constituem
pedaos de quem eu sou. Por vezes, consigo detectar em mim caractersticas advindas de outrem. O
fluxo de entrada e sada dessas influncias constante e varivel, mas h de ser checado de tempos
em tempos para que as transformaes aconteam. Revisitar a memria uma forma de provocar o
encontro com essas pessoas e comigo mesmo, j que um est dentro do outro.
Os exemplos citados acima, alm de pequenos textos retirados do livro Grande serto: veredas,
de Guimares Rosa, constituem algumas cenas do espetculo. A linguagem de sinais foi estudada
para incitar a composio de duas cenas, que possuem cartas como centro da pesquisa coreogrfica.
A proximidade com o pblico essencial para que este adentre a minha memria e se sinta
parte dela. Desse modo, o pblico divide o palco comigo e se posiciona numa pequena semiarena. O
ambiente todo branco do cho ao teto, com tules estendidos perpendicularmente e horizontalmente
pelo palco. Uma rvore quase seca se enraza no canto. Os elementos cnicos e a luz so os
responsveis pela cor de cada cena.
Por hora, fao o convite que adentre o meu quintal, tornando-se parte de mim. Para aos poucos
articular possibilidades de encontrar a si prprio, no seu quintal.4
4 Este espetculo estreou em maio de 2012 no Teatro Municipal de Franca Jos Cyrino Goulart e foi selecionado
para integrar o Projeto Bolsa Cultura promovido pela Prefeitura Municipal de Franca/SP, em 2012.
Imagens 15, 16, 17 e 18: Fotos do espetculo Quintal. Teatro Municipal

de Franca Jos Cyrino Goulart, Franca, SP, maio de 2012.]
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Reflexes sobre as obras e a experincia pessoal

A histria da dana cnica representa uma mudana de significao dos propsitos artsticos
atravs do tempo. Um recorte na histria da dana, centrando a ateno no desenvolvimento da
mesma a partir do incio do sculo XX, nos revela que os artistas pioneiros da dana moderna, tanto
nos Estados Unidos quanto na Europa, apesar das distines existentes entre as duas realidades,
iniciaram esse movimento pela contestao e rejeio ao rigor acadmico e aos artifcios do bal. Tal
movimento promoveu reflexes sobre os contextos histricos que o gerou, revelando posicionamentos
crticos e/ou polticos em relao s condies vivencidas, criando tcnicas corporais especficas e
apontando para o reconhecimento do indivduo como centro para a construo da obra, como podemos
identificar nas palavras de Martha Graham, balarina e coregra norte-americana.5
A dana contempornea, com manifestaes datadas na dcada de 1960, continha inicialmente
fortes referncias de sistemas e mtodos desenvolvidos na dana moderna e ps-moderna. Porm,
esse movimento vem estabelecendo sua prpria dramaturgia, sua musicalidade, sua histria, criando
outro tipo de vocabulrio e sintaxe. Novas possibilidades tecnolgicas (vdeo, instalaes), novas
condies sociais (individualismo crescente, urbanizao, propagao e importncia da mdia) fazem
surgir novas propostas de arte, provocando tambm fuses com outras linguagens artsticas.
Atualmente, uma parcela de artistas, crticos de arte e editais privados e pblicos de dana
contempornea deslocaram o foco do produto final, que apresentado ao pblico, para o processo de
criao. H uma grande valorizao deste ltimo, pois ele revela a pesquisa envolvida na construo da
obra, seus objetivos, suas problematizaes, suas metodologias, suas justificativas, seu cronograma,
suas concluses que so reavaliadas constantemente pelo prprio artista em dilogo com a equipe
envolvida, com com o pblico e com a sua prpria memria. Nesse processo criativo, segundo Ceclia
Salles (2011, p.35), so feitas selees, apropriaes e combinaes, gerando transformaes e
tradues que, por sua vez, concretizam-se em novas formas.
Um exemplo disso a contribuio de um poema, Bem no meio disso tudo, escrito por um
amigo/ator/poeta, Fernando Gimenes, aps a leitura do pr-projeto do espetculo Cad meu swing?
Opes, no meio h opes. No meio sem maniquesmo. No mnimo duas, no mximo uma
revoluo. s vezes nem l nem c, no sei bem que muro este, percebo um abismo. A
diviso sou eu quem faz.
Meu meio mvel.
Nem sempre 50 por cento. Nem sempre meio, na origem.

Nem sempre o metro a medida.
Meu meio se desloca. Vrios meios, vrias maneiras, vrias tentativas. A pedra. Meu Deus.
No meio. O caminho. Meu Deus. No meio do caminho tinha. A gente se esfora, a gente
se espanca, a gente se lasca. Nem sempre o metro a medida. O meio tambm no a
diviso. O meio a soma.
Escolha, no meio h escolha.
Escolho sempre o meio. E se assim , nunca l, nem c, porque em ambos estou. E se

assim , sempre l e sempre c. Ao mesmo tempo. Nem sempre o tempo a medida. Do
5 No livro Martha Graham, de Kathilyn Solomom Probosz (1995, p.7): there is only one of you in the world,
just one, and if that is not fulfilled, then something has been lost [trad.: h somente um de voc no mudo,
s um, e se isto no bastar, ento algo se perdeu. traduo livre pela autora].
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meio me estico. Alcano. De uma unha da esquerda at uma unha da direita. De braos
bem abertos. Me centro. Aqui o meio. Por enquanto. O corao fez a escolha. Nunca meio.
Sempre meio-inteiro. De um lado. Do esquerdo. No meio o respiro.
Pra vida no ser pela metade. Respiro.
Repito.
Meio nunca foi metade.
Aqui, inteiro, bem no meio disso tudo.
Essa contribuio acrescentou novas metforas relacionadas ao processo de criao de algumas

cenas, redimensionou meu olhar perante a construo da ideia do meio e da sensao permanente
de no inteireza, conceitos centrais desse espetculo. Concretamente, esse dilogo/testagem me
levou a compor uma cena em que um pequeno foco de luz, que est entre o meio e o centro do palco,
aprisiona o corpo da bailarina. H uma constante tentativa de sair desse lugar, desse meio, mas uma
parte do seu corpo, como o p, a cabea, a mo direita, mantm-se restrito ao espao iluminado. Do
meio o corpo se estica, mas escolhe nunca de l sair.
Segundo Ceclia Salles (2011, p.144), essas testagens que geram novas formas so responsveis
pelo movimento criador, sugerindo que tudo mutvel, mas nem sempre mudado, inserindo a criao
no espectro da continuidade, em que a obra desenvolvida ao mesmo tempo em que executada.
O processo criativo constitudo por sujeitos ativos, que estabelecem relaes diversas com o que
j sabem, com outras experincias, com signos j construdos e com hipteses que podero ento
produzir, como sugere John Dewey (2010, p.190) quando enfoca a experincia como conhecimento.
O processo de criao das trs obras descritas anteriormente encontra-se totalmente inserido
nesse contexto em que experincias e memrias pessoais geram ou a temtica da composio, ou o
improviso para a criao de cenas, ou aproximaes com outras linguagens artsticas, ou estmulos
para novas aprendizagens, ou a prpria cena. Cada um deles traz uma relao ntima com o meu
contexto histrico.
Durante o processo de criao do espetculo Quintal, uma cena foi desenvolvida partir da msica
Valsinha,6 de Chico Buarque, a qual j fazia parte de meu repertrio cultural. Essa cano inspirou
a composio coreogrfica de um encontro no recorrente na vida de um casal. De repente, algo que
no acontecia nunca, acontece. Ele a tira para danar. Essa eventualidade enunciada pela msica
instigou-me a finalizar essa cena de modo que ambos se separassem. Um tempo depois, recebi uma
mensagem de agradecimento a um convite de aniversrio de um amigo com a msica Flor do cheiro
teu, de Gisele Nunes.
6 Um dia ele chegou to diferente do seu jeito de sempre chegar/ Olhou-a de um jeito muito mais quente
do que sempre costumava olhar/ E no maldisse a vida tanto quanto era seu jeito de sempre falar/ E nem
deixou-a s num canto, pra seu grande espanto, convidou-a pra rodar/ E ento ela se fez bonita como h
muito tempo no queria ousar/ Com seu vestido decotado cheirando a guardado de tanto esperar/ Depois
os dois deram-se os braos como h muito tempo no se usava dar/ E cheios de ternura e graa, foram
para a praa e comearam a se abraar/ E ali danaram tanta dana que a vizinhana toda despertou/ E
foi tanta felicidade que toda cidade se iluminou/ E foram tantos beijos loucos, tantos gritos roucos como
no se ouvia mais/ Que o mundo compreendeu, e o dia amanheceu em paz (Valsinha, Chico Buarque).
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Plantei semente no quintal de sua casa

Pra ver se brota um p com a flor do cheiro teu.
Reguei a tua flor com aquelas mesmas lgrimas
Que eu derramava quando no vinhas me ver.
Colhi os frutos pra comer de madrugada
Quando acordo com saudade do teu beijo
Mas mesmo assim no consigo saciar
A vontade de teu corpo onde mora o meu desejo.
Daqueles frutos fiz nascer novas sementes
S pra te dar um p com a flor do cheiro meu.
Tome cuidado essa flor delicada
Pois ela chora, sofre e sente como eu.
E se algum dia por acaso do destino
Voc coloque o seu chinelo junto ao meu
Fao questo de no nosso jardim
Ser plantada uma s flor com o cheiro meu e teu.
No mesmo instante, redescobri essa cena. Essa msica se tornaria sua trilha e promoveria um
outro final, em que o casal termina entrelaando-se. Dessa forma, uma referncia mais antiga de meu
repertrio cultural reteve-se apenas no processo de criao. Valsinha ficou no caminho, mas foi
propulsora da reconstruo dessa cena, dando lugar a uma outra cano que, por sua vez, suscitou
um outro desdobramento narrativo e corporal.
No espetculo Em algum lugar em mim, em uma das cenas um varal de roupas estendido e
preenchido apenas por roupas masculinas, infantis e adultas, sufocando a possibilidade do espao
para outras necessidades femininas. Um vdeo foi concebido por mim e produzido por outros dois
parceiros deste trabalho, Rodrigo Braga e lvaro Marinho, com imagens de vdeo do meu acervo
pessoal, revelando a intimidade de momentos da maternidade e que, cenicamente, so projetadas
no meu prprio corpo, almejando uma intensa proximidade e cumplicidade entre filhos e me. Muitas
outras cenas, alm da prpria temtica do espetculo, contemplam a experincia pessoal como
essncia do processo criativo, e dvidas sobre a escolha de fundamentar o processo de criao
sob tais aspectos se faziam presentes constantemente. Ser que o pblico conseguiria ler a obra,
relacionando-a com sua vida, ressignificando-a em seu contexto sociocultural e assim se transformar
e poder transformar o outro sua volta?
As percepes que tenho quando realizo as apresentaes, quando participo dos bate-papos
ao final de cada espetculo ou quando leio as impresses do pblico nos livros de registro so
transformadas, e a partir da volto a deleitar-me no processo de criao para modific-lo sob alguma
medida, na tentativa de um melhor xito nesse processo de comunicao. Sendo assim, o sentido de
inacabamento, sugerido por Ceclia Salles (2011, p.84) em seu livro O gesto inacabado, pontua minha
potica, j que so as relaes que vo se desenvolvendo no decorrer do processo de criao que
promovem a construo e o aprendizado banhado por caractersticas que passam a reger a obra e
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que disponibilizam espaos para que modificaes sejam feitas, muitas vezes, de acordo com critrios
internos e singulares de determinado processo criativo.
Cad meu swing? continua a busca pela tentativa de desenvolver e comunicar temas construdos
com fortes influncias pessoais. O frequente contato com situaes extremistas, a percepo das
realidades presentes nesses extremos e a constatao do no pertencimento a nenhum deles fomentou
uma sensao de no inteireza que abordada durante esse processo de criao. Para elucidar a
formao de tal sensao, uma investigao da trajetria pessoal foi realizada, pontuando momentos
em que padres nicos estabelecidos social e culturalmente so inseridos em sua formao, gerando
aceitaes, descontentamentos, estranhamentos, reflexes e transformaes de postura perante os
mesmos. H uma cena que estabelece um dilogo entre a necessidade de se expressar livremente e
a ditadura de realizar movimentos estabelecidos como belos. Nesta cena, imagens pessoais da artista
enquanto criana explorando suas vivncias corporais ldicas vo sendo modeladas pelos padres
socioculturais presentes naquele contexto, anulando possibilidades do desenvolvimento da construo
da potica pessoal desde a infncia. No entanto, as abstraes das referncias pessoais so mais
presentes na apresentao da obra, exigindo do espectador uma bagagem de repertrio para que
ele interaja com o espetculo, propiciando uma experincia de conhecimento. Nesse momento, os
mesmos questionamentos sobre a elaborao da obra pelo pblico se acentuou, pois esse trabalho
foi bastante apresentado em escolas pblicas estaduais da cidade de Franca para os anos finais do
ensino fundamental II e para o ensino mdio, e como a maioria dos estudantes no tinha o hbito de
assistir dana contempornea, houve dificuldades de leituras por parte dos mesmos.
A imagem de um alvo7 recorrente no espetculo, mas invariavelmente durante os bate-papos
o pblico perguntava sobre a inteno desse smbolo: o que voc quis dizer com o alvo?. Tais
questionamentos evidenciaram que o pblico no estabeleceu nenhuma relao semntica com esse
smbolo, promovendo um retorno ao processo criativo na reconstruo de algumas cenas para futuras
apresentaes. No caso do espetculo ser apresentado novamente, esse smbolo ser abolido de
uma das cenas.
O espetculo Quintal inteiramente constitudo por vivncias e memrias pessoais, inseridas no
processo criativo e na apresentao cnica de forma concreta (com uso de imagens do arquivo pessoal,
trilha sonora com ligaes a momentos ntimos, elementos cnicos particulares) ou abstrata (leitura de
uma carta na linguagem dos sinais como inspirao para a construo de uma cena, lembrana de
brincadeiras infantis no coreto da praa como fonte de estmulo para o improviso de outra). Havia uma
necessidade latente de valorizar cenicamente a experincia pessoal, verificando reais possibilidades
de ressignificaes quando interpretadas pelo espectador. Uma provocao para mim mesma, afim
de que eu pudesse compreender melhor os questionamentos revelados nos espetculo anteriores.
Escuro total e um som de choro de criana, o nascimento de meu filho Pedro. Em seguida, uma mistura
com o choro da me que permanece solitrio durante um tempo. Uma penumbra vindo dos galhos de
uma rvore seca e solitria permite a viso de uma mulher desejando abraar seu filho, mas encontra
o vazio que a lana horizontalmente ao espao, desmoronando no cho, que a repele, e ela torna
a procur-lo em seus braos, e nada. A repetio desse movimento realizada insistentemente, ao
7
A imagem de alvo a que me referi a utilizada em competies de tiro, jogo de dardos, em que o ato de
acertar o centro confere mais pontos ao atirador do que quele que acerta as extremidades. Trata-se de
uma metfora clssica a respeito da valorizao do centro em detrimento da margem.
59
som de Alecrim dourado, na tentativa de se esgotar no buraco gerado pela ausncia do filho querido.
No h o desejo de que o espectador identifique exatamente esse processo de criao, mas que ele
consiga estabelecer relaes com o mesmo, que tenha estranhamentos e aproximaes com a obra
e que seja transformado pela mesma, como sugere Bourriaud (2009 apud Coutinho, 2011, p.37) na
tentativa de explicar a dimenso relacional da arte:
A trasitividade, to antiga quanto o mundo, constitui uma propriedade concreta da obra de
arte. Sem ela, a obra seria apenas um objeto morto, esmagado pela contemplao. Delacroix
j escrevia em seu dirio que um quadro bom condensava momentaneamente uma emoo
que o olhar do espectador deveria reviver e prolongar. Essa noo de transitividade introduz
no domnio esttico a desordem formal inerente ao dilogo; ela nega a existncia de um
lugar da arte especfico em favor de uma disseminao. Jean-Luc Godard, alis, insurgia-se
contra essa concepo fechada da prtica artstica, explicando que uma imagem precisa de
dois. Se essa proposio parece retomar Duchamp ao dizer que so os espectadores que
fazem os quadros, ela vai alm ao postular o dilogo como a prpria origem do processo
de constituio da imagem: desde seu ponto de partida j preciso negociar, pressupor o
Outro [...] Assim, toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional. Como o lugar
geomtrico de uma negociao com inmeros correspondentes e destinatrios.
Consideraes finais
A escolha de inserir tanto no processo de criao como no resultado apresentado cenicamente
experincias e memrias pessoais, creditando s mesmas valores que pudessem propiciar uma
comunicao entre o espectador e a obra, de tal modo que ele realizasse leituras que pudessem interagir
com seu contexto sociocultural e que fossem capazes de plantar uma semente de transformao,
obteve respostas positivas ao longo desses cinco anos em que os espetculos Em algum lugar em
mim, Cad meu swing? e Quintal foram desenvolvidos e apresentados. Alguns recursos foram utilizados
para concretizar a aproximao entre o pblico e a obra como os bate-papos, comentrios emitidos
por espectadores ao final das apresentaes e o livro de registros. Nos bate-papos era feito um
breve relato do processo de criao para provocar novos olhares sobre a obra, suscitando perguntas
sobre a mesma. Tais questionamentos eram respondidos afim de que o espectador no se detivesse
na leitura que eu propunha durante o processo criativo, mas que instigasse suas prprias reflexes
sobre a obra, relacionando-a com sua vida. Os livros de registro estavam disponveis para que o
pblico registrasse suas opinies, reflexes, impresses, sensaes sobre o espetculo da forma que
desejasse (desenhos, textos, poemas etc.). Todos esses recursos transformavam a minha percepo
sobre a obra, provocando retornos ao processo criativo. Como sugere Ceclia Salles (2011, p.173):
Um percurso sensvel e intelectual um movimento falvel com tendncias, sustentado pela
lgica da incerteza, englobando a interveno do acaso e abrindo espao para a introduo
de novas ideias. Um processo onde a regresso e a progresso so infinitas, no havendo
definio de um ponto de partida, nem de chegada.
Uma espectadora, que no se identificou, deixou no livro de registro do espetculo Em algum

lugar em mim o seguinte depoimento, quando este espetculo foi apresentado na Associao dos
Moradores do Panorama e So Francisco, bairros perifricos da cidade de Franca, em 2011:
60
Olha, este espetculo veio de encontro com o que estou passando neste momento, pois h
algum tempo fui me, esposa e me esqueci de ser mulher e do meu profissional, criando um
conflito. Sabe, sinto presa, mas ao mesmo tempo, lembro dos momentos felizes, dos meus
sonhos de casar, ser me. Olha, ser mulher assim, uma luta constante, sempre temos que
provar algo, mas no irei desistir.
Outros exemplos so dois relatos a seguir o primeiro, de Ana Cludia Segadas, e o segundo,
de Mayra do Prado presentes no livro de registro do espetculo Quintal, referente, respectivamente,
apresentao desse espetculo no Teatro Municipal Jos Cyrino Goulart, em maio de 2012, e na
Universidade Estadual Paulista, em agosto de 2012, ambas na cidade de Franca.
Daniela, algumas coisas me ocorrem agora e outras provavelmente vo ainda brotar. A primeira
que a vida, essa que a gente vive entre o nascimento e a morte, apenas como um grande
quintal de experimentao. Me vem na lembrana uma poesia de Ceclia Meireles, Menino
azul, que compara o mundo a um jardim apenas mais largo e mais comprido que no tenha
fim. Me vem que sou feita de tanta gente e cismo em ficar presa a uma e deixar que minha
vida seja regida por esta como um grilho, assim no saio ao largo do meu mundo. Meus
sentimentos esto em turbilho, na ventania, mas isso bom e necessrio. Deus te abenoe
com uma longa vida de encantar.
Quero a poesia/Ana Cludia
Quero a poesia
Mas no a dos grandes poetas
Das palavras certas.
Quero a poesia pouca,
Torta, rouca, sem graa, mesquinha
De p quebrado como a minha.
Quero a poesia que doa,
Ausente os sentidos e
No nico desvo da carcaa-couraa
Dilacere-me
Qual agulha face a espada e lana
Ferindo-me mortalmente
Na certeza do que sou.
Enfim, ento,
Enxgue,
Na certeza do ser novo e nu
Liberte-me para a
Criao.
Dani, isto escrevi h alguns anos e reflete bem o que sinto. Sua obra poesia em movimento.
(Ana Cludia Segadas, 2012).
Lindo voc danar nossa vida: nos gestos belos, nossa beleza; nos gestos bobos, nossas
bobagens; nos gestos ridculos, nossa ridicularidade; nos gestos representativos, nossas
verdades. (Mayra do Prado, 2012).
61
Todas essas obras permanecem ativas no meu repertrio de apresentaes e foram adaptadas
para espaos pblicos e privados, como teatros, centros culturais, escolas e universidades pblicas
e privadas, praas, centros comunitrios. A cada apresentao a obra revisitada e reelaborada em
funo do espao, do pblico e de minhas novas percepes perante a obra, afim de que se afine
a comunicao entre a mesma e o pblico. E cada novo encontro com a obra um momento de
reativar o processo de criao que se manifesta na imagem caminhar para si, de Marie-Christinne
Josso (apud Christov, 2011a, p.9), que se aplica no desdobramento de minha formao enquanto
artista, pois meus processos criativos so como uma viagem, uma mudana de lugar, na qual eu e o
percurso nos transformamos mutuamente, a partir da minha conscincia sobre o meu modo de estar
nesse percurso e sobre o que este provoca e exige de mim. A utilizao das minhas experincias
e memrias constituem parte da minha potica pessoal, j que a mesma tambm composta por
movimentos, gestos, pensamentos, reflexes impregnadas das minhas referncias do passado que
so constantemente influenciadas por novas referncias elaborando caractersticas que construiro
a identidade de minhas obras e alimentaro um futuro prenhe.
Compartilharas minhas experincias e memrias em qualquer instncia da produo e apreciao
da obra e obter resultados que abarcam uma identificao do pblico com a obra e com sua vida ,
de certa forma, estar plantando uma semente no quintal de cada um, com a esperana de que brotos
cresam impregnados por muitas outras inquietaes e ressignificaes.
62
BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 2003.

Redefor, mdulo 1, disciplina 1. So Paulo, 2011a. Disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.
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63
A atuao do educador ironista na educao

Jonas Marcelo Gonzaga 1
Mediante as dificuldades que o professor de artes enfrenta para seduzir o aluno aprendizagem em
arte, parte-se do pressuposto que a postura do educador ironista uma proposta didtico-pedaggica
que responde mais pertinentemente s demandas transitrias do contemporneo.
A construo de um novo perfil do educador em arte se faz necessria, de forma que as
fugacidades, multiplicidades, precariedades da humanidade sejam contempladas devidamente pelo

currculo vivo, ou seja, esse educador, sensvel s alteridades e mobilidades se torna um propositor
cnscio das transies, do espontneo, do aqui agora para linkar a histria da produo artstica
s feituras e possibilidades contemporneas.
Este artigo prope investigar a atuao do educador ironista dentro de uma sociedade em
constante transformao e que, diante disso, requer do arte-educador uma postura adequada
configurao social, questionando e ironizando as verdades, em que o dilogo com a realidade dos
educandos a base para a reformulao didtico-pedaggica.
O artigo analisa os apontamentos realizados por Stuart Hall (2006) acerca da identidade mvel
que caracteriza o ser humano moderno, ps-moderno, que nunca est completo devido s redes
desuniformes, s inconstncias das teias que permeiam as relaes humanas, correlacionando com
a histria de vida do educando.
Ao mesmo tempo, o artigo reflete acerca das tramas e desejos dos jovens, que so importantes
nova configurao dos saberes artsticos; a construo da arte se torna um relato aberto, pois faz
sentido s experincias vivenciadas (Aguirre, 2009, p.170).
Se o educador no se renovar, a Educao no acompanhar as contingncias contemporneas
dos jovens; desta maneira, todo esforo estar fadado ao no dilogo esttico, humano... A vigilncia
pela adequao da disciplina de Arte via o professor artstico inevitvel frente s contradies sociais;
portanto, os canais de comunicao entre educador e educando precisam dialogar dinamicamente.
Da a construo de um verdadeiro e imprescindvel territrio para aprendizagens e trocas.
1 Bacharel em Artes Cnicas e licenciado em Educao Artstica pela Faculdade Paulista de Artes. Possui
especializao em Artes para professores do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012). Professor da rede estadual do
Estado e da Prefeitura de So Paulo. Como artista atuou em mais de trinta peas teatrais, passando pelas
unidades do Sesc e pelos teatros da capital paulista.
64
H a proposio neste artigo de indicar as razes de o educador estar integrado inerentemente

vivncia escolar e, portanto, vivncia do educando, de forma que ambos possam construir uma
educao que atenda aos anseios e necessidades tanto particulares quanto coletivas.
Pretende-se esclarecer, pedagogicamente, que a atuao do ironista mobiliza a formao crtica
nos alunos, contribuindo de forma a ampliar o entendimento das interaes ironistas na arte-educao.
Com fundamentos de autores ligados arte-educao, o artigo sugestiona a atuao ironista
como uma interveno didtico-pedaggica eficaz, edificante, propositora, humana... Nesta pesquisa
encontrar-se- uma reviso bibliogrfica que prope a contribuio numa abordagem didticopedaggica eficiente para a atualidade.
O sculo XXI se apresenta vivncia humana configurado em uma gama de transies que
abarcam a evoluo do homem. Intrinsecamente, as mudanas que ocorrem incitam a necessidade
de adaptao realidade; fato imprescindvel que deve ser tratado pela educao com urgncia de
renovar as ideias bsicas e os imaginrios que constituem o funcionamento da maioria das nossas
atuais propostas em educao artstica (Aguirre, 2009, p.1).
A inconstncia das relaes, a multiplicidade de contradies, enseja o aparecimento de um novo
perfil de propositor esttico, que compreenda as demandas deste sculo marcadas pela confluncia
de tribos, de reconfiguraes recorrentes e espontneas, das contingncias conflituosas, divergentes...
O esforo na direo de uma educao que responda ao transitrio da sociedade, ao descontnuo,
assim como s polticas educacionais, a razo desse educador irnico que pretende uma educao
pensada para o desorganizado e no para o organizado (Aguirre, 2009, p.2).
Jaume Carbonell (2002) salienta a evidncia de se repensar o sentido da concepo contempornea
de ensino para que os seres humanos possam ter uma aprendizagem slida, que lhes permita enfrentar
criticamente as mudanas aceleradas da atual sociedade da informao e do conhecimento. Alm de
recriar uma autonomia apropriada para o trnsito vertiginoso da humanidade. Embelezar e dignificar,
sonhar e projetar um convvio harmnico entre as diversidades.
O intuito da concepo ironista no faz meno universalizao de uma nica resposta didticopedaggica s realidades educacionais tomando a si como exemplo a seguir; muito pelo contrrio,
a sua essncia advm dos questionamentos apropriados para se adequar aos sistemas, aos valores
que divergem e que so diversificados. Da a fora e argcia enquanto metodologia, pois se apropria
dos caracteres que esto em perspectiva e se molda conforme as necessidades declaradas.
Para Carbonell (2002, p.16), se apresenta a ns como fato consumado um novo olhar no qual
preciso pensar a escola do presente-futuro e no do presente-passado, como fazem muitas pessoas
que sentem tanto mais nostalgia do passado quanto maior a magnitude da mudana a que se
prope; continua esclarecendo que h que se associar em um mesmo ato significativo, o afeto e o
conhecimento, o pensamento e os sentimentos, o raciocnio e a moralidade, o acadmico e a pessoa,
as aprendizagens e os valores.
Ainda neste tocante, Carbonell (2002) identifica a inovao didtico-pedaggica como geradora
de conflitos e de agitao intelectual permanente, ou seja, a constncia do brainstorming afeta
positivamente a busca por solues, criaes, proposies, perguntas. Ele interpreta na docncia uma
acuidade com olhar global, porm, a atuao do professor se d no campo local: ver, saber, arguir o
todo para objetivar, sondar, interferir in loco.
65
Muitos autores compartilham a urgncia de inovao na educao. Carbonell reflete sobre a

inovao como uma meta do educador que deve ser pensada, gerida e realizada autonomamente. A
capacidade de gerar redes de intercmbio e cooperao est na identidade desse novo educador,
nomeado por Aguirre (2009) como ironista, pois assim como Carbonell (2002) compreende o humor
e a ironia como essenciais para no dramatizar e desativar situaes conflituosas, alm de abrir
possibilidades para que o trabalho colaborativo seja mais criativo, leve e at divertido.
A tarefa de identificar os imaginrios vivenciados de forma fragmentada pelos estudantes no
simplria, devido complexidade das interfaces contemporneas e dos contextos individuais e
coletivos. O padro e a homogeneidade imposto pela indstria cultural no a realidade identitria da
sociedade, pois est constantemente em curso e regida pela diversidade. Os valores e imaginrios
que transitam nos estudantes permeiam a famlia, a escola, o grupo e o virtual; nesta construo de
si mesmos precisam se elaborar enquanto identidade, uma pretenso de se particularizar perante
uma vida plural.
Uma das implicaes que se interpem entre o educador e o educando a tendncia rotinizao
da didtica em sala de aula, entendida como um fechamento pessoal e de atitude de incompreenso,
de recusa crtica e reflexo sobre a prtica. As resistncias docentes implicam em um maior
distanciamento da construo emergencial de uma nova escola, onde personalidades precisam ser
esculpidas diligentemente de forma autnoma, fraterna e democrtica. Todavia, h normalidade nessa
atividade laborativa e humana de existncia de contradies e dilemas (Carbonell, 2002).
Selenir Krombauer e Margareth Simionato (2008) questionam no livro Formao de professores
abordagens contemporneas as referncias que as crianas e jovens podem ter para se formar e
se guiar. Pois o tecido social formatado por uma gama diversa entremeada nas contingncias do
contemporneo, como a moda, a fugacidade das relaes, o sistema de consumo e de mdias que
impelem mais ao ter do que ao ser, alm dos mitos, que so criados e derrubados com a mesma
velocidade.
O arte-educador necessita conectar os materiais curriculares aos repertrios estticos juvenis,
segundo Aguirre (2009). nessa fase de transio e configurao de identidade que o professor ironista
cria conjuntamente ao educando o territrio onde o dilogo pode fluir; os papis tecem novas respostas
s tramas e desejos, as trocas redimensionam as possibilidades de uma experincia esttica efetiva,
operante, que de fato ressignifica a existncia por meio da eficaz educao artstica. O sentimento da
pertinncia para o educando fundamental no processo dessa proposio pedaggica.
Carbonell (2002) corrobora com a atitude de trocas entre educador e educando de Aguirre (2009):
Uma relao mais estreita entre os conhecimentos que so trabalhados na escola e as
necessidades dos alunos, de maneira que possam ser utilizados diferentes contextos e
situaes de sua vida cotidiana. Para isso, preciso trabalhar com os alunos particularmente
a capacidade de estabelecer relaes entre as informaes que recebem e trazem e entre
os conhecimentos que vo adquirindo e reconstruindo. (Carbonell, 2002, p.65)
Sabe-se, enfaticamente, que a cultura visual possui um grande apelo junto aos jovens, e de
uma maneira no menos impactante, a musical. O educador ironista est em viglia para decodificar
o universo dos meios de comunicao, assim como o dos instrumentos eletrnicos; so ferramentas
que operam e auxiliam a didtica no ensino-aprendizagem. Mesmo com a redundncia material
fornecida pela indstria cultural, h que se atentar s transies e jogos manipulados, pois as tramas
66
e desejos que influenciam os jovens so variveis. Por conseguinte, a educao dever questionar-se,
modelar-se configurao necessria, pois s a mobilidade poder atender os repertrios transitrios
dos educandos.
Em Imaginando um futuro para a Educao Artstica, Aguirre (2009, p.5) prope uma leitura crtica
sobre as relaes entre a cultura popular, a cultura de massa e a cultura erudita:
Nessa definio dos territrios, os limites no deveriam ser colocados pelo grau de popularidade
ou de aceitao que as prticas culturais venham a ter nos entornos miditicos ou de poder,
mas pela capacidade de entrelaar os sujeitos em experincias educacionais, pela capacidade
de propiciar transformaes pessoais, de formar critrio, de enriquecer a experincia esttica,
de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros, pela possibilidade de gerar tramas
com causas prprias e alheias ou de suscitar o nimo compassivo.
A integrao de todas as criaes/produes artsticas a ventura a ser travada por essa proposta
curricular irnica que anseia pelo dilogo entre os territrios antes distintos e impermeveis. No campo
ps-moderno, a educao artstica possui a premissa de originar rotas que propiciem desdobramentos
infinitos; um lugar-mvel onde as prticas artsticas e os artefatos visuais so suscetveis gerao
de experincia esttica (Aguirre, 2009).
Aguirre (2009) entende a fruio da obra de arte como um relato aberto, ou seja, aquele que frui
a obra neutraliza seu carter elitista, a enxerga como uma possibilidade; a experincia no seu papel
histrico e cultural, e no como um objeto isolado, portanto, sofrer mudanas de significados conforme
as prticas e realidades; compreende-a como uma experincia vivida, tratando-a como uma trama de
crenas e desejos; da a unio entre o exerccio da experincia esttica e as vivncias cotidianas a
educao artstica assume a sua funo vital impulsionada pela teoria e prtica, mas respondendo
s contingncias ironicamente, como uma verdade momentnea, um discurso vivenciado e aberto.
A dimenso da proposio irnica compreende o desenvolvimento da crtica dialgica; da
motivao nos educandos como sentido de pertinncia, de perspectivas vindouras. O uso da ironia
como instrumento de avaliao fornece o distanciamento necessrio para criar um juzo mais claro,
no afetado da realidade. Scrates dedicou-se didtica ou estratgia de fingir ignorncia, adotando
o papel de quem no sabe, com a inteno de atingir o saber.
Os autores Andra Novo Duarte e Carlos Tho Lahorgue (2008, p.89), em Entre o caos e a
(des)ordem: uma educao para a espiritualidade, mencionam que nos mais distintos ambientes de
aprendizagem vital que o educador aproxime o educando da inter e intrarrelao com a vida e sua
complexidade, para que o mesmo venha a ser sujeito do seu processo de produo do saber e da
constituio do seu conhecimento.
Essa proposio s pode ser concebida quando h um educador com excelente envergadura, pois
mediante o teor fugaz que rege as relaes, apenas um inquiridor feito o ironista poderia transfigurar-se
no propulsor dessas comandas libertadoras. O educador que provoca a curiosidade em seus alunos
refora sua segurana e autoestima e os coloca em melhor disposio para aprender a olhar, analisar
e compreender; para combinar e gozar com mais intensidade do jogo e do trabalho; para deixar que
a experincia os impregne (Carbonell, 2002, p.74).
Valendo-se dos contornos da ironia, Aguirre (2009, p.9) caracteriza a funo irnica nas seguintes
qualidades e aes:
67
Praticar, conscientemente, a dvida e a descrena; para o ironista, as descries do mundo

esto intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelhase com o jogo e tem seu fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos;
ser corrosivo com o dogma; manter uma ctica distncia, relativamente, ao prprio discurso
e ao meio ao qual ele se produz; a ao ironista pertence ao mbito da ao individual, mas
na medida em que capaz de propiciar a renovao de lxicos, sua ao transcende o
mbito geral.
A atitude ironista de desconfiana perante os moldes definitivos de leitura, tanto da produo

esttica quanto da sociedade; sua ao prope um mergulho no tecido de todas as relaes, transitando
nas possibilidades de entendimento de forma a evocar aprendizagens e correlacionar com novos
apontamentos. Aguirre (2009) afirma que, frente argumentao lgica (prpria do metafsico), o
ironista utiliza a dialtica, ou seja, a tcnica de produzir mudanas inesperadas na configurao.
H que se explorar em educao artstica, segundo o intuito ironista, a experincia afetiva e
emocional, no apenas a racional, a formal. O jogo de linguagem propicia desdobramentos de leituras
que apenas a racionalidade no seria capaz de expressar, isto , todo um universo lxico disponvel
na fruio. Aguirre (2009, p.12) trata da importncia da redescrio no ato fruidor: compreender as
obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrev-las, mas, principalmente, de enla-las
com as imagens de nosso entorno, quer dizer, com nossa prpria experincia.
O docente de educao artstica, caracterizado pelos instrumentos irnicos, seria capaz de
atuar como um enlaador, ou seja, amealhar os estudantes e propor dialogicamente a construo
do saber esttico e tico. A pesquisa, a versatilidade, a capacidade de trabalhar com contingncias
so caracteres que configuram esse educador, antenado com a pluralidade. Aguirre (2009, p.13)
descreve-o da seguinte maneira:
Provocador de interferncias e relaes, que tem o eixo da sua ao formativa na tomada
de conscincia sobre a grande interao cultural, que existe por detrs, ou no seio de cada
artefato esttico e, mais particularmente, das relaes que se produzem entre esses artefatos,
a cultura visual, os produtos estticos canonizados e o devir de ideias, crenas e desejos
dos seus criadores e usurios.
A atuao ironista reflete o currculo e reorienta as aes didtico-pedaggicas intuindo a motivao

e a crtica no ensino-aprendizagem; a mera reproduo das informaes desgasta e desmotiva a
vivncia escolar; por essa razo, o docente irnico promove a insero pluridisciplinar, gera relaes
inditas em suas proposies. Aguirre (2009, p.l4) conclui que h saberes que servem para progredir
na vida, e o esforo que cabe ao educador artstico provocar a quebra de juzos estereotipados, de
imagens pr-fabricadas, para que a conscincia possa se ampliar criticamente, analisando e agindo
na edificao de uma identidade plena e aberta, de uma sociedade melhorada.
O posicionamento poltico do ironista uma extenso da conscincia no tocante cidadania, da
ao pedaggica que expressa finalidades e esperanas no futuro; histrias e narraes compartilhadas;
objetivos globais relativos personalidade dos alunos, seu desenvolvimento social e suas aprendizagens
(Carbonell, 2002, p.81).
A humanidade passa por um processo complexo de transformao contnua, como cita Stuart
Hall (1992) em A identidade cultural na ps-modernidade, em que as identidades sofrem alteraes
nos seus eixos a partir das inter-relaes. Se no Iluminismo o sujeito era centrado, com sentido de
unificao interior do eu, alm de ser dotado de conscincia, de ao e razo, j o sujeito sociolgico
68
moderno trava uma vivncia crescente e complexa, entendendo que seu ncleo interior no autnomo
e autossuficiente, ou seja, sua histria se forma na relao com outras pessoas importantes para si a
inter-relao. Por meio dessa troca de identidades constroem-se significados e valores, estabilizando
ainda assim os sujeitos. Porm, o sujeito ps-moderno percebe-se fragmentado, provisrio, varivel,
pois a estrutura e as instituies que o estabilizavam antes, agora sofrem colapsos.
Imanol Aguirre e Staurt Hall conseguem identificar as complexas tramas que envolvem o sujeito
e, consequentemente, ponderam sobre as adequaes que a humanidade requer para se encaixar
nesse fluxo em que no h permanncia ou fixao. desta concluso pertinente s gamas estruturais
ps-modernas que o educador ironista projeta a sua insero como um elemento provocativo, mvel,
mediador entre as identidades diferentes.
A partir dessa teia mutvel, o ironista atuaria pontualmente em seus elos de forma a equilibrar
o saber acumulado coletivamente e a necessidade permanente de repens-lo: Uma escola pblica
inovadora e solidria deve criar as condies para despertar expectativas em todos os alunos, venham
de onde vierem e seja qual for a sua situao (Carbonell, 2002, p.84).
A globalizao intensificou os movimentos transitrios da sociedade: so rpidas e permanentes
as transformaes. Naturalmente, os valores, signos e redes acompanham com a mesma fluncia a

composio de novas identidades. O ironista que deseja dialogar com o educando precisa se adequar
s circunstncias e qualidades que caracterizam as identidades; a aprendizagem falhar se no houver
cumplicidade e uma linguagem em comum: o lxico entre o educador e o educando sempre requisitar
adaptaes em prol da construo do saber, da convivncia, da libertao de paradigmas estanques.
Os eventos contemporneos ligados globalizao provocaram uma nova dimenso do tempo
e espao, que, por sua vez, conectou as transformaes sociais em formatos hbridos de identidade,
segundo Hall (1992). A vivncia do educando produz paradoxos, como, por exemplo, a construo de
uma identidade no universo virtual acessando a internet e partilhando a sua vida em redes sociais, ao
mesmo tempo em que se isola do contato real com as pessoas. Essa uma amostra caracterstica
dos tempos contemporneos, e nessa condio o jovem passa a erigir a sua prpria individuao.
Considerando esse panorama social, com cdigos prprios e, ao mesmo tempo, volveis e aglutinadores,
o educador em artes analisa o processo de alteridade que est continuamente se transfigurando. O
jogo das identidades mveis induz o educador a um acompanhamento frequente das demandas que
tanto a ele quanto a seu educando esto sendo feitas.
Hall reflete sobre a globalizao e seus efeitos no deslocamento da identidade:
Ela tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma variedade de possibilidades
e novas posies de identificao, e tornando as identidades mais posicionais, mais polticas,
mais plurais e diversas; menos fixas, unificadas e no histricas (Hall, 1992, p.87).
Ainda neste tocante, porm internalizando em nosso pas, a autora Mirian Celeste Martins retrata
o cenrio no qual o educador em arte atuar: recebemos influncias de vrias culturas, que foram
incorporadas, metabolizadas por ns, configurando a diversidade da cultura brasileira expressa nas
nossas singularidades regionais. Diante das multiplicidades de anseios, resistncias, ofertas, demandas,
fragmentaes, o educador ironista mediar os paradoxos, propiciar sentidos para o entendimento
dos imaginrios, ajudar o desenvolvimento das identidades simblicas, tendo em vista uma prtica
que seja libertadora, esttica e humana (Martins, 2010, p.10).
69
O ironista, que um provocador esttico, um questionador das verdades estereotipadas, mobiliza

os educandos em um emaranhado de percepes, imaginaes, observaes crticas, memrias; ouve
e promove trocas com o repertrio cultural do seu educando; incita a leitura do mundo ironicamente
com o intuito de no absorver tudo como uma resposta definitiva, universal... Educa privilegiando o
dilogo e o encontro de novas respostas.
Martins (2010, p.70) acentua o processo de um educador comprometido com a construo do
saber dos educandos:
O desafio da mediao cultural no s provocar o olhar cognitivo do fruidor, como tambm
conscientiz-lo de todas as nuances presentes na obra ou em sua relao com ela. Acima
de tudo, promover um contato que deixe canais abertos para os sentidos, sensaes e
sentimentos despertados.
nessa dimenso sensvel e cognoscvel que o ironista pretende o despertar de um novo mundo
para os seus educandos. Da disposio e amor Educao, Martins (2010, p.70) indica o trajeto que
todo educador ironista irremediavelmente necessita percorrer:
A magia, gerada na alquimia da intuio, do olhar cuidadoso para cada aprendiz, no saber
fazer, se revela na criao de situaes de aprendizagem significativa. Para construir esses
momentos, o educador ter de ser guloso em seu desejo de ensinar, paciente na oferta e na
espera de quem acredita e confia no outro e amoroso no compartilhar de saberes. Como um
pesquisador, ele ensina porque quer saber mais de sua arte. E aprende a ensinar ensinando,
pensando sobre esse ensinar. E assim ensinando, tambm aprende.
Como metodologia em sala de aula, o professor ironista utiliza o seu dirio de bordo, pois sabe da
importncia dos registros; as diretrizes para a construo do saber precisam ser instrumentalizadas,
como esclarece Martins (2010, p.119):
um modo de entrar em contato mais ntimo com a prpria atuao e pensamento de professor,
seja revendo caminhos dos projetos, alterando mtodos, buscando novas alternativas,
reforando contedos, seguindo em frente, retrocedendo ou mudando totalmente a direo.
A sala de aula no apenas um espao fsico da unidade escolar, ela a prpria espacialidade
que habitar tanto o professor quanto o aprendiz; nela se imprimir as marcas dos encontros da
vida pedaggica. O educador consciente tem que selecionar meios acessveis realidade, inventar
possibilidades para os materiais existentes, inovar, ousar (Martins, 2010).

Para Martins, na aprendizagem h a necessidade de se aprender a conviver com a curiosidade,
de se deparar com o inusitado, alm de ter a capacidade de assombrar-se, enfrentar o caos criador,
a ansiedade e o medo do encontro com o novo. Essas premissas podem ser geradas com mais ou
menos preciso pelo ironista, pois ele sabe manipular pedagogicamente suas proposies estticas.
De uma forma concisa, Martins (2010, p.114) expe com clareza acerca da tarefa do educador: Pensar
o ensino da arte pensar modos de gerar processos educativos propositores de aes para poetizar,
fruir e conhecer arte.
Sobre as experincias travadas em sala de aula, assim como as dimenses que envolvem o
ensino-aprendizagem, percebe-se que o educador ironista est inserido em uma rede complexa onde
no h certezas, apenas situaes e condies que se interligam para depois se reconfigurarem; a rede
heterognea e requer dos seus atores a capacidade de se moldar, de se adaptar s circunstncias.
70
Jacira Pinto da Rosa (2008, p.24) entende em seu artigo Desafios da docncia: algumas reflexes
sobre a possibilidade de uma gesto pedaggica da pesquisa que
as verdades absolutas do lugar ao reino das incertezas; o conhecimento lgico e definido
cede espao ao conhecimento provisrio. Construir o conhecimento tecido nas complexas
redes contextuais de significaes pressupe assumir o processo pedaggico com objetivos
e estratgias pedaggicas diferenciadas; a sala de aula passa a ser palco de discusses,
de argumentaes, de pesquisa.
Essas intervenes propostas por Rosa implementam todas as capacidades do educador ironista.
Se o intuito educacional tambm conduzir o aluno a concretizar parcerias, vivenciar valores que
o aproxima das competncias necessrias para a vida, o ironista oferecer o exerccio contnuo do
compromisso, da responsabilidade, do respeito s individualidades; compartilhar a reflexo sobre a
importncia das iniciativas, das curiosidades, das aprendizagens, faz desse educador especfico o
agente nuclear das mudanas e adaptaes, de forma a atuar com desenvoltura pelos mecanismos
didtico-pedaggicos pertinentes s novas demandas do contemporneo.
Rosa indica a relao entre teoria e prtica como elemento fundamental na aprendizagem,
assim como Aguirre tambm reflete acerca da construo do saber via a prxis. Rosa (2008, p.25)
complementa acerca da prtica no seguinte molde: um solo frtil para que o docente encare/assuma
o desafio da pesquisa, onde o objeto de investigao faa parte de seu cenrio pedaggico dirio,
permitindo-lhe refletir e melhor atuar sobre ele.
Novamente, as qualidades esperadas de um articulador de realidades o ironista so destacadas
como uma atribuio nata, um requisito bsico para que haja, de fato, uma educao de qualidade
ofertada.
Outro atributo intrnseco pedagogia ironista a capacidade de questionar os ditames polticos
de educao, de forma a considerar a democracia como norte. O artigo O educador frente s
diversidades da contemporaneidade escrito por Ktia de Conto Lopes e Ronalisa Torman (2008)
fornece a seguinte apreenso sobre a poltica educacional:
preciso repensar a escola, analisar o seu currculo e redirecionar as suas aes para que
seja superada essa crise de socializao. O primeiro passo em direo a uma mudana
de conduta no cotidiano a conscientizao de todos os envolvidos neste processo, e a
compreenso dessas dificuldades da vida coletiva.
Carbonell (2002) complementa sobre o papel da escola na contemporaneidade destacando a sua

capacidade de flexibilidade quanto ao tempo e espao de forma a atender as diversas necessidades
dos cidados, das redes de servios e apoios sociais e culturais. O intuito a criao de espaos de
encontro, intercmbio e aprendizagem em qualquer lugar do territrio.
Perante a contextualizao at aqui observada, percebe-se que o papel do educador ironista
vai alm de somente aproximar os alunos de si, incentivar uma maior cooperao nas aprendizagens
ou at mesmo levar os alunos a uma crtica mais apurada; como Lopes e Torman (2008) observam,
atualmente, o desafio que se impe pensar a formao de um novo homem capaz de apreender o
mundo em que vivemos em condies de transform-lo, e no somente de reproduzi-lo.
O educador ironista entende o aluno no apenas como um receptor de informaes, mas
como um ser peculiar que possui uma histria prvia, ansioso por mais interao, mais criao, com
71
disponibilidade de desenvolvimento e proposies prprias. Nesse sentido, Andra Novo Duarte e

Carlos Tho Lahorgue (2008, p.91) coadunam com a leitura de uma educao voltada humanizao, de
uma conscincia que nos permite ser solidrios, autnomos, perceptveis, emotivos, fraternos.
As atitudes, os comportamentos, os pensamentos, os atos, os fatos e as ideias se articulam
entre si, esto em constante movimento; lidamos com o complexo, com a incerteza, num
mundo em que a tecnologia do conhecimento vem avanando velozmente.
Posto que as metodologias vislumbradas e propostas pelos autores convergem estreitamente

com a atuao do educador ironista, deparo-me com a minha prpria atuao que vai ao encontro das
mesmas citadas. Cito a seguir uma experincia pessoal enquanto educador propositivo que desenhar
a minha interveno (a mais aproximada possvel ao menos) dos caracteres ironistas.
***
Baseado em minha experincia profissional como ator no Grupo Sensus, dirigido pela atriz e
diretora Thereza Piffer, propus aos meus alunos do 8 ano a realizao de uma performance sensorial.
O objetivo seria sensibilizar o espectador e, ao mesmo tempo, provocar uma nova leitura de mundo por
meio do estmulo de outros sentidos, excetuando a viso, pois o pblico estaria de olhos vendados.
O ator-aluno, com estmulos sonoros, olfativos e textuais devia mobilizar os sentidos do espectador
para uma experincia diferenciada; uma experincia esttica sensorial. Como msica, haveria um
mantra suave que permearia a encenao performtica; poesias de Hilda Hilst, Fernando Pessoa,
Adlia Prado, Marina Colasanti, Ceclia Meireles seriam ditas ao p do ouvido desse receptor disponvel.
Bem, quem passa pela experincia de vivenciar tantos estmulos, goza da descoberta sensvel
do encontro com o inaudito sensorial, ou seja, camadas novas da experincia esttica so produzidas.
A falta da viso cria o ensejo para os outros sentidos se aguarem.
O aluno-ator-provocador teria uma partitura de ao pr-definida, que executaria toda vez que
estimulasse algum aluno-espectador-fruidor. Cada partitura deveria durar em torno de 3 minutos, a
ser realizada em cada pessoa espectadora; num crculo ficariam cerca de 20 pessoas vendadas e
sentadas, os atores em p atrs dos sentados, pois assim conseguiriam se locomover no sentido
horrio passando de uma pessoa outra.
Com o auxlio do texto, da msica, das fragrncias, dos toques, da escurido, das memrias,
da imaginao, o pblico iria interagindo com universos despercebidos que esto sempre abertos ao
nosso redor mas que, porm, no so assimilados, vivenciados. Haveria reflexo crtica e encontro
com a poesia adormecida nas palavras; essas, desveladas junto experincia travada.
O trabalho sensorial anseia por humanizar ainda mais as relaes, as interaes dentro do ambiente
escolar, no caso. A arte contempornea coloca o espectador em uma situao problematizada, portanto,
minha proposta tambm foi de expor os alunos uma sensibilizao que os problematizassem, que
os fizesse complementar o significado da obra performtica.
Vicente Martinez Barrios (2009) relata que a obra um constante fluxo que vai sofrendo
configuraes; e essa performance proposta por mim um puro exemplo dessa afirmao, pois
as estruturas da composio, da obra, apenas se do quando o espectador ativa sua participao
alterando e ressignificando os dados, os estmulos oferecidos.
Barrios (2009, p.1319) indica que arte contempornea est posta para que vivenciemos e
tenhamos uma experincia sensorial, sensvel, da ordem do espao e da matria. Nessa performance
72
h ventos criados para estimular o espectador, cheiros propostos e relacionados poesia, tecidos
que so passados pela pele, enfim, um aglomerado de matrias com potencial de transformao,
sensibilizao.
Os caminhos que os alunos travaram ao desenvolver essa performance oportunizou-os a
expresso com formas e contedos afetivos e sensoriais, a exteriorizao de emoes e conceitos
por meio da totalidade dessa linguagem interativa e plural. Os alunos imergiram num universo mui
particular que se integra ao coletivo, criando um mosaico de ampliaes sensveis, duradouras ou
no, sutis ou inauditas. A travessia por este estar sensorial, condicionado via vivncia performtica,
envolveu a descoberta de novas dvidas, novos focos de interesse que sero as trilhas percorridas na
vida, na futura expresso esttica, no redimensionamento da prpria pulso do como ver, sentir e agir.
As competncias e habilidades que foram perseguidas so: elaborar, realizar e mostrar uma
partitura de aes fsicas e textuais; identificar conceitos e procedimentos atrelados arte da
interpretao; conscientizar-se do processo, da pesquisa, da produo da performance num todo.
Nas minhas atuaes ironistas procuro conflitar, problematizar as aprendizagens, de forma que
cada sujeito possa encontrar as suas prprias concluses provisrias, seu prprio discurso regido
pela tica e entendimento da diversidade. Luis Rigal (2000, p.181) reflete que a atual democracia ,
antes de mais nada, uma democracia de espectadores, no de atores protagonistas; no mximo, de
figurantes. tentando calibrar a crtica em meus alunos que intenciono a transformao constante e
poltica em suas aes e pensamentos.
Rigal (2000, p.189) alerta quanto ao papel da escola, pois esta deve cumprir a sua funo na
formao de cidados, para que haja uma democracia substantiva que exija protagonistas, ativos e
organizados: formar governados que possam ser governantes.
De forma complementar, Miriam Abramovay (2004, p.95) compartilha:
A valorizao dos alunos se d na medida em que a escola lhes d ouvidos e considera suas
opinies, criando mecanismos onde suas sugestes, referentes a mudanas que gostariam
de ver implementadas, so analisadas, sendo suas decises posteriormente socializadas.
O dilogo uma das caractersticas presentes na interlocuo entre o ironista e o seu educando,
pois busca o conhecimento e compartilhamento de novos olhares e atitudes sobre quaisquer temas.
Inevitavelmente, estas fomentaes dialgicas repercutiro na vida dos sujeitos envolvidos (Abramovay,
2004, p.96).
Inmeros so os indicativos que esperam do educador contemporneo uma posio emancipadora,
que visualize as relaes e seus jogos, a construo da identidade, dos imaginrios e subjetividades
dos educandos; o ironista pretende a elaborao de uma nova realidade que seja tecida conjuntamente
com os seus atores-educandos.
Muitos autores contemporneos chegaram a concluses que se complementam quando a temtica
didtico-pedaggica implica na adequao do educador perante as transitoriedades, a construo
de imaginrios e da prpria identidade do educando.
A ruptura com a tradio, com os dogmas e esteretipos, proposta por Aguirre, vai ao encontro
do perfil camaleo do educador ironista, que atua in loco comprometido com a transformao
da sociedade (repleta de caracteres alienados), alvejando a cidadania plena, plural, consciente e
73
protagonista. Certamente, o ironista compartilha com Albert Einstein sobre esta mxima: A melhor
educao o exemplo.
O ironista o articulador de potncias, promove o inusitado nas aprendizagens, possibilita
encaminhamentos dialgicos na elaborao de respostas s demandas educacionais contemporneas.
Caberia a ns perguntar: se no este arqutipo de educador que a contemporaneidade necessita,
qual seria ento?
74
ABRAMOVAY, M. (Org.). Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas.
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AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. Trad. Ins Oliveira Rodrguez e Danilo
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75
A importncia e as contribuies da arte na

interdisciplinaridade
Adriana Maria de Oliveira Desiderio 1
Mas a Arte, na qual o homem de modo algum fala com o homem,
Apenas com a humanidade a Arte pode dizer uma verdade
Obliquamente, praticar o ato que gerar o pensamento.
Robert Browning
Ao longo de minha trajetria de 28 anos como educadora na disciplina de Arte, tive a oportunidade
de vivenciar situaes nas quais percebi que meus colegas de trabalho possuem pouco conhecimento
sobre Arte, sua importncia dentro do currculo escolar e suas possibilidades pedaggicas. Isto traz
consequncias diretas na explorao de trabalhos interdisciplinares, pois quando utilizam a Arte, apenas
no campo das artes visuais, em forma de desenhos de observao, ou espontneos, ou simplesmente
o deixar fazer sem contextualizao. Enxergo tais manifestaes como uma traduo consciente, ou
no, por parte de meus colegas da desvalorizao da disciplina de Arte como componente curricular,
na qual sempre houve valorizao das reas de raciocnio lgico e da lingustica.
Tambm neste percurso, pude vivenciar as mudanas educacionais em relao s propostas
pedaggicas e ao ensino da disciplina Arte.
Na dcada de 1970, a Arte foi includa como disciplina obrigatria no currculo escolar, como
atividade educativa, com o nome de Educao Artstica, na qual estavam includos os contedos de
msica, teatro e artes plsticas, pressupondo o professor polivalente que deveria ensinar as diferentes
linguagens artsticas. Foi essa perspectiva que permeou toda a minha formao acadmica, pois me
graduei em 1984. No incio da minha atividade docente, predominava a metodologia de desenho cego,
espontneo e de observao, com algumas passagens pela msica e teatro. Depois veio o predomnio
de uma variedade de explorao de tcnicas de pintura e desenhos, como alternativa no ensino da
arte, caminhando em direo ao desenvolvimento da criatividade j associada a processos mentais,
que caracterizou o modernismo em arte/educao (Barbosa; Coutinho, 2011, p.25). Fui introduzindo
1 Possui especializao em Artes para professores do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012). Professora de Artes em
Ribeiro Preto, na rede estadual de ensino de So Paulo e na rede particular, leciona no ensino fundamental
e mdio.
76
gradativamente teatro e msica de forma contextualizada, percebendo resultados surpreendentes

com a descoberta do corpo, pelos alunos, como recurso expressivo.
Nos anos 1990, a Arte torna-se rea de conhecimento no currculo escolar, de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases n 9394/1996. A partir dessa obrigatoriedade, as dcadas seguintes tornaramse palco de novos debates, destacando-se o contedo a ser ensinado e a formao do professor de
Arte. Com a introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da proposta triangular, todo
trabalho artstico se fundamentava em produo, leitura da obra e contextualizao.
As mudanas em minha postura na sala de aula comearam a ocorrer, na prtica, tambm em
relao avaliao, que se tornou contnua, permeando todo o processo. Com isto, os alunos se
tornaram mais receptivos e participativos, reduzindo a indisciplina.
Atualmente, o ensino engloba tanto a arte tradicional quanto as novas formas de expresso
artstica, visando atender sociedade e suas novas formas de arte, com mudanas do objeto de
estudo e de contedos. Observa-se a cada dia que a utilizao das quatro linguagens da arte (que
so: artes visuais, dana, teatro e msica) de uma forma contextualizada, o uso das tecnologias e
o hibridismo, abriram novos caminhos na produo individual e coletiva, e a participao ativa do
educando se fortaleceu. essencial que se respeite a leitura de mundo de cada indivduo, seu tempo,
seus significados, suas experincias e suas subjetividades. As trocas de experincias que ocorrem a
todo momento fazem das aulas de Arte uma via de mo dupla, aprender e ensinar.
Apesar da evoluo da Arte como componente curricular, uma grande parte dos profissionais
dessa rea, em particular, e da educao de uma forma geral no conhece, no reconhece e no
valoriza a verdadeira e real importncia da Arte no desenvolvimento do sujeito em formao, como
parte integrante do currculo e dos projetos interdisciplinares.
Diante de tantas divergncias, escolhi para este trabalho o tema sobre a importncia e as
contribuies da Arte nos projetos de interdisciplinaridade, com o objetivo geral a reflexo do ensino da
Arte e sua relao com a dinmica da interdisciplinaridade, e o desenvolvimento do sujeito envolvido,
com o propsito de entender e conhecer o processo criativo e o que vivenciar uma experincia
significativa em arte.
Isso implica analisar o papel do professor no processo de formao do educando; conhecer a
interdisciplinaridade num processo integrador, articulado e orgnico; reconhecer a importncia da
participao ativa dos alunos na busca e anlise de informao, envolvendo o uso de outras linguagens
e recursos (artes visuais, informtica, expresso corporal etc.); e demonstrar a importncia da arte
como experincia de enriquecimento do pensamento, de interao, de significados e valores, do
emocional, da criatividade e do intelectual.
A proposta da pesquisa orientada pelos seguintes questionamentos: O que j foi reconhecido
como contribuies importantes em projetos de interdisciplinaridade em relao disciplina Arte?
As parcerias interdisciplinares envolvendo a Arte no so comuns porque os professores de outras
disciplinas no percebem a contribuio dessa parceria? A disciplina de Arte atualmente est sendo
colocada no mesmo grau de relevncia de outras disciplinas do currculo escolar? Qual a contribuio
do ensino da Arte para os alunos? Qual o conceito de interdisciplinaridade?
77
Interdisciplinaridade
Vivemos num mundo cheio de especialistas em sua reas, mas o mundo contemporneo
exige interconexes do saber, competncias e habilidades mltiplas. Hoje, exigem-se no mercado
de trabalho, alm da sua especialidade, as qualificaes de saber trabalhar em grupo e solucionar
problemas. Como preparar nossos jovens para a vida, se a estrutura curricular no corresponde
realidade fora da escola?
A evidncia crescente da cultura visual nas sociedades tecnolgicas criou um abismo escolar:
pedagogia escolar x pedagogia cultural. A entrada da cultura massificada atravs dos meios de
comunicao na sala de aula, por intermdio dos alunos e suas vivncias demonstra que o conhecimento
e a informao esto em todo lugar. Todas as reas de conhecimento do currculo escolar necessitam
de uma reflexo sobre a visualidade em sua prtica pedaggica, sobre a escolha das imagens e
informaes que so levadas para a sala de aula e sobre os diversos modos de abordagem.
Vivemos uma mudana cognitiva do ser humano, que est relacionada construo de significados
e suas relaes com as sensaes, percepes e emoes, ou seja, como se recebe, se processa
e se devolve o conhecimento. E a escola no acompanhou todo esse desenvolvimento tecnolgico
e cognitivo. Esclarece-nos Fazenda (2008, p.164):
No caso da educao escolar, constatamos no mundo contemporneo que, ao crescimento
quantitativo dos sistemas de ensino, no tem correspondido um resultado formativo (qualitativo)
adequado s exigncias da populao envolvida e s exigncias das demandas sociais.
A fragmentao das disciplinas um fato. Consequentemente, ocorre a fragmentao da prpria

experincia de aprendizagem. A educao fragmentada no forma um ser pensante, que observa,
fala e age. Ela no estimula o pensamento. A dissociao entre a teoria e a ao informada, entre os
contedos das disciplinas curriculares atuais, amplamente reconhecida, mas o caminho continua
o mesmo. No h um redirecionamento de atitudes.
Um dos obstculos importantes, segundo Japiassu (1976), a constituio da prpria
estrutura escolar que piramidal na questo autoridade, impondo obstculos fsicos e econmicos,
compartimentao das disciplinas a serem ensinadas, fronteiras rgidas das disciplinas e a ausncia
ou recusa de certas disciplinas.
Segundo Fazenda (2008), o incio para a aquisio conceitual de interdisciplinaridade seria
abandonar as posies acadmicas prepotentes e unidirecionais que so restritivas e primitivas.
A interdisciplinaridade uma forma de articulao no processo de construo do conhecimento
e do ensino-aprendizagem, unindo teoria e prtica ou saber e ao informada entre duas ou mais
disciplinas sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras rompendo as fronteiras entre as reas
do conhecimento, de uma forma relacional, de reciprocidade e colaborao, vista como uma atitude
(Fazenda, 1994) e um pressuposto de organizao curricular (Japiassu, 1976).
A finalidade da interdisciplinaridade na educao, nas pesquisas de muitos tericos, reside no
fato de que, dessa forma, permite-se a superao do fracionalismo tradicional do saber em ramos
isolados nos processos de construo e socializao do conhecimento.
Na sociedade contempornea, a interdisciplinaridade visa romper com a postura curricular
positivista impregnada nas escolas de ensino formal e superior, com proposta de reelaborao das
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prticas pedaggicas atuais atravs de uma educao mais integradora, articulada e orgnica,
podendo ser individual ou coletiva com enriquecimentos mltiplos, dentro de um campo unitrio do
conhecimento.
Existe tambm a multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. O que as
difere o nvel de interao que estabelecem com as disciplinas.
Na multidisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), existe a simultaneidade das disciplinas em
torno de uma temtica comum, sem implicar num trabalho de equipe ou cooperao, no havendo
integrao conceitual e metodolgica, nem o enriquecimento ou modificao de nenhuma disciplina
envolvida, pois no se rompe com as fronteiras entre as reas do conhecimento, em que cada professor
desenvolve seus procedimentos sem trocas.
Nas abordagens de pluridisciplinares, segundo Japiassu (1976), o que a diferencia da
multidisciplinaridade a existncia de alguma cooperao e integrao entre as disciplinas na relao
entre os conhecimentos, permanecendo as fronteiras disciplinares.
A transdisciplinaridade compreendida como uma espcie de coordenao de todas as
disciplinas, que busca um perpasse entre as diferentes reas do conhecimento, rompendo com as
fronteiras disciplinares (Richter, 2011).
Os conhecimentos disciplinares so a base para as prticas multidisciplinares, pluridisciplinares,
interdisciplinares, mas necessrio articul-los atravs de aes e prticas pedaggicas significativas
na aquisio do conhecimento. Segundo Fazenda (2008, p.33-34):
a substncia do existir a prtica, ao passo que o conhecimento tende naturalmente para a
teoria. S se algo mediante um contnuo processo de agir; s se algo mediante a ao.
o que testemunham todos os entes que se revelam experincia humana [...] Ao contrrio
do que pensavam os metafsicos clssicos, no o agir que decorre do ser, mas o modo
de ser que decorre do agir. a ao que delineia, circunscreve e determina a essncia dos
homens. na prtica e pela prtica que as coisas humanas efetivamente acontecem, que
a histria se faz.
Outro obstculo, segundo Japiassu (1976), a resistncia do corpo docente, situando-se cada
professor numa regio bem determinada e autnoma do saber. Contrria postura interdisciplinar
est a inrcia do corpo discente, sentindo-se seguro diante de seu saber delimitado.
Isso dificulta uma nova proposta pedaggica, de uma inteligncia aberta a todas as interaes e
que comporta outras estruturas mentais, contatos e interconexes. De acordo com Japiassu (1976, p.101):
foi o triunfo do positivismo que suscitou a repartio do espao mental do saber em
departamentos isolados e com fronteiras rgidas. Quando faz coincidirem, por exemplo,
saber e analisar, est colocando-nos diante de uma inteligncia que desintegra e divide,
mais do que em face de uma inteligncia que integra e associa [...] como poderemos chegar
a um conhecimento do homem se, por questes de mtodo, este conhecimento se funda
sobre excluses mtuas? Como atingir um conhecimento do fenmeno humano se, por uma
questo de princpio, tal conhecimento se funda sobre uma psicologia do esmigalhamento
do saber? [...] Tudo isso dificulta a instaurao de uma nova inteligncia, de uma inteligncia
aberta a todas as interaes e que comporta outras estruturas mentais.
Para que os desafios das colaboraes interdisciplinares sejam realmente alcanados,

necessrio que os educadores abandonem seus hbitos arraigados e rotinas adquiridas para iniciar
79
uma transformao que resultar numa nova forma de trabalhar, aberta, colaborativa, relacional. O
que Fazenda (1994, p.82) chama de mudana de atitude
uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor [...] atitude de humildade diante
da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes, atitude de desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho.
O professor precisa desenvolver uma viso integradora da sociedade e da realidade que nos
cerca, precisa compreender e apropriar-se das mltiplas relaes conceituais que sua rea de formao
estabelece com as outras disciplinas e desenvolver uma prtica centrada no aluno, dialtica, com
novas aes e mtodos para alcanar uma aprendizagem significativa e produtiva. Desse modo,
esclarece Japiassu (1976, p.107):
o que importa no mais saber por saber, nem tampouco o conhecimento por si mesmo,
desinteressado, desengajado. O que realmente conta um saber para fazer. Trata-se de
encontrar procedimentos e receitas tendo em vista a utilizao prtica do saber.
Ainda h muitos desafios a serem superados. Segundo Japiassu (1976), o espao interdisciplinar
dever ser procurado na negao e na superao das fronteiras disciplinares.
O professor na contemporaneidade
Como j fiz referncia anteriormente sobre a mudana de atitude do professor em relao busca
de novos procedimentos para a prtica do saber, aprofundarei um pouco mais esse assunto, porque
em sua prpria ao, na busca pessoal, que o professor encontrar caminhos para a realizao de
uma nova prtica didtica e pedaggica.
A revoluo tecnolgica capaz de lidar com a produo e a transmisso de informaes em
extraordinria velocidade, o processo de globalizao da cultura e da economia, a exacerbao do
individualismo, o consumismo, a indstria cultural massificada, esse o nosso novo contexto cotidiano.
Exige-se hoje um redimensionamento por parte dos educadores. Segundo Fazenda (2008), o
momento de uma postura de anlise detida e de vigilncia crtica.
A referncia fundamental exigida hoje a prtica efetiva, concreta, porque o agir a mediao
construtora do ser humano. Portanto, no campo educativo, a questo bsica a relao do conhecimento
com a prtica, ou seja, seu carter interdisciplinar.
Sabemos que as relaes do conhecimento tm como base o universo cultural, e os educandos
pertencem a esse novo contexto. Conforme o meio em que vivem, suas experincias pessoais, as
relaes a que pertencem, os tornam vtimas fceis das foras alienantes, principalmente promovidas
pela cultura de massa.
Segundo Fazenda (2008), por isso que se espera da educao que ela constitua, em sua
efetividade prtica, foras construtivas de mediaes em relao realidade social, e no s de
conhecimentos cientficos e tcnicos.
A relutncia dos professores em se engajarem em projetos interdisciplinares, alm dos obstculos
citados anteriormente, que acreditam no estarem fazendo seu trabalho corretamente, achando
que esto negligenciando os conceitos essenciais da disciplina, substituindo-os por conceitos
fracos, adentrando num campo de incertezas, instabilidades e complexidades, onde no conseguem
80
utilizar estratgias de aprendizagem que sabem que do resultados satisfatrios, como os trabalhos
em grupo. Ainda vejo muitos professores completamente enraizados em suas didticas de ensino,
oferecendo aos seus alunos cpias e ditados, giz e lousa, uma educao bancria, dentro de um
silncio sepulcral, que aos olhos da direo maravilhoso. Mas onde esto as trocas, a dialtica, um
aprendizado significativo e diferenciado? E as abordagens utilizando os novos meios de comunicao?
As mudanas so organizacionais em relao ao currculo, mas tambm afetam os valores
pessoais dos professores, envolvendo postura crtica e reflexiva; se o mundo mudou as pessoas
consequentemente mudaram tambm. Segundo Dewey (2010, p.455) Quando a ao de um professor
to fluda que exclui a percepo emocional e imaginativa do que ele faz, podemos seguramente
classific-lo como um pedagogo inexpressivo e indiferente.
A forma de se ensinar linear e horizontal no mais a nossa realidade. Tal como nos diz Klein
(2008, p.129):
A teoria da pedagogia mudou, por sua vez, de estratgias universais para estratgias
situacionais e para as necessidades de cada tipo especfico de aluno. No processo, o papel
do professor tambm est sendo redefinido, mudando de bedel e fonte de sentido para guia
e facilitador.
Na sociedade contempornea, o papel do professor torna-se cada vez mais necessrio como
mediador nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para a superao do fracasso escolar
e das desigualdades escolares.
O professor tem que buscar atualizao e aperfeioamento permanentes, parcerias, comunicao
e trocas, documentar suas prticas, como tambm a investigao e reflexo sistemtica sobre sua
prpria prtica docente e seus avanos.
Nas prticas docentes, esto contidos elementos extremamente importantes, tais como a
problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao metodolgica,
o enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas ricas e sugestivas de uma
didtica inovadora, que ainda no est configurada teoricamente [...] No apenas documentar
as prticas tomadas na sua concreticidade imediata, mas buscar a explicitao das teorias
que se praticam, a reflexo sobre os encaminhamentos realizados em termos de resultados
conseguidos. (Pimenta, 2008, p.172)
A importncia dessa busca por parte do professor se revela na sua capacidade de compreender
suas limitaes, e de estar aberto ao novo, adaptando-se s novas exigncias e situaes no ambiente
escolar.
A sala de aula deveria ser um espao de vida, orgnica, onde o professor se torna educador,
responsvel pela sua formao como pessoa que se sustenta no fluxo da existncia e que pensa no
aluno como um todo, na realidade, cidade, pas, planeta, pensando no aluno como um ser humano
que percebe, que olha e se comunica.
O educando precisa de uma aprendizagem ativa num processo de descobertas dirigidas e
interao em grupo, procurando integrar teoria e prtica, conhecimento e realidade, superando a
fragmentao do ensino-aprendizagem. Esclarece-nos Masetto (2008, p.180-181):
81
Aula como vivncia quer dizer aula como vida, como realidade. A aula como espao que
permita, favorea e estimule a presena, a discusso, o estudo, a pesquisa, o debate, e o
enfrentamento de tudo o que constitui o ser e a existncia, as evolues e as transformaes,
o dinamismo e a fora do homem, do mundo, dos grupos humanos, da sociedade humana
que existe num espao e num tempo, que vive um processo histrico em movimento. Essa
realidade est diretamente integrada ao grupo classe, formado por alunos e professores que
existem historicamente, e precisa ser estudada, refletida e debatida por esse grupo.
A sala de aula vivncia funciona como um espao aberto que se impregna de fatos,
acontecimentos, estudos, anlises, pesquisas, conflitos, prioridades, teorias que esto
agitando o meio em que vivem alunos e professores. Esta aula traz o dia a dia para a sala
[...] o vivo, o cientfico, o atual presentes nessa ao educativa. Ela permite aplicaes
prticas, a relao do conhecimento com a experincia, com a realidade profissional e com
as necessidades dos alunos. [...]
A aula acontece num movimento de mo dupla: recebe a realidade, trabalha-a como cincia
e permite um retorno a ela com nova perspectiva de transformao.
Essa aula passa a ser interessante e motivadora para alunos e professores, porque real e
desafiadora. Seus assuntos e temas se revestem das mesmas caractersticas da realidade
globalidade, integrao e complexidade.
O professor precisa ser feliz como profissional, sair da escola do mesmo jeito que chega, sem
frustraes, sem doenas causadas por estresse e desnimo. Essa felicidade tem que ser alcanada
dentro da sua sala de aula, onde todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer.
Arte processos criativos

A abordagem deste tema se faz importante pelo fato de muitos educadores de outras disciplinas
desconhecerem a importncia da Arte e seus processos de criao, ou seja, o que ocorre internamente
no sujeito envolvido com experincias significativas em arte e, automaticamente, o conhecimento e
o estabelecimento de relaes ocorridas no processo criativo.
Segundo Maturana e Varela (2010, p.7), a vida um processo de conhecimento, desde o
Renascimento o conhecimento tem sido visto como a representao fiel de uma realidade independente
do conhecedor, em que as produes artsticas e os saberes no so considerados construes da
mente humana.
Quando a objetividade privilegiada e a subjetividade descartada, tal perspectiva denominada
representacionismo, e sua proposta central, segundo Maturana e Varela (2010, p.8), a de que o
conhecimento um fenmeno baseado em representaes mentais que fazemos do mundo, em
que se descarta os subprodutos de todo o processo, como as interaes, conexes, modificaes e
transformaes que o sujeito tem com o meio, tentando nos convencer que cada um de ns separado
do mundo, fragmentando sujeito-objeto, tal qual no nosso modelo no campo educacional no que diz
respeito fragmentao das disciplinas.
Nos processos de criao pelos quais os artistas perpassam e, consequentemente, quando
propomos atividades significativas em arte, nossos alunos tambm passam por esses processos
mentais e dinmicos, acionando uma memria criadora que se modifica com o tempo, de acordo com
o olhar, impondo modificaes e novas conexes, por sermos seres inacabados.
82
Essa busca sempre incompleta, mudando ao longo do tempo, segundo Salles (2006, p.21), a
relao entre o que se tem e o que se quer reverte-se em contnuos gestos aproximativos adequaes
que buscam a sempre inatingvel completude.
A incompletude do processo est relacionada com as inter-relaes que ocorrem numa dialtica
entre rumo e incerteza, na busca do desconhecido, impondo tomadas de deciso que sustentam a
atividade em construo, e nesse caminho o acaso e o erro tambm podem intervir como imprevistos,
modificando o rumo e promovendo novas descobertas.
A criao de uma obra um sistema aberto, trocando informaes com seu meio ambiente; essas
interaes so contextualizadas e vo se desenvolvendo atravs de selees em que predominam
nossos interesses e indagaes, em que toda ao ou deciso podem vir acompanhadas de reflexes
e justificativas, mantendo relao com outras anteriores e posteriores, envolvendo tambm nesse
processo a cultura da qual pertencem, suas experincias de vida e a sociedade como um todo.
Essas interaes so consideradas transformaes que vo modificando o comportamento.
Nas palavras de Ceclia Almeida Salles (2006, p.34-35):
Essas modificaes nos levam a um novo campo semntico que nos parece ser de grande
importncia: dar nova forma, ou feio; tornar diferente do que era; mudar, alterar, modificar,
transfigurar, converter, metamorfosear [...] A natureza inferencial do processo, associada a
seu aspecto transformador, nos remete ao raciocnio responsvel por ideias novas ou pela
formulao de hipteses, diante de problemas enfrentados (abduo em termos persianos).
A criao como processo relacional mostra que os elementos aparentemente dispersos
esto interligados; j a ao transformadora envolve o modo como um elemento inferido
atado a outro. Os elementos selecionados j existiam, a inovao est no modo como so
colocados juntos, ou seja, na maneira como so transformados.
A construo de uma atividade esttica tambm est relacionada com sua materialidade, na
qual se estabelecem relaes com a histria da arte, a cincia e a cultura de uma maneira geral, j
ocorrendo uma abordagem interdisciplinar.
A criao demanda disponibilidades fsicas e mentais, num processo que implica movimento e
continuidade, estando sempre em estado de construo, cuja origem e ponto final no percebemos
onde se encontra.
Outro elemento importante a se considerar no processo criativo o ritmo que se impe atividade,
que est relacionado com a materialidade. Esse conhecimento do material, suas possibilidades e limites,
fazem parte da sua prpria histria como experimentador e observador de experincias anteriores, ou
seja, da sua prpria prtica, por isso a importncia de oferecer situaes de aprendizagem utilizando
diversos materiais, inclusive o prprio corpo e novas tecnologias, para descobrir novos modos de
transformar a materialidade que parte integrante do processo, objetivando dilogos futuros, tornando
o trabalho subjetivo e qualitativo, abrindo caminhos para a expresso.
Segundo Maturana e Varela (2010, p.15), o maior problema epistemolgico de nossa cultura: a
extrema dificuldade que temos de lidar com tudo aquilo que subjetivo e qualitativo. Muitos educadores
no conseguem perceber a necessidade da relao complementar entre o subjetivo e o qualitativo,
com o objetivo e o quantitativo, levando em considerao o seu papel de facilitador dessa mediao.
Os autores, ento, colocam que essa relao indispensvel ao conhecimento pelo fato dele
ser construdo pelo ser vivo em suas interaes com o mundo. Paulo Freire (1970, p.39) tambm nos
diz que ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo. Os homens se educam entre si
83
mediatizados pelo mundo [...] Nem objetivismo nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade
e objetividade em permanente dialeticidade.
A memria relacionada com cultura tambm exerce responsabilidade na construo do pensamento;
quando conservam, transmitem e atualizam seus significados, as lembranas sofrem modificaes e
se reconstroem. Prope-nos Salles (2006, p.67-69):
estamos discutindo tambm modos de desenvolvimento do pensamento do indivduo e de
suas lembranas, uma das matrias-primas da criao. Eu preciso de minhas memrias. Elas
so meus documentos. Eu as vigio. So minha privacidade e tenho cimes intenso delas,
diz Louise Bourgeios (1998). [...] Como memria ao, ou seja, essencialmente plstica,
as lembranas so reconstrues: redes de associaes responsveis pelas lembranas,
sofrem modificaes ao longo da vida. Ns nos modificamos e assim altera-se a percepo
que temos de nosso passado, mudando nossas lembranas.
Tambm impossvel separar memria de percepo, que interagem por meio de emoes e
sensaes, sendo o modo de se apropriar do mundo que o cerca sua identidade pessoal.
Essa estreita conexo reforada por Jean-Yves e Marc Tadi (1999): no h percepo que
no seja impregnada de lembranas e as sensaes tm papel amplificador, permitindo
que certas percepes fiquem na memria. A estreita relao nos leva a examinar seus
modos de ao nos processos criativos, sem separ-las, mantendo exatamente o que as
conecta: interagem por meio de emoes ou de sensaes, como vimos. A percepo do
mundo exterior se d por intermdio de nossos receptculos sensoriais e sensitivos, que
geram sensaes intensas. (Salles, 2006, p.68)
Quando propomos um desenho de criao, nas artes visuais, ele age como campo de investigao:
hipteses visuais so levantadas e vo sendo testadas, transparecendo a natureza indutiva da criao,
segundo Salles (2006).
Na produo de uma obra ou numa atividade criativa, podemos perceber as buscas pessoais
no processo criativo e as inter-relaes, os erros e os acasos propondo problemas que necessitam
de soluo, diante dos quais conclumos que ainda no o que queremos, gerando a necessidade
de outras tentativas, novas descobertas e associaes. So as tomadas de decises presentes no
processo, quando vemos o sujeito envolvido apagar, rasgar ou amassar o papel, no qual se percebe a
ntida sensao de instabilidade e incerteza, resultado de reflexes pessoais nesse complexo processo
que pode ser consciente ou no.
No processo criativo esto presentes muitos procedimentos metodolgicos e a abordagem
interdisciplinar: problematizao, tomada de deciso, resoluo de problemas, erro, acaso, hipteses,
que se traduz no exerccio da fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao, demonstrando que o
pensamento em criao relacional, no linear, no compartimentado e nem fragmentado, mas
toda ao est relacionada a outras de igual relevncia, ao se pensar no processo como um todo.
84
Arte
O conhecimento sobre a arte vem sendo construdo desde a Pr-histria, quando ela surgiu para
o ser humano como uma forma de linguagem e de entendimento de si prprio.
O material da experincia esttica, por ser humano humano em conexo com a natureza
da qual faz parte , social. A experincia esttica uma manifestao, um registro e uma
celebrao da vida de uma civilizao, um meio para promover seu desenvolvimento, e
tambm o juzo supremo sobre a qualidade dessa civilizao. Isso porque, embora ela seja
produzida e desfrutada por indivduos, esses indivduos so como so, no contedo de sua
experincia, por causa das culturas de que participam. (Dewey, 2010, p.551)
Com a ps-modernidade, o ensino das artes mudou a metodologia tendo a arte como um fato
cultural. Trs fatores de mudana no contexto da cultura contempornea sustentam essa nova etapa
do ensino das artes: ampliao da ideia da arte arte contempornea; transformaes no campo
das pesquisas das teorias e histria da arte; evidncia crescente da cultura visual nas sociedades
tecnolgicas.
Se a arte um espelho da sociedade e, se no sculo XXI, as produes artsticas caracterizam-se
pela mistura das linguagens e das culturas, faz-se necessrio perceber as inter-relaes desse contexto
do qual fazemos parte e no qual existe a especificidade dos saberes, permitindo o aprofundamento do
conhecimento, mas exigindo a interseco de campos e a busca de outras reas de conhecimento.
A Arte se relaciona com diferentes reas do conhecimento, desde o Renascimento, quando
Leonardo da Vinci dissecava cadveres para estudar proporo e anatomia humana.
A Arte tem contedo, assim como todas as outras disciplinas, e por si s interdisciplinar,
fazendo relaes com as linguagens da msica, dana, teatro, artes visuais, cinema, arquitetura, moda,
design, poesia, literatura e tantas outras, em que os artistas atravessam as fronteiras na pesquisa de
procedimentos.
O uso de materiais pouco convencionais e mdias como fotografia, vdeo e novas tecnologias
chama a ateno por possibilitar arranjos singulares com tcnicas e dilogos inusitados em nossa
contemporaneidade.
As parcerias dos artistas com profissionais de outras reas do conhecimento humano, como
Qumica e Fsica, Biologia e Medicina, Design e Engenharia, Computao e Informtica, Filosofia e
Psicologia, se completam em permanentes trocas, exigindo a interdisciplinaridade.
Se hoje, no campo da Arte, exige-se a interdisciplinaridade nos processos criativos, numa
interao colaborativa, e a mesma sendo um espelho da sociedade, no campo educacional esse
reflexo da contemporaneidade ainda no prevalece, o que implica pensar nas inter-relaes entre as
reas do saber e na busca de objetivos comuns, propostas presentes na abordagem interdisciplinar.
Os PCN orientam a valorizao da leitura do mundo, em que relaes e interaes fazem com
que o aluno-sujeito seja capaz de internalizar a pluralidade do mundo circundante, fazendo assim
um exerccio de flexibilidade, percebendo o mundo como um universo de possibilidades. Segundo
Barbosa (2011, p.18):
85
Atualmente a elaborao e a flexibilidade so extremamente valorizadas. Desconstruir para

reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto
e a necessidade so processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, fundamentais
para a sobrevivncia no mundo cotidiano.
A LDB determina que o ensino da Arte seja componente curricular obrigatrio no Ensino Bsico,
da educao infantil ao ensino mdio, de acordo com o artigo 26, 2, com objetivo de promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. Barbosa (2011, p.17-18) afirma:
No mais se pretende desenvolver apenas uma vaga sensibilidade nos alunos por meio da
Arte, mas tambm se aspira influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes
pelo ensino/aprendizagem da Arte. No podemos entender a Cultura de um pas sem conhecer
sua Arte. A Arte como uma linguagem aguadora dos sentidos transmite significados que
no podem ser transmitidos por intermdio de nenhum outro tipo de linguagem, tais como
a discursiva e a cientfica. Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matria-prima,
tornam possvel a visualizao de quem somos, onde estamos e como sentimos.
O ensino da disciplina Arte se faz importante para a construo da habilidade de observar e elaborar
opinies sobre os produtos da cultura em que vivemos, procurando aprimorar a percepo esttica dos
objetos, da msica, dos movimentos corporais, do texto escrito, alm da pintura, dana e escultura.
Isto atravs de atividades pedaggicas organizadas de forma que relacionem produo artstica com
anlise, informao histrica e contextualizao. Dessa forma, contribui para o reconhecimento e a
valorizao cultural, social e tnica de cada povo e de cada ser humano.
Nas Artes Visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem e seu
contexto so duas habilidades inter-relacionadas, o desenvolvimento de uma ajudando no
desenvolvimento da outra. Essa integrao corresponde epistemologia da Arte, aos modos
como se aprende Arte. (Barbosa, 2011, p.15)
Em conjunto com as demais disciplinas, a Arte deve possibilitar o desenvolvimento do repertrio

cognitivo, afetivo, sensorial e psicolgico, colaborando para a formao da capacidade de reflexo,
crtica e de expresso. Segundo Ana Mae Barbosa (2011, p.18), permitindo ao indivduo analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade.
Consideraes finais
Buscou-se neste texto uma compreenso das questes de valores que os diversos campos do
conhecimento atingem dentro de uma sociedade. Uma compreenso em relao aos significados,
processos, funes e valores referentes arte e seu ensino atual, e interdisciplinaridade como
abordagem pedaggica central para o ensino da Arte.
A ps-modernidade instaura a necessidade das articulaes nos campos de conhecimento,
onde a arte/educao pode realizar um ensino construdo nas relaes, nos contextos e na prtica.
As salas de aula esto repletas de diversidades, onde o ensinar e aprender so frutos de um
trabalho coletivo, cabendo ao professor o papel de mediador desses saberes, os quais no so s
transmitidos por ele, mas tambm pelos alunos, pelas mdias, pelo entorno cultural, por outras pessoas.
Buscou-se apresentar aspectos do processo criativo e da cognio, em que preciso se pensar
em desafios instigadores e estticos para o desenvolvimento de uma experincia significativa. Assim
86
como a importncia de oferecer situaes de aprendizagem orientadas que contemplem o fazer e o

fruir, numa abordagem interdisciplinar, oportunizando as descobertas de diferentes materiais, inclusive
o corpo e as novas tecnologias, acarretando novas possibilidades de relaes de comunicao e
trnsito de informaes, ressignificando o conhecimento num processo de transformao.
Pensar o ensino da Arte hoje pensar na utilizao de diferentes cdigos, proporcionando
aos educandos possibilidades de utiliz-los em vrios contextos, valorizando suas descobertas e
experincias e, medida que se desenvolvem, apropriam-se de meios de comunicao e expresso
cada vez mais complexos, alm de interagirem com as demais reas de conhecimento. Nesse percurso,
os alunos constroem repertrios que contribuem para uma leitura crtica do mundo, tornando-se autores
de seus prprios textos, para o desempenho de um cidado consciente na contemporaneidade.
A arte joga fora os vus que escondem a expressividade das coisas vivenciadas; instiga-nos a
sair do marasmo da rotina e permite que nos esqueamos de ns mesmos, descobrindo-nos
no prazer de experimentar o mundo nossa volta, em suas qualidades e formas variadas.
Intercepta todos os matizes de expressividade que se encontram nos objetos e os ordena
em uma nova experincia de vida. (Dewey, 2010, p.212)
87
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
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no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2011.
SALLES, C. A. Redes de criao: construo da obra de arte. So Paulo: Horizonte, 2006.
88
A educao contempornea de Arte: repensando o

cotidiano da sala de aula
Alessandra Pereira Matias Ugino 1
Introduo
A aproximao dos alunos com o ensino de Arte e com a arte em geral deve ser pensada e
percebida como uma expresso significativa no contexto atual para os jovens. Tal aproximao
depende das reflexes sobre a formao do professor, alm das situaes de aprendizagem tanto
na rede pblica como na rede particular de ensino .
A relao professor/alunos/arte e seu processo de ensino e aprendizagem pode favorecer ou
no a aproximao entre arte e pblico, j que a escola atualmente tem realizado papel social com
certa amplitude, se considerarmos que a realidade familiar transformou-se e transportou vrias
responsabilidades sua para o espao escolar.
Assim, importante questionar como o ensino contemporneo de Arte nas escolas pode se tornar
um espao que aproxime arte e sociedade, alm de refletir sobre a formao dos professores de Arte
na rede pblica e particular, buscando interpretar como essa formao e o ensino contemporneo de
Arte podem contribuir para ampliar a formao de pblico nas escolas.
Desenvolvimento
Na trajetria da minha formao, percebo que aprendi muito com a experincia em sala de aula
e em projetos sociais vinculados arte. Porm, sinto falta de tempo e de colegas interessados no
assunto para reflexes, para pensar as experincias, que s vezes engatam-se umas s outras, sem
intervalo para avaliao e discusso. Como instigar a autonomia do aluno, se ns, como professores,
no criamos o nosso espao de processo pessoal, para refletir sobre nossos percursos individuais?
1 Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Licenciada em Pedagogia pelo
Centro Universitrio Claretiano. Possui especializao em Arte e Educao pelo Claretiano. Especializao
em Artes para professores do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012). J atuou como tutora presencial e distncia do
Centro Universitrio Claretiano no Polo de Araatuba. Atualmente leciona na rede particular Objetivo e na
rede estadual de ensino.
89
A necessidade de aperfeioamento em outras linguagens da arte, como dana, teatro e msica,

pode estabelecer um novo olhar para o ensino de Arte, j que nos PCN e no Currculo do Estado de So
Paulo as quatro linguagens devem ser contempladas. Todas as manifestaes devem ser oferecidas
para apreciao, reflexo e expresso dos alunos, mas na maioria das vezes falta informao e
principalmente coragem de nossa parte em nos expor e propor aos alunos algo significativo na dana,
no teatro e na msica.
Para aperfeioar a formao em arte preciso abandonar conceitos, confrontar opinies para
confirmar ideias, visto que na contemporaneidade preciso entender que o conceito de arte muda, o
que entendemos por arte muda e, consequentemente, o ensino de Arte tambm muda.
Mais do que ensinar arte contempornea aos alunos, necessrio repensar sobre a trajetria
da arte, tendo em vista contemplar qualquer contedo ou parte da histria da arte, desde que seja
com uma linguagem contempornea. A educao mudou ao longo dos anos. Em arte, o processo de
consolidao de sua autonomia como linguagem ou disciplina foi ainda mais lento, pois era vista como
tcnica, habilidade ou atividade. Na educao modernista, segundo Ana Mae Barbosa, a originalidade
era o item mais valorizado em relao criao. Hoje, a flexibilidade e a elaborao so os fatores
da criatividade mais ambicionados pela educao ps-moderna. O conceito de criatividade ampliouse (Barbosa, 2010, p.100).
O ensino contemporneo de Arte prope uma aproximao entre arte e vida. O olhar contemporneo
presentifica experincias, uma grande aventura, que amplia leituras de mundo. Para ampliar possibilidades
enquanto arte-educador preciso proporcionar espao/tempo de desacelerao e escuta para novas
experincias. Uma ao/reflexo em sala de aula pode mudar a vida do aluno e tambm do professor.
possvel aprender com a prpria arte, o modo de ensinar arte.
Considerando que a arte contempornea prope novas relaes entre arte e pblico, utiliza
materialidades diferenciadas e se apresenta socialmente de forma inusitada, faz-se necessrio preparar
o aluno para encontrar com essa arte nova, que prope questionamentos, dvidas, estranhezas,
outros valores de beleza. Essa temtica proposta no Currculo do Estado de So Paulo, que traz
imagens e exerccios para auxiliar as discusses. Porm, o material requer pesquisa, complementao,
tanto do professor, quanto do aluno. Para compreender as relaes atuais entre obra e espectador,
importante reconhecer o modo de apreciao tradicional e entender o contexto histrico e social que
influenciou diretamente as mudanas das apresentaes artsticas. Portanto, essencial a criao
de uma nova conduta para atingir de forma mais significativa o que se prope como ensino de Arte.
Ao observar minha prpria conduta enquanto professora e investigar o que significativo em arte
para os alunos, percebi que o desafio da educao ou da arte-educao amplia-se cada vez mais,
distanciando os protagonistas dessa relao: professor aluno.
Ao conversar com outros professores de Arte sobre sua formao, conceitos sobre arte e
dificuldades em sala de aula foram relatados como causadores da situao crtica em que nos situamos
atualmente desencontros, desnimos e problemas de relacionamento/indisciplina.
Ser professor no tarefa fcil, ser professor de Arte mais difcil ainda. preciso apresentar
escola, equipe gestora e aos outros colegas o quanto a disciplina importante. S depois comea
o trabalho com os alunos.
Ser professor de arte uma tarefa quase de curadoria, pois a rea to ampla em conhecimentos
e questionamentos que precisamos selecionar e organizar com cuidado aquilo que queremos propor
90
ao nosso aluno. A imagem no ensino de Arte essencial e a escolha dela deve ser criteriosa. Sobre
isso, Cludia Zamboni de Almeida (2011, p.62) escreve:
Esta escolha muitas vezes arbitrria. O professor decide quais imagens faro parte do
repertrio merecedor da apreciao de seus alunos. Caberia, ento, ao professor a tarefa
de estar sempre em contato com a produo de imagens do seu tempo e atento s imagens
consumidas por seus alunos, resgatando na cultura da imagem o que relevante para a
formao do indivduo.
Para tanto, necessrio que o professor invente e reinvente-se, caminhe para si, tenha conscincia
dos seus referenciais para evoluir e aperfeioar seus conhecimentos intelectuais e estticos. Segundo
Christov (2011), Imanol Aguirre
afirma sua convico de que preciso despojar a arte e suas obras da dimenso transcendental
na qual a tradio moderna as havia colocado e compreend-las como relato aberto, como
investigao criativa e condensada de experincias que permitem compreenso da arte
como materializao esttica de todo um sistema de crenas, valores, formas, projetos e
sensibilidades individuais e coletivas. (Christov, 2011, p.34)
Quando falamos em arte para a maioria da sociedade que no a conhece e to pouco a valoriza,
temos grande chance de ouvir que arte aquele quadro belo que fica na parede do museu ou em
uma sala como pea decorativa. A sociedade de uma forma geral desconhece suas concepes e
transformaes ao longo do tempo. Almeida (1998, p.63) diz: No se trata de ignorar a produo
histrica dos meios convencionais ou privilegiar esta tecnoarte, o importante discutir as influncias
que a mediao das tecnologias provoca nas formas de pensar e expressar arte.
Martins, Picosque e Guerra (2009) so professoras de arte que transitam no territrio de formao
de educadores na rea de arte e cultura. Suas contribuies esto fortemente presentes no Currculo
do Estado de So Paulo. No livro Teoria e prtica do ensino de Arte A lngua do mundo, as autoras
dividem com outros autores, como Gilles Deleuze, conhecimentos, experincias e reflexes que
dialogam com a discusso do presente trabalho:
uma aprendizagem em arte s significativa quando o objeto de conhecimento a prpria
arte. por meio dela que o aprendiz ser provocado a saber manejar e conhecer a gramtica
especfica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes matrias,
recursos, procedimentos e instrumentos que lhe so peculiares, levando em considerao
no s a arte presente nas instituies culturais, nas salas de espetculo e de concerto,
mas tambm a arte pblica, as manifestaes populares, o nosso patrimnio cultural vivo.
(Deleuze apud Martins; Picosque; Guerra, 2009, p.120)
H vrios dilemas que podem dificultar o trabalho de arte/educao, a comear pela prpria
formao do arte/educador, pela concepo que ele apresenta em arte e desta na educao. Ana
Mae Barbosa, em uma das inmeras pesquisas realizadas sobre o assunto, percebeu que vrios
professores de Arte ainda pensam a disciplina como forma de desenvolver a sensibilidade dos
alunos, muitas vezes sem pensar sobre o prprio conceito de sensibilidade na arte, confundindo-o
com a capacidade de se emocionar, de ser romntico etc.
A educao contempornea de Arte permeia vrios outros conceitos, como o da flexibilidade,
do dilogo, da interao. Para tanto, talvez seja necessrio a desconstruo de alguns preconceitos
arraigados em nossa cultura, em nossa formao e sociedade em geral: Desconstruir para reconstruir,
selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto e a necessidade
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so processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver arte, e decodificadores fundamentais para a
sobrevivncia no mundo cotidiano (Barbosa, 2010, p.100).
Especialmente na sociedade contempornea, no h estagnao. Pelo contrrio, ela evolui, se
transforma, se modifica. Esse processo poderia ser chamado de reinveno, em que h a mistura da
cultura erudita e popular, como Pablo Picasso trabalhou em suas obras, por exemplo.
Uma maneira de tornar contemporneo o ensino de Arte faz-lo significativo, lendo e discutindo
o que mais se destaca entre os alunos: a mdia. As TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) e
as redes sociais complementam, aceleram, ampliam o processo de globalizao e espetacularizao
das culturas populares. Alis, atualmente, muito do que se apresenta na televiso j bombou
anteriormente na internet. Do local para o global, o rurbano (a mistura entre rural e urbano), temos
a cultura do povo na mdia ou, como chama Osvaldo Trigueiro, o folkmiditico. Esses elementos e
pessoas permanecem tanto tempo na mdia porque damos audincia a eles. Notcia o que mais
vende. Se for trgica ento, lucra ainda mais. Essas questes poderiam ser usadas na sala de
aula atualmente para discutir, por exemplo, se o pblico gosta e por que gosta de ver esse tipo de
programao. possvel discutir tambm sobre as novas relaes entre arte, mdia e pblico, j que
atualmente esse pblico pode tornar-se alm de espectador, autor.
Esses fenmenos esto na boca do povo (e dos nossos alunos) e podem e devem ser discutidos
na escola, permitindo assim uma aproximao com o cotidiano dos alunos e trazendo algo significativo
para eles em sala de aula. importante debater sobre as diversas culturas, para os alunos saberem
valorizar e reconhecer as manifestaes culturais. Para isso, o professor precisa ser informado, falar
sobre tradio, histria, identidade e estabelecer comparaes com a contemporaneidade.
O ser informado, segundo Pierre Levy, tem um limite. O filsofo entende que hoje impossvel
fazer um resumo do todo. Cada um deve fazer uma filtragem, uma seleo, organizao, para dar
sentido s informaes. Para resolver o dilvio de informaes que vivemos na atualidade, ainda
segundo Levy, ns educadores precisamos ter conscincia da nossa responsabilidade, pois no
cabe a ningum mais selecionar o que aparece na mdia. Cabe a ns dizer o que queremos! Assim,
poderemos possibilitar aos nossos alunos a criao de uma conscincia crtica e participativa. Para
isso, precisamos ser contemporneos de ns mesmos.
Com o advento da modernidade, com a Revoluo Industrial, Tecnolgica e o surgimento da
mquina fotogrfica, a arte deixou de ser representativa para ser expressiva, comunicacional. Na
contemporaneidade, com toda a influncia das transformaes modernistas, a arte se apresenta em
lugares inusitados, inesperados, colocando o belo e o feio como elementos igualmente importantes,
em que o artista deixa de ser o gnio criador para se tornar o inteligente propositor de situaes que
aproximem a arte do pblico, como se refere Celso Favaretto no vdeo/documentrio Isto arte? do
Projeto Arte na Escola. Atualmente, a arte produzida para se refletir, discutir, questionar e principalmente
interagir. No h respostas prontas... um conhecimento que se constri na experimentao.
A escola tem papel fundamental nessa aproximao, j que permite o encontro dos alunos com
inmeras situaes expressivas e traz para a sala de aula imagens, propostas de conhecimento,
apreciao e produo que podem auxiliar a formao de um cidado que valorize a cultura, que
seja crtico, participativo e inserido na sociedade. Para tanto, importante organizar encontros entre
os professores e a prpria equipe gestora, espaos na escola para que os professores troquem
experincias e continuem sua formao. Em geral, esse espao tem seu lugar na Aula de Trabalho
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Pedaggico Coletivo (ATPC), mas muitas vezes no h outros professores da mesma rea para a
troca de experincias, ou a gesto escolar no possibilita tempo para estudos e planejamentos, j
que em diversas ocasies sobrecarregam a reunio com notcias, recados e papis para preencher.
O tempo para refletir sobre a prtica pedaggica essencial na vida do professor e do aluno.
preciso saber julgar o que qualidade em educao e em relao ao que ensinamos/praticamos. Talvez,
antes de pensarmos sobre as tecnologias contemporneas na educao, segundo Ana Mae Barbosa
(2010, p.104), seja mais convincente trabalhar com base em conceitos atualizados e democrticos de
educao, reorganizando-os para promover uma educao continuada e questionadora.
O avano tecnolgico precisa combinar-se com a qualidade conceitual. O acesso s produes
artsticas tornou-se mais fcil, o que no significa melhor compreenso. A televiso e a internet
apresentam-nos obras clssicas, modernas ou contemporneas de diversas maneiras, mas a percepo
e a capacidade de anlise so desenvolvidas na escola, atravs da relao professor/aluno. Temos
ainda um longo percurso a percorrer para fazer as tecnologias contemporneas trabalharem mais
eficientemente em favor da educao (Barbosa, 2010, p.109).
O professor contemporneo precisa entender que no basta ensinar sobre as novas tecnologias,
isto porque no quesito manuseio, os alunos as dominam antes mesmos dos professores; antes, tratase de aprender a us-las como instrumento de mediao cultural. O que importa saber e pensar
a insero da produo do aluno em seu contexto, educando-o para a recepo, o entendimento
e a construo de valores das artes, sejam elas tecnolgicas ou no, formando, assim, um pblico
consciente. O jovem de hoje quer ser protagonista, e para isso, precisa aprender, com a nova escola,
um novo ver, um novo ouvir, um novo agir no mundo.
Relato de uma experincia

Para este ensaio, escolhi uma situao de aprendizagem que aconteceu durante as minhas aulas
do 2 ano do Ensino Mdio, no ano primeiro bimestre de 2012. A pesquisa foi realizada na Escola
Estadual Professora Nilce Maia Souto Melo, em quatro semanas. Primeiramente, apresentei aos alunos
a obra de Luciano Mariussi, Entre gritando, instalao montada no MAM, em que o pblico deveria
entrar gritando Eu sei o que arte contempornea para ganhar desconto de R$1,00 na entrada do
museu. O trabalho foi apresentado na prpria apostila e atravs de datashow, com imagens extradas
da internet. Em seguida, os alunos foram instigados a responder as questes propostas no material
sobre qual seria a reao deles diante da instalao. As respostas foram variadas: alguns disseram
que no gritariam por vergonha, timidez. Outros tambm no gritariam, pois disseram no saber o
que arte contempornea. Alguns responderam que gritariam, pelo desconto de R$1,00. E poucos
alunos escreveram que gritariam simplesmente para participar, interagir com a obra.
Diante das respostas, iniciamos a discusso sobre as relaes entre obra e pblico, as
convencionais e as inusitadas. Pude perceber que os alunos entendiam a apreciao/observao
como relao tradicional e, de acordo com os contedos aprendidos nos anos anteriores, tinham
fundamentos para explicar a arte que prope a interao, a participao do espectador.
Aps pensarem sobre a proposta de Mariussi, os alunos foram instigados a criar um projeto
de instalao que tambm estabelecesse uma relao mais prxima com o pblico. O tema era
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livre, mas deveria envolver o espectador de maneira que o colocasse como elemento importante do
trabalho. Os alunos foram divididos em duplas e tinham que lidar com o processo de criao de forma
colaborativa. Esse projeto foi entregue sob a forma de desenhos e textos escritos em papis A4, que
deveriam explicar as propostas.
Para continuar a conversa, alguns alunos comentaram sobre outras obras que exigem a participao
do pblico, retornando ao que viram, inclusive, nos anos anteriores, como as obras de Otvio Donasci
e Guto Lacaz. No se lembravam dos nomes dos artistas, mas os trabalhos com os quais tiveram
contato foram bem marcantes para eles.
Em seguida, projetei em datashow os vdeos Isto arte? e Quem tem medo de arte contempornea?
Pedi que fizessem anotaes em seus cadernos sobre aquilo que considerassem importante dos
documentrios, principalmente a respeito dos novos conceitos de arte, da mudana da figura do
artista e dos modos de apresentao social da arte. Em geral, vrios alunos tinham dificuldade para
conceituar arte contempornea, e para no apresentar uma resposta pronta, pedi que guardassem
as dvidas para confront-las no momento dos vdeos. Alm disso, pedi-lhes para registrar as obras,
os comentrios que mais causaram estranheza ou incmodo durante a apreciao dos vdeos.
Percebi que os alunos, de uma maneira geral, se envolveram nas atividades, dilogos,
descobertas, partilhas de ideias para tentar conceituar arte contempornea. Mesmo com tantas
dvidas e estranhamentos que devem ter aparecido com os vdeos apreciados, eles j apresentavam
um olhar diferenciado, sem preconceitos, e tentavam entender a relao entre o belo e o feio na
produo artstica da atualidade.
Essa proposta de aula, diante dos problemas atuais enfrentados na escola, pode ser uma
situao-soluo, considerando que os alunos passam a entender arte como parte integrante da
histria e da cultura, alm de ser significativa e prazerosa, pois estabelece relao com a vida e
aproxima os alunos das manifestaes expressivas de maneira natural, sem limites, sem no me
toques ou preocupao com resultados de dons.
Na semana seguinte, pudemos retomar as discusses sobre os vdeos apresentados. A respeito
de Isto arte?, os alunos deixaram claro ter entendido a diferena entre arte clssica e arte moderna/
contempornea, conceituadas por Celso Favaretto. A frase Toda obra de arte moderna um belo
horror ficou marcada para eles.
J em relao ao vdeo Quem tem medo de arte contempornea?, alguns puderam entender um
pouco mais sobre a arte atual, mas a produo deixou vrias indagaes, principalmente em relao
materialidade, comentada por Fernando Cochiaralli. Ficaram chocados com a obra que passa
rapidamente, intitulada Coma-me.
Diante de todo o estranhamento gerado pelos vdeos, era possvel notar que eles j conseguiam
se relacionar com a arte de uma maneira diferente, com um jeito mais investigativo, aberto a propostas
de interao com o pblico.
Pensando nisso, retornei atividade da apostila sobre a obra de Luciano Mariussi, Entre gritando,
e questionei-os sobre a reao deles aps a exibio dos vdeos. Alguns alunos que antes tinham dito
no participar da obra por vergonha mudaram sua opinio e outros que no sabiam o que era arte
contempornea, agora participariam da obra, pois estavam munidos de informaes.
Em seguida, pedi que, em dupla, criassem atravs de desenho, um projeto de uma instalao
artstica que tambm propusesse a participao do pblico. Fiquei um tanto preocupada com os
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resultados, pois a maioria dos desenhos apresentaram interaes que lembram pegadinhas e que
tambm oferece uma recompensa ao espectador, caso participe.
Mesmo tentando trabalhar com reflexo, apreciao e produo nesta aula, penso que eu
poderia direcionar melhor a atividade para que os alunos percebessem de maneira mais concreta ou
significativa a ideia da arte contempornea e sua nova relao com o pblico.
Essa situao de aprendizagem tornou-se um ponto de reflexo semanal sobre minha prpria
conduta. Quando pensei e planejei esse conjunto de aulas, tudo parecia perfeito, com verdade absoluta.
Mas durante o processo de ensino e aprendizagem, muitos fatores mudaram os resultados esperados
e talvez, enquanto professora, aprendi muito mais do que os prprios alunos.
A partir dessas reflexes, consigo entender melhor o que Aguirre prope como professor ironista.
Mas ainda no somos e tampouco estamos preparados para tal. Ao discutir sobre os dois vdeos j
citados, senti que os olhares comearam a se entrelaar, se afinar, e entre todas as relaes: alunoaluno, aluno-professor. Os alunos se sentiram aliviados ao ouvirem depoimentos dos prprios artistas
atuais afirmando no saber o que arte contempornea, que essa arte ainda est em processo de
ser definida, nada est pronto, fechado ou limitado. O vdeo coloca o artista, assim como Aguirre situa
o professor ironista, longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo.
A proposta de pensar a aproximao entre arte e pblico nessa turma transcorreu, como toda
situao real, e no ideal, sob pontos positivos e negativos. Considero negativo aquilo que no foi
realizado de forma planejada e principalmente o que no atingi, ou no consegui alcanar com meus
alunos. Durante o processo, uma avaliao escrita foi aplicada (atividade no prevista inicialmente em
meu plano) como ao da coordenao da escola. A famosa semana de provas que realizamos em
cada bimestre. Percebi que muitos alunos ainda no desenvolveram seu pensamento e capacidade
crtica. Acredito que precisaramos de mais tempo e, sobretudo, de maior contato com a arte estudada.
Contato fsico, experincia, vivncia com a arte. Aproximao que, infelizmente, as cidades do interior
no oferecem. Ento, a sensao de que esses alunos ficaram somente na teoria, sem o concreto,
sem a efetiva participao.
Mas a situao de aprendizagem tambm apresentou pontos positivos, que me permitiram
entender a turma como um rizoma e, principalmente, minha prpria figura fazendo parte do entrelace,
sem colocar-me como detentora do conhecimento, da verdade. Outro ponto positivo o prprio
pensar sobre a situao proposta, pois a reflexo das nossas aes que nos tornam realmente
pesquisadores. Sem essas atividades, essa aula seria como as outras, rotineiras, sem projeto para
reformulaes. Muitas vezes ainda me pego na monotonia, apresentando propostas que no tm o
sentido de experincia para os alunos e, portanto, no so significativas.
Aps aplicar a prova, fiquei feliz ao perceber que alguns alunos escreveram muito, de forma
coerente e construtiva. Escreveram com base nos conhecimentos adquiridos atravs dos vdeos e
discusses, j que no copiaram texto algum sobre o assunto. Houve at um aluno, o qual geralmente
no se envolve muito com a disciplina de Arte, que no meio da avaliao ficou espantado ao observar
outros colegas fazendo a prova. Alm disso, ele questionou, durante a avaliao, para que usaria
esse contedo em sua vida, j que pretende ser mecnico. Ento, um dos que escreviam sem parar
respondeu ao colega: Arte cultura e no estamos estudando para sermos trabalhadores braais,
mas intelectuais. espantoso, mas foi o que ele realmente disse. No ampliei a discusso, pois
estvamos no meio de um processo avaliativo, cheio de regras.
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Assumindo essa postura investigativa, consigo entender que meus mtodos utilizados em sala
de aula precisam ser repensados, de forma a possibilitar situaes com mais experincias, vivncias,
significao. Essa percepo somente atinge aquele professor que se sujeita a olhar para si, para as
aes escolares, para a prpria vida. Entendendo que teoria e prtica so indissociveis ao processo
de ensino e aprendizagem. possvel perceber por que muitos alunos ainda hoje se distanciam da
arte e do ensino de Arte.
A proposta tinha como objetivo a aproximao dos alunos com o ensino de Arte e com a arte em
geral, percebida como expresso significativa para os jovens no contexto atual. Quando propomos
uma discusso em sala de aula, essencial levar em conta o repertrio cultural de cada aluno;
atualmente, graas mdia e aos meios tecnolgicos, possvel um debate mais rico, pois os alunos
j tm referncias anteriores escola.
Durante a apreciao da obra Entre gritando, vrias reaes foram imaginadas pelos alunos e a
conversa direcionou o projeto de instalao realizado em seguida. Os alunos perceberam que hoje a
escola no espera ou pretende formar artistas, mas pessoas com ideias criativas, aptas a desenvolver
e explorar habilidades e potencialidades. Os vdeos geraram polmica, pela materialidade de algumas
obras contemporneas.
Antes da avaliao escrita (determinada pela coordenao com calendrio pr-definido), fizemos
alguns estudos de textos sobre curadoria educativa, mediao cultural, j revisando o contedo que os
alunos deveriam ter compreendido. A avaliao escrita revelou-me que metade da turma entendeu de
forma clara aquilo que foi trabalhado no projeto, enquanto uma pequena parcela ainda tem dificuldades
com conceitos, anlise e interpretao. Os outros tm condies de avanar nos contedos, mas
apresentam pequenos problemas na escrita e interpretao.
Para finalizar essa atividade realizamos uma experimentao com a obra Caminhando, de Lygia
Clark. Primeiramente, os alunos observaram a imagem na apostila e tiveram que descobrir sozinhos
como seria a construo da fita de Moebius. Aps a percepo, comearam a fazer suas fitas, usando
papis brancos e coloridos. Ento os orientei para que prestassem ateno em seus pensamentos e
sentimentos durante a construo e o recorte da fita, pois a ideia da obra se concentra na ao, no
processo e no no resultado final.
possvel afirmar que a proposta de Lygia possibilita, inclusive, a pesquisa dessa situao de
aprendizagem, voltada para olhar o percurso, o trajeto e no o produto final das aulas. Alguns alunos
sentiram muita dificuldade para construir e recortar a fita. Descreveram suas sensaes como raiva,
falta de pacincia e at falta de habilidade com o material e as ferramentas. Depois que todos os alunos
vivenciaram a obra, pedi que a turma se dirigisse para a pracinha da escola, para partilharmos a
experincia. A maioria dos alunos se sentiu vontade para expor oralmente. Ento, um aluno teve a
ideia de pendurar as fitas em uma das rvores, como se pudessem retornar a matria-prima (papel)
ao seu local de origem, ao invs de jogarem no lixo. Esteticamente ficou interessante, mas muito mais
rica a proposta. Algumas alunas no quiseram pendurar, pois estavam cuidando de sua obra e
resolveram montar um entrelace com as fitas e as mos, simbolizando a unio e a amizade entre elas.
Ao retornarmos para a sala de aula, pedi que respondessem as questes presentes na apostila,
registrando, assim, suas vivncias. Entre tantas respostas interessantes, escolhi duas para apresentar
neste relato:
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Nossa, foi incrvel! Eu vivi intensamente [...] A cada corte meu corao disparava com medo
da fita romper, e eu fui cortando at no dar mais e de repente, ela se quebrou [...] Ento
pensei que todo o meu trabalho tinha se perdido em alguns segundos [...] No desisti e vou
fazer a fita novamente. (Isabela, 2 A)
Foi legal [...] No comeo parecia fcil, mas quanto mais caminhamos com a tesoura foi
ficando mais difcil. Depois, voc para e olha, v o quanto andou e quantas vezes j parou
pelo medo de quebrar, de falhar [...] No meio de tantas idas e vindas, ficou difcil encontrar
o comeo. (Yanca, 2 A)
Apesar das falhas ao longo da pesquisa, a metodologia foi pensada a fim de envolver as
habilidades e competncias para apreciar, contextualizar e produzir, segundo a abordagem triangular
de Ana Mae Barbosa. Acredito, assim, ter me aproximado um pouco mais dos alunos, alm de ter
promovido encontros entre arte e os alunos, tornando a aula mais prazerosa e significativa para todos
os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.
Concluso
No mundo atual, em que a tecnologia muito mais interessante que a escola no sentido tradicional
da palavra (com isso, claro, no queremos dizer que a escola seja menos importante), preciso traar
um caminho que aproxime as relaes interpessoais atravs da troca de conhecimentos. O jovem
precisa ser ouvido e estimulado a ouvir para aprender a pensar e sentir diante das produes artsticas.
necessrio olhar para o jovem como algum que no cru, mas constitudo de ideias e vivncias;
esta no uma tarefa fcil, mas possvel. como olhar para a nova relao entre arte e pblico, que
hoje se estreita com as interaes e participaes dos antigos espectadores, atualmente, coautores.
Neste sentido, o professor contemporneo deve estar conectado s novidades e se lanar
atualizao de sua formao, pois vivemos em constante transformao. O ensino de Arte contribui
para o desenvolvimento scio-cognitivo, mas para tanto, deve ser trabalhado de maneira significativa
e contextualizada. Podemos ensinar Arte e suas ramificaes de qualquer perodo aos nossos
jovens. O que muda hoje o jeito de lidar com os jovens e com o contedo que temos em mos, ou
seja, precisamos aprender a ensinar Arte de maneira contempornea. No h receitas prontas. H
somente disposio e abertura por parte do professor e de sua equipe escolar para olhar de maneira
diferente para as novas situaes, buscar alternativas crticas e conscientes, alm de aventurar-se na
construo de uma nova educao.
Por outro lado, perceptvel que uma parcela de professores esto desestimulados por uma srie
de fatores: financeiros, respaldos polticos, etc. No entanto, tais questes no deveriam despencar
sobre a qualidade de ensino que se emprega. Precisamos superar essas dificuldades e apresentar
uma nova educao, trazendo assim novas possibilidades de valorizao da rea e da carreira. O
professor deve estar antenado, ampliar sua formao, repensar a curadoria de seus contedos,
tornando-os mais prximos do interesse dos alunos. O caminho o estudo e a pesquisa.
Pensando sobre a discusso tecida neste ensaio, acredito que este seja o momento de reinventar,
de lutar por uma educao de qualidade, entendendo o jovem como protagonista, capaz de agir no
mundo e modific-lo para melhor. O ensino significativo e interessante aquele que une teoria e prtica,
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tornando as duas partes envolvidas aluno e professor verdadeiros pesquisadores. Precisamos

compreender que o conceito de arte mudou, a educao mudou e as relaes na escola tambm. Ser
contemporneo de ns mesmos afastar preconceitos, valorizar as diferentes culturas e considerar
que todos tm algo a colaborar na troca de conhecimentos. Com uma educao neste caminho,
poderemos ampliar a formao de pblico na sociedade, j que a educao em Arte contribui para o
crescimento pessoal, emocional e crtico do ser humano.
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7.ed. So Paulo:
Perspectiva, 2009.
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FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da Arte. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
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ALMEIDA, C. Z. As relaes arte/tecnologia no ensino da arte. In: PILLAR, A. D. (Org.). A educao

do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 2011.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo:linguagens, cdigos
e suas tecnologias. So Paulo: SEE, 2010.
TRIGUEIRO, O. M. A espetacularizao das culturas populares ou produtos culturais folkmiditicos
Filmografia
Isto arte?. Direo: Geraldo Santos. Brasil: Instituto Ita Cultural, 1999. Durao: 12 min. 1 DVD.
Quem tem medo de arte contempornea? Direo: Ceclia Arajo e Isabela Cribari. Brasil: Fundao
Joaquim Nabuco, 2004/2005. Durao: 26 min. Vdeo.
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Atelier Straube: (re)significando a arte em Guarulhos

Mrcia Benavente Tendeiro 1
Introduo
Arte. Essa linguagem de potncia inquestionvel que ousa e se aventura a
falar de acontecimentos e percepes da vida e pela voz de fazedores de
prticas artsticas, sejam ou no artistas. (So Paulo, 2010, p.145)
O tema para este estudo a histria local de ensino de Arte na cidade de Guarulhos, por meio
das prticas do primeiro atelier de arte da cidade, fundado em 1971 pela artista plstica Edite Straube,
e que se mantm com recursos prprios at os dias de hoje. O objetivo desse estudo entender e
se fazer entender sobre a importncia das prticas educacionais que se utilizam das experincias e
vivncias por meio de um atelier, e a contribuio, em particular, do Atelier Straube para o ensino de
Arte na cidade de Guarulhos e seu entorno.
A metodologia utilizada foi uma pesquisa inicial no local, com uma entrevista semiestruturada
com a fundadora do atelier, professores e alguns alunos, que colaboraram gentilmente, em que foram
levantados informaes e dados sobre a importncia do local para a comunidade e, em escala maior,
para a prpria cidade. O objetivo da entrevista foi saber como o atelier, por meio de suas prticas,
influenciou e ainda influencia o desenvolvimento artstico da cidade de Guarulhos. Foram levantados
dados tambm a partir de documentos histricos, imagens, vdeos, registros de eventos passados e
futuros projetos e/ou exposies, assim como analisadas parcerias e aes educativas.
Como fundamentao terica, utilizou-se alguns conceitos como: metodologia e avaliao
no ensino da Arte; experimentao e vivncia; significao para construo do conhecimento; arte
humanista; a arte como um saber, como linguagem e como expresso; ser, saber e fazer. Os resultados
foram surpreendentes e positivos, mas ao mesmo tempo desafiadores.
1 Bacharel em Comunicao Visual pela Universidade Guarulhos (UnG). Licenciatura Plena em Educao
Artstica pela Faculdade de Belas Artes de So Paulo. Aperfeioamento em Arte e Cultura Africana pela
Universidade de Braslia (UnB). Possui especializao em Artes para professores do Ensino Fundamental
e Mdio pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e Programa Redefor (2012).
Professora da rede estadual desde 1996, atualmente leciona na E. E. Prof. Roberto Alves do Santos, em
Guarulhos/So Paulo.
99
Para entender o processo deste trabalho, necessrio conhecer um pouco sobre a transio
da histria da arte-educao no Brasil, pois atravs desse conhecimento que vamos compreender
toda a trajetria educativa do atelier.
Uma pequena histria sobre o ensino de Arte no Brasil

O ensino de Arte no Brasil passou, e ainda est passando, por muitas transformaes. Com a
Misso Francesa (1816) houve uma invaso cultural elitista com modelos impostos e uma educao
popular da arte voltada para o trabalho. Os novos conceitos da Semana de 1922, que valorizavam a
arte brasileira, despertaram uma conscincia cultural para a modernidade.
A partir de 1927, o ensino de Arte volta ser objeto de reflexo a partir da modernizao da educao,
surgindo a chamada Escola Nova, que defendia a ideia da arte como instrumento mobilizador da
capacidade de criar ligando imaginao e inteligncia (Barbosa; Coutinho, 2011, p.15). Tambm no
incio do sculo XX, as ideias de John Dewey2 sobre arte como expresso e experincia consumatria,
defendidas pelo seu ex-aluno Ansio Teixeira, valorizaram o ensino da arte na escola, incorporando-as
nas reformas educacionais de alguns estados brasileiros. A criao de universidades na dcada de
1930 e de cursos baseado na livre expresso e no espontanesmo, como o dirigido por Anita Malfatti,
na Escola Mackenzie, tambm tiveram influncias significativas no ensino da Arte. Esse foi um perodo
de grandes reformas na educao em todos os estados brasileiros. Em 1947, comeam a surgir ateliers
de arte para crianas em vrias cidades do Brasil, orientados por artistas com o objetivo de liberar uma
manifestao livre e sem interferncia. Com o surgimento das Bienais, a partir de 1951, a arte comeou
a se aproximar do pblico, que ainda era selecionado. Houve tambm uma supervalorizao da arte
como livre expresso com os movimentos universitrios e de contracultura nas dcadas de 1960 e
1970 e a influncia das ideias sobre educao de Paulo Freire, com a leitura humanista do mundo.
Com o cenrio retratado acima, o ensino de Arte passou, a partir de 1971, a ser componente
obrigatrio nos currculos escolares para o primeiro e segundo graus, de cunho tecnicista para escolas
particulares. Nas universidades, os cursos de licenciatura em Educao Artstica e Artes Plsticas
criados em 1973, preparavam professores polivalentes com objetivo de ensinarem artes plsticas,
msica e teatro. Ainda na dcada de 1970, mais precisamente em 1977, o Ministrio da Educao
(MEC) criou o programa Prodiarte (Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte na Educao),
integrando a cultura da comunidade com a escola. Na dcada de 1980, se constituiu o curso de psgraduao em Arte da Universidade de So Paulo, sob orientao da professora Ana Mae Barbosa,
a criao de Associaes de Professores de Arte e Encontros Nacionais e Internacionais.
Mas foi com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao,3 de 1996, que o ensino de Arte tornou-se
obrigatrio e fundamental para a formao cultural do indivduo, expandindo a educao formal e outras
2 As interpretaes diversificadas das ideias de John Dewey conduziram a caminhos distintos o ensino de
arte no Brasil: observao naturalista; arte como expresso de aula; como introjeo da apreciao dos
elementos do desenho, deturpada na prtica do desenho pedaggico (Barbosa; Coutinho, 2011, p.15).
3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece a
obrigatoriedade da arte na educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio): Cap. II,
Art. 26, 2 pargrafo O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
100
experincias em arte para dentro dos museus e espaos de cultura, o que tornou a arte mais presente
no cotidiano escolar. Muitas metodologias foram empregadas, incluindo a Proposta Triangular, com
o fazer-ler-contextualizar uma obra de arte, tendo por objetivo ler o mundo criticamente (Barbosa;
Coutinho, 2011, p.31).
O ensino da arte vem sendo discutido constantemente e tem mobilizado professores,
pesquisadores e artistas com o objetivo de construir possibilidades educacionais mais condizentes
com nossos valores neste conturbado cenrio contemporneo (Barbosa; Coutinho, 2011, p.5). Ana Mae
Barbosa (2003), em seu livro Arte-Educao, leitura de subsolo, diz sobre o ensino de Arte no Brasil:
O ensino de arte no Brasil na escola primria e secundria se caracteriza pelo apego ao
espontanesmo, ou pela crena na existncia de uma virgindade expressiva da criana e
na ideia de que preciso preserv-la, evitando o contato com a obra de arte de artistas,
especialmente suas reprodues, acreditando que esta apreciao incentivaria o desejo de
cpia. (Barbosa, 2003, p.12)
Essa atitude, segundo Barbosa, impede um consumo de imagem de mais qualidade, a imagem
produzida pela arte, mantendo os educandos imersos num mundo de imagens produzidas e reproduzidas
pelos meios de comunicao de massa, como as histrias em quadrinhos e imagens da TV e internet,
alm das ilustraes dos livros didticos.
Tal situao ainda vivenciada em algumas escolas do Ensino Fundamental Ciclo I e II, apesar
da mudana do Currculo no Estado de So Paulo:
No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao que local, pitoresco, folclrico,
bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento frequentemente associado a um
inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel
a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se
como uma ferramenta para articular teoria e prtica, o mundial e o local, o abstrato e seu
contexto fsico. (So Paulo, 2010, p.11)
O ensino de Arte no deve ser entendido como atividade extracurricular, pois arte linguagem
e conhecimento que possui e transmite significados prprios, e nessa perspectiva, o Estado de So
Paulo organizou, em 2009, um currculo unificado, ou seja, um pensamento curricular, em Arte,
referenciado na concepo da rea, mediante os campos que a constituem e que se articulam com
a prpria natureza da arte como produto cultural (So Paulo, 2010, p.147). Segundo Barbosa (2003),
em seu livro Inquietaes e mudanas no ensino da Arte:
Por meio da arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade
do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi
analisada. (Barbosa, 2003, p.18)
nesse contexto de transio do ensino de arte que no incio da dcada de 1970 nasce o primeiro
atelier de arte da cidade de Guarulhos, o Straube, com significativa importncia para o crescimento
humano e valorizao da educao em Arte.
101
Sobre o Atelier Straube

Localizao
O Straube est localizado no Municpio de Guarulhos,4 considerado o municpio com a segunda
maior populao do Estado de So Paulo, com 1.221.979 habitantes.5 a oitava cidade mais rica
e a 12 mais populosa do Brasil. Geograficamente, Guarulhos fica distante apenas 17km da maior
metrpole da Amrica Latina.6 A cidade conta hoje com vrios espaos destinados cultura: 5 teatros,
9 bibliotecas, 1 espao permanente para exposio, 1 conservatrio musical, 1 museu histrico
municipal, 1 arquivo histrico e 1 espao para troca de livros.7
A histria do primeiro atelier artstico de Guarulhos comea no ano de 1971, quando a artista
plstica Edite Straube o inaugurou. Sua primeira sede ficava na av. dr. Timoteo Penteado, 713, Vila
Progresso, onde funcionou de 1971 a 1980. Em julho de 1980, mudou para a rua Guara, nmero
70, Jardim Barbosa, prximo ao centro e avenida principal da cidade, onde permanece at hoje. A
comunidade em seu entorno formada por comrcio e residncias de classe mdia.
O atelier, que tambm a residncia da artista plstica Edite Straube, conta com um espao
pequeno mas muito acolhedor e acomoda com conforto seus alunos, proporcionando tranquilidade
e bem-estar.
Equipe
A equipe de professores do atelier composta pela artista plstica Edite Straube, graduada
pela Escola Superior de Belas Artes de So Paulo, por sua filha Carla Straube, licenciada em Artes
Visuais pela Faculdade Claretiano, e pelo seu filho Roberto Straube, graduado em msica e regncia
pela Universidade de So Paulo, que trabalhou na sede do atelier at 2009 e hoje tem sua prpria
produtora, a Straube Produes Musicais.8
Edite Straube
Edite Straube (1942) graduou-se na Escola Superior de Belas Artes de So Paulo no ano de 1964
e teve incentivo de Oswaldo Lacerda Gomes Cardim,9 diretor do Servio de Fiscalizao Artstica da
Secretaria do Governo de So Paulo e professor da Escola Caetano de Campos, para criar seu atelier
e, como ela mesmo diz, compartilhar o conhecimento e difundir a arte atravs da pintura, escultura
4 Para saber sobre a histria da cidade de Guarulhos, cf. o site da prefeitura.

5 Dados Censo IBGE, 2010.
6 Dados disponveis no site da prefeitura de Guarulhos.
7 Dados obtidos junto Secretaria de Cultura de Guarulhos.
8 A Straube Produes Musicais uma oficina de experimentao artstica. Sua metodologia respeita todas
as fases de desenvolvimento de cada aluno, indo ao encontro de suas necessidades e interesses. Para
mais informaes: <http://www.straubeproducoes.com.br>.
9 Oswaldo Lacerda Gomes Cardim, na poca era diretor do Servio de Fiscalizao Artstica da Secretaria
do Governo de So Paulo e professor da Escola Caetano de Campos. Para mais dados, cf.: <http://
caetanistas78.blogspot.com.br/2011/12/carlos-alberto-gomes-cardim.html>.
102
e do desenho. Tambm teve o apoio e influncia do professor Antonio Paim Vieira10 (1895-1988).
admiradora da arte clssica grega, de Van Gogh e de artistas nacionais consagrados, como Benedito
Calixto e Almeida Junior. Ganhou vrios prmios como artista plstica, e tambm foi agraciada como
cidad guarulhense pela sua contribuio e destaque feminino na rea de artes com o Ttulo de
gratido da cidade de Guarulhos, em 1982. Toda essa influncia, a sra. Edite Straube passou para
seus dois filhos, Carla e Roberto, que hoje seguem seus passos.
Alunos
Os cursos do atelier so oferecidos a alunos a partir de 7 anos de idade. Segundo Carla Straube,
em entrevista realizada em outubro de 2012, os alunos vm por razes diversas: para aprender a
iniciao em uma profisso, por recomendaes mdicas, por distrao (maioria so adultos, mulheres),
porque sempre quiseram e nunca puderam (adultos), e pais conscientes matriculam seus filhos por
entenderem que a arte algo importante para a vida deles, mesmos que no a sigam como profisso.
Independente da necessidade de cada aluno, no atelier a preocupao maior est em o fazer arte,
experimentar para conhecer para depois pensar sobre arte arte como experincia consumatria
(Dewey apud Barbosa; Coutinho, 2011,p.19).
Metodologia
A metodologia pode ser considerada como o mtodo em ao, onde os princpios do mtodo
(atitude inicial, bsica, de percepo da realidade e suas contradies estaro sendo
mencionados na realidade da prtica educacional). [...] Todavia, para que a metodologia
cumpra esse objetivo de ampliao da conscincia fundamental que ela tenha uma origem
nos contedos de ensino; considere as condies objetivas de vida e trabalho dos alunos e
professores; utilize competentemente diferentes tcnicas para ensinar e aprender os contedos
[...] e os diferentes meios de comunicao. (Ferraz; Fusari, 1988, p.18-19)
A metodologia utilizada no atelier livre, porm assistida, ou seja, existe um roteiro pr-determinado
a ser seguido, valorizando a individualidade de cada aluno, assim como seu tempo de amadurecimento,
seu ritmo e tendncia. Os exerccios iniciais so espontneos, cabendo ao professor observar o
comportamento do aluno quanto ao olhar, trao, composio; em seguida, o aluno convidado a

desenvolver alguns temas, como desenhar vrios tipos de rvores, paisagens ou objetos, por exemplo.
De acordo com Carla Straube, professora do atelier, o aluno, por meio de seus traos e de seu olhar,
vai dando dicas para o professor prosseguir com os exerccios, e atravs dessas observaes, este
poder orientar o aluno quanto ao ritmo, movimento, tcnicas, composies e materiais que possam
ser utilizados. As atividades so pensadas de acordo com a faixa etria de cada um, sendo que todos
os alunos tm contato com materiais artsticos diversificados como giz pastel, aquarela, nanquim,
pintura a leo e acrlica, entre outros.
10 Para saber mais sobre o Professor Antonio Paim Vieira, consulte o site: <http://antoniopaimvieira.blogspot.
com.br/search/label/ANTONIO%20PAIM%20VIEIRA>. E tambm o site: <http://caetanistas78.blogspot.
com.br/2012/01/antonio-paim-vieira.html>.
103
Segundo Libneo, para ter qualidade num curso de Arte,

no suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, necessrio dizer
como faz-los, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao
dos conhecimentos [...] O ensino somente bem-sucedido quando os objetivos do professor
coincidem com os objetivos de estudo do aluno e praticado tendo em vista o desenvolvimento
das suas foras intelectuais [...] Quando mencionamos que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente o conhecimento
porque a natureza do trabalho docente a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno
e as matrias de ensino. (Libneo, 1991, p.54-55 apud Ferraz; Fusari, 1993, p.20)
Dentro dos cursos regulares de desenho e pintura, so trabalhadas tcnicas de sombreamento,

perspectiva, figura humana, retratos, paisagens, flores e composies. Durante as aulas, os alunos
treinam desenhos de observao, imaginao, memria e do natural, de modo que tcnica e criatividade
so exercitadas ao mesmo tempo.11
De acordo com Dewey, a apreciao como processo de integrao da experincia (Barbosa,
Coutinho, 2011, p.17), integrando arte e cotidiano em aes e emoes.
So proporcionadas aos alunos atividades extras tais como visitas a espaos e eventos ligados
a arte, aulas ao ar livre, palestras e oficinas especficas com profissionais na rea de xilogravura,
manufatura de giz pastel seco e outras ligadas ao artesanato local, como pintura em madeira,
decoupage e scrapbook. Segundo Vincent Lanier (1984), deve-se devolver a arte educao em
arte (apud Ferraz; Fusari, 1993, p.22), proporcionando aos alunos vivncias e apreciaes estticas
no ambiente cultural. Segundo Sergio Romagnolo e Jos Spaniel (2011, p.19), em artigo intitulado
Ateli Permanente, ainda existe a necessidade de buscar uma metodologia capaz de resistir
imprevisibilidade dos processos artsticos. No vejo outra maneira de o ensino de arte ocorrer em
profundidade que no seja pela prtica de ateli e a vivncia com os meios expressivos.
O atelier dispe de materiais de apoio para o aluno, como revistas, livros, CDs, DVDs e multimdias
para consultas, bem como o arquivo histrico do atelier e da artista plstica Edite Straube.
Cursos oferecidos
O atelier oferece os seguintes cursos:
Curso de Desenho sombreamento, perspectiva, flores, frutas, composio, figura
humana, retratos, animais, com utilizao de materiais como giz pastel seco e oleoso,
lpis pastel, aquarela, lpis aquarela, lpis 6B, carvo, nanquim, tcnicas mistas,
entre outros.
Curso de Pintura a leo sobre tela, papel ou madeira, explorando temas como
paisagens, marinas, casarios, natureza morta (frutas, flores ou composio), figura
humana, entre outros.
Mang: desenho japons.
11 importante lembrar que a atividade criativa inerente ao ser humano por suas possibilidades de mltiplas
combinaes de ideias, emoes e produes nas diversas reas de conhecimento (cincia, tcnica,
tecnologia, arte). No caso da arte, a atividade criativa apresenta singularidades no que diz respeito a essas
combinaes, quais precisam ser conhecidas quando a estudamos ou a produzimos. A atividade criativa
deve estar presente em todos os cursos e estudos escolares, mas nos de arte ela deve ser vivenciada e
estudada da maneira especfica arte (Ferraz; Fusari, 1993, p.16).
104
Preparao pr-vestibular nas reas de Artes visuai, Moda, Desenho industrial (Design)
e Arquitetura.
Aulas extras de porcelana, escultura, cermica, gravura e mosaico.
Exposies
Realizadas
Registradas no livro de controle foram exatamente 42 exposies, mas muitas no foram
registradas, ento esse nmero pode passar de 60 tranquilamente. O atelier tambm ficou um longo
perodo sem expor os trabalhos dos alunos devido a divergncias polticas e mudanas de regras para
exposio de trabalhos: exposio em local da prefeitura s para artistas de vanguarda e individuais,
nada mais para escolas e ateliers, a menos que tenham projetos vinculados com a prefeitura. Isso
dificultou e desestimulou o nosso trabalho, nos contou Carla Straube, em entrevista. O atelier ento
comeou a inscrever os trabalhos dos alunos em projetos individuais e/ou coletivos, sem mencionar
ou vincula-los ao nome do atelier. Medida que vem tomando at os dias atuais, e que tem dado certo.
Projetos e exposies atuais
O atelier tambm vem realizando exposies em espaos diferentes com a inteno de levar
a arte para locais onde ela no o foco principal, como academias de ginsticas e escolas de nvel
tcnico, tendo em vista justamente que as pessoas frequentadoras desses locais possam ter contato
com estilos diferentes de arte.
Parcerias
O atelier faz projetos e parcerias com hotis da regio como:
Em 2005 com o Centro de Convenes Santa Mnica. O hotel forneceu todo o
material, alunos entraram com a mo de obra e o atelier e suas professoras ofereceram
as devidas orientaes; em troca, o hotel utilizou os trabalhos para decorao dos
quartos.
Em 2009 com a Academia Holos (av. Maria Candida Pereira, Jardim Tranquilidade,
Guarulhos). Decorao dos vestirios feminino e masculino, com painis em azulejos.
Em 2010 com o Hotel Matiz e o restaurante Ricks. Decorao do espao com painis
pintados a leo, com o tema capitais do mundo.
Os alunos vivenciam uma experincia diferente, de cunho profissional tendo tambm a oportunidade
de ter um trabalho seu exposto permanentemente, enquanto que o atelier recebe a divulgao.
A prtica de ocupar diversos espaos saudvel na medida em que amplia os interlocutores
com a obra de arte, porm, extremamente necessrio que o atelier possua um espao permanente
de exposio. Essa ideia j foi explorada por Romagnolo e Sapniol, que afirmam:
O aluno de arte precisa de um espao durante o ano todo, mesmo que seja um pedao da
parede. Nesse espao autogerido, esse aluno convive com seu ambiente artstico e educacional,
de modo a se reinventar a todo instante, a imitar o seu prprio fazer, permanentemente e a
autogerir seu espao continuadamente, reproduzindo um modelo mais parecido com a vida
comum do que com as salas de aula tradicionais. (Romagnolo; Spaniol, 2011, p.15)
105
Pesquisa e entrevista
O foco da entrevista foi observar, a partir de relatos, que o ensino de Arte atravs das atividades
de um atelier artstico se justifica no s pela importncia da arte na educao, mas pelo que a arte
pode contribuir para o crescimento do ser humano com as vivncias e experincias em local prprio
para essas prticas.
Foi feita uma entrevista inicial com a artista plstica Edite Straube, fundadora do Atelier, em
que ela afirma que a arte deve ser reconhecida como fator importante na construo e formao
do ser humano. Que atravs da arte que (re)conhecemos nossa cultura e razes, e que apesar de
todas as dificuldades encontradas, ela mantm vivo o espao do atelier por acreditar ser um espao
humanizador e transformador, pensamento que passou para seus dois filhos Carla e Roberto. Outro
ponto importante que ela destacou foi o encontro dos alunos com obras de arte em locais prprios, e
que esse contato oportuniza as prticas artsticas, pois os alunos adquirem novos repertrios, e os
encoraja a observao e reflexes, sem falar na conscientizao de preservao de um bem cultural.
Foram analisados documentos histricos da trajetria do Atelier, bem como de sua fundadora Edite
Straube, em que foram colhidos dados e datas que fazem parte do corpo desse trabalho. Descobriuse, tambm, que a artista plstica Edite Straube, juntamente com seu esposo, criaram, na dcada de
1980, uma associao artstica registrada em cartrio, mas que no vingou, por inmeros motivos.
Em relato, a artista plstica comenta sobre o que pensa sobre o ensino de Arte hoje, nas escolas
pblicas, privadas e universidades:
Mrcia: O que a sra. pensa sobre o ensino de Arte hoje?
Edite Straube: H falta de espao prprio para prticas artsticas, como artes visuais, teatro e
msica. Os alunos deveriam fazer essas aulas fora do horrio de aula normal. Deveria
voltar tambm o ensino de desenho geomtrico e desenho artstico, para que o aluno
desenvolvesse sua habilidade espacial.
Mrcia: E nas escolas privadas, h alguma diferena no ensino de Arte?
Edite Straube: H tambm falta de espao prprio para prticas artsticas, mas algumas
escolas particulares valorizam mais a disciplina de Arte do que outras e fazem mostras
frequentes de trabalhos dos alunos.
Mrcia: A sra. acredita que h, nas universidades, uma preparao adequada para o profissional professor de Arte?
Edite Straube: As universidades no preparam o profissional de Arte para ser professor de
Arte, faltam disciplinas inerentes e uma formao bsica, tem muita teoria e quase
nenhuma prtica. Muitos alunos recm-formados nos procuram para completar seus
estudos, pois sentem falta de matrias prticas como desenho artstico, por exemplo.
No que o professor de arte hoje precise saber desenhar, mas necessrio que tenha
noes de conceitos bsicos como perspectiva, propores e esttica. Como ele pode
passar um conhecimento que no domina?
Mrcia: A sra. afirma que a falta de um conhecimento bsico prejudicial para um bom
desenvolvimento nas aulas de Arte. Mas, e hoje, com a arte contempornea, a sra.
acredita que a falta do conhecimento sobre o passado est levando os arte-educadores a valorizarem excessivamente o novo?
106
Edite Straube: Sim. Infelizmente no temos uma cultura de preservao e valorizao de

nossos artistas, de nossas razes. Como possvel entender o que se passa hoje se
no se conhece o que influenciou tudo isso? Um artista pode jogar terra no meio do
prdio da Bienal, por exemplo, e dizer que aquilo arte, mas o que o levou a fazer
isso? Penso que muitos professores de Arte se identificam com a arte contempornea
por no dominarem alguns conceitos bsicos. preciso conhecer a nossa histria,
valorizar nossos artistas, nossas razes, respeitando o que j foi feito para entender
o que ainda est por vir, e nosso dever, como pessoas voltadas para esse contexto
de ensino da Arte, preservar e passar adiante esse conhecimento e preparar essa
e as novas geraes para uma apreciao humanizadora da arte. Outro exemplo
do novo, mas com uma viso diferente, est na reforma do prdio da Pinacoteca do
Estado. Fiquei muito triste com o que eu vi, no pelo fato de reformarem, mas pela
perda da esttica e valor cultural do prdio. (Nesse momento, a sra. Edite descreve o
local com saudades.) Lembro-me de algumas aulas que tive ali, naquelas salas com
janelas enormes que davam para o Jardim da Luz, o vento, os pssaros, at mesmo as
pessoas eram diferentes. Agora, quando visitei h algumas semanas, me senti tolhida
dessa sensibilidade. No pelo novo misturado ao velho, mas pela descaracterizao
do prdio, ficou frio e sem vida.
Mrcia: Sob essa perspectiva humanizadora da apreciao e interpretao da arte, a sra.
acredita que a arte contribui para a construo de um conhecimento sensvel do ser
humano?
Edite Straube: Mas claro que sim. A arte essencial para a experincia humana, uma
maneira de abrir os horizontes culturais e da prpria vida. Algumas obras de arte so
poderosas, unem diversos meios de interpretaes e se relacionam a vrios contextos,
como o caso da srie Os Retirantes, de Portinari, e Guernica, de Picasso.
Carla Straube: O nosso trabalho, enquanto professores de Arte, a mediao dessa leitura
de mundo.
Mrcia: Carla, o que pensa sobre as visitas monitoradas/guiadas nos museus e espaos
culturais? Elas ajudam ou atrapalham?
Carla Straube: Acredito ser muito importante a orientao dos monitores, mas em alguns
casos, eles acabam atrapalhando. O ideal seria deixar o aluno/visitante olhar tudo e
depois ele escolher uma obra para comentarem, promovendo assim um dilogo mais
enriquecedor, j que o interesse partiu do aluno.
Edite Straube: Eu no gosto muito da orientao dos monitores, em geral me abstenho das
opinies deixando que eles conversem com os alunos. No final da visita, fao comentrios com os alunos sobre o que acharam e vivenciaram.
107
Concluso
A Arte uma rea de conhecimento que envolve manifestaes histricas a partir da experincia
da humanidade, da histria do homem, bem como, das experincias particulares de cada um,
agregando valores importantes e singulares para o desenvolvimento das novas geraes. O fazer e
apreciar12 arte possibilitam que crianas, jovens ou adultos de todas as idades e crenas passem a se
conhecer melhor, a ter uma viso diferenciada do mundo, transformando-os em seres sensveis. Esse
conhecimento sensvel desenvolvido medida que vivenciam oportunidades de fazer, conhecer e
apreciar obras de arte. Essas oportunidades esto nos trabalhos de professores de Arte, nas aes
educativas de museus e em locais especficos para se aprender arte, como o Atelier Straube, que
facilitam esse encontro entre a arte e o ser humano.
A pesquisa trouxe algo novo, no sentido de focar em um Atelier local, o qual se desenvolveu
de forma autnoma e praticamente sem ajuda ou incentivo do governo. O resultado dessa pesquisa
tambm contribui com a divulgao de espaos artsticos que possibilitam a construo da identidade
por meio de interaes sociais e vivncias de cunho educacionais. Assim, a pesquisa foi importante
para manter vivas essas iniciativas as quais prezam no apenas o fazer artstico, mas tambm o
ser e o saber artstico , bem como para documentar parte da histria da cidade de Guarulhos,
atravs de registros e relatos, enriquecendo seu acervo histrico e cultural.
O Atelier Straube teve grande participao no crescimento da cidade de Guarulhos no campo
das artes plsticas. Foi criando num momento de grande transio do ensino de Arte no Brasil. Na
dcada de 1970, ele era praticamente o nico atelier da cidade, com metodologia livre, participando
de exposies em espaos pblicos e particulares.
Na dcada de 1980, outros ateliers foram surgindo, mas o Straube seguiu adiante com uma
exposio no recm-inaugurado Aeroporto Internacional de Guarulhos e com a restaurao do antigo
prespio da Biblioteca Municipal, que foi um carto postal da cidade durante muitos anos.
O Atelier tambm passou por momentos crticos devido a divergncias polticas e preconceituosas
em relao arte e artistas locais, causando desmotivao, mas o comprometimento e dedicao
com a arte, bem como o reconhecimento da necessidade da arte nos processos de formao dos
sujeitos (Barbosa; Coutinho, 2011, p.45), manteve o espao vivo, proporcionando aos seus alunos as
ferramentas necessrias para vivenciarem suas prprias experincias, visando sempre o respeito, a
criatividade e a individualidade do aluno.
Hoje, o atelier mantm parcerias e projetos com locais diferenciados, oportunizando o acesso
e o encontro com a arte numa perspectiva multiculturalista. Essa prtica vem contribuindo para a
conscientizao de que a arte uma linguagem do conhecimento, que, alm de construir identidades,
refora a posio de que a arte no apenas um fazer, mas tambm ser e saber, preparando as
novas geraes para a apreciao e a valorizao da arte como significado, abrindo novos horizontes
de percepo da prpria arte e da vida.
12 O termo apreciar e/ou apreciao artstica, neste texto, refere-se ao processo de apreciao e interpretao
de obras de arte.
108
ANDR, S.; GOMES DA COSTA, A. C. Educao para o desenvolvimento humano. So Paulo: Saraiva/
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Desafios para a Docncia em Geografia: Teoria e Prtica
109
Crditos das imagens1
p.13, imagem 1, Dique 1, Maurcio Pinto Adinolfi, s.d. Uso autorizado. Disponvel em: http://coresnodique.
files.wordpress.com/2010/02/dique2reconhecimento.jpg. Acesso em: 31 out. 2013.
p.14, imagem 2, Esboo cores no dique 04, Maurcio Pinto Adinolfi, s.d. Uso autorizado. Disponvel em:
http://coresnodique.files.wordpress.com/2010/02/esboco-dique3.jpg. Acesso em: 31 out. 2013.
p.15, imagem 3, Cores no dique 02, Maurcio Pinto Adinolfi, s.d. Uso autorizado. Disponvel em: http://
coresnodique.files.wordpress.com/2010/02/cores-no-dique.jpg. Acesso em: 31 out. 2013.
p.17, imagem 4, Sem ttulo, Gabriela Marques; Lucia Quintiliano, s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.19, imagem 5, Sem ttulo, Lucia Quintiliano, s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.19, imagem 6, Sem ttulo, Lucia Quintiliano, s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.50, imagem 7, Foto, Sem ttulo, Diego Garcia Garcia Junior (fotgrafo), Daniela Braga do Couto Rosa
Mzaro (fotografada), s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.50, imagem 8, Foto, Sem ttulo, Diego Garcia Garcia Junior (fotgrafo), Daniela Braga do Couto Rosa
p.50, imagem 9, Foto, Sem ttulo, Lucas Braga do Couto Rosa (fotgrafo), Daniela Braga do Couto
Rosa Mzaro (fotografada), s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.50, imagem 10, Foto, Sem ttulo, Diego Garcia Garcia Junior (fotgrafo), Daniela Braga do Couto
Rosa Mzaro (fotografada), s.d. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.52, imagem 11, Foto, Sem ttulo, Joo Henrique Steffen (fotgrafo), Daniela Braga do Couto Rosa
1 Os crditos das imagens foram elaborados a partir da consulta e observao ao que consta na Lei n. 9.610,
de 19 de fevereiro de 1998, LDA ou Lei dos Direitos Autorais, Manual de Propriedade Intelectual da Unesp,
GNU Free Documentation License (GNU FDL ou GFDL) e Creative Commons licences.
Desafios para a Docncia em Geografia: Teoria e Prtica
110
p.54, imagem 15, Foto, Sem ttulo, Daniel de Paiva Franco (fotgrafo), Daniela Braga do Couto Rosa

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aproximam de produes de artistas renomados, a exemplo de Cores no Dique de Maurcio Adinolfi

Carla Cristina Bojorque em Jogos teatrais: possibilidade de ressignificao ldica, recupera,

Adriana Maria de Oliveira Desiderio em seu artigo A importncia e as contribuies da Arte na

educacionais atreladas s propostas pedaggicas e ao ensino da disciplina Arte. Em um primeiro

trabalho integrado, articulado e orgnico. Dentre seus principais questionamentos se encontram

disciplinas do currculo escolar. Na busca de respostas, Adriana se ampara em destacados tericos

das metodologias contemporneas, encontramos o artigo de Jonas Marcelo Gonzaga A atuao do

intuito de promover a humanizao das relaes do ambiente escolar e tambm a de problematizar

Samba de Bumbo de Santana de Parnaba de Adriana da Silva, no s recupera historiograficamente

campo e entrevistas, o de Mrcia Benavente Tendeiro, Atelier Straube: (re)significando a arte em

a divulgao e entendimento de espaos artsticos alternativos. Certamente, um estudo que merece

Ao publicar este conjunto de textos estamos compartilhando os resultados de um bem sucedido

Rejane Galvo Coutinho

Desafios para a Docncia em Arte: Teoria e Prtica

O corpo do interator materializado no corpo da obra de arte

Desafios para a Docncia em Arte: Teoria e Prtica

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A obra existe em potencial na memria do computador, e s se configura de acordo com a

Em Cores no Dique, um projeto desenvolvido por Maurcio Adinolfi na comunidade do Dique

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Assim, em pareceria com os moradores da Comunidade do Dique, o projeto aconteceu, os

Imagem 2: Croqui ilustrativo.

2 Em entrevista concedida a Lucia Quintiliano, em 29/11/2012.

3 Em entrevista concedia a Mariana Di Stella Piazzolla, em 21/02/2010. Disponvel em: <http://coresnodique.wordpress.

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Imagem 3: Palafita aps a reforma.

Podemos observar atravs do projeto Cores no Dique as relaes inter-humanas se constituindo

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Adinolfi e Nador criam espaos concretos relacionais, desenvolvem um projeto poltico e

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6 Aluna em depoimento ao ver as pinturas sendo apagadas, via Facebook, em 22/03/2012.

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1) Projeto de interveno nas paredes internas da E. E. Olga Cury (Prodesc cdigo

Imagem 5: Croqui ilustrativo.

Imagem 6: Croqui ilustrativo.

Desafios para a Docncia em Arte: Teoria e Prtica

inserir-se em produes significativas, prximas s produes de artistas renomados contemporneos,

BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.

CAUQUELIN, A. Arte contempornea: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

CHRISTOV, L. H. S. Repertrio dos professores em formao. Curso de Especializao em Arte Unesp/

LIMA, E. A. Objetos-cicatriz e recepo esttica: experimentando pensamentos em meio a obras em

PIAZZOLLA, M. S. de fins ou devir que estamos falando? Disponvel em: <http://coresnodique.

O uso de materiais grficos de exposies nas aulas de Arte

A atuao do educador ironista na educao

A importncia e as contribuies da arte na interdisciplinaridade