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A SRIE PESQUISA DIREITO GV TEM COMO OBJETIVO PUBLICAR PESQUISAS E TEXTOS DEBATIDOS NA ESCOLA
DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS SOB A FORMA DE LIVROS. A SELEO DOS TEXTOS
DE RESPONSABILIDADE DA COORDENADORIA DE PUBLICAES.
ESTA OBRA PODE SER UTILIZADA DE FORMA LIVRE: O DOWNLOAD, A CPIA, O COMPARTILHAMENTO,
A IMPRESSO E A CITAO SO PERMITIDOS PARA FINS NO COMERCIAIS.
EDITOR
JOS RODRIGO RODRIGUEZ
ASSISTENTE EDITORIAL
BRUNO BORTOLI BRIGATTO
PROJETO GRFICO E EDITORAO
ULTRAVIOLETA DESIGN
PREPARAO DE TEXTO
CAMILLA BAZZONI DE MEDEIROS
Ensino do direito em debate : reflexes a partir do 1 Seminrio Ensino Jurdico e Formao Docente /
Jos Garcez Ghirardi e Marina Feferbaum (organizadores) . -- So Paulo : Direito GV, 2013. -(Srie pesquisa Direito GV)
Bibliografia
ISBN 978-85-64678-09-5
1. Direito - Estudo e ensino 2. Pedagogia 3. Prtica de ensino I. Ghirardi, Jos Garcez.
II. Feferbaum, Marina. III. Srie.
13-11888
ndices para catlogo sistemtico:
1. Direito : Estudo e ensino 34(07)
2. Ensino jurdico e pedagogia 34(07)
DIREITO GV
COORDENADORIA DE PUBLICAES
RUA ROCHA, 233, 11 ANDAR
BELA VISTA SO PAULO SP
CEP: 01330-000
TEL.: (11) 3799-2172
E-MAIL: PUBLICACOESDIREITOGV@FGV.BR
DIREITOGV.FGV.BR
CDU-34(07)
ORGANIZADORES
JOS GARCEZ GHIRARDI
PROFESSOR DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV). DOUTOR
MESTRE EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS EM INGLS PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP).
GRADUADO EM DIREITO PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP).
MARINA FEFERBAUM
COORDENADORA DE METODOLOGIA DE ENSINO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO
VARGAS (DIREITO GV). POSSUI MESTRADO E GRADUAO EM DIREITO PELA PONTIFCIA UNIVERSIDADE
CATLICA DE SO PAULO (PUC-SP).
AUTORES
ANA CAROLINA DE FARIA SILVESTRE
PROFESSORA E PESQUISADORA NA FACULDADE DE DIREITO DO SUL DE MINAS. PROFESSORA NO CENTRO
ENSINO SUPERIOR EM GESTO, TECNOLOGIA E EDUCAO (FAI). DOUTORANDA EM CINCIAS JURDICOFILOSFICAS NA FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA.
ANDR LUCAS DELGADO SOUZA
GRADUANDO EM DIREITO NA UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU
CAMILA BATISTA PINTO
M ONITORA DA E SCOLA DE FORMAO
G RADUANDA NA PUC-SP.
DA
SBDP
EM
DESDE
2012. A LUNA
DE
2011.
DA
E SCOLA
DE
FORMAO
EM
2009.
DE
SEMESTRE DO CURSO DE
DIREITO
ESCOLA
E DO
DE
FREDERICO DE ALMEIDA
BACHAREL EM DIREITO, MESTRE E DOUTOR EM CINCIA POLTICA PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO.
COORDENADOR DE GRADUAO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO VARGAS
(DIREITO GV). NA UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU, LECIONA A DISCIPLINA CINCIA POLTICA NO 1 ANO DO
CURSO DE GRADUAO EM DIREITO DESDE 2011. FOI COORDENADOR-GERAL DE SUPERVISO DA EDUCAO
SUPERIOR DO MINISTRIO DA EDUCAO. DIRETOR DE RELAES DISCENTES DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
ENSINO DO DIREITO (ABEDI) E MEMBRO DA COMISSO ASSESSORA DA REA DE DIREITO DO EXAME NACIONAL DE
DESEMEPENHO DE ESTUDANTES (ENADE).
FREDERICO SILVA BASTOS
MESTRANDO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA FUNDAO GETULIO
VARGAS (DIREITO GV). PESQUISADOR DO NCLEO DE ESTUDOS FISCAIS DA FGV. BACHAREL EM DIREITO PELO
INSTITUTO VIANNA JUNIOR-MG.
HENRIQUE MOTTA PINTO
COORDENADOR DA ESCOLA DE FORMAO DA SBDP ENTRE 2009
ESCOLA DE FORMAO EM 2001. MESTRE PELA PUC-SP.
2012. PESQUISADOR
DA
SBDP. ALUNO
DA
DO
CENTRO UNIVERSITRIO
DE
BRASLIA (UNICEUB).
DESDE
2011.
PESQUISADORAS
ANDREA CRISTINA ZANETTI
COORDENADORA DE PUBLICAES NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO LATO SENSU DA DIREITO GV (PSDIREITO GV) E MEMBRO DO NCLEO DE METODOLOGIA DE ENSINO DA ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO DA
FUNDAO GETULIO VARGAS (DIREITO GV) COMO PESQUISADORA. POSSUI GRADUAO EM DIREITO,
CATLICA
DE
PELA
PONTIFCIA UNIVERSIDADE
SO PAULO (PUC-SP).
SUMRIO
PREFCIO
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PARTE I
DE
SARAH BRIA
DE
19
CAMARGO
1.1. INTRODUO
19
19
23
26
28
NOTAS
29
REFERNCIAS
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
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CRISTINA ZUKOWSKY-TAVARES
34
34
35
39
43
REFERNCIAS
46
47
ELISAIDE TREVISAM
3.1. INTRODUO
47
47
50
58
65
NOTAS
68
REFERNCIAS
69
71
71
71
72
4.2.1.1. CULTURA
73
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76
4.3.1. A GLOBALIZAO
79
80
87
NOTAS
90
REFERNCIAS
93
95
4.2.1.2. CULTURA
ANA CAROLINA
DE
FARIA SILVESTRE
5.1. INTRODUO
95
97
98
PARTE II
DE
FELIPE FURCOLIN
7.1. MARTA 123
7.2. PEDRO 134
EMSIO DARIO
DE
ARAJO NETO
LOUISE MENEGAZ
DE
BARROS MOTA
DOS
SANTOS GOMES
DE
ARAUJO
ROBERTO LINCOLN
DE
PESQUISA DIREITO GV
PREFCIO
Em sua discusso sobre o ensino jurdico, a Escola de Direito de So
Paulo da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV) tem dado especial
ateno s metodologias de ensino participativo, nas quais o aluno
o protagonista da construo do seu prprio conhecimento. No se
trata de uma simples mudana de paradigma frente ao ensino jurdico tradicional, maciamente presente nas salas de aula das faculdades
de Direito no pas, mas de uma proposta revolucionria que questiona o papel habitualmente atribudo ao discente de mero espectador,
e o coloca como agente de seu aprendizado. Este protagonismo do
aluno, bastante raro nas salas de aula, quase inexistente em publicaes sobre metodologia de ensino. Quando elas existem, a voz dada
preferencialmente a professores e pesquisadores experimentados, no
a graduandos e ps-graduandos ainda envolvidos na construo de seu
percurso acadmico. Este volume busca abrir espao neste debate para
a participao de seu principal interessado: o aluno.
Esta obra se origina de uma proposta concreta de iniciativa dos discentes. Na atmosfera dos debates acadmicos, os alunos do programa
de mestrado acadmico em Direito e Desenvolvimento da DIREITO
GV sugeriram que fosse realizado um evento sobre o ensino jurdico
protagonizado pelos prprios alunos. A proposta era a de um dilogo franco e universal sobre o tema, o que exigia que a discusso se
estendesse alm dos muros da escola, compreendendo diferentes instituies, com diferentes formatos, diferentes composies de sala de
aula e diferentes perfis de alunos. Para que isso fosse possvel, pensava-se na formao de mesas redondas em que alunos discutissem suas
experincias nessas instituies. O projeto foi endossado de plano pela
DIREITO GV, e logo foram firmadas parcerias com outras instituies.
Recebido com entusiasmo, o evento, realizado em 1 de junho de
2012 nas dependncias da Escola, em So Paulo, superou todas as
expectativas, com a adeso de 23 instituies de ensino pblicas e privadas. No foi formada uma, mas quatro mesas temticas: Apropriao
de novas tecnologias aos mtodos de ensino; Mtodos de ensino participativo
e avaliao; Pragmatismo a soluo? Como aproximar o aluno de direito da
realidade?; e Novas disciplinas jurdicas: necessidade ou modismos?
A experincia foi enriquecedora. Nesse sentido, este livro tem
como objetivo ser um espao de divulgao de alguns dos relatos e
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PARTE I:
PESQUISA DIREITO GV
1. DIREITO E REALIDADE:
DESAFIOS PARA O ENSINO JURDICO
Frederico de Almeida (Universidade So Judas Tadeu e DIREITO GV)
Andr Lucas Delgado Souza (Universidade So Judas Tadeu)
Sarah Bria de Camargo (Universidade So Judas Tadeu)
1.1. INTRODUO
A aproximao do Direito (e do ensino do Direito) da realidade sempre
foi um dos principais motes das crticas que, desde os anos 1970, alertam para a crise do ensino jurdico no Brasil. Essas crticas foram, por sua
vez, impulsos fundamentais s reformas do ensino do Direito experimentadas nos ltimos 40 anos, especialmente por meio das mudanas na
legislao educacional. No por acaso, muitos dos intelectuais responsveis por essas crticas foram tambm os elaboradores das recentes normas
sobre a organizao dos cursos jurdicos brasileiros, com destaque para
a revogada Portaria n 1.886/94, do Ministrio da Educao (MEC), e
para as vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Direito (Resoluo n 9/2004), do Conselho Nacional de Educao
(CNE) (ENGELMANN, 2006; S; SILVA, 2007).
O ensino jurdico no tem conseguido acompanhar as transformaes sociais, polticas e econmicas pelas quais o pas tem passado, dentre
outros motivos porque o tempo do Direito muito mais lento que o
tempo da sociedade. O ensino do Direito excessivamente legalista e formalista, sem instrumentos de compreenso da realidade dinmica da
sociedade (S; SILVA, 2007; PAULINO, 2008), apenas aumentaria essa
distncia entre o pas real e o pas legal.1
O objetivo deste artigo trazer algumas reflexes sobre as estratgias
usualmente adotadas para a superao do distanciamento entre Direito
e realidade, buscando explorar suas limitaes e suas potencialidades.
1.2. A DOGMTICA E A ZETTICA
A clssica distino entre zettica e dogmtica jurdicas foi um dos nortes
das mudanas introduzidas na organizao do ensino jurdico brasileiro,
buscando superar a distncia entre o Direito e a realidade (S; SILVA,
2007). A interpretao do fenmeno jurdico, segundo Tercio Sampaio
Ferraz Junior (2012, p. 21) pode ter um enfoque zettico ou dogmtico.
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Segundo ele,
zetticas so, por exemplo, as investigaes que tm como
objeto o direito no mbito da Sociologia, da Antropologia,
da Psicologia, da Histria, da Filosofia, da Cincia Poltica etc.
Essas disciplinas servem no s para informar os juristas, mas, principalmente, para form-los. Por sua vez,
dogmticas so definidas medida que consideram certas
premissas, em si e por si arbitrrias, como vinculantes para
o estudo, renunciando-se, assim, ao postulado da pesquisa
independente. Ao contrrio das disciplinas zetticas, cujas
questes so infinitas, as dogmticas tratam de questes
finitas (FERRAZ JNIOR, 2012, p. 24).
As disciplinas dogmticas so importantes porque fundamentam o
Direito positivo, mas elas sozinhas no desenvolvem o senso crtico e o
raciocnio do jurista, visto que ele, quando restrito dogmtica, acaba
ficando preso ao texto a lei.
Tradicionalmente, o ensino do Direito sempre deu um peso maior s
disciplinas dogmticas e, quando props a introduo de disciplinas zetticas, o fez sem maior preocupao de articulao com a dogmtica,
muitas vezes em uma clara hierarquizao de saberes nos quais os contedos dogmticos eram priorizados.
Adriano de Assis Ferreira (2011) observa que:
As cincias dogmticas preocupam-se com a resoluo de
problemas prticos e no, fundamentalmente, com a obteno
de um conhecimento verdadeiro sobre seu objeto. No caso do
direito, seu raciocnio parte de um ponto no problematizvel
(um dogma, no caso, a Constituio) e busca encontrar os
contedos materiais e procedimentais para solucionar um
conflito social. Seu objetivo, portanto, no filosfico ou
meramente cientfico, mas concreto: converter as normas
existentes (decises que j foram tomadas) em uma nova
norma (deciso que ser tomada), por meio de um processo
que exige peas a serem tambm produzidas.
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aborda a sociologia brasileira, que muito rica, deixando de lado grandes nomes como Sergio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre, Caio
Prado Junior, Florestan Fernandes. Mais do que isso, o aluno tem enorme dificuldade em conectar, por exemplo, a abordagem sociolgica do
capitalismo, da diviso social do trabalho e da dominao, de um lado,
com os contedos especficos de Direito das Obrigaes e dos Contratos,
do Trabalho e do Consumidor, de outro.4
Tambm possvel dizer o mesmo do estudo de Cincia Poltica
e Teoria do Estado. O ensino de contedos de Filosofia Poltica clssica se d, muitas vezes, de forma deslocada de sua efetiva contribuio
para os conceitos modernos de Estado e da poltica, explorando, em
geral, divises esquemticas entre escolas de pensamento e de autores.
Isso faz, por exemplo, com que a teoria da separao de poderes seja
vista como uma contribuio original, pura e intocada da obra de
Montesquieu, quando, na verdade, no .5 Vale dizer o mesmo para o
estudo das instituies polticas: por exemplo, o ensino dos sistemas
polticos (parlamentarismo e presidencialismo), em geral, explora suas
diferenas e seus desenhos formais tericos, sem dar maior ateno s
peculiaridades e prtica do chamado presidencialismo de coalizo
brasileiro um sistema presidencialista de separao formal entre os
Poderes Executivo e Legislativo, mas que opera em uma lgica real de
construo de maiorias estveis e suporte legislativo ao governo, semelhantes s coalizes do sistema parlamentarista.6
Seria de extrema importncia trazer as cincias humanas para a sala
de aula dos cursos jurdicos de maneira mais integrada, porque, com
matrias como Histria, Sociologia, Filosofia, Literatura e Economia, os
estudantes conseguem ter uma viso mais ampla dos problemas jurdicos; isto , somam-se vrias vises e pontos de vistas sobre um ponto
comum, o que s tem a acrescentar. Alm disso, essas disciplinas possibilitam anlises mais crticas e especulativas da nossa sociedade, fazendo
com que o aluno faa questionamentos em profundidade do problema
que ele ir conhecer e resolver sob uma tica essencialmente jurdica.
preciso insistir que no se trata necessariamente de criao de
novas disciplinas ou de aumento de carga horria das disciplinas j
existentes, como Sociologia, Cincia Poltica e Filosofia; mais do que
isso, preciso integrar o seu processo de ensino-aprendizagem formao de um profissional do Direito, sem hierarquizaes entre essas
disciplinas e as disciplinas jurdicas, e sem interaes lineares e pouco
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especializada e singular de determinados problemas, e muitas vezes contam com a interveno de outros profissionais fora da rea do Direito
(psiclogos, lderes comunitrios, assistentes sociais), podem fornecer
outro tipo de aprendizado para os estudantes, estimulando, na prtica,
uma verdadeira interdisciplinariedade.12
Alm disso, tais atividades encontram-se fora do arco de atividades
consideradas privativas da advocacia; por isso, tornariam possvel aos
cursos jurdicos estruturarem ncleos de prticas jurdicas mais diversificados, tanto em termos de prticas realizadas como em termos de perfil
da demanda atendida.
1.4. INTITUIES DE ENSINO, PROFESSORES E ALUNOS
Por fim, algumas palavras sobre como a definio de perfis de professores e de alunos pode contribuir para uma maior e melhor proximidade
dos cursos de Direito com a realidade social. O corpo docente de um
curso de Direito pode ser composto de profissionais das inmeras origens: juzes, promotores, advogados, professores em tempo integral, alm
dos profissionais de disciplinas no jurdicas, tais como economistas, filsofos, socilogos. Cada profissional traz suas bagagens, suas prprias
experincias de vida, suas diferentes percepes sobre o Direito, e assim
eles poderiam compartilh-las com os alunos.
H nos ltimos anos, inclusive por incentivo dos instrumentos de
avaliao utilizados pelo MEC para a autorizao e para o reconhecimento de cursos de Direito, um reforo institucional para a configurao
de um campo de atuao prprio para o docente profissional, em detrimento do profissional-docente (ALMEIDA, 2012a). Ou seja, abre-se
espao para a contratao, pelas instituies de ensino, de professores
com dedicao integral e titulao acadmica, e reduz-se o espao de
atuao dos profissionais da rea jurdica que tm na docncia sua
segunda atividade. Contudo, um curso de Direito no pode prescindir
de um ou de outro tipo de docente, embora deva saber equilibrar a distribuio desses atores em sua oferta, no s considerando as exigncias
formais do MEC, mas tambm um projeto pedaggico que valorize a
pesquisa e a dedicao acadmicas (a cargo preferencialmente dos professores de tempo integral e maior titulao acadmica), sem abrir mo
da interao com o mundo prtico-profissional (a cargo, preferencialmente, dos profissionais que tambm so docentes, sendo indispensvel,
mesmo nesses casos, a titulao acadmica).
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NOTAS
1 A diferena entre Brasil real e Brasil legal um dos temas clssicos
do pensamento social e poltico brasileiro. Especificamente no que se refere
contribuio de nossa cultura jurdica para esse distanciamento, veja-se a
crtica de Oliveira Viana (1984) a Ruy Barbosa e ao que aquele autor chama
de idealismo utpico das elites jurdicas brasileiras de sua poca.
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REFERNCIAS
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
Marcos Tarciso Masetto (PUC-SP)
Cristina Zukowsky-Tavares (UNASP-SP e PUC-SP)
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
um conjunto de elementos necessrios sua consecuo prtica. Situase assim a inovao no contexto de uma sociedade em constante
mudana e que impe novos caminhos para a concepo de uma ideia
de universidade, de organizao curricular e formao de professores.
2.1. INOVAO E PROCESSO HISTRICO
O estudo do tema em vrios autores, como Hernandez (2000), Canrio
(2006), Carbonell (2002), Thurler (2000) e Cebrian (2003), mostranos que a inovao educacional sempre surge como resultado de um
contexto social, de uma determinada concepo de educao e como
resposta a necessidades emergentes para as quais os paradigmas atuais
j no oferecem encaminhamentos aceitveis. Ela emerge em um processo histrico de uma instituio, em um determinado tempo e ela
mesma tem sua histria, pois um processo e no se esgota em medidas pontuais.
Cunha (2001, p. 128) entende inovao com esse mesmo pressuposto quando afirma:
No possvel pensar os processos inovativos sem levar em
conta seu carter histrico-social. Eles se constroem num
tempo e espao e no podem ser percebidos como uma mera
produo externa, nem ingenuamente como algo espontneo
e independente. Percebe-se que inovao resultado de
tenses e no meramente a insero de novidades tcnicas e
tecnolgicas, como dispositivos modernizantes.
Hernandez (2000, p. 20) assume posio semelhante quando comenta que o campo da inovao [...] no homogneo, e suas diferentes
acepes andam paralelas ideologia dominante na educao escolar,
nas formas de ensino e na atuao de professores.
2.2. INOVAO: CONCEITO E ABRANGNCIA DO PROCESSO
Pensamos ser relevante nesse momento passar para uma delimitao do
conceito de inovao na perspectiva de alguns educadores e pesquisadores para que se possa introduzir uma nova forma de pensar e agir no
Ensino Superior, tendo como diretriz algumas caracterizaes fundamentais que estruturam a concepo desses processos inovadores.
Carbonell (2002, p. 19) define inovao como:
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
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dilogo com colegas e subalternos, de buscar novas informaes, de pesquisar para inovar.
Com essas ou outras caractersticas semelhantes se definem hoje os
perfis profissionais.
E o Ensino Superior, que, praticamente, o grande formador
desses profissionais, precisa se adaptar a essas novas exigncias, rever
seus currculos. Queremos dizer que h mudanas significativas em
nossa sociedade que afetam o exerccio das diferentes profisses, o
que exige inovaes no Ensino Superior no seu papel de formador
de profissionais.
2.4. INOVAO E ORGANIZAO CURRICULAR NA UNIVERSIDADE
Entendemos como essencial para se pensar, falar, propor e implementar uma proposta inovadora na Universidade que se d ateno integral
organizao curricular de um curso de graduao em toda sua dimenso e em todos os seus componentes curriculares.
No ser suficiente que alteraes sejam promovidas apenas em sua
metodologia, ou no uso de recursos tecnolgicos, ou em construes de
laboratrios. H que se pensar e planejar para que toda a organizao curricular responda ao projeto inovador e oferea condies adequadas para
que a resposta esperada para as atuais necessidades possa ser alcanada.
Assim, o primeiro ponto a ser repensado o projeto pedaggico de um
curso ou de uma Instituio, desde sua criao at as alteraes no projeto curricular em curso, por fora de novas exigncias da sociedade
quanto ao exerccio profissional ou por decorrncia de novas polticas
governamentais para o mesmo Ensino Superior.
Para tal empreendimento, contar com a participao daqueles que
construiro o projeto pedaggico desde seu incio fundamental. No
h possibilidade de qualquer inovao acontecer e se implantar quando
imposta de cima para baixo ou de fora para dentro, por melhor que seja
o projeto. O sentimento de pertena ao projeto requisito bsico a ser
vivenciado e trabalhado desde o incio. A maior presena e coeso desse
grupo pode determinar o ritmo de implantao da inovao.
Na sequncia desta ideia, a interao entre professores e professores,
professores e alunos, professores e direo se apresenta como as interrelaes que podem dar suporte construo da inovao.
Todo projeto inovador tem-se apresentado com a preocupao de que
sua organizao curricular leve em considerao a formao profissional
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
Este novo papel do professor apoiado pelo incentivo a uma postura de cooperao e desenvolvimento de equipe entre os professores como corresponsveis pela formao dos alunos e gestores, em
aula, do projeto pedaggico, superando seu isolamento e individualismo crnicos.
Sem dvida que uma reorganizao curricular para a inovao precisa poder rever normas e procedimentos nas instituies que, estando em
vigncia j por muitos anos, definem a carga horria das disciplinas,
sua distribuio na semana, o uso do tempo e espao, nas atividades
extraclasse, as datas para avaliaes, os critrios de aprovao e reprovao, o nmero de alunos por turma, as condies de trabalho e salrio
de professores em funo do novo projeto pedaggico, dos novos objetivos, do interesse em motivar os alunos para envolv-los nas mudanas
e torn-los membros participantes do processo inovador.
A organizao de um projeto inovador conta tambm com a reviso
de infraestrutura de apoio como, por exemplo, biblioteca atualizada e
informatizada, laboratrios adequados, preparao dos novos ambientes de aprendizagem que forem exigidos etc.
E, por ltimo, em toda inovao se planeja desenvolver um processo de acompanhamento dela mesma por meio de um sistema de avaliao
adequado e permanente, da participao de uma assessoria externa que
permita ver melhor e com mais objetividade o deslanchar do projeto,
a participao dos docentes debatendo a implantao cotidiana do projeto, suas realizaes, suas dificuldades, a necessidade de correo de
rota ou aperfeioamento de posturas de compreenso e interiorizao
da inovao, por parte dos atuais participantes do movimento de inovao e de todos os futuros participantes.
Toda esta reorganizao de um curso de graduao que pretende
tornar-se inovador no tem condies de se efetivar sem a participao
da Gesto e governana no Ensino Superior. A participao e o compromisso desta com o projeto inovador so fundamentais para as mudanas
que sero necessrias, haja vista, por exemplo, as trs ltimas consideraes acima, alm dos aspectos de alteraes de espaos, tempo,
currculo, formao de professores e outros.
Esta participao to decisiva que muitos projetos inovadores se
inviabilizam, por exemplo, por falta de investimento na formao dos
professores, ou por no se contratar assessorias externas, por falta de
recursos tecnolgicos, e assim por diante. A Administrao de Ensino
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Superior precisa assumir o projeto inovador como seu e estar disposta a apoi-lo efetivamente.
2.5. INOVAO E FORMAO DE PROFESSORES
A participao de professores em projetos inovadores no uma atitude fcil para a maioria dos docentes, pois sua formao e sua cultura
esto fundamentadas em organizaes curriculares tradicionais.
Este fato exige todo um cuidado especial voltado para atividades de
seleo do corpo docente que vai pensar e realizar um projeto inovador,
um tempo de sensibilizao deste corpo docente para compreender,
assumir e se comprometer com a realizao do novo projeto, um plano
de formao continuada e em servio daqueles professores que optarem
por participar no projeto que lhes oferea apoio, assessoria e colaborao em suas atividades docentes cotidianas com seus novos alunos, na
anlise e encaminhamento de possveis problemas ou dificuldades que
venham acontecer.
A condio bsica de um currculo inovador ser levado adiante contar com a participao daqueles que o iro construir desde seu incio. O
sentimento de pertena ao projeto fundamental para a vivncia e
trabalho desde o incio com seus construtores.
Necessita-se de um envolvimento individual e coletivo com o novo
currculo, com atitudes de percepo e vivncia das necessidades sentidas, abertura para a inovao, ousadia, coragem, compromisso,
participao, disposio de modificar crenas, culturas, atitudes e ideias;
disposio para um trabalho de equipe, de corresponsabilidade e para
pr as mos na massa; disposio para discusso, implantao e desenvolvimento do projeto.
Espera-se que o professor assuma um papel de mediador no processo pedaggico e de planejador de situaes e prticas pedaggicas
inovadoras que melhor colaborem com a aprendizagem de seus alunos.
Aponta-se ainda para a valorizao da parceria e da coparticipao entre
professores e alunos e entre os prprios alunos na dinamizao do processo de aprendizagem, da comunicao entre os participantes gerando
novas formas e recursos de trabalho e aproveitamento das atividades
escolares revitalizando a formao profissional.
Tais mudanas exigem que o papel do professor se altere de um especialista em determinado assunto a ser comunicado a todos os alunos
para o de um educador que se sente corresponsvel com seus alunos
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
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PESQUISA DIREITO GV
Mesmo com um processo de seleo docente e a boa vontade e compromisso assumido por eles, a implantao de um novo modelo
curricular exige um programa de formao pedaggica contnua que
seja institucionalmente estabelecido. No uma opo ou escolha de o
docente continuar seus estudos e discusses sobre conceitos, polticas,
competncias e ferramentas envolvidas no percurso de cada aula. Essa
deve ser uma ao intencional, curricularmente instituda e vivida pelos
docentes e gestores.
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2. INOVAO E A UNIVERSIDADE
REFERNCIAS
ANGARITA, Antonio. Por que escrever um livro sobre a DIREITO GV? In:
ANGARITA, Antonio (Coord.); AMBROSINI, Diego Rafael; SALINAS, Natasha
Schmitt Caccia. Construo de um sonho: DIREITO GV: inovao, mtodos, pesquisa,
docncia. So Paulo: Escola de Direito da Fundao Getulio Vargas, 2009.
BELL, Daniel. The coming of post-industrial society. New York: Basic Books, 1976.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro?: das promessas s incertezas. Porto Alegre:
ArtMed, 2006.
CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre:
ArtMed, 2002.
CEBRIAN, Manuel (Coord.). Enseanza virtual para la inovacin universitaria.
Madrid: Narcea de Ediciones, 2003.
CUNHA, Maria Isabel da. Formao docente e inovao: epistemologias e
pedagogias em questo. In: EGGERT, Edla et al. (Orgs.). Trajetrias e processos
de ensinar e aprender: didtica e formao de professores. Porto Alegre: Edipucrs,
2008. Livro 1.
______. Inovaes: conceitos e prticas. In: CASTANHO, Srgio; CASTANHO,
Maria Eugnia (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas:
Papirus, 2001.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento. Porto Alegre:
ArtMed, 2004.
HERNANDEZ, Fernando et al. Aprendendo com as inovaes nas escolas. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
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3. A NECESSIDADE DA TRANSVERSALIDADE NO
ENSINO JURDICO PARA UMA EFETIVA CONTRIBUIO
DO JURISTA NO DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE:
UM OLHAR SEGUNDO REFLEXES DE EDGAR MORIN
Margareth Anne Leister (UNIFIEO e PUC-SP)
Elisaide Trevisam (UNIFIEO e PUC-SP)
3.1. INTRODUO
O presente trabalho fruto de uma constatao: at que ponto a
especializao no Ensino Superior, to prestigiada nos dias atuais,
contribui para o desenvolvimento do profissional do Direito? Estarse-, efetivamente, preparando o jurista para os constantes desafios
que lhe so colocados, em face do surgimento de novas questes
jurdicas, e contribuindo, assim, para a efetivao da cidadania e do
desenvolvimento da sociedade?
Partindo desses questionamentos, ser feita uma reflexo sobre a
educao em si, demonstrando a questo da transversalidade do
conhecimento, seu conceito e a sua importncia no campo educacional, buscando-se uma resposta para o questionamento
formulado, adentrando no campo do ensino jurdico.
Enfatizar-se-o a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade
no currculo educacional, que muitas vezes so tratadas como um
modismo, porm tm a finalidade do comprometimento de atingir
o objetivo da necessidade de novas disciplinas no ramo jurdico, para
um conhecimento dos problemas enfrentados pela sociedade atual
e efetivao da funo da Justia.
3.2. C ONTEXTO EDUCACIONAL NA ATUALIDADE BRASILEIRA
Apesar dos grandes avanos do Brasil, em face da economia crescente, a sociedade depara-se, hoje, com um sistema educacional cada vez
mais carente, inobstante o espetculo do desenvolvimento verificado nos ltimos anos, constata-se um total descuido com a educao,
com professores, com alunos e a prpria instituio educacional, que
se encontram em um conjunto cada vez mais desmotivados.
Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento da educao brasileira, no Ensino Superior, mostrou uma real ampliao em razo do
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objetivo do pas de aumentar o acesso do cidado nacional instituio educacional frente necessidade trazida pelo avano da
economia em poca de globalizao.
Essa ampliao se apresentou com um aumento considervel dos
cursos superiores em todo o pas, principalmente com a proliferao
de faculdades particulares sem o mnimo de estrutura educacional,
que, no af de alcanar um maior poder econmico, no esto preocupadas com a qualidade de ensino.
Trata-se de um problema cada vez mais complexo e com poucas
alternativas de soluo. A educao no Brasil, de fato, encontra-se
totalmente relegada ao segundo plano, no havendo nela qualquer
compromisso com a qualidade.
Proliferam instituies de ensino, como se o desenvolvimento do
conhecimento estivesse atrelado ao nmero de estabelecimentos
criados. Preocupa-se com a quantidade, sem compromisso com a misso maior de educar cidados para o futuro.
Em recente avaliao efetuada mediante o ndice Geral de Cursos (IGC), o Ministrio da Educao reprovou cerca de 37% das
instituies de Ensino Superior, o que equivale a mais de 500 instituies com nota insuficiente.
Basta verificar os resultados do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (Enade), avaliao do rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos dos respectivos cursos, que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes) e que, no ano de 2009, aprovou com nota mxima
apenas 25 das 1.793 instituies avaliadas. Ainda, mostra a necessidade de melhorias, tais como contratao e/ou capacitao de professores. Apontou que 1.767 cursos, de um total de 7.576, tm conceito na
faixa 1 ou 2 quase um quarto dos cursos superiores, a comprovar a
problemtica enfrentada do baixo nvel da educao no pas.
No ano de 2011 (FOREQUE, 2012), de todos os cursos avaliados pelo Ministrio da Educao, apenas 2,7% obtiveram nota 5
(mxima) no Conceito Preliminar de Curso (CPC), que um indicador prvio da situao dos cursos de graduao no pas, e aponta
para cerca de 13% de cursos insatisfatrios. Essa avaliao considera os fatores de desempenho dos estudantes no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade), a titulao dos professores e a
infraestrutura dos cursos.
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FRAGMENTAO
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pela sociedade para a busca de solues e alternativas para as problemticas do meio social, ou seja, questes sobre a vida humana.
A partir dessa necessidade de dilogo entre as diversas reas do
ensino, esses temas transversais proclamam conceitos e valores ao
exerccio de uma cidadania plena, tornando-se de fundamental importncia para uma vivncia em sociedade.
Quando se fala de interdisciplinaridade, h que se lembrar de que
essa questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento sob a tica disciplinar da realidade.
A interdisciplinaridade (THIESEN, 2008, p. 545-554) est fundada no carter dialtico da realidade social e pautada nos movimentos complexos, diante dos quais a realidade possa ser vista como
una e diversa ao mesmo tempo, delimitando os objetos de estudo,
porm, sem fragment-los, abandonando, assim, as deter minaes preestabelecidas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a interdisciplinaridade se refere a uma relao entre as disciplinas que transcorrem todos os elementos do conhecimento, levando integrao entre
eles e questionando a segmentao entre os diferentes campos de
conhecimento, produzida por uma abordagem que no leva em conta
a inter-relao e a influncia entre eles, mas questiona a viso compartimentada da realidade.
A interdisciplinaridade (AUDY; MOROSINI, 2007, p. 72) consiste na troca de conceitos, teoria e mtodos entre as diferentes disciplinas e se impe contra o excesso de padronizao do ensino,
requerendo uma nova organizao adequada do conhecimento conforme as exigncias sociais da realidade.
Tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade (BRASIL,
1998, p. 28) tomam a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Apontam
para a complexidade da realidade e se diferenciam uma da outra por
referir-se a interdisciplinaridade a uma abordagem epistemolgica,
enquanto a transversalidade diz respeito dimenso didtica.
Portanto, no se trata de criar disciplinas, mtodos de ensinar ou
um currculo bem elaborado, o importante que a interdisciplinaridade e a transversalidade se alimentem mutuamente, expondo-se
as inter-relaes entre os objetos de conhecimento e promovendose uma compreenso abrangente entre esses.
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No tocante transdisciplinaridade, h que se explicar que consiste em uma batalha contra a fragmentao do conhecimento
(SANTOS, 2008, p. 71-83), lembrando que caracterizada por meios
em que o conhecimento se ramifica, sendo construdo por outros
conhecimentos buscados em outras reas do saber, mas que ao final
se entrelaam na disciplina que est sendo ensinada, promovendo,
desse modo, mudana na compreenso do saber.
Para promover essa transdisciplinaridade (MORIN, 2000, p. 40),
necessria a adoo de um paradigma que permita distinguir, separar, opor e disjuntar os domnios cientficos, fazendo com que eles se
comuniquem entre si, porm sem reduzi-los, ou seja, um paradigma
de complexidade que disjunte e associe ao mesmo tempo diante das
emergncias da realidade.
A transdisciplinaridade a passagem do simples ao complexo
e comporta a interdisciplinaridade e a transversalidade, sem as quais
no consegue realizar-se complexamente. Essa realizao exige uma
contextualizao global dos conhecimentos, conforme explica Edgar
Morin (2000, p. 13):
A atitude de contextualizar e globalizar uma qualidade
fundamental do esprito humano que o ensino parcelado
atrofia e que, ao contrrio disso, deve ser sempre
desenvolvida. O conhecimento pertinente aquele que
capaz de situar toda a informao em seu contexto e,
se possvel, no conjunto global no qual se insere.
Na realidade concreta, a fragmentao (SANTOS, 2007, p. 79) e
o aprisionamento dos fragmentos em contextos isolados impossibilitam o homem de construir relaes dialticas, e isso o impede de
entrar em contato com a realidade em que se encontra; em outras
palavras, mantm o homem prisioneiro de sua abstrao.
Edgar Morin explica que ningum pode basear um projeto de
aprendizagem e conhecimento num saber definitivamente verificado e edificado sobre a certeza ou ainda se ter a pretenso de criar
um sistema absoluto de proposies possveis (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 19).
De fato, os educadores na atualidade defendem a tese de que precisa haver, em todo e qualquer curso, uma maior interligao entre as
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disciplinas, dando assim ao aluno uma viso de conjunto, promovendo, sempre, uma relao com a realidade. A forma como o currculo
elaborado, ou seja, fragmentado, acaba por tirar do aluno o interesse, uma vez que este mesmo currculo no se encontra em consonncia com os interesses atuais do meio social em que vive.
Ademais, so currculos elaborados de cima para baixo, ou seja,
impostos, sem que haja a participao efetiva do professor, que
se v obrigado a digerir uma proposta que, na maioria das vezes,
vai de encontro s aspiraes no s do corpo docente, mas tambm discente.
A nova racionalidade cientfica corresponde a um modelo totalitrio (SANTOS, 1987, p. 17), que nega o carter racional a qualquer
forma de conhecimento que no estiver de acordo com seus princpios e regras metodolgicas; pode-se afirmar que um conhecimento
baseado na formulao de leis traz a ideia de que o passado se repete no futuro, portanto, tem-se o pressuposto de que o utilitrio e
funcional mais importante do que a capacidade de compreender
profundamente a realidade dominando-a e transformando-a.
A universidade ritualiza uma herana cultural de saberes
(MORIN, 2010, p. 81), ideias e valores que devem ser regenerados,
reexaminados e atualizados para que, ao ser transmitido o conhecimento, gerem novos saberes e valores que passaro a fazer parte dessa
herana, que deve continuar a ser conservadora, regeneradora e geradora de conhecimentos, seno, no estar desempenhando seu papel
junto sociedade.
O nimo deveria ser por meio de um princpio de pensamento
que permita ligar as coisas que parecem separadas umas em relao
s outras, como reflete Edgar Morin (2003, p. 13-36):
O sistema educativo privilegia a separao em vez de
praticar a ligao. A organizao do conhecimento sob
a forma de disciplinas seria til se estas no estivessem
fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relao
s outras; assim, o conhecimento de um conjunto global,
o homem, um conhecimento parcelado. Se quisermos
conhecer o esprito humano, podemos faz-lo atravs das
cincias humanas, como a psicologia, mas o outro aspecto
do esprito humano, o crebro, rgo biolgico, ser
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O fato a ser observado que a interdisciplinaridade, em qualquer rea da educao, dota o aluno, repita-se, de um conhecimento
amplo, que lhe permite uma interao maior com o saber, e a busca
de novos conhecimentos, alm de contribuir com a dialogicidade
com outras fontes de saber e desafi-lo perante o novo (FAZENDA, 1993).
O currculo educacional, como apresentado hoje, ou seja, fragmentado, sem levar em conta as dinmicas do mundo moderno, acaba
por afastar o aluno, que se mostra cada vez mais ausente, distante, haja
vista que as respostas dadas pela instituio so totalmente insuficientes diante dos interesses do mundo moderno.
De nada adianta, tambm, incluir matrias e/ou disciplinas no
currculo, sem levar em conta as necessidades deste mundo globalizado. Para Morin (2010b, p. 39),
O conhecimento especializado uma forma particular de
abstrao. A especializao abs-trai, em outras palavras, extrai
um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laos e
as intercomunicaes com seu meio, introduz o objeto no setor
conceptual abstrato que o da disciplina compartimentada,
cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade
(relao da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos
fenmenos; conduz abstrao matemtica que opera de si
prpria uma ciso com o concreto, privilegiando tudo que
calculvel e passvel de ser formalizado.
Ivani Fazenda (1993, p. 16), ao discorrer sobre o tema, assim se
manifesta:
[...] a opo que tem sido adotada, da incluso de novas
disciplinas ao currculo tradicional, s faz avolumarem-se as
informaes e atomizar mais o conhecimento. O currculo
tradicional, que j traduzia um conhecimento disciplinar, com
esse acrscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada
vez mais disciplinado, onde a regra principal seria somente
um policiamento maior s fronteiras das disciplinas. O efeito
nada mais representaria que a punio aos que quisessem
transpor essas barreiras.
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do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia
jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e
de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a
aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da
Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento
da cidadania.
O currculo jurdico no se constitui apenas de uma construo
normativa fechada, pois, constituindo-se alm da lei, deve alcanar
uma construo de significativo alcance filosfico, educacional, social
e, alm de tudo e especialmente, cultural (TELLES JNIOR, 1974,
p. 313-318); por meio de uma ampliao e implantao de novas diretrizes curriculares, vence-se uma construo normativa imposta de
maneira estanque, permanente e acabada.
De acordo com Edgar Morin (2010a, p. 106), a disciplina uma
categoria organizada dentro do conhecimento cientfico que institui a diviso e a especializao do trabalho respondendo diversidade
da rea que abrange; em seu sentido degradado, a disciplina tornase: um meio de flagelar aquele que se aventura no domnio das ideias
que o especialista considera sua propriedade.
O papel do educador tem sua importncia no mrito da paz com
que vive a certeza de que sua tarefa no somente a de ensinar contedos (FREIRE, 1996, p. 14), mas a de ensinar a pensar e, tratando-se
de um professor mecnico que ensina somente a memorizao, esse
se torna apenas um repetidor tradicional e no um desafiador da nova
educao necessria.
Urge, ento, a necessidade de reformar o pensamento no que
tange ao ensino do Direito nas universidades brasileiras, conforme
explica Edgar Morin (2009, p. 22),
A reforma necessria do pensamento aquela que gera um
pensamento do contexto e do complexo. O pensamento
contextual busca sempre a relao de inseparabilidade e as
inter-retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto,
e deste com o contexto planetrio. O complexo requer um
pensamento que capte relaes, inter-relaes implicaes
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NOTAS
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A tica indiretamente normativa. A moral um saber que oferece
orientaes para aes em casos concretos, enquanto que a tica normativa
em sentido indireto, pois no tem uma incidncia direta na vida cotidiana,
quer apenas esclarecer reflexivamente o campo da moral. [...] Hoje fazem
parte da filosofia prtica a tica ou filosofia moral, a filosofia poltica, a
filosofia do direito e a reflexo filosfica sobre a religio em perspectiva
tica. (CORTINA, 2000)
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REFERNCIAS
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4. AS NORMAS ABERTAS E
O MTODO DO ENSINO JURDICO
Roberto Freitas Filho (UniCEUB)
4.1. INTRODUO
O ensino jurdico vem sendo objeto de reflexo ao longo das ltimas duas dcadas, em especial no que se refere sua incapacidade
de compatibilizar as dimenses informativa e crtica. No presente trabalho pretende-se discutir dois aspectos que tocam chamada crise
do ensino jurdico: a mudana do padro jurdico normativo no direito brasileiro no perodo posterior Constituio Federal de 1988,1
com suas consequncias para o ensino jurdico e para a aplicao das
normas a casos concretos, e a disjuno de expectativas dos alunos
das faculdades privadas em relao formao e ao modelo de ensino que consagra o desenvolvimento de habilidades e competncias
crtico-reflexivas.
Trabalho com o pressuposto de que vivemos um momento de transio paradigmtica no direito brasileiro que resulta, dentre outras, na
mudana do padro normativo de normas semanticamente mais precisas, descritivas,fechadas, por assim dizer, em direo a outro padro
de normas mais instveis semanticamente, ou abertas. Estas tm
como caracterstica principal o fato de terem uma maior instabilidade
de sentido do que as primeiras e, devido a tal fato, pressupem uma
mudana do padro de atividade judicante por parte do intrprete-aplicador do direito, algo que tem repercusso no perfil esperado de
formao dos acadmicos.
Dado o postulado da mudana do padro normativo, pretende-se
refletir sobre se o ensino jurdico e a teoria do direito vm se adequando s mudanas do modelo normativo preponderante na dogmtica vigente.
4.2. O PROBLEMA DO ENSINO JURDICO
A chamada crise do ensino jurdico vem sendo discutida no Brasil
sistematicamente h duas dcadas de forma vigorosa. As reflexes de
Jos Eduardo Faria (1984, 1987, 1991, 1995) e de Joaquim de Arruda
Falco Neto (1977a, 1977b, 1981), por todas as demais, demonstram
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no direito pblico, do indivduo contra intervenes injustas e arbitrrias do Estado em sua esfera privada.
Esse modelo de direito e de cultura jurdica no se mostrou suficientemente eficaz para responder s demandas da sociedade a partir
da segunda metade do sculo XX, dadas as alteraes na conformao
do papel do Estado e dos conflitos levados ao Judicirio frente autocompreenso de seu papel social e terico-funcional.
4.3. ENSINO JURDICO E SEU OBJETO
(A ECONOMIA, A GLOBALIZAO E O DIREITO)
O conceito de crise est relacionado com a ideia de uma fase difcil,
grave, na evoluo das coisas, dos fatos, das ideias. Tambm podemos
encontrar a referncia lxica ao termo crise associada a tenso, conflito, alterao, acidente, manifestao violenta e repentina de ruptura de
equilbrio (FERREIRA, 1986, verbete crise). Pensar em uma alterao
de forma rpida, repentina, mudando um dado estado de coisas nos
ajuda a compreender a ideia de uma crise no ensino jurdico.
Ocorreram transformaes importantes no campo da economia e da
geopoltica internacional que redundaram na falncia do modelo de direito concebido no sculo XIX para dar resposta aos conflitos apresentados
a seus operadores. Podemos dizer que, a partir da segunda metade do sculo XX, vm ocorrendo mudanas avassaladoras no campo da economia
que acabam por fazer com que o paradigma9 da cultura jurdica veiculado nas faculdades de direito e praticado na forma de uma cultura de
aplicao do direito tenha se tornado insuficiente para responder s
demandas da sociedade por solues satisfatrias dos conflitos existentes.
A mudana de perfil de ocupao do espao na sociedade brasileira
ocorrida durante o sculo XX causou uma srie de importantes mudanas nos conflitos levados ao Judicirio, que passou a viver a tenso entre
fazer a aplicao acrtica da norma, por um lado, e fazer justia, por outro.
Conflitos de natureza coletivizada surgiram acompanhados de consequentes demandas que foram sendo levadas ao Judicirio. Os problemas
decorrentes da excluso social de um modo geral, como o acesso sade,
educao, moradia, so conflitos que se instauram na sociedade complexa em que vivemos. Segundo Faria (1991, p. 98),
Essa transformao da infraestrutura social acarretou,
como decorrncia, a ruptura dos valores tradicionais dos
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aos problemas existentes. Conflitos relativos ao direito de greve e ocupao de terras portanto, coletivizados so apontados como exemplos
do esgotamento da operacionalidade das decises judiciais.
Outra caracterstica decorrente da transformao da infraestrutura
social no Brasil a complexificao das relaes sociais. H uma multiplicidade crescente de tipos de conflitos, com atores envolvidos nas mais
diversas situaes processuais e demandando por direitos de diferentes
geraes. A ideia de linearidade e permanncia com a qual o paradigma
tradicional funciona pouco til quando se pensa na efetivao dos direitos sociais previstos constitucionalmente, por exemplo. Como garantir-se
o acesso ao trabalho10 como meio de realizao da existncia digna do
homem se prprio ao incremento da mecanizao e informatizao da
produo que cada vez mais se tenha desemprego estrutural em taxas
crescentes? O que dizer do direito previdncia social quando, por exemplo, se tem a Justia do Trabalho atuando como agente de sonegao
previdenciria, na medida em que se desprezam os recolhimentos devidos em nome da produtividade de decises judiciais?11
A existncia de normas abertas, como se verifica na Constituio
Federal de 1988, o resultado da demanda social pela proteo de
direitos tpicos de segunda e terceira geraes. Faria (1989, p. 18) indica uma interessante caracterstica do processo poltico de construo
da Constituio:
Ao evitarem partir de um texto bsico como o da Comisso
Arinos ou o que poderia ter sido escrito por uma grande
Comisso constitucional e ao trabalharem sem um diagnstico
das crises econmica, social ou poltica em condies
de sustentar e balizar suas estratgias de negociao,
os constituintes acabaram agindo em conformidade com
as presses contraditrias dos lobbies, das corporaes e
dos movimentos organizados. Essa a razo pela qual os
constituintes, apesar de terem fortalecido o Estado, aumentando
seus servios, alargando sua burocracia, multiplicando seus
instrumentos e cobrindo amplos domnios da vida social com
uma espessa malha regulamentar, no conseguiram evitar nem
o risco da fragmentao conceitual e ideolgica da nova Carta
nem a iluso de que, a partir dela, a justia social poderia ser
assegurada pela simples produo de novas leis e novos cdigos.
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4.3.1. A GLOBALIZAO
Embora no seja um termo unvoco,globalizao econmica diz respeito a um fenmeno que pode ser descrito como a intensificao dos
efeitos da chamada economia-mundo nos demais campos dos diferentes processos sociais. Na economia-mundo, os agentes econmicos
tm seu poderio aumentado de forma nunca vista. O campo da economia passa a ter proeminncia em relao ao campo da poltica, do
direito, da cincia, da religio etc.
As tecnologias informacional e de transportes tm modificado o
panorama das relaes comerciais e sociais de forma significativamente importante nas ltimas duas dcadas. Tais mudanas resultam no
aparecimento de uma estrutura poltico-econmica multipolar que
incorpora novas fontes de cooperao e conflito tanto no movimento
do capital quanto no desenvolvimento do sistema mundial (FARIA,
1999, p. 59).
A funo do direito em um contexto de globalizao econmica
se modifica e os conceitos operativos do paradigma kelseniano-exegeta no mais se apresentam como aptos a fornecerem respostas
satisfatrias a determinadas questes que so apresentadas ao Judicirio.Veja-se, guisa de mais um exemplo, a ideia de territorialidade
da lei: o Superior Tribunal de Justia, em julgado exemplar, decidiu
responsabilizar a Panasonic do Brasil por um vcio em uma cmara
filmadora comprada fora do territrio brasileiro, cuja curiosa ementa a seguinte (BRASIL, 2000):
Direito do consumidor. Filmadora adquirida no exterior.
Defeito da mercadoria. Responsabilidade da empresa nacional
da mesma marca (Panasonic). Economia globalizada.
Propaganda. Proteo ao consumidor. Peculiaridades da
espcie. Situaes a ponderar nos casos concretos. Nulidade
do acrdo estadual rejeitada, porque suficientemente
fundamentado. Recurso conhecido e provido no mrito,
por maioria.
A mudana dos conceitos com os quais o operador do direito trabalha est relacionada com a questo relativa ao contedo do ensino
jurdico. O que ensinar como o direito vlido se o prprio direito
passa por um momento de exausto paradigmtica? Da perspectiva da
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mediante a conscincia jurdica geral dos membros da comunidade jurdica, que no s cunhada pela tradio, mas que compreendida como
estando em permanente reconstituio (LARENZ, 1997, p. 311).
Colocados os dois modelos de normas para Larenz, podemos dizer,
seguindo nossa conceituao, que as normas tipo seriam normas abertas e as normas conceito seriam normas fechadas. O autor trata, ainda,
de identificar a natureza dos chamados princpios jurdicos relativamente sua distino entre normas tipo e conceito. Diz:
Os princpios jurdicos no so seno pautas gerais de
valorao ou preferncias valorativas em relao ideia do
Direito, que todavia no chegaram a condensar-se em regras
jurdicas imediatamente aplicveis, mas que permitem
apresentar fundamentos justificativos delas. Estes princpios
subtraem-se, como todas as pautas carecidas de
concretizao, a uma definio conceptual; o seu contedo
de sentido pode esclarecer-se com exemplos (LARENZ,
1997, p. 316).
Larenz se pronuncia sobre o aumento da utilizao das normas tipo:
Uma primeira dvida sobre se a dogmtica jurdica no
mais do que trabalho conceptual valorativamente neutro
resulta, desde logo, do facto de que na dogmtica hodierna
adquire importncia crescente a descrio de tipos, em vez
da formao de conceitos passveis de subsuno (LARENZ,
1997, p. 314).
Ao tratar do tema da eficcia jurdica e das respostas judiciais, Faria
(1991, p. 108) diz que:
[...] cabe a uma magistratura com um conhecimento
multidisciplinar, poderes decisrios mais ampliados e um
processo mais flexvel uma dupla responsabilidade: tornar
menos vaga e mais precisa uma ordem jurdica ambivalente
e reformular por via jurisprudencial e a partir das prprias
contradies sociais os conceitos fechados e tipificantes
dos sistemas legais vigentes.
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PADRES
DECISRIOS
REGRAS
PRINCPIOS
ECONMICO
POLTICO
SOCIAL
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de outra forma, razes para decidir, qualificam a conduta a ser observada, informam valores.
Faria (2002, p. 77) esquematiza a funo dos princpios:
OBJETIVOS
PROPICIAR RESOLUO DOS LITGIOS NO ENQUADRVEIS
NAS NORMAS (HARD CASES);
ORIENTAR PREENCHIMENTO DE LACUNAS.
INTERPRETATIVA
DIRETIVA
UNIFICADORA
Aqui aparece o nosso problema central: como compatibilizar a formao de natureza kelseniana e exegeta do ator jurdico com a aplicao
de normas que no so operacionalizveis mediante o emprego do
mtodo dedutivo que toma por premissa maior a norma posta? O ensino jurdico tradicional pressupe o mtodo dedutivo e a subsuno
como categorias interpretativas primordiais. O aluno aprende o direito
estatal, o direito positivado, encarando as normas como se fossem conceitos definveis na forma de premissas maiores s quais se possam
subsumir todos os fatos da vida social do homem. A perplexidade aparece, por exemplo, quando tem de resolver o seguinte problema:
O art. 51 do Cdigo de Defesa do Consumidor elenca as chamadas clusulas abusivas. Diz, no seu inciso IV, que [...] so consideradas
nulas de pleno direito as clusulas que estabeleam obrigaes consideradas inquas, abusivas, que coloquem o consumidor em desvantagem exagerada,
ou sejam incompatveis com a boa-f ou a equidade (grifos meus).
No 1 do mesmo artigo est pretensamente definido o conceito
de vantagem exagerada e l se encontra, no inciso III, o termo onerosidade excessiva da seguinte forma:
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deciso, um exerccio racional de ponderao de valores, preenchimento de sentido das normas, adequao do sentido a ser dado a determinada
norma a uma tradio na qual estamos imersos, a percepo de que a
deciso tem consequncias futuras; enfim, uma srie de condicionantes
do ato que ento se fazem presentes problematicamente, que no aparece de forma suficientemente problematizada durante a formao do
bacharel, dada a nfase em um tipo de metodologia de ensino que no
privilegia as situaes problema ou o protagonismo do discente na construo de solues criativas em contextos complexos.
No presente trabalho pretendeu-se apontar o aumento da complexidade do processo de interpretao e aplicao da norma consequente
presena na legislao infraconstitucional cada vez maior de normas abertas.
Se no qualquer deciso que pode ser aceita como vlida, devemos como sociedade poder ter acesso ao caminho mental percorrido
pelo juiz quando deliberou em determinado sentido. Nosso modelo de
ensino jurdico, a meu ver, no privilegia adequadamente o aspecto da
problematicidade da construo das decises e sua publicizao. O
resultado de uma prtica judicial de pouco cuidado com a fundamentao das decises a corroso progressiva da ideia de funo social e
de responsabilidade do Judicirio, com consequncias j visveis do
ponto de vista de sua legitimao frente sociedade. importante que
as questes relativas ao discurso interno sobre os mecanismos de tomada de deciso sejam abordadas com maior nfase no mbito do ensino
do direito. Larenz (1997, p. 310-313) descreve o problema da interpretao insuficientemente fundamentada que proferida por meio da
simples subsuno:
Os tribunais argumentam no raramente de modo
tipolgico, mas declaram a sua argumentao, justificada
como coordenao a um tipo, como subsuno a um
conceito, que como tal no , de facto, aceitvel. A falta
de conscincia do modo de argumentar tipolgico reduz
a fundamentao a uma fundamentao ilusria, mas que
seria correta se o tribunal tivesse argumentado abertamente
de modo tipolgico. [...] A necessidade de um pensamento
orientado a valores surge com a mxima intensidade
quando a lei recorre a uma pauta de valorao que carece
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NOTAS
1 Se certo que no se pode precisar o momento em que, na histria,
os perodos se sucedem, trao um corte metodolgico a partir da
Constituio de 1988 tendo em vista o surgimento, posteriormente a ela, das
Leis n 8.078/90, n 8.884/94 e n 10.406/02, que ilustram uma tcnica
legislativa diversa daquela utilizada nas leis anteriores Constituio.
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REFERNCIAS
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5.1. INTRODUO
comum a compreenso do Direito como um conjunto finito de
materiais jurdicos (normas e princpios assumidos como entidades
gnoseolgicas cognoscveis), do juiz como um aplicador imparcial de
leis e da realizao do direito como um exerccio lgico-racional (no
raro reduzido a um exerccio lgico-subsuntivo) de maior ou menor
complexidade; uma atividade intelectiva que porque se compreende a si mesma como racional busca se manter afastada de qualquer
influncia dos sentimentos e das emoes.
Razo e emoo assumem a herana grega, constitutiva do
nosso modo contemporneo de perceber a vida so dimenses
antagnicas em permanente tenso. As emoes seriam, sob essa diviso assptica, foras incontrolveis que conduziriam os homens a
mares bravios ou a calmarias que se sucederiam ininterrupta e inadvertidamente; condicionada a sua felicidade ou infelicidade, sempre,
por fatores exteriores ao eu-sujeito. Na outra face da moeda, ter-seia a razo; luminosa, capaz de levantar o vu que obscurece a verdade,
de aced-la e de conduzir-nos ao gozo da felicidade imperturbvel
dos conceitos e das matemticas.
O predomnio da razo sobre a emoo teria a potencialidade de
orientar a ao humana para o bem e, em ltima anlise, conduzir-nosia realidade de uma comunidade de iguais. Plato,1 exemplarmente,
compreendia que o acesso verdade pressuporia o cultivo da faculdade
da alma que mais nos assemelharia aos deuses (a razo) e o afastamento do corpo. A alma imortal dos homens entregues satisfao dos
sentidos ganharia corporalidade, impedindo-os de aceder verdade
encerrada no mundo inteligvel.
Segundo os alcunhados filsofos antiemotivos,2 as emoes teriam o
condo de conduzir-nos a juzos falsos, uma vez que relevariam a importncia de pessoas e eventos exteriores ao eu-sujeito. Elementos sobre os
quais no possumos efetivo controle, que podem nos ser retirados, sem
aviso; levados definitivamente pelo fluxo constante e ininterrupto da
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e apaixonadamente, turvando sua capacidade de decidir racionalmente. A medida racional do infortnio, segundo a perspectiva das partes
envolvidas, assumida como elemento essencial de uma deciso justa.
As emoes podem ser bons guias e para que efetivamente o
sejam necessrio que: a) o julgador tenha uma viso abrangente
e real do caso-problema; b) o julgador perspective a real dimenso
do seu sentido e importncia para as partes envolvidas; c) a emoo
seja a de um espectador e no a de um participante. O cumprimento
das exigncias do item c demanda a colocao e o enfrentamento
das seguintes questes: c.1) que deve buscar compreender dedutivamente se os participantes compreenderam corretamente e
reagiram de forma racional aos problemas; c.2) que deve impedir que
seu interesse pessoal em seu bem-estar comprometa a anlise da situao-problema (NUSSBAUM, 1995, p. 73).
O exerccio de leitura de obras literrias perspectivado por Nussbaum, na esteira de Smith, como um recurso metodolgico essencial.
Ao lermos uma obra literria, ocupamos artificialmente o lugar de
espectadores judiciosos, ou seja, espectadores preocupados com os
destinos das personagens que se identificam, em certa medida, com
os dramas vivenciados pelas personagens, como dramas humanos. No
toda obra literria que nos permite experienciar a posio ideal de
espectadores judiciosos, adverte Nussbaum (1995, p. 76).8 O leitor
deve assumir uma postura duplamente crtica, ou seja, deve selecionar criticamente quais obras estariam mais inclinadas a servir a esta
finalidade e, durante o processo de leitura, resistir aos apelos da prosa
bem construda e da esttica apelativa a fim de manter uma postura
crtico-reflexiva, ancorada em valoraes tico-morais e polticas.
A par da assuno de uma necessria postura crtico-reflexiva em
face da seleo da obra e da experincia literria, como experincia
emotiva, h que se reconhecer, com Nussbaum, que a estrutura formal implcita na experincia literria pode nos levar a experienciar
sentimentos e tal exerccio tem a potencialidade de contribuir para
o refinamento de nossa capacidade crtica e emptico-emocional
dimenses fundamentais para a deciso judicial eivada de justia.9
5.3. OS POETAS COMO JUZES
O juiz deve ser o rbitro da diferena. Para desempenhar bem o
seu papel, ele deve ser capaz de proceder a juzos equnimes, em
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consonncia com as complexidades histricas e humanas. A maioria dos juzes, sustenta Nussbaum, no julga assim. necessrio,
portanto, que os juzes deixem de julgar como juzes e passem a
julgar como poetas-juzes (NUSSBAUM, 1995, p. 81). 10
O poeta-juiz aquele que perspectiva as circunstncias reais do
caso concreto e que compreende emptico-emocionalmente (como
espectador) o seu sentido e alcance para cada uma das pessoas envolvidas na querela. Assim como a luz do sol capaz de iluminar cada
curva, cada recncavo de uma criatura desamparada, o julgamento
do poeta-juiz seria capaz de perceber e revelar cada detalhe escondido (ou no relevado por concepes formalistas do Direito). Isso
no quer dizer que o juiz deva assumir atribuies que processual e
funcionalmente no lhe caibam, mas efetivamente relevar, no marco
de uma opo humanista, que o objetivo da realizao prtica do
direito a justia concretamente perspectivada segundo a tica do
caso. A verdadeira imparcialidade pressupe uma rica e concreta viso
da situao problema como narrativa singular que faa justia
vida humana (NUSSBAUM, 1995, p. 81).11
A resposta jurisdicional deve sublimar a pura empatia e alcanar
a valorao a partir do ponto de vista do julgador do sentido do
sofrimento das partes e suas implicaes. No obstante, esclarece
Nussbaum, tal exerccio criativo tem limites bem definidos no mbito da realizao do direito.
O raciocnio tcnico-legal, o conhecimento da lei e os constrangimentos dos precedentes12 tm um papel central no mbito da
realizao do direito. Estes constrangimentos legais so perspectivados como limites para alm dos quais a imaginao literria estaria
apta a atuar. No mbito do raciocnio judicial, diz-nos Nussbaum,
deve-se adicionar ao modelo do espectador judicioso de Smith os
constrangimentos institucionais lato sensu a fim de se alcanar uma
resposta juridicamente adequada.13
No nos cabe aqui, tendo em vista os objetivos deste estudo, problematizar o modelo de juiz idealizado por Nussbaum. Resumiremo-nos
a afirmar, a trao manifestamente grosso, que, ao diferenciar casos
fceis de casos difceis e, consequentemente, restringir o potencial da
imaginao literria esfera dos casos difceis um complemento convocvel somente no mbito dos casos difceis , a autora concretizaria
mais um discurso da rea aberta (LINHARES, 2010).
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definir, a priori, quais obras poderiam ser perspectivadas como adequadas para o exerccio emptico-emocional do espectador
judicioso. Ainda que se concorde com Nussbaum acerca do contributo diferenciado da experincia literrio-emocional propiciada por
obras pertencentes ao gnero realista, uma obra perspectivada como
inadequada, a priori, pode, potencialmente, proporcionar uma rica
experincia imaginativa e emptico-emotiva de substancial valor no
mbito da tomada pblica de deciso. A mesma objeo pode ser
convocada para defender a utilizao de outros recursos, tais como
a obra cinematogrfica. Parece-nos apressada e simplista a afirmao
de que a experincia imaginativa proporcionada pela obra literria
sempre superior qualitativamente obra cinematogrfica. Obras
cinematogrficas minimalistas, como Dogville, por exemplo que se
passa em um nico ambiente, minimamente decorado, onde as casas
da citada vila reduzem-se a traados no solo que limitam as suas
dimenses; o prprio cachorro da vila, que nos remete metaforicamente ao ttulo da pelcula, no passa de um traado no cho
nominado dog , so to potencialmente capazes de proporcionar uma rica experincia imaginativa quanto uma obra literria. Para
alm, se o objetivo da convocao da obra literria proporcionar
ao seu espectador a experincia da piedade-compaixo, talvez o
forte apelo esttico da obra cinematogrfica seja um fator positivo
a ser relevado.
A par da controvrsia assumida e relevada, compreendemos que os
currculos dos cursos de graduao em Direito, na sua generalidade,
se mantm manifestamente atrelados a uma herana positivista-normativista que distingue radicalmente os reinos da emoo e da razo
e, para alm, converte diferena em desigualdade, hierarquizando e
desprezando quaisquer contributos das emoes no mbito da realizao prtica do Direito.
5.5. CONSIDERAES FINAIS
O Direito deve assumir o desafio da realizao prtica do Direito
com justia! Isso implica um esforo emptico-emotivo com vistas
a compreender o caso-problema jurdico no como um conjunto de
fatos jurdicos dissociveis, mas como um caso nico e irrepetvel
luz do qual e para o qual o juiz deve buscar uma resposta que se revele prtica e concretamente adequada especificidade desse mesmo
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mais ativamente presente nas disciplinas do curso de Direito, sempre que possvel e especialmente no mbito das disciplinas
propeduticas solo frtil para discusses acerca do sentido e dos
objetivos do direito a fim de se assumir o efeito moral uplift
como uma hiptese a ser testada (falseada ou comprovada).
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NOTAS
1 Segundo Plato (2005, p. 9), o corpo seria o responsvel por todos
os embaraos e empecilhos que nos afastariam da verdade. O corpo
buscaria a satisfao de seus apetites enquanto a alma objetivaria a
sabedoria. Direcionados rumo a objetivos diversos, alma e corpo estariam
condenados, enquanto viventes no mundo sensvel, tenso.
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The poet does not judge as judge judges. (NUSSBAUM, 1995, p. 81)
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PARTE II:
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Era a primeira vez que o homem vinha Lei, mas o porteiro j l estava.
E a Lei que lhe d o emprego; duvidar da dignidade do porteiro equivale
a duvidar da Lei.
No concordo com essa interpretao , disse K., abanando a cabea ,
pois se concordarmos com ela somos obrigados a considerar verdadeiro
tudo quanto o porteiro diz. Mas a impossibilidade de tudo isto
defendeste-a tu prprio com grande abundncia de pormenores.
No respondeu o padre , no se obrigado a considerar verdadeiro
tudo quanto ele diz, deve apenas considerar-se necessrio.
Que triste opinio disse K. A mentira transformada em ordem
universal (KAFKA, 2012, p. 157).
6.1. INTRODUO
Antes de adentrarmos o cerne deste artigo, importante destacar quem
so os autores do texto, para que sua leitura possa se dar de maneira
contextualizada. Atualmente somos candidatos ao ttulo de mestre em
Direito e Desenvolvimento na Escola de Direito de So Paulo da
Fundao Getulio Vargas, a DIREITO GV. A redao deste artigo se deu
paralelamente ao curso de Formao Docente, ministrado pelo Prof.
Dr. Jos Garcez Ghirardi aos alunos do mestrado, e as ideias abaixo apresentadas nasceram durante as discusses travadas em sala de aula com
alunos graduados em diversas escolas de Direito do pas. Portanto, h
um tom de generalidade nos raciocnios desenvolvidos, no se dirigindo a nenhuma instituio de ensino especfica.A despeito disso, preciso
reconhecer que nossas generalizaes so limitadas pela parcialidade do
nosso olhar, j que a construo destas ideias foi feita a partir de nossas
experincias e das de nossos colegas e amigos.
Nosso objetivo explicitar as diferenas entre a funo declarada
da universidade no Brasil, ou seja, a funo que teoricamente deveria
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anteriores. Alis, em alguns casos, nem era preciso ir s aulas: seus amigos assinavam as listas de chamada e, para estudar para as provas,
fotocopiava os cadernos dos colegas veteranos.
Pensava consigo mesmo: agora s tenho matrias inteis, dadas por
professores prestes a se aposentar, com aulas preparadas no sculo passado. Quando comear a ter disciplinas mais prticas e professores melhores,
naturalmente vou me interessar e me dedicar.
Os anos foram passando e essa expectativa, salvo escassas excees,
no se concretizou. Reclamava a amigos e familiares e chegou a cogitar mudar de curso. Frustrava-se com diversas situaes que vivenciava:
professores que no vinham dar aula e tinham a delicadeza de enviar
um monitor, mestrando, doutorando ou colega de escritrio em seu
lugar; trabalhos e provas complexos que nem sequer eram lidos pelo
professor e que garantiam notas altas a toda a classe, ou trabalhos e provas complexos que no eram lidos e resultavam em notas baixas a todos;
seminrios de leitura que duravam semestres inteiros e nos quais ningum, nem mesmo o professor, prestava ateno; longas palestras sobre
o cdigo de Hamurabi, conceitos jurdicos, doutrinas italianas, francesas e a natureza jurdica dos institutos do Direito. Enfim, sentia que
perdia tempo indo s aulas e que aquilo no retratava a realidade do
Direito, aquilo que acontecia na prtica.
Alm disso, quase todas as vezes que buscava tecer alguma reflexo
mais profunda acerca de determinado tema, os professores respondiamlhe com conceitos prontos, memorizados e apresentados como verdades
absolutas e inquestionveis.
Desestimulado, K resolveu procurar um estgio acreditando que suas
frustraes acadmicas seriam supridas com o intenso aprendizado que
almejava experimentar na prtica. Comeou, ento, a trabalhar em um
renomado escritrio de advocacia da cidade, o que lhe tomava muita energia e fez com que dedicasse ainda menos tempo faculdade. Confirmou
que, de fato, o cotidiano do Direito era muito diferente daquilo que os
professores pregavam nas aulas. Na tentativa de encontrar correspondncia entre as tarefas do estgio e as atividades tericas da faculdade, K
corriqueiramente se questionava se a prtica no seguia a teoria ou se era
a teoria que no seguia a prtica. Perguntava-se por que e como o Direito
dos bancos acadmicos se descolava da realidade.
O pouco prazer intelectual que teve no decorrer do curso foi fruto,
quase integralmente, de suas iniciativas particulares, como a participao
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estmulos ao professor para investir no planejamento, preparo e melhoria das aulas, das metodologias e do ensino de maneira geral. Quanto
aos alunos, estes no se sentem estimulados a participar ativamente dos
encontros, no sendo por acaso que, em vez de salas de aula cheias, o
que fica lotado so os bares e outros pontos de encontro ao redor das
faculdades, visto que mais importante do que participar das aulas
ampliar a rede de contatos. At porque, no futuro, um desses contatos
poder indic-lo para algum estgio ou emprego.
Portanto, a responsabilidade pelo saber prtico transferida aos estgios, enquanto o saber terico fica a cargo dos cursos de ps-graduao
ou dos cursinhos preparatrios, que no necessariamente realizam tal
tarefa com qualidade. Assim, teoria e prtica do Direito so delegadas a
terceiros conveniente e irresponsavelmente por muitas universidades.
Diante disso, ficam as perguntas: por que participar dos encontros?
Por que planejar e preparar as aulas? Enfim, para que serve a faculdade de Direito?
6.4. PARA QUE DEVE SERVIR A FACULDADE DE DIREITO?
No queremos negar o papel da faculdade como certificadora de conhecimento ou como criadora de redes de contatos. Provavelmente so
funes relevantes, mas certamente no so as essenciais em uma escola de Direito. Sendo assim, qual deve ser a funo de uma faculdade de
Direito? O modo como respondemos a essa pergunta revela as crenas que temos sobre a universidade, sobre a cincia, sobre o ensino e,
no caso dos cursos jurdicos, sobre o Direito (GHIRARDI, 2012).
Ainda que a lei possa ser questionada como referencial absoluto para
dizermos o que se quer das universidades, ela um bom ponto de partida para compreendermos o que a sociedade, ao menos na teoria, espera
delas. Nesse sentido, o Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre as atividades de instituies de ensino superior, estabelece que
as universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades
de ensino, de pesquisa e de extenso. So instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano (BRASIL, 2012).
Sem prejuzo de existirem outras funes relevantes a serem
desempenhadas pela universidade, tais como espao de debate poltico, certificao de conhecimento e networking, declaradamente adotamos uma estrutura, ao menos formalmente, voltada para o ensino, a
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Portanto, as escolas de Direito devem estar preocupadas em fornecer aos alunos ferramentas aptas a conduzi-los ou a auxili-los na
resoluo de questes jurdicas, sejam elas tericas ou prticas.6 Isso
tambm se justifica na medida em que
a universidade deve ser capaz de retribuir o investimento
que recebe da comunidade, desenvolvendo estudos, pesquisas
e projetos de extenso compatveis com as reais necessidades
da populao em benefcio comum, ou seja, ela deve
contribuir para solucionar os atuais problemas da sociedade
(CANARIN; MELLO; CANARIN, 2012, p. 10).
Por fim, preciso ressaltar que a epgrafe e o nome do estudante imaginrio no foram escolhidos por acaso. O mal-estar sentido quando
lemos obras como O processo, de Franz Kafka, decorre do descompasso
entre a estrutura declarada de instituies e organizaes e a funo por
elas desempenhada na prtica. esta a principal razo do incmodo que
sentimos ao lermos a saga do agente K e seu imbrglio judicial. O mesmo
ocorre com o ensino do Direito no Brasil. O aluno K sente o sem sentido da Universidade: embora no com absoluta clareza, percebe que
h algo de errado na forma de ser da universidade. No obstante, assim
como Joseph K, o aluno K sente-se impotente: h algo superior, mais
forte, que determina o modo como as coisas so e que no est a seu
alcance identificar o que , tampouco modific-lo. Por isso, A prosa
kafkiana nos mostra que h sempre alguma coisa que no pode ser compreendida e que isto no nos exime da incessante tarefa de, a cada leitura,
desconstru-la e reinterpret-la (TRINDADE, 2012).
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NOTAS
1 Os autores agradecem ao Prof. Jos Garcez Ghirardi pela orientao
durante a redao deste artigo e, sobretudo, pelo exemplo de docente que .
A responsabilidade pelo artigo exclusiva dos autores.
2 No mtodo de ensino-aprendizagem participativo o aluno agente
na construo de seu prprio conhecimento. Pela participao ativa no
processo de aprendizado, o aluno tambm desenvolve relevantes habilidades,
como o raciocnio e a instrumentalizao do conhecimento adquirido.
(GHIRARDI, 2012, p. 4) Obviamente, trata-se de um conceito que no
possui um significado exato e que objeto de discusses no meio das
cincias humanas. Alm disso, h diversas metodologias especficas que
podem ser consideradas participativas, como debates, simulaes etc. O
trao comum dos mtodos participativos o de, como o prprio nome
indica, exigir, para sua eficcia, o engajamento permanente dos alunos alm,
claro, da preparao meticulosa do professor. (GHIRARDI, 2012, p. 35)
3 Conforme pesquisa do Ncleo de Metodologia de Ensino, da Escola
de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas, formulada a partir de
banco de dados levantado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), apenas 33% dos professores das
faculdades de Direito do Brasil atuam em regime de dedicao exclusiva.
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O presente artigo est composto de trs relatos pessoais de trs participantes da disciplina Ensino do Direito, que ocorreu no segundo semestre
letivo do ano de 2012, disciplina pertencente ao 4 ciclo da graduao
na DIREITO GV.
Vale advertir que tanto a experincia que relatamos como o registro que aqui pretendemos fazer esto em construo. Este curso foi
ofertado nestes moldes uma nica vez, o que, alm de limitar o alcance de nosso relato, tambm no permite que ajustes que se mostram
necessrios desde j sejam testados e avaliados. Alm disso, o intervalo entre o curso e o texto bastante exguo, sendo dessa forma a prpria
escrita deste texto o dispositivo de nossa reflexo. Tampouco temos
uma sntese a oferecer. Os relatos so autnomos, divergem entre si e
concordam em alguns pontos. Sua justaposio resultar em um mosaico que tenta dar conta da experincia do curso.
A seguir, o primeiro relato, da professora Marta Machado (item
7.1). Seguido pelo relato dos alunos Pedro Cunha (item 7.2) e Felipe
Furcolin (item 7.3).
7.1. MARTA
O curso de graduao da DIREITO GV oferece aos alunos do 4 e 5
anos dois semestres da disciplina Ensino do Direito. Isso soa estranho a
quase todo mundo acostumado ao curriculum tradicional das faculdades
de Direito, em que um curso como este que tematiza a docncia no
integra a grade da graduao e, na melhor das hipteses, oferecido na
ps-graduao, em que se pressupe que estejam os alunos interessados
no tema. A centralidade das preocupaes com inovao em metodologia de ensino no mbito do projeto pedaggico da DIREITO GV e a
inteno de extrapolar esse debate para alm do grupo de professores so
suficientes para justificar a presena dessa disciplina na grade curricular.
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7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
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7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
e fossem avaliados por todos: os professores avaliam os alunos, os alunos os avaliam e todos, por sua vez, elaboram uma autoavaliao. O
formulrio de avaliao foi discutido e construdo coletivamente na aula
(Anexo 1 Formulrios de Avaliao do Curso Compilados), a partir
da reformulao do formulrio oficial utilizado pela DIREITO GV para
a avaliao dos cursos e dos professores. Foi interessante a discusso dos
formulrios, pois os alunos se sentiram desconfortveis em serem avaliados pelos mesmos critrios com que costumam avaliar os professores
eliminaram alguns itens que acharam subjetivos demais.
A proposta inicial de que aqueles que assumissem a posio de professores avaliassem a participao dos demais na aula no foi acatada.
Claro, era preciso lidar com uma dificuldade concreta: o rodzio de professores. Uma avaliao proferida com base na participao em uma
nica aula pareceu maioria da turma com razo injusta. Ao final,
teramos 12 notas de participao dadas por pessoas diferentes, baseadas
em 12 momentos distintos de cada aluno, a serem compiladas na tentativa de formar uma mdia. Correramos o risco de que isso pouco
refletisse o envolvimento de cada um no curso e preferimos em deciso coletiva correr o risco de ficar sem essa avaliao. A avaliao/nota
final dos alunos seria ento tripartida, com pesos iguais: avaliao da classe;6 avaliao da professora (eu, no caso) e autoavaliao.
Considerei que um dos momentos mais importantes da experincia dos alunos que assumem a responsabilidade por uma aula seria o
de refletir sobre esse processo. Afinal, pelo menos na minha (curta)
experincia, nem sempre acertamos, mas o importante perceber isso
e ir ajustando o tiro ao longo do processo (de ensino/aprendizagem).
Esse me parece um dos grandes desafios da docncia, e ainda mais da
docncia que tenta inovar em seus mtodos: saber distinguir quando
as nossas intenes e ideias mirabolantes de inovaes em mtodos e
materiais funcionam e quando no funcionam; e tentar entender o que
deu errado e por qu; o que deve ser esquecido ou o que deve ser aperfeioado para uma nova tentativa. Por isso, coloquei nfase na
autoavaliao: pedi que cada aluno entregasse um documento escrito
com sua reflexo sobre sua experincia na preparao e na conduo
da aula, em que comentasse e refletisse sobre os erros e acertos da estratgia que adotou e sobre o resultado das avaliaes dos demais alunos.
A minha avaliao (uma das trs notas da equao) se deu com base
nesse documento. Ou seja, eu no avaliei diretamente a aula dada isso
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ficou por conta dos demais , mas sim o processo de retorno das avaliaes e de reflexo sobre elas em relao s prprias expectativas.
Enfim, definidos os temas, a forma de avaliao e as responsabilidades pelas aulas, era s me lanar na experincia conduzida por eles.
Mas no. Acabei entregando aos alunos um programa de ensino com
muitas sugestes de referncias bibliogrficas para cada tema de aula.
Aqui, novamente, eu me arrependo de no ter confiado totalmente no
taco deles. De qualquer modo, enfatizei que se tratava de sugestes,
material para quem no soubesse por onde comear a pesquisa. O
material a ser utilizado na aula e a indicao de leitura prvia ou qualquer outra preparao dos alunos (inclusive a minha) seriam decididos
pelos responsveis pela aula. Meu alerta quase sempre deu certo, isto
, a maioria dos alunos acabou realmente fazendo uso da liberdade de
escolher o material de aula, ou de usar o material que eu indiquei de
um jeito diferente.
O ensino do direito nesse curso foi tematizado diretamente pela
escolha dos temas e indireta (ou metalinguisticamente, digamos assim)
a partir da prpria experincia deles na preparao e conduo da aula.
Eu esperava que a dinmica adotada ou seja, os alunos tomando decises importantes ao desenvolvimento do curso, lidando com estratgias
de planejamento de aula, escolha de textos, prticas didticas em sala,
processos de avaliao etc. por si s trouxesse elementos novos para
a reflexo sobre ensino na universidade. A ideia era coloc-los em outra
posio e diante de uma situao em que necessariamente teriam de
refletir sobre o tema. No mnimo, os faria experimentar um pouco dos
dilemas que um professor passa ao ter que planejar uma aula.
Tratava-se de uma proposta que se aproximava a um role-play, portanto. E seu sucesso dependeria, de um lado, de quanto os alunos
estivessem dispostos a assumir integralmente o papel que lhes estava
sendo oferecido e, de outro, do quanto eu estava disposta a abrir mo
do papel que naturalmente me cabia como professora da disciplina. Em
alguma medida foi inevitvel que nossas relaes ainda estivessem
mediadas por nossos papis reais, especialmente no incio. Eu tinha
receio de que o curso no desse certo, de que os alunos no se envolvessem, de que a proposta naufragasse. Sair do lugar de professora seria
tambm sair do lugar de guardi, de condutora, de responsvel pelo
bom andamento das coisas e assumir eu mesma a responsabilidade
coletiva que se estabelecia naquele pacto.
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7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
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7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
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7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
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Marta: as discusses das diferentes aulas apresentavam diversas inter-relaes, porm os temas eram distintos, assim como o grau de profundidade
com que eram tratados. Os alunos, de forma geral, levantaram diversos
questionamentos (a grande maioria salutarmente deixados sem respostas) a respeito do papel do professor (quo necessria a autoridade;
qual o limite dessa autoridade; qual o ponto timo de incentivo; como
reagir a diferentes alunos que absorvem tais incentivos de formas distintas), da universidade (o foco deve ser na formao de um advogado
ou acadmico; em que limite essa se diferencia das outras possveis atividades possveis para um bacharel em direito; o foco deve ser na
formao profissional ou pessoal) e do advogado (qual o papel do advogado; qual o limite de seu exerccio).
Sobre a postura dos alunos, duas atitudes prejudicaram as aulas: a
primeira delas foi que dos cerca de 40 alunos apenas cinco liam
os textos obrigatrios para a cada aula. Este cenrio impedia um maior
aprofundamento do tema e, muitas vezes, obrigava os professores a
adaptar a aula a essa realidade. O motivo para tal atitude simples: os
alunos matriculados nessa disciplina se encontram no segundo semestre do 4 ou 5 ano. A grande maioria est estagiando em escritrios
de advocacia e os que esto no 5 ano contam ainda com a presso
adicional de passarem no Exame de Ordem e terminarem seu Trabalho
de Concluso de Curso (TCC). Assim, o curso no era a prioridade
de nenhum dos alunos, a no ser daqueles que apresentassem um interesse exacerbado por ele.
Tal cenrio era complementado pela ausncia de incentivos para a
leitura. Dentre as consequncias da liberdade dada aos alunos, essa foi
a mais negativa, e deveria ser revista a fim de se criar os incentivos adequados para se assegurar tal leitura (que deve ser ponderado com uma
suposta perda de liberdade).
Segunda atitude que prejudicou as aulas foi a baixa presena de alunos em sala de aula e o fato de muitos sarem nos ltimos minutos da
aula, o que impedia um bom fechamento desta. Os motivos para tal atitude semelhante aos apontados acima, somados ao fato de a aula ter
sido ministrada no ltimo horrio da manh. Possivelmente esse ltimo fator consequncia do fato de estarem todos trabalhando e terem
de entrar s 14h00 no estgio, o que lhes d pouco tempo para o almoo. Manter uma chamada dupla poderia aumentar os incentivos para
tanto. Melhor soluo seria trocar o horrio da aula.
139
sumrio
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
Sobre a aula que foi ministrada por mim e pelo meu grupo (Bianca
Stembaum, Luis Eduardo Bologna e Deborah Toledo), tivemos uma
impresso boa, conforme se verifica de nossa autoavaliao (entregue
no fim do curso):
Acreditamos que a aula dada cumpriu o proposto no plano
que fizemos. Uma dificuldade que encontramos na preparao
da aula foi o fato de que, como nossa aula foi fruto de duas
aulas,7 tnhamos muito contedo para passar em um tempo
relativamente curto. Com isso, tivemos que afunilar o
contedo e focar apenas nas questes primordiais para
que a aula fizesse sentido e no fosse cansativa.
Evidentemente tnhamos a opo de selecionar/focar em
um dos contedos; porm, uma vez que ambos eram
extremamente relevantes para a conduo do dilogo,
optamos por manter os dois. Alm disso, outra dificuldade
que nos deparamos foi o fato de que ningum da sala havia
lido a leitura proposta para a primeira parte da aula. [...]
Por fim, a experincia de ser avaliado pelos prprios alunos
pareceu um pouco delicada quando comeamos a aula, mas,
ao final, quando foi possvel uma maior interao com os
mesmos, nos sentimos mais vontade.
Observam-se dois problemas principais: um de metodologia (na
separao e unio das duas partes da aula) e o outro, j referido, a dificuldade enfrentada em funo da falta de leitura dos textos por parte
dos alunos. Conforme se pode notar do plano de aula, buscou-se uma
reduo mxima da leitura obrigatria, focando apenas em trechos
relevantes e justificando tal leitura. Esta estratgia foi insuficiente.
A participao dos alunos era essencial para o bom andamento da
aula, e essa foi incentivada por meio dos casos apresentados para discusso (Anexo 2 Plano de Organizao de Aula e Casos Concretos
para Exerccio), os quais buscavam aproximar algumas questes pscolonialistas da realidade acadmica dos alunos.
7.3.3. AVALIAO
Nas semanas seguintes aula recebemos as avaliaes dos alunos.Todas
as crticas l realizadas eram pertinentes e a maioria dizia respeito
140
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
141
sumrio
DISCIPLINA
ENSINO DO DIREITO - MARTA MACHADO
OFICINA
CDIGO
1904-1
CDIGO
DATA
142
OFICINA
OFICINA
OFICINA
3 21/08
4 28/08
OFICINA
TIPO
2 14/08
1 07/08
ENCONTRO
CONHECIMENTO, FORMAS DE
PRODUO DA VERDADE E PODER
DISCUSSO DA AVALIAO
APRESENTAO DO CURSO:
EDUCAO, AUTONOMIA E
RECONHECIMENTO
TEMA
OBJETIVOS PEDAGGICOS
PERODO
DIURNO
CICLO
QUARTO
BIBLIOGRAFIA OBRIGATRIA
INDICADA PELOS ALUNOS
DEBATE
DEBATE
ATIVIDADE
CARGA HORRIA
30
CARGA HORRIA
30
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
TOTAL
60
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
ANEXO 1:
DETALHAMENTO DO PLANO DE DISCIPLINA
[verso 14.08.12] 2012/1
sumrio
18/09
5 11/09
OFICINA
OFICINA
A CRISE NA EDUCAO
CONTEMPORNEA? CRISE DA
MODERNIDADE E CRISE DO PROJETO
DE UNIVERSIDADE./
DESCOLONIZANDO A UNIVERSIDADE: O
QUESTIONAMENTO DOS PADRES
HEGEMNICOS CHEGOU AT NS?
143
DWORKIN, RONALD. A VIRTUDE
SOBERANA. ED. MARTINS FONTES,
2005. O CASO BAKKE
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
OFICINA
OFICINA
8 02/10
9 09/10
OFICINA
7 25/09
144
-THE REALITY OF THE SOCRATIC
METHOD IN LAW SCHOOL
CLASSROOMS - PG. 1-3
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
16/10
23/10
10
11
OFICINA
A MICROFSICA DA DOCNCIA:
AUTORIDADE E LIBERDADE. RELAES
PROFESSOR-ALUNO, AS DINMICAS DO
SABER, DO PODER E DA LIBERDADE.
145
3. BECKER, HOWARD S. WHOSE SIDE
ARE WE ON?, P. 243-245 .
GHIRARDI, J. G. O INSTANTE DO
ENCONTRO: QUESTES FUNDAMENTAIS
PARA O ENSINO JURDICO, MIMEO,
2012 (P. 10-33 E 39-40).
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
06/11
13/11
12
13
OFICINA
OFICINA
DEBATE
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
146
sumrio
147
DANIELA FUNARO,
BEATRIZ BARROS,
ROBERTO ABRAHO
OFICINA
TIPO
ROBERTO ABRAHO.
O PROJETO POLTICO
DAS FACULDADES DE
DIREITO NO BRASIL
TEMA
SITUAES LIMITES,
COMO A DITADURA,
CATALISAM
POLITIZAO DAS
FACULDADES. HOJE,
A POLITIZAO SE
D DE DIFERENTES
MANEIRAS E COM
EFEITOS
DIFERENTES.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
VDEO:
DOCUMENTRIO DA PUC NA DITADURA
REFERNCIAS
FINALIZAO 20 MINUTOS
DILOGO SOCRTICO
LEITURA COMPLEMENTAR:
ADORNO, SERGIO. OS APRENDIZES
DO PODER, P. 235-246. CLASSE
DIRIGENTE E ENSINO JURDICO.
APRESENTAO DO TEMA
10 MINUTOS
EXPOSITIVO/DILOGO SOCRTICO
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
CABE SALIENTAR:
ACERTOS: DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM GRUPO E EXPOSIO DO VDEO.
ERROS: A DINMICA DO VDEO FEZ COM QUE FOSSE UM POUCO CANSATIVO, ASSIM ENCURTAMOS O TEMPO DE EXPOSIO DE 30 MINUTOS PARA 25.
DESAFIOS: FOMENTAR O DEBATE SOBRE A POLITIZAO DAS FACULDADES. ACREDITAMOS QUE A PRPRIA FALTA DE ENGAJAMENTO DA SALA NO DEBATE DIAGNSTICO
PRPRIO DA DESPOLITIZAO DA NOSSA GERAO. H TAMBM O DESAFIO DE COMPREENSO DA NOVA CONCEPO DE POLITIZAO, MUITO MAIS SEGREGADA A
SISTEMAS INDIVIDUALIZADOS.
2. AVALIAO DA AULA
NOSSO GRUPO AVALIA QUE O PLANO DEU CERTO NA MAIORIA DOS SEUS ASPECTOS. O VDEO, APESAR DE SER UM POUCO OBSOLETO, MOTIVOU O INTERESSE DA SALA PELO
ASSUNTO EM RAZO DO FATO DE SER UM DOCUMENTRIO COM IMAGENS REAIS. ALM DISSO, AS PERGUNTAS SERVIRAM PARA DINAMIZAR A AULA E FOMENTAR O DEBATE.
EM SUMA, O PLANO DE AULA DEU CERTO E CAMINHOU DA FORMA PREVISTA.
8 02/10
ENCONTRO DATA
RESPONSVEIS
PELA AULA
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
PESQUISA DIREITO GV
ANEXO 2:
FORMULRIOS DE AVALIAO
DO CURSO COMPILADOS
sumrio
4. NOTA
TENDO EM VISTA O ESFORO QUE FIZEMOS E AS DIFICULDADES QUE ENFRENTAMOS PARA SELECIONAR OS TRECHOS DE LEITURA OBRIGATRIA MAIS ADEQUADOS, BUSCAR
UM VDEO QUE FOSSE DE ENCONTRO AO TEMA PARA TORNAR A AULA MAIS DINMICA E O FATO DE QUE CONSEGUIMOS MOTIVAR PARTE DOS ALUNOS QUE ESTAVAM
PRESENTES A REALMENTE REFLETIREM SOBRE SUA ATUAO POLTICA COMO ESTUDANTES UNIVERSITRIOS, NS ACREDITAMOS QUE 9,5 SERIA UMA NOTA ADEQUADA.
A AVALIAO DOS ALUNOS FOI EXTREMAMENTE PERCEPTIVA. DIVERSOS COMENTRIOS OU CRTICAS FORAM ESCLARECEDORES E SOUBERAM IDENTIFICAR OS NOSSOS
PONTOS FORTES E FRACOS. ACREDITAMOS QUE ESSA EXPERINCIA FOI MUITO BOA PARA PREPARAR UMA FUTURA AULA.
SURPRESAS: FICAMOS SURPRESOS COM OS RELATOS DOS ALUNOS QUANTO S SUAS EXPERINCIAS ESTUDANTIS ALINHADAS S NOVAS EXPRESSES DE POLITIZAO EM
SISTEMAS.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
148
sumrio
149
CASSIO GODOY,
PEDRO CUNHA
OFICINA
TIPO
CASSIO GODOY
EDUCAO E
SUBJETIVIDADES.
OU: APRENDER
PERCORRER POR
SI PRPRIO O
CAMINHO QUE
LEVA SOLUO
DE UM PROBLEMA
TEMA
DEBATE SOCRTICO.
EXPLICAO
DA NOO
DE PROJETO.
POSICIONAMENTO
DO AUTOR: O
PROFESSOR PODE
E DEVE INSTAURAR
CRISES NOS ALUNOS.
NARRATIVA SOBRE
A CRISE DE
REPRESENTAES.
EXPOSIO DO CONTEDO
DOS TEXTOS.
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
AGRESSIVIDADE
DO ALUNO.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
TEXTOS
LEITURA OBRIGATRIA:
A GESTO DA ONIPOTNCIA: COMO
ENSINAR DIREITO A INICIANTES?,
DE RODRIGUEZ, JOS RODRIGO
(2009, P. 271-290).
REFERNCIAS
FEITO ESSE PERCURSO INICIAL, PASSAMOS PARA O DEBATE SOCRTICO, CUJO PRINCIPAL OBJETIVO ACABOU SE TORNANDO O REFINAMENTO DAS INFORMAES E OS
2. AVALIAO DA AULA
A AULA SE TRATOU DE UMA EXPOSIO DETALHADA DOS PONTOS PRINCIPAIS DO TEXTO A GESTO DA ONIPOTNCIA: COMO ENSINAR DIREITO A INICIANTES? PARA CHEGAR,
DEPOIS, EM UM DEBATE SOCRTICO A RESPEITO DOS CONCEITOS DE AGRESSIVIDADE, PROJETO, CRISE DE REPRESENTAES, RISCO E SENSO COMUM. A IDEIA ERA REFAZER
O PERCURSO PRINCIPAL DO TEXTO, A SABER, QUE A AGRESSIVIDADE UMA REAO A NOVOS ESQUEMAS CONCEITUAIS QUE ATINGIRO AS REPRESENTAES PRVIAS QUE
OS ALUNOS TM DO CONHECIMENTO QUE ADQUIRIRAM AO LONGO DOS SEUS ANOS DE ESTUDO. E QUE A TAREFA DO PROFESSOR ADMINISTRAR ESSAS CRISES DE UM MODO
QUE O ALUNO NO PERCA TOTALMENTE O INTERESSE PELO CONTEDO DADO EM SALA DE AULA. MAS QUE, AINDA ASSIM, O PROFESSOR TAMBM NO MANTENHA O ALUNO
EM UMA ZONA DE CONFORTO EM QUE NO HAJA RISCOS PARA SUA APRENDIZAGEM. O AUTOR D UM EXEMPLO DO QUE SERIA A PROPORO TIMA PARA UM EXERCCIO,
AQUELA EM QUE O ALUNO TENHA DE DAR PASSOS NOVOS POR CONTA PRPRIA NO SEU RACIOCNIO, E QUE O EXERCCIO, PORTANTO, SEJA CALIBRADO DE UMA FORMA QUE O
ALUNO ENTRE EM CONTATO COM ALGO QUE NUNCA APRENDEU, MAS NO AO PONTO DE ESTE ALGO FRUSTR-LO E LEV-LO A ALGUMA PARALISAO DA SUA VONTADE DE
RESOLVER O PROBLEMA SUA FRENTE.
4 21/08
ENCONTRO DATA
RESPONSVEIS
PELA AULA
PEDRO CUNHA
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
150
OS MELHORES MOMENTOS DO CURSO FORAM AQUELES EM QUE A DISCUSSO SAA DO SENSO COMUM. FOI, DE FATO, UM CURSO PARTICIPATIVO E COM UMA PORCENTAGEM
CONSIDERVEL DO TEMPO DAS AULAS REALMENTE CONSTRUDA POR DEBATES. NO ENTANTO, A QUALIDADE DESTES DEBATES NO SUBIA MUITO. A PARTIR DO TEXTO FINAL
SOBRE A EXPERINCIA DO CURSO PROCURAREI APRESENTAR REFORMAS E PROPOSTAS PARA O FUTURO DO CURSO.
A AVALIAO QUE OS ALUNOS FIZERAM DA AULA FOI BOA. MAS TAMBM NO TROUXE CRTICAS TEIS PARA QUE APRIMORSSEMOS NOSSO ENSINO. NA MAIORIA DOS CASOS,
A AVALIAO FOI APOLOGTICA E LEVOU EM CONTA QUE ALUNOS DARIAM NOTA PARA ALUNOS. A EXPERINCIA DE TER SIDO AVALIADO POR ALUNOS NO FOI CONSTRUTIVA.
ELES NO ESTO DISPOSTOS A CORRER RISCOS E LEVAR COM SERIEDADE O PODER CRTICO QUE LHES OUTORGADO POR MEIO DO CONFERIMENTO DE NOTA, UMA VEZ QUE
PODEM SOFRER RETALIAO NA PRXIMA AVALIAO QUANDO FOR A VEZ DELES, OU PORQUE ESTO SUJEITOS A APROVAO NA MATRIA.
CONCEITOS CONTIDOS NO TEXTO E A ELUCIDAO DOS POSICIONAMENTOS DO AUTOR. PODE-SE DIZER QUE A AULA FOI BEM-SUCEDIDA, NO ENTANTO, OS OUTROS TEXTOS
QUE SERIAM MINISTRADOS PERDERAM ESPAO. NA ALTURA DO DEBATE SOCRTICO, E NO HAVAMOS PREVISTO ISSO NO PLANEJAMENTO, O TEXTO GESTO DA
ONIPOTNCIA CONQUISTOU O INTERESSE DOS ALUNOS. ISSO FOI UMA SURPRESA QUE TIVEMOS DE CONTROLAR COM IMPROVISOS.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
TIAGO
DE
151
TIAGO DE
CASTILHO
MUOZ,
FELIPE EA E
STEFANO TOSI
RESPONSVEIS
PELA AULA
TEMA
A SALA DE
AULA COMO
CONCRETIZAO
DE UMA VISO
DE CONHECIMENTO
E DE ENSINO.
DILOGO,
PARTICIPAO
E MTODOS. COMO
ENSINAR A OLHAR,
A PENSAR, A
APRENDER, A
PESQUISAR E A
ENSINAR?
TIPO
OFICINA
FELIPE EA.
MELHORES
ABORDAGENS
PARA A INTERAO
ENTRE ALUNOS
E PROFESSORES
NA SALA DE AULA
EM DIFERENTES
CONTEXTOS.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
ANDAMENTO: APRESENTAO
DO TEMA E OPINIO DOS
ALUNOS SOBRE A QUESTO.
APRESENTAO DE FILME E
REALIZAO DE ATIVIDADE
EM GRUPO. CONDUO DE
DILOGO SOCRTICO PARA
POSSIBILITAR UMA CONCLUSO.
PRETENDE-SE, AO FINAL
DA AULA, TER UMA VISO
DA OPINIO DOS ALUNOS E
DOS EXPOSITORES A RESPEITO
DA MELHOR OPO DE
ABORDAGEM E DAS CORREES
PARA AS FALHAS PRTICAS QUE
NELA EXISTEM.
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
LEITURA OBRIGATRIA:
1. GHIRARDI, J.D. O INSTANTE
DO ENCONTRO: QUESTES
FUNDAMENTAIS PARA O ENSINO
JURDICO, MIMEO, 2012 (P. 10-33
E 39-40).
2. BECKER, HOWARD S. TALKS
BETWEEN TEACHERS(WITH SHIRAH
HECHT),QUALITATIVE SOCIOLOGY,20,
1997, P. 565-79.
3.BECKER, HOWARD S. WHOSE SIDE
ARE WE ON?, P. 243-245.
VDEO:
TRECHO DO FILME MEU MESTRE,
MINHA VIDA (LEAN ON ME)
TRECHO DO FILME O PREO DO
DESAFIO (STAND AND DELIVER)
REFERNCIAS
2. AVALIAO DA AULA
A AULA SE DESENROLOU DA FORMA PREVISTA, COM EXCEO DA EXIBIO DOS TRECHOS DE FILMES. INICIALMENTE, HAVAMOS PLANEJADO UMA EXIBIO ININTERRUPTA
DE TODOS OS VDEOS SELECIONADOS, ENTRETANTO, NO CURSO DA AULA, NOTAMOS QUE OS ALUNOS GOSTARIAM DE DEBATER FILME POR FILME, O QUE NOS FEZ ADEQUAR O
10 23/10
ENCONTRO DATA
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
152
DENTRO DESTA LINHA, NO PODEMOS NOS EVADIR DA OBRIGAO DE DAR NOSSO PARECER NO S CRTICO, MAS TAMBM CRIATIVO. SUGERIMOS A INCLUSO DE UM
CURSO CONSECUTIVO A ESTE COM UM EMBASAMENTO TERICO MAIS APROFUNDADO, UMA VEZ QUE, COM A EXPERINCIA ADQUIRIDA NESTE SEMESTRE, PODEMOS
COMPREENDER COM MAIOR PROPRIEDADE OS TEXTOS DOUTRINRIOS ACERCA DA MATRIA. TAMBM PODERIA SER TIL DAR AOS ALUNOS A POSSIBILIDADE DE ESCOLHA
DA TEMTICA A SER TRABALHADA, AINDA DENTRO DE UMA CONSTRIO PREESTABELECIDA, MAS DE FORMA MAIS AMPLA COM A ADOO DE TEMAS DA REA DE DOMNIO
DO ALUNO, POR EXEMPLO, CONFORME DISCUTIDO NA LTIMA AULA.
O ESTUDO NO SE RESUME MEMORIZAO ROTINEIRA DE DADOS, GUARDADOS PELO PROFESSOR. TRATA-SE DE DILOGO, CURIOSIDADE, INDAGAO CONSTANTE.
PROCURA DESENVOLVER A HABILIDADE DE APLICAO PRTICA DOS CONHECIMENTOS APREENDIDOS. ESSA A PRPRIA ESSNCIA DO PENSAMENTO CIENTFICO. E FOI
UMA DAS PRINCIPAIS LIES EXTRADAS DOS ANOS QUE PASSAMOS PELA DIREITO GV, RESUMIDAS NO PRESENTE CURSO.
NATURALMENTE, O CURSO FOI INDISPENSVEL PARA CONSOLIDAR O USO DE UMA FERRAMENTA ESSENCIAL A ATIVIDADE CRTICA, POR MEIO DA AVALIAO DE NOSSOS
COLEGAS E DA AUTOAVALIAO POR HORA REALIZADA. E POR QUE SERIA TO IMPORTANTE DESENVOLVERMOS ESSE SENSO CRTICO? UTILIZAMOS AQUI AS PALAVRAS DE
PAULO FREIRE, PARA NOS AUXILIAR: ESTUDAR UMA FORMA DE REINVENTAR, DE RECRIAR, DE REESCREVER TAREFA DE SUJEITO E NO DE OBJETO. DESTA MANEIRA, NO
POSSVEL A QUEM ESTUDA, EM UMA TAL PERSPECTIVA, ALIENAR-SE AO TEXTO, RENUNCIANDO ASSIM SUA ATITUDE CRTICA EM FACE DELE. POSSVEL AFIRMAR QUE
S REALIZAMOS O VERDADEIRO ESTUDO, NOS COMPORTAMOS COMO SUJEITOS DO CONHECIMENTO, QUANDO EXERCEMOS NOSSO RACIOCNIO CRTICO (ANALISANDO O J
ESTABELECIDO) E CRIATIVO (COM VISTAS AO FUTURO).
EM RELAO AVALIAO, CONSIDERAMOS QUE FOI POSITIVA. NESTE SENTIDO, PARECE-NOS QUE FOI REFLEXO DA PARTICIPAO E INTERESSE DOS ALUNOS EM AULA.
COM ISSO, ACREDITAMOS QUE FOI POSSVEL ENVOLVER ATIVAMENTE OS ALUNOS, MOTIVANDO SUA PARTICIPAO E A DISCUSSO NO ESTUDO DE CASOS. O DEBATE DE
DIFERENTES PONTOS DE VISTA, EM CONJUNTO COM A MEDIAO POR NS REALIZADA, FOI EXTREMAMENTE PROVEITOSO. A NOSSO VER, ISSO PERMITIU ALCANAR
INTEGRALMENTE OS OBJETIVOS PROPOSTOS NO PLANO DE AULA.
PODE-SE MENCIONAR COMO DESAFIO O PREENCHIMENTO DO TEMPO DE UMA HORA E QUARENTA MINUTOS. NO ENTANTO, DIANTE DO INTERESSE DOS ALUNOS E DA
PARTICIPAO QUE SOBREVEIO, A TAREFA DE PREENCHIMENTO DO TEMPO SE MOSTROU MAIS FCIL QUE O ESPERADO, TENDO SIDO CUMPRIDA DE FORMA NO EXAUSTIVA.
PLANO DE AULA NECESSIDADE MOMENTNEA, EXIBINDO UM FILME POR VEZ, HAVENDO PAUSAS PARA DISCUSSO DURANTE TAIS INTERVALOS.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
5 11/09
ENCONTRO DATA
BIANCA STEMBAUM,
DEBORAH TOLEDO,
FELIPE FURCOLIN E
LUIS EDUARDO
BOLOGNA
RESPONSVEIS
PELA AULA
A CRISE NA
EDUCAO
CONTEMPORNEA?
CRISE DA
MODERNIDADE E
CRISE DO PROJETO
DE UNIVERSIDADE.
OFICINA
DESCOLONIZANDO
A UNIVERSIDADE: O
QUESTIONAMENTO
DOS PADRES
HEGEMNICOS
CHEGOU AT NS?
TEMA
TIPO
2. O PSCOLONIALISMO NO
QUE DIZ RESPEITO
REFLEXO DO
CONHECIMENTO
E FORMA COMO
ESTE PASSADO
NA UNIVERSIDADE.
DISCUSSO EM GRUPO DE DOIS
CASOS E POSTERIOR DISCUSSO
COLETIVA.
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
1. A IMPORTNCIA
E A FUNO DA
EDUCAO E A CRISE
NA UNIVERSIDADE.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
REFERNCIAS
LEITURA OBRIGATRIA:
ARENDT, HANNAH. A CRISE NA
EDUCAO. ENTRE O PASSADO E O
FUTURO. SO PAULO: PERSPECTIVA,
1972, P. 221-247. 1. EDIO (BETWEEN
PAST AND FUTURE): 1961.
HABERMAS, J. ENTRADA NA PSMODERNIDADE: NIETZSCHE COMO
PONTO DE INFLEXO. IN: __________.
O DISCURSO FILOSFICO DA
MODERNIDADE. SO PAULO: MARTINS
FONTES, 2000.
VATTIMO, G. O FIM DA MODERNIDADE
NIILISMO E HERMENUTICA NA
CULTURA PS-MODERNA. LISBOA:
EDITORIAL PRESENA, 1987.
COSTA, SERGIO. (RE) ENCONTRANDOSE NAS REDES? AS CINCIAS HUMANAS
E A NOVA GEOPOLTICA DO
CONHECIMENTO. ESTUDOS DE
SOCIOLOGIA (REVISTA DO PROGRAMA
DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA
DA UFPE), RECIFE, V. 16, P. 25-43,
JUL./DEZ. 2011.
WALSH, CATHERINE. SHIFTING THE
GEOPOLITICS OF CRITICAL
KNOWLEDGE. DECOLONIAL THOUGHT
PESQUISA DIREITO GV
153
sumrio
154
EVIDENTEMENTE, TNHAMOS A OPO DE SELECIONAR/FOCAR EM UM DOS CONTEDOS; PORM, UMA VEZ QUE AMBOS ERAM EXTREMAMENTE RELEVANTES PARA A
CONDUO DO DILOGO SOCRTICO, OPTAMOS POR MANTER OS DOIS.
2. AVALIAO DA AULA
ACREDITAMOS QUE A AULA DADA CUMPRIU O PROPOSTO NO PLANO QUE FIZEMOS. UMA DIFICULDADE QUE ENCONTRAMOS NA PREPARAO FOI O FATO DE QUE, COMO
NOSSA AULA FOI FRUTO DE DUAS AULAS, TNHAMOS MUITO CONTEDO PARA PASSAR EM UM TEMPO RELATIVAMENTE CURTO. COM ISSO, TIVEMOS DE AFUNILAR O
CONTEDO E FOCAR APENAS NAS QUESTES PRIMORDIAIS PARA QUE A AULA FIZESSE SENTIDO E NO FOSSE CANSATIVA.
LEITURA COMPLEMENTAR:
SOUZA, ENEIDA MARIA DE. NEM RUMBA
NEM SAMBA. CADERNO CRH, SALVADOR,
N 33, P. 103-112, JUL./DEZ. 2000.
ARENDT, HANNAH. A CRISE NA
EDUCAO. ENTRE O PASSADO E O
FUTURO. SO PAULO: PERSPECTIVA,
1972, P. 234-243. 1. EDIO (BETWEEN
PAST AND FUTURE), 1961.
VEIGA, CYNTHIA GREIVE. A
ESCOLARIZAO COMO PROJETO DE
CIVILIZAO. REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAO, N 21, SET./OUT./NOV./DEZ.
2002. P. 95-101.
COSTA, SERGIO. (RE) ENCONTRANDOSE NAS REDES? AS CINCIAS HUMANAS
E A NOVA GEOPOLTICA DO
CONHECIMENTO. IN: ESTUDOS DE
SOCIOLOGIA (REVISTA DO PROGRAMA
DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA
DA UFPE), RECIFE, V. 16, JUL./DEZ. 2011.
AT A P. 7.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
155
ALM DISSO, O PAPEL DE ALUNO DO PROFESSOR CONTRIBUIU PARA DISCUSSES MAIS SOLTAS E QUE POSSIVELMENTE PERMITIRAM UMA AUTORREFLEXO MAIOR.
TODOS OS ASSUNTOS TRATADOS PELO CURSO FORAM EXTREMAMENTE INTERESSANTES E CERTAMENTE AGREGARAM MUITO PARA NOSSA FORMAO. A ESCOLHA DOS
TEMAS A SEREM TRATADOS PELAS AULAS FOI EXCELENTE, PORQUE PERMITIU A PARTICIPAO DOS ALUNOS, MESMO SEM A LEITURA INDICADA (AINDA ACREDITAMOS QUE
OS ALUNOS DEVEM FAZER A LEITURA, MAS DADA A DIFICULDADE OS TEMAS AO MENOS PERMITIRAM QUE HOUVESSE UM DILOGO E NO UMA EXPOSIO).
SOBRE A LEITURA, DEVEM SER CRIADOS INCENTIVOS PARA OS ALUNOS LEREM. EM NOSSA VISO, AS PESSOAS TM DE LER OS TEXTOS. SEM ISSO, PERDE-SE MUITO DA AULA.
NESSE SENTIDO PODERAMOS SUGERIR QUE EM UMA DISCIPLINA COMO ESSA FOSSE ATRIBUDA UMA NOTA DE PARTICIPAO BASEADA NA LEITURA, CRIANDO INCENTIVOS
PARA QUE OS ALUNOS LESSEM OS TEXTOS.
POR FIM, A EXPERINCIA DE SER AVALIADO PELOS PRPRIOS ALUNOS PARECEU UM POUCO DELICADA QUANDO COMEAMOS A AULA, MAS, AO FINAL, QUANDO FOI POSSVEL
UMA MAIOR INTERAO COM ESTES, NOS SENTIMOS MAIS VONTADE.
ACHAMOS QUE A DISCUSSO INICIAL FOI BEM-SUCEDIDA E ESTABELECEU UM LINK COM A SEGUNDA PARTE DA AULA. TAMBM, A CLASSE LEVOU A SRIO A DISCUSSO DOS
CASOS, O QUE CONTRIBUIU PARA UMA DISCUSSO BEM ESTRUTURADA.
ALM DISSO, OUTRA DIFICULDADE QUE NOS DEPARAMOS FOI O FATO DE QUE NINGUM DA SALA HAVIA LIDO A LEITURA PROPOSTA PARA A PRIMEIRA PARTE DA AULA. COM
ISSO, TIVEMOS DE IMPROVISAR E MODIFICAR UM POUCO O QUE HAVAMOS PREPARADO, DE FORMA A RESERVAR UMA PARTE DA AULA PARA EXPLICAR O CONTEDO DOS
TEXTOS PARA DEPOIS REALIZAR A DISCUSSO DESTES. APESAR DE NO PLANO DE AULA NO ESTAR PREVISTA A EXPOSIO INICIAL, ACREDITAMOS QUE SEM ESTE PRIMEIRO
MOMENTO DE INTRODUO NO SERIA POSSVEL QUE A AULA FOSSE BEM CONDUZIDA, POIS A TODO MOMENTO NOS DEPARARAMOS COM UMA TRAVA DOS ALUNOS. ESTE FOI
UM GRANDE DESAFIO, POIS NO ERA NOSSA INTENO TORNAR UMA AULA PREPARADA PARA O DILOGO SOCRTICO EM AULA EXPOSITIVA. MAS, AO MESMO TEMPO,
PRECISVAMOS DEIXAR OS ALUNOS COM MAIS BASE PARA QUE O DILOGO PUDESSE SER CONDUZIDO.
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
156
CINDY SCOFANO,
ERIK NYBO E LAURA
CAMPEDELLI
ARRISCANDO PENSAR
A RENOVAO DO
SABER E DO ENSINO
JURDICOS
TEMA
BUSCA-SE UM
DIAGNSTICO DO
ENSINO JURDICO
BRASILEIRO NA
ATUALIDADE E A
COMPARAO COM
A FORMA PELA QUAL
FOI ESTRUTURADO
O ENSINO JURDICO
HISTORICAMENTE.
EM SEGUIDA,
PROPOSTA UMA
ANLISE DE
POSSVEIS
INSTRUMENTOS QUE
SERIAM CAPAZES
DE POSSIBILITAR
QUE O DIREITO FOSSE
ENSINADO COMO
PRTICA SOCIAL.
O OBJETIVO DA AULA
REPENSAR O
ENSINO DO DIREITO
NO BRASIL.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
LAURA CAMPEDELLI
OFICINA
TIPO
FILME:
THE PAPER CHASE
LEITURA COMPLEMENTAR:
SA E SILVA. FABIO. PARA UMA
METODOLOGIA DO ENSINO DO DIREITO.
ENSINO JURDICO. A DESCOBERTA DE
NOVOS SABERES PARA A
DEMOCRATIZAO DO DIREITO E DA
SOCIEDADE. PORTO ALEGRE, SERGIO
ANTONIO FABRIS EDITOR, 2007.
FARIA, JOS EDUARDO. A REFORMA DO
ENSINO JURDICO. PORTO ALEGRE:
SERGIO ANTONIO FABRIS EDITOR, 1987.
3. DISCUSSO SOBRE A
RENOVAO DO ENSINO JURDICO
A PARTIR DO MTODO SOCRTICO.
RELATIVIZANDO O MTODO
SOCRTICO: ANLISE E DEBATE
DE TRECHOS SELECIONADOS DO
FILME PAPER CHASE. VERIFICAR
AS FRAGILIDADES E PONTOS
FORTES DO MTODO SOCRTICO.
DISCUTIR A IMPORTNCIA DE
INOVAR NO ENSINO JURDICO.
LEITURA OBRIGATRIA:
A EVOLUO DO ENSINO JURDICO
NO BRASIL MARTINEZ, P. 1-15.
PARA UMA METODOLOGIA DO ENSINO
DO DIREITO - S E SILVA, P. 61-66.
THE REALITY OF THE SOCRATIC
METHOD IN LAW SCHOOL
CLASSROOMS, P. 1-3.
REFERNCIAS
1. ATIVIDADE EM GRUPO
(QUESTES OAB) QUE COLOQUE
OS ALUNOS EM CONTATO COM
OS MTODOS DE AVALIAO DO
DIREITO ATUAL. DISCUTIR SE ISSO
CONTRIBUI PARA A FORMAO
DO ALUNO EM DIREITO.
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
2. AVALIAO DA AULA
O GRUPO AVALIA QUE O PLANO DE AULA FOI BEM ACOLHIDO PELA SALA E QUE FOI SEGUIDO EM SUA INTEGRIDADE.
ACREDITAMOS QUE ACERTAMOS NA ESCOLHA DOS TEXTOS E NA SELEO DE TRECHOS DETERMINADOS DE CADA OBRA, DE MODO QUE ESTIMULASSE O INTERESSE DOS
9 09/10
ENCONTRO DATA
RESPONSVEIS
PELA AULA
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
157
B) FRAGILIDADES
O GRUPO CONSIDERA QUE AS AVALIAES ENVIADAS PELOS ALUNOS DEVERIAM SER SECRETAS, UMA VEZ QUE, SENDO VOTOS ABERTOS E TRANSPARENTES, ESTES SE
ALM DISSO, ENTENDEMOS QUE A PROPOSTA DE OS ALUNOS MINISTRAREM AS AULAS ACRESCENTA MUITO, TANTO AO ALUNO QUANTO AO PROFESSOR, NA MEDIDA EM QUE
H UM INTERCMBIO DE POSIES E QUE CADA ATOR PODE SENTIR, NA PRTICA, AS DIFICULDADES E PRERROGATIVAS DO OUTRO. DESSA FORMA, H UM APRENDIZADO DE
AMBAS AS PARTES, O QUE POSSIBILITA UMA REFLEXO SOBRE A ATIVIDADE DE MINISTRAR UMA AULA.
A) PONTOS POSITIVOS
ACREDITAMOS QUE O CURSO FOI MUITO ENRIQUECEDOR E A EXPERINCIA DE DISCUTIR METALINGUISTICAMENTE O ENSINO DO DIREITO PERMITIU QUE REFLETSSEMOS E
QUE EXPUSSSEMOS OS PRINCIPAIS QUESTIONAMENTOS, DESAFIOS E PROBLEMAS QUANTO AO ENSINO DO DIREITO NO BRASIL, TANTO DO PONTO DE VISTA EXTERNO
QUANTO DO PONTO DE VISTA INTERNO SALA DE AULA.
O MAIOR DESAFIO QUE PUDEMOS IDENTIFICAR AO CONDUZIR A AULA FOI ATRAIR A ATENO E O INTERESSE DO ALUNO PARA A AULA E PARTICIPAR DO DEBATE.
PERCEBEMOS QUE ALGUNS ALUNOS NO HAVIAM REALIZADO A LEITURA OBRIGATRIA E, POR ISSO, NO ESTAVAM SE SENTINDO CONFORTVEIS EM PARTICIPAR.
RECEBEMOS CRTICAS TAMBM DE ALUNOS QUE CONSIDERARAM A LEITURA SELECIONADA RUIM E, POR ISSO, DEMONSTRARAM UMA POSTURA MAIS REATIVA DURANTE
A AULA. POR FIM, ALGUNS ALUNOS SIMPLESMENTE NO SE MANIFESTARAM E NO DEMONSTRARAM INTERESSE, DE MODO QUE O DEBATE PLANEJADO SE TORNOU UM
POUCO PREJUDICADO. ACREDITAMOS QUE ESSE UM DESAFIO A SER ENFRENTADO COTIDIANAMENTE PELO PROFESSOR E QUE A NOTA DE PARTICIPAO E A PROPOSIO
DE ATIVIDADES, NESSE CONTEXTO, CONFIGURAM ESTMULOS IMPRESCINDVEIS PARA ATRAIR O ALUNO AULA.
ALM DISSO, DEPARAMO-NOS TAMBM COM A DIFICULDADE DE CONTROLAR O TEMPO DA AULA. FREQUENTEMENTE, AS DISCUSSES ACABAM SE ESTENDENDO E, COM
ISSO, PUDEMOS ENTENDER AS DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES ENFRENTAM EM CUMPRIR COM O HORRIO PROGRAMADO E COORDENAR OS DEBATES EM AULA.
FICAMOS MUITO SATISFEITOS COM NOSSA AVALIAO, DADO QUE ELA REFLETIU TODO O ESFORO QUE TIVEMOS EM FAZER UMA AULA QUE TIVESSE UM OBJETIVO BEM
TRAADO E QUE COLOCASSE OS ALUNOS EM CONTATO COM DIFERENTES TEXTOS, PERGUNTAS E TRECHOS DE FILMES. A EXPERINCIA DE SER AVALIADO, SEJA POR ALUNOS,
SEJA POR QUALQUER OUTRA PESSOA, SEMPRE, DE CERTO MODO, DESCONFORTVEL. O QUE CONSIDERAMOS IMPORTANTE, NO ENTANTO, TER ACESSO S CRTICAS PARA
PROCURAR IDENTIFICAR OS PONTOS QUE PODEM SER MELHORADOS.
ALM DISSO, PUDEMOS PERCEBER A EFICCIA DO DILOGO SOCRTICO NA CONSTRUO DA AULA. POR MAIS QUE HOUVESSE UM DEBATE ORIENTADO E QUE TIVSSEMOS
REFLETIDO SOBRE OS POSSVEIS TEMAS QUE SERIAM LEVANTADOS DURANTE A AULA, OS ALUNOS ACABARAM FAZENDO INTERVENES INESPERADAS E MUITO
CONSTRUTIVAS. TAIS INTERVENES FUGIRAM DO ESPECTRO ESPERADO PELO GRUPO, CONTRIBUINDO PARA A CONSTRUO DE NOVOS PONTOS DE VISTA E
COMPLEMENTANDO A INFORMAO DISPONIBILIZADA PARA A SALA DE AULA E PARA NS COMO PROFESSORES. UM EXEMPLO QUE MERECE DESTAQUE FOI A INTERVENO
DO ALUNO ANDR, QUE LEVANTOU UM QUESTIONAMENTO SOBRE OS OBJETIVOS DO EXAME DA OAB EM CONTRAPARTIDA AOS OBJETIVOS DO EXAME DO VESTIBULAR.
ALUNOS EM REALIZAR A LEITURA OBRIGATRIA. A ESCOLHA DE TRECHOS DETERMINADOS DOS TEXTOS VISAVA FACILITAR A LEITURA DO ALUNO, DE FORMA A EVITAR O
CANSAO DURANTE A LEITURA. ESSA ESCOLHA DOS TEXTOS INCENTIVOU A PARTICIPAO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA. DESSA FORMA, ANALISAMOS QUE UM PONTO
POSITIVO DE SE MINISTRAR UMA AULA, NA CONDIO DE ALUNO. POSSVEL, NA CONDIO DE ALUNO, PENSAR NOS PONTOS QUE ESTIMULAM E DESESTIMULAM A
PARTICIPAO E O INTERESSE NA SALA DE AULA. CERTAMENTE, LEITURAS EXTENSAS SO UM FATOR DE DESESTMULO E AT MESMO DE INIBIO DO ALUNO, UMA VEZ QUE,
NO TENDO FEITO A LEITURA, FICAR COM RECEIO DE PARTICIPAR E DEMONSTRAR PARA O PROFESSOR A AUSNCIA DE SUA PREPARAO.
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
4. NOTA AO GRUPO: 10
ATRIBUMOS TAL NOTA AO NOSSO GRUPO, POIS NOS PREOCUPAMOS EM SELECIONAR UMA LEITURA QUE FOSSE INTERESSANTE AOS ALUNOS, BUSCAR TAL BIBLIOGRAFIA EM
DIVERSOS LOCAIS E APRESENTAR TEXTOS DIFERENTES PARA TRAZER OPINIES DIVERSAS. PENSAMOS EM ATIVIDADES QUE PUDESSEM AUMENTAR A INTEGRAO COM A
SALA. TAMBM ELABORAMOS UM ROTEIRO DE AULA QUE FOI FIELMENTE CUMPRIDO E ACREDITAMOS QUE SOUBEMOS CONDUZIR UM DEBATE INTERESSANTE.
POR FIM, O GRUPO DESTACA QUE, APESAR DE O TEMA DA DISCIPLINA SER ENSINO DO DIREITO, OS TEMAS DAS AULAS PODERIAM SER UM POUCO MAIS DIVERSIFICADOS.
ACREDITAMOS QUE ESSE NO APENAS UM PROBLEMA DO CURSO, MAS TAMBM DOS ALUNOS. ISSO PORQUE SO OS ALUNOS QUE APROFUNDAM O TEMA PROPOSTO E,
TALVEZ, NO TENHA HAVIDO UMA MAIOR DIVERSIFICAO, POIS OS ALUNOS NO SOUBERAM/CONSEGUIRAM EXPANDIR/DIFERENCIAR OS TEMAS INDICADOS. NESSE
SENTIDO, ACREDITAMOS QUE AS AULAS ACABARAM SE TORNANDO MUITO HOMOGNEAS, TANTO EM RALAO CONTEDO DISCUTIDO QUANTO EM RELAO AO MTODO
UTILIZADO. NA GRANDE MAIORIA DAS AULAS HOUVE (I) UMA ATIVIDADE INTRODUTRIA; (II) A DISCUSSO DO TEXTO; E (III) A APRESENTAO DE UM FILME E OS CONTEDOS
DISCUTIDOS FORAM MUITO SEMELHANTES. NO DECORRER DO CURSO, CONSIDERAMOS QUE ISSO FIGURA COMO UM FATOR DE POTENCIAL DESINTERESSE POR PARTE DOS
ALUNOS EM ASSISTIR S AULAS MINISTRADAS.
AINDA, ACREDITAMOS QUE DEVE HAVER UM MAIOR CONTROLE QUANTO POSSIBILIDADE DE ENVIO DAS AVALIAES POR ALUNOS QUE NO ESTIVERAM PRESENTES NA
SALA DE AULA. EM QUASE TODAS AS PASTAS DE AVALIAO, H AQUELAS ENVIADAS POR ALUNOS QUE ESTAVAM AUSENTES. ENTENDEMOS QUE ISSO TAMBM PREJUDICA A
REAL AVALIAO DO CURSO, UMA VEZ QUE SE BASEIA EM UMA INFORMAO FALSA E QUE NO PODE SER VERIFICADA CASO O ALUNO NO ESTIVESSE PRESENTE NA AULA.
SENTEM OBRIGADOS A DAR BOAS NOTAS EM VEZ DE AVALIAR A REAL PERFORMANCE DO GRUPO QUE APRESENTOU, POIS O GRUPO APRESENTADOR TER ACESSO
AVALIAO. TENDO ACESSO AVALIAO E PESSOA QUE A REALIZOU, ACREDITAMOS QUE ESTE INSTRUMENTO NO REFLETE O REAL DESEMPENHO DA AULA DO GRUPO
APRESENTADOR, POR CONTA DA DIFICULDADE DE SEPARAO ENTRE AVALIAO PROFISSIONAL E PROXIMIDADE RELACIONAL ENTRE AS PESSOAS. CONSIDERAMOS QUE,
NA PRIMEIRA AVALIAO, EM RAZO DO FATO DE QUE NO SABAMOS QUE AS AVALIAES SERIAM DISPONIBILIZADAS A TODOS, ESTA FOI REALIZADA DE MANEIRA MUITO
MAIS CRTICA.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
158
sumrio
159
RASSA FINI E
VICTOR BOCCARDO
OFICINA
TIPO
VICTOR BOCCARDO
O ENSINO DO
DIREITO COMO
TAREFA POLTICA
TEMA
3. AT QUE PONTO
PODE O PROFESSOR
INFLUENCIAR, COM
SUAS OPINIES
PESSOAIS, DENTRO
DA SALA DE AULA.
2. O SUPOSTO DEVER
DE IMPARCIALIDADE
DO PROFESSOR
PERANTE AS
QUESTES
POLTICAS.
1. A IMPORTNCIA
DO PAPEL DO
PROFESSOR NA
FORMAO DA
OPINIO DOS
ALUNOS.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
3. COMPARAO COM
O AMBIENTE DA FGV E
DINMICA COM OS ALUNOS
SOBRE SUAS OPINIES
ACERCA DESSE ASSUNTO.
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
REFERNCIAS
ACREDITAMOS QUE A LEITURA PROPOSTA FOI ADEQUADA AO TEMA ESCOLHIDO, PRINCIPALMENTE TENDO EM VISTA QUE, EM RAZO DA QUANTIDADE DE PGINAS, A MAIORIA
2. AVALIAO DA AULA
ACREDITAMOS QUE CONSEGUIMOS CUMPRIR COM A PROPOSTA DO PLANO DE AULA, DEMONSTRANDO QUE O PROFESSOR PODE SER UMA IMPORTANTE INFLUNCIA
POLTICA NA FORMAO DOS ALUNOS. COM OS TRECHOS DO FILME A ONDA, CONSEGUIMOS INDAGAR CLASSE E LEVANTAR QUESTIONAMENTOS ACERCA DO LIMITE DO
PAPEL DO PROFESSOR. OS ALUNOS CONSEGUIRAM PARTICIPAR ATIVAMENTE E MOSTRARAM INTERESSE EM EXPOR SUAS OPINIES ACERCA DO ASSUNTO. AINDA, AO
COMPARAR E RELACIONAR O TEMA COM A EXPERINCIA DA FGV, PUDEMOS FAZER COM QUE A DISCUSSO SE APROFUNDASSE AINDA MAIS E PASSASSE PARA UM PLANO
MAIS CONCRETO.
7 25/09
ENCONTRO DATA
RESPONSVEIS
PELA AULA
RASSA FINI
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
4. NOTA AO GRUPO
DEZ ESTVAMOS BASTANTE PREPARADOS PARA A AULA E CONSEGUIMOS CUMPRIR COM O PLANO DE AULA, DEIXANDO OS ALUNOS INSTIGADOS.
DOS ALUNOS CONSEGUIU LER E, ASSIM, APROFUNDAR O DEBATE EM SALA, RELACIONANDO-O COM O TEXTO. O TEXTO TRATAVA SOBRE OS VALORES QUE A ESCOLA DE
DIREITO PODE PASSAR AOS ALUNOS E, PRINCIPALMENTE, COMO ESSES VALORES DEVEM SER PASSADOS. ASSIM, ACREDITAMOS QUE A LEITURA PROPOSTA CASOU
PERFEITAMENTE COM O FILME QUE RESSALTA A HISTRIA DE UMA ESCOLA ALEM NA QUAL O PROFESSOR PROPE PARA QUE A SALA FORME UM GRUPO QUE ACABA
TOMANDO CONTORNOS NAZISTAS E SAINDO CONTROLE.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
160
sumrio
12 06/11
ENCONTRO DATA
CONRADO DAVOLI,
FABRCIO NAKAD,
JOO COELHO, JULIA
PARREIRAS,
VERNICA OTERO
RESPONSVEIS
PELA AULA
OFICINA
TIPO
161
A EXPERINCIA
DE YALE E AS
DISCUSSES ENTRE
FORMALISMO E
REALISMO JURDICO,
COM BASE NO LIVRO
O PAPEL DAS
CLNICAS E OUTRAS
DISCIPLINAS
PROFISSIONALIZANTES.
A FORMAO
ACADMICA E O
INCIO DA ATIVIDADE
PROFISSIONAL EM
ESCRITRIOS DE
ADVOCACIA.
DISCUSSES SOBRE
A CRISE DO ENSINO
JURDICO NAS LAW
SCHOOLS DOS EUA,
E OS DESAFIOS DE
SE CONSTRUIR UMA
EDUCAO JURDICA
ADEQUADA PARA A
REALIDADE DO
SCULO XXI.
TEMA
SITUAES LIMITES,
COMO A DITADURA,
CATALISAM
POLITIZAO DAS
FACULDADES. HOJE,
A POLITIZAO SE
D DE DIFERENTES
MANEIRAS E COM
EFEITOS
DIFERENTES.
CONTEDO
OBJETIVOS PEDAGGICOS
CONCLUSES
15 MINUTOS
EXIBIO DE VDEO
10 MINUTOS
EXPOSIO DO CONTEDO
DO LIVRO LA ENSEANZA DEL
DERECHO 10 MINUTOS
DILOGO SOCRTICO
30 MINUTOS
APRESENTAO DO TEMA
5 MINUTOS
ATIVIDADE/
PLANO DA AULA
CONRADO DAVOLI, FABRCIO NAKAD, JOO COELHO, JULIA PARREIRAS, VERNICA OTERO
1. DESCRIO DA AULA
NOME:
REFERNCIAS
LEITURA OBRIGATRIA:
DOIS DOS SEIS ARTIGOS PROPOSTOS,
ESCOLHA DO ALUNO:
WHAT THEY DONT TEACH LAW
STUDENTS: LAWYERING (THE NEW
YORK TIMES, NOV. 2011). DISPONVEL
EM: <HTTP://WWW.NYTIMES.COM/
2011/11/20/BUSINESS/AFTER-LAWSCHOOL-ASSOCIATES-LEARN-TO-BE-L
AWYERS.HTML?PAGEWANTED=1&_R=0>.
WHATS A FIRST-YEAR LAWYER
WORTH? (WALL STREET JOURNAL, OUT.
2011). (ANEXO AO EMAIL)
CORPORATE GENERAL COUNSEL PUTS
FEAR OF GOD INTO LEGAL EDUCATORS
(AND YOU SHOULD BE WORRIED TOO).
DISPONVEL EM:
<HTTP://ABOVETHELAW.COM/
2010/04/CORPORATE-GENERALCOUNSEL-PUTS-FEAR-OF-GOD-INTOLEGAL-EDUCATORS-AND-YOUSHOULD-BE-WORRIED-TOO/>
THE SHIFT TOWARD LAW SCHOOL
SPECIALIZATION (THE NEW YORK
TIMES, OUT. 2012). DISPONVEL
EM: <HTTP://DEALBOOK.NYTIMES.COM/
2012/10/25/THE-SHIFT-TOWARD-LAWSCHOOL-SPECIALIZATION/?REF=
LAWSCHOOLS>.
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
162
LEITURA COMPLEMENTAR:
REPORT, DO STRATEGY COMMITTEE
DA NYU (12 P.), CONTENDO
PARMETROS/PROPOSTAS PARA A
MUDANA DO CURRCULO/ESTRUTURA
DA GRADUAO EM DIREITO DA
FACULDADE, DE OUTUBRO DE 2012:
DISPONVEL EM:
<HTTP://WWW.LAW.NYU.EDU/ECM_DLV
2/GROUPS/PUBLIC/@NYU_LAW_WEBSI
TE__COMMUNICATIONS/DOCUMENTS/
DOCUMENTS/ECM_PRO_073917.PDF>.
BOHMER, MARTIN F. LA ENSEANZA
DEL DERECHO Y EL EJERCICIO DE LA
ABOGACA. BARCELONA: GEDISA, 1999.
CAPTULO 1.
O PLANO DEU CERTO? COMO QUALQUER PLANO DE AULA, O NOSSO ESTAVA LIMITADO PELA INTERAO EFETIVA COM OS ALUNOS. SE, POR UM LADO, NO SE PODE AFIRMAR
QUE ESSE PLANO FOI FIELMENTE SEGUIDO, POR OUTRO, ACREDITAMOS QUE A AULA CUMPRIU SEU PAPEL. AS QUESTES, UMA VEZ INTRODUZIDAS NO DEBATE, PODEM
2. AVALIAO DA AULA
COMO FUNCIONOU? AS DISCUSSES, APESAR DE TOCAREM EM MUITOS DOS PONTOS CENTRAIS PROPOSTOS, TOMARAM RUMOS NO ANTECIPADOS, O QUE AVALIAMOS
POSITIVAMENTE, COMO INDICATIVO DA LIBERDADE CONFERIDA AOS ALUNOS (LIBERDADE ESSA QUE ORIENTOU O MODELO DE AULA, EXPRESSADA, POR EXEMPLO, NA
ESCOLHA POR PERMITIR QUE SE SELECIONASSE OS TEXTOS A SEREM LIDOS).
DE MARTIN BHMER,
LA ENSEANZA DEL
DERECHO Y EL
EJERCICIO DE LA
ABOGACA.
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
sumrio
163
DE MODO GERAL, PODE-SE DIZER QUE O CURSO DE ENSINO DO DIREITO PERMITIU QUE ENFRENTSSEMOS O DESAFIO DE PREPARAR UMA AULA E APLIC-LA DE MODO REAL.
DIFERENTEMENTE DE UM SEMINRIO, NO QUAL O ALUNO APRESENTA UM TEMA J DEFINIDO PELO PROFESSOR, NO CURSO DE ENSINO DO DIREITO FOI EXIGIDO QUE O
ALUNO SELECIONASSE OS TEXTOS PREVIAMENTE E ESTABELECESSE TODAS AS ETAPAS DA AULA, O QUE PRESSUPE MAIOR RESPONSABILIDADE E MAIOR NVEL DE
DIFICULDADE, POIS O TEMA DA AULA PODE SER ENSINADO SOB DIVERSAS PERSPECTIVAS.
E DA EXPERINCIA DE SER AVALIADO PELOS ALUNOS? INTERESSANTE. NAS AVALIAES EM GERAL, PARECE HAVER CERTO ACORDO DE CAVALHEIROS, EM QUE NO SE
MUITO DURO NAS CRTICAS, O QUE SE REFLETE TAMBM NAS NOTAS. ACREDITAMOS QUE EM UMA SITUAO DIVERSA, EM QUE O PROFESSOR AVALIADO PELO ALUNO PELO
CURSO DADO POR ELE (E NO UMA SITUAO SIMULADA, EM QUE S SE PROFESSOR POR UMA AULA), ESSA ATITUDE SERIA DIFERENTE, E AS RESPOSTAS SERIAM
DIFERENTES. AINDA ASSIM, A AVALIAO POSITIVA NA MEDIDA EM QUE ESTIMULA A REFLEXO.
O QUE ACHOU DA AVALIAO? A AVALIAO FOI INTERESSANTE, CONCORDAMOS COM MUITAS DAS RESPOSTAS AOS ITENS DO QUESTIONRIO. ALGUMAS APARECERAM COM
FREQUNCIA: O TAMANHO DO GRUPO E SEU IMPACTO NA ORGANIZAO DA DISCUSSO.
SURPRESAS: A CLASSE DISCUTIU POR UM LONGO PERODO A RESPEITO DO PRIMEIRO VDEO, DE MODO QUE LIMITAMOS A DISCUSSO DE OUTROS TEMAS PROPOSTOS NO
PLANO DE AULA.
DIFICULDADES: RELACIONAR O ENSINO DO DIREITO NOS EUA COM A SITUAO NO BRASIL. OS ARTIGOS SELECIONADOS PARA LEITURA OBRIGATRIA ERAM EM INGLS E O
CONTEXTO EDUCACIONAL DIFERENTE. PROBLEMAS TCNICOS COM OS VDEOS QUE SERIAM MOSTRADOS (DOWNLOAD LENTO).
DESAFIOS: MANTER A AULA INTERESSANTE PARA QUE OS ALUNOS NO FOSSEM EMBORA. COM MENOS ALUNOS, O DEBATE FICARIA COMPROMETIDO, POIS A AULA
PRESSUPUNHA PARTICIPAO ATIVA DOS ALUNOS NA DISCUSSO. AO MESMO TEMPO, HAVIA A PREOCUPAO DE QUE (TODAS) AS QUESTES COLOCADAS EM PAUTA NO
PLANO DE AULA FOSSEM DISCUTIDAS.
ERROS: SEGUNDO VDEO EXIBIDO MUITO LONGO: A CLASSE NO PRESTOU ATENO AO VDEO. ALM DISSO, A ORGANIZAO DO DEBATE PODERIA TER SE DADO DE OUTRA
FORMA, O QUE TALVEZ SE CONSEGUISSE COM MAIOR ORGANIZAO ANTERIOR AULA.
ACERTOS: ABORDAR O CONTEDO DA AULA SOB A PERSPECTIVA DO EMPREGO EM ESCRITRIOS DE ADVOCACIA; RELACIONAR O ENSINO DA PROFISSO COM AS DISCIPLINAS
DE PRTICA JURDICA E CLNICAS DA FGV; DAR LIBERDADE PARA QUE OS ALUNOS ESCOLHESSEM OS ARTIGOS QUE MAIS LHES INTERESSAVAM PARA QUE A DISCUSSO
FOSSE MAIS PRODUTIVA.
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
ANEXO 3:
PLANO DE ORGANIZAO DE AULA
E CASOS CONCRETOS PARA EXERCCIO
I TEMA:
Crise na universidade e no conceito de conhecimento.
II OBJETIVOS:
1. Discutir o entendimento do papel da universidade e o
desenvolvimento das concepes de ensino universitrio;
2. Demonstrar que (i) o conhecimento material difundido nas
universidades (Ps-colonialismo); e (ii) o de mtodo utilizado nas
universidades so predefinidos que no necessariamente se adequa
realidade do grupo ou da sociedade em que este est inserido.
III QUESTES A SEREM DISCUTIDAS:
1. A importncia e a funo da educao e a crise na universidade;
2. Ps-colonialismo no que diz respeito reflexo do conhecimento
e forma como este passado na universidade.
IV DINMICA:
A aula ser dividida em duas partes de acordo com os objetivos.
Na primeira metade, pretende-se uma discusso sobre educao,
universidade e a crise educacional, com base na leitura indicada
e nas experincias prticas.
Na segunda metade os alunos sero divididos em grupos para
discutir dois casos que sero fornecidos. Aps algum tempo de
discusso, em uma discusso com a classe, apresentaro sua viso
sobre os casos. Em seguida, realizaremos um fechamento.
V MATERIAL A SER UTILIZADO:
Alm das leituras obrigatrias, utilizaremos dois casos hipotticos
desenvolvidos.
VI PREPARAO DO ALUNO, ALM DE BREVE JUSTIFICATIVA
DAS ESCOLHAS:
1. Nem rumba nem samba. Prof. Eneida Maria de Souza.
2. A crise na educao. Arendt p. 234 a 243.
164
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
1.
2.
3.
166
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
NOTAS
1 Roubamos a frase do ttulo das pginas iniciais de Mil Plats, de
Deleuze e Guattari (2011, p. 17), por descrever to bem o que se pode
experimentar a partir das experincias coletivas.
2 O vdeo do discurso circulou na internet e depois foi publicado na
forma de livro: This is water (WALLACE, 2009).
3
167
sumrio
7. COMO CADA UM DE NS ERA VRIOS, J ERA MUITA GENTE: UM RELATO DE UMA EXPERINCIA COLETIVA
REFERNCIAS
168
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
8.1. INTRODUO
O principal argumento deste artigo a viabilidade de promover uma
transformao do ensino jurdico tradicional e de massa, por meio da
oferta de uma educao jurdica integral, na modalidade de extenso, na
esfera das atividades complementares.
Esta a proposta do projeto de extenso acadmica, intitulado
Projeto Direito Integral (ProDI), implementado no primeiro semestre de 2012, no curso de Direito de uma Instituio privada de Ensino
Superior do Centro-Oeste, o UniCEUB, que oferece 720 vagas por
semestre, nos perodos matutino, vespertino e noturno.
O projeto, dada a diversidade de interesses e perfis dos seus alunos
de Direito, que perfazem um total aproximado de 7.000 estudantes,
prope-se a contemplar uma parcela do corpo discente que demanda
por mais aprendizado e possui disponibilidade de tempo no perodo
vespertino. Para isso, o ProDI oferece trs atividades extensionistas
integradas reflexo estruturante, docncia temtica e monitoria presencial obrigatria , para turmas de no mximo 50 alunos, de segunda
a quinta-feira, ao longo de 4 semestres (perodo mnimo) a 6 semestres (perodo mximo).
A oferta de atividades complementares de carter integral iniciativa diferenciada em relao ao que existe nos cursos jurdicos no
Distrito Federal1 e busca: (a) privilegiar os novos paradigmas da educao jurdica no Brasil, adotando mtodos participativos de ensinoaprendizagem, que estimulem o aprendizado crtico e autnomo
por parte do corpo discente; (b) ofertar atividades complementares
especficas, na modalidade de extenso acadmica; (c) reafirmar a
proposta pedaggica do (novo) Projeto Pedaggico do Curso (PPC),
implementado a partir de 2013, centrada na concepo do Direito
como saber prudencial e prtico; (d) integrar extenso professores com regime de dedicao integral docncia e pesquisa; (e)
169
sumrio
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
Por fim, na terceira seo, enfrentar-se- a questo da avaliao discente adotada no ProDI.
8.2. FUNDAMENTOS TERICO-JURDICOS
DO PROJETO DIREITO INTEGRAL
8.2.1. DIREITO COMO SABER PRUDENCIAL E PRTICO
O ProDI tem sido um grande guia para acompanhar os casos jurdicos contemporneos, que tm exigido novas formas de interpretao
e aplicao do direito. (ARAJO NETO, 2012, p. 1).
Verifica-se, neste trecho, que o aluno manifesta e incorpora em sua
fala um dos fundamentos do ProDI: a insuficincia da concepo do
direito como cincia, fechado na sua normatividade, como manejado
pelos positivistas e a retomada, com o ps-positivismo, da concepo
do direito como saber prudencial e prtico. Em outros termos, a proposta do ProDI pensar o problema como objeto do direito e no apenas
a norma; , ainda, formar profissionais sob uma perspectiva jurdica mais
prxima de uma noo de justia do que de norma. Para alcanar esse
objetivo, adota a perspectiva do direito como saber prudencial e prtico, como dito anteriormente. Tal concepo remonta a fases e tericos
distintos do pensamento filosfico e jurdico ocidental, como, por exemplo, Aristteles (1992), Santo Toms de Aquino (2005), Alexy (2011) e
Gnther (2011), conforme ser visto a seguir.
Aristteles (1992) apresenta-nos uma importante reflexo sobre o
direito como saber prudencial e prtico. Para Aristteles, a virtude moral
resulta do hbito, da prtica e requer julgamento. Por ser ela o meiotermo entre dois extremos, faz-se necessrio um tipo de saber prtico,
que determine em cada caso concreto qual o justo meio a ser realizado. Esse conhecimento prtico a prudncia ou a fronesis.
A prudncia, moderao ou respeito medida, enquanto sabedoria
prtica, volta-se para o agir, para a ao (prxis), que tem como fim a
perfeio do prprio agente (o fim da ao est na prpria ao). Consiste
em uma capacidade verdadeira e raciocinada de agir no tocante s coisas que so boas ou ms para os homens (ARISTTELES, 1992, p. 117).
Em outros termos,
A sabedoria prtica uma virtude moral com implicaes
polticas. Os indivduos com sabedoria prtica so capazes de
171
sumrio
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
sumrio
PESQUISA DIREITO GV
sumrio
8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
dimenso. A primeira delas e objeto deste tpico a dimenso estratgia de ensino-aprendizagem. A segunda, que ser enfrentada em outro
momento, o seu aspecto instrumento de avaliao do processo ensino-aprendizagem.
Portflio, porta-flio, processoflio, dossi de ensino, pasta avaliativa
se produzido em meio impresso ou, ainda, webflio, portflio eletrnico ou digital quando se encontra em meio virtual so termos
correlatos adotados pela literatura especializada (VIEIRA, 2002, p. 149;
RANGEL, 2003, p. 151; VILLAS-BOAS, 2004, p. 37) para referir-se ao
conjunto de atividades realizadas, registradas, avaliadas e transformadas
durante um perodo, em um dado contexto, com objetivos especficos.
No ProDI, os registros, correes, reelaborao e arquivamento das
atividades ocorrem tanto em meio fsico quanto eletrnico, pois alguns
professores como o responsvel pela Reflexo estruturante II: questes scio jurdicas e a professora monitora da referida atividade
adotam o moodle9 como ferramenta para interagir com os alunos e estimular seu protagonismo, por meio de atividades como debates e
elaborao intensiva de textos nesse ambiente virtual.
A utilizao do portflio possibilita, como j dito, o protagonismo
discente, pois incentiva o desenvolvimento da sua autonomia acadmico-intelectual e at mesmo pessoal, j que muitos desses alunos tm,
em mdia, 20 anos. Competncias e habilidades, tais como a produo de diferentes textos jurdicos crtico-reflexivos e tcnicos, como
sentenas , so alguns dos registros contidos nos portflios dos alunos do ProDI.
Aliado ao anteriormente exposto, o portflio sintetiza o percurso realizado pelo aluno ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem em
todas as trs atividades do semestre. Por isso, o portflio contm, ainda,
registros de observaes realizadas pelos professores e professores monitores durantes as atividades de cunho oral (debates entre grupos,
intervenes e falas individuais, discusso de textos nas monitorias, role
play/simulao).
Os alunos tambm so estimulados a trazerem para seu portflio
reflexes, textos produzidos na modalidade de resumo ou resenha,
enfim, material de sua prpria autoria, desenvolvido em outro(s) contexto(s), como eventos, aulas e pesquisas, e que seja afim s atividades
e temticas do ProDI. Tal proposta pauta-se pela compreenso de que
uma das principais caractersticas do portflio o respeito s pecu176
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SOCRTICO
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8. ENSINO JURDICO PARTICIPATIVO POR MEIO DE EXTENSO ACADMICA SOB UMA ABORDAGEM DIALGICA
premissa, ao criar essas estratgias de ensino, que existia, por trs dos
casos, uma teia de princpios, que poderiam ser conhecidos pela investigao socrtica dos casos. O direito em si no era mais do que esses
princpios gerais extrados das decises judiciais (ANZALONE, 2010,
p. 87-88; POSNER, 2007, p. 21-22; p. 567).
O dilogo socrtico destaca-se por ter como foco a relao dialgica entre os participantes. Aliado ao exposto, esta tcnica visa:
[...] participao inquisitiva, inexistncia de um objetivo estrito
definido, construo coletiva do conhecimento, estmulo ao
desenvolvimento da capacidade reflexiva dos envolvidos e
catalisao da aprendizagem com a responsabilizao do
discente pela consolidao de certas informaes ou
habilidades (CARVALHO, 2009, p. 31).
Quase 150 anos aps sua criao, e mesmo aps receber severas crticas, dentre as quais destacamos a dos tericos realistas estadunidenses,
tendo entrado em crise a partir dos anos 1960, o dilogo socrtico ainda
se apresenta como um importante ferramental para o processo de ensino-aprendizagem em direito.
No Brasil, essa tcnica de ensino ainda inovadora, pois nossa educao jurdica foi marcada, at duas dcadas atrs, pelo hegemnico
monlogo docente das aulas expositivas. No ProDI, o dilogo socrtico adotado em todas as atividades.
8.3.4. A
PRODI
O problema da (des)motivao processo plural e multifacetado dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem um dos maiores desafios
da educao jurdica contempornea, pois a aprendizagem requer o
envolvimento do aluno, por meio de [...] suas capacidades e motivaes (VEIGA, 2009, p. 60; grifos nossos). Nesse sentido, o depoimento
de Arajo Neto (2012), a seguir exposto, ilustra a relevncia dessa problemtica para o seu envolvimento com as atividades e a promoo do
aprendizado, no ProDI:
E A UTILIZAO DE TCNICAS PARTICIPATIVAS NO
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p. 82 grifos nossos), o que se coaduna com os j abordados fundamentos do ProDI. Por isso, o portflio um instrumento de avaliao por
excelncia no ProDI, pois congrega diversos outros instrumentos de avaliao, alm de [...] possibilita[r] avaliar as capacidades de pensamento
crtico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de conduzir pesquisa, de desenvolver projetos e de o
aluno formular os seus prprios objetivos de aprendizagem (MURPHY apud VILLAS-BOAS, 2005, p. 294).
Apesar de ser a estratgia de avaliao privilegiada no projeto, o
portflio associado a outras formas de avaliao, tais como entrevista(s) e prova(s).
8.5. CONSIDERAES FINAIS
A oferta de uma educao jurdica integral, pautada por tcnicas de
ensino participativo, uma possibilidade vivel, em contexto de ensino
jurdico de massa, como demonstra a experincia aqui relatada.
Sua concretizao deu-se no mbito das atividades complementares, por meio de um projeto de extenso acadmica, denominado Projeto
Direito Integral (ProDI).
Esse projeto tem como fundamento a compreenso do direito como
um saber prudencial e prtico, que estabelece uma relao dialgica com
outros saberes, de modo a construir, por alunos e professores, interdisciplinarmente, novos saberes.
Dentre as diversas tcnicas participativas de ensino-aprendizagem
adotadas na educao superior, destacamos a MAD, o dilogo socrtico
e o portflio, por estimularem o protagonismo discente e seu raciocnio
crtico-reflexivo, com vistas sua autonomia intelectual e pessoal.
A aplicao dessas tcnicas de ensino participativo aponta para uma
maior motivao por parte do corpo discente, posto protagonizarem sua
aprendizagem, o que, ao lado de outros fatores como interao com o
docente e a crena em sua prpria capacidade, otimiza o aprender.
O ciclo didtico fecha-se com a avaliao, que, por ser formativa,
ocorre com frequncia e por intermdio de diferentes instrumentos, tais
como portflio, entrevistas e provas, para que, mais uma vez, o protagonista do processo de ensino-aprendizagem seja o aluno.
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NOTAS
1 No mbito do Distrito Federal, h um total de 22 cursos jurdicos em
funcionamento. Para dar incio elaborao da proposta do ProDI, em 2010,
os coordenadores do referido projeto realizaram pesquisa exploratria nos sites
das IESs que ofertam cursos de Direito no Distrito Federal e entrevistaram
coordenadores/responsveis pelas atividades complementares.
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REFERNCIAS
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9.1. APRESENTAO
Um dos problemas enfrentados cotidianamente em salas de aula de
Direito em todo o Brasil a falta de interesse que alunos e professores tm pela ocasio. Da perspectiva dos alunos, parece cada vez mais
difcil manter a ateno em aulas montonas, que abordam questes
abstratas e distantes de sua realidade, quando h um mundo de interaes e possibilidades imediatas que lhes chegam por meio dos seus
celulares, tablets e laptops. Do ponto de vista dos professores, parece um
nus crescente captar a curiosidade dos alunos para a sua matria e
lhes introduzir no mundo das fices jurdicas com que lidam todos os
operadores do direito. De uma maneira bastante generalizada, possvel perceber a falta de entusiasmo e envolvimento de professores e
alunos no ambiente de estudo do direito.
O que explica esse quadro desolador no ensino jurdico em geral?
Muitas causas podem ser apontadas e discutidas: a pouca interao entre
professores e alunos, o excesso de aulas expositivas, a ausncia quase total
da pesquisa como elemento do ensino, a falta de didatismo e a sobra de
hermetismo na postura dos professores, a opo comum dos professores
pela mistificao sobre a clareza analtica, a valorizao da prolixidade
como suposta qualidade do profissional do direito, a desvalorizao da
faculdade como um lugar para se aprender o direito, a profissionalizao precoce dos alunos, a incapacidade das faculdades de direito de se
organizarem como centros efetivos de ensino, entre outras.
No objetivo deste artigo efetuar a investigao das causas da crise
do ensino jurdico brasileiro, mas, partindo da constatao de sua existncia, apresentar a experincia de um programa concebido pela
Sociedade Brasileira de Direito Pblico SBDP para interferir positivamente na cultura jurdica: a Escola de Formao. Trata-se de um estgio
cientfico criado pela instituio em 1998, cujas turmas anuais somaram,
em 2012, mais de 290 alunos formados.
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crtica e de capacidades de pesquisa, argumentao jurdica oral e escrita, e trabalho coletivo. Para isso, so utilizadas variadas tcnicas de ensino
e pesquisa, aplicadas sempre a partir da jurisprudncia constitucional,
que o objeto prioritrio de estudo do programa. Por procurar constantemente testar inovaes na didtica jurdica, a Escola de Formao
um verdadeiro laboratrio de experimentao de mtodos e prticas
de ensino e pesquisa em direito, que sero mostradas neste artigo.
No quadro geral do ensino jurdico brasileiro, esta uma experincia muito pequena e pontual, praticada dentro das limitaes prprias a
um empreendimento sem finalidades lucrativas. Sua viabilidade depende do trabalho, voluntrio e dedicado, de professores que compartilham
valores sobre o ensino jurdico e um estilo de vida acadmico. Mesmo
com dimenses bastante reduzidas e dentro de suas limitaes, o programa vem apresentando resultados excelentes em seus 15 anos de
atividades, completados em 2012. O que mais chama ateno o alto
nvel de envolvimento, seriedade, aderncia e entusiasmo dos alunos pelo
programa, que respondem bem significativa carga de cobrana e expectativa que lhes atribuda pela SBDP.
Essas so as razes pelas quais compreendemos ser til e vlida a
apresentao da experincia da Escola de Formao da SBDP, que pode
fornecer subsdios teis para que estudantes e professores reflitam
sobre o ensino jurdico, de maneira geral e tambm aplicada a seus prprios cursos, respeitando seus objetivos e especificidades.
9.2. A OPO PELO ESTUDO DA JURISPRUDNCIA
A Escola de Formao tem como proposta pedaggica a realizao do
ensino e da pesquisa a partir da prtica constitucional brasileira. Essa
proposta efetuada com o estudo da jurisdio constitucional brasileira, realizado por meio da investigao da jurisprudncia produzida pelo
Poder Judicirio na interpretao da Constituio. Nesse sentido, o programa realiza uma abordagem pragmtica dos problemas analisados,
procurando conhec-los e discuti-los a partir da observao imediata
de como aparecem na prtica dos tribunais.
O estudo da jurisprudncia foi a escolha feita para aproximar o aluno
da realidade e, assim, despertar a sua curiosidade para o fenmeno jurdico. Ao entrar em contato com a atuao dos tribunais no manuseio das
normas constitucionais, o aluno pode perceber, ao mesmo tempo, o conflito que gerou a demanda judicial e a deciso tomada pelos juzes. A
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e os argumentos jurdicos contrapostos. Isso porque a prpria estrutura das decises judiciais feita para mostrar a demanda apresentada ao
Judicirio, como as partes e terceiros envolvidos argumentaram, e o
modo pelo qual os juzes a resolveram, com a respectiva fundamentao. O prprio material de estudo apresenta enfoques variados sobre
o problema de direito envolvido, as divergncias instaladas em torno
dele e a forma pela qual ele foi enfrentado pelos juzes. A oportunidade de perceber imediatamente a diversidade de posies e argumentos
em torno de uma questo estimula o aluno a avaliar, ponderar, escolher e at mesmo a formular a sua prpria posio.
O trabalho com a jurisprudncia propicia ao aluno treinar a reflexo
necessria para a criao de solues a problemas complexos. Ao olhar
para a prtica judicial, o estudante percebe como surgem as questes jurdicas levadas aos tribunais, e pode assumir as posies dos magistrados,
partes e terceiros para pensar, a partir dessas ticas, em como atuar perante o problema concreto. Ao assumirem tais posies, eles contam com os
argumentos efetivamente utilizados em juzo, mas no esto limitados a
eles, na medida em que podem conceber os seus prprios, criando as
suas solues. Com esse propsito, til provocar o aluno a vestir a toga
ou a beca, no sentido de estimul-lo a adotar perspectivas que o ajudem a refletir sobre o problema existente.
De um modo geral, o estudo da jurisprudncia propicia ao aluno
entrar em contato com a prtica jurdica e refletir sobre ela. E, na experincia da Escola de Formao, esse objeto prioritrio para a elaborao
das atividades de ensino e pesquisa, que so estruturadas de acordo com
as peculiaridades da jurisprudncia. Como resultado da opo realizada
de investigar a jurisprudncia, no so feitos debates doutrinrios, tericos ou mesmo centrados na legislao, que fogem do escopo e da
proposta do programa. um curso dedicado ao trabalho com a jurisprudncia, que tomada como objeto central do ensino e da pesquisa.
Assim, os debates em classe e as monografias so voltados para entender, discutir, descrever, analisar e explicar a jurisprudncia tal como ela
se apresenta, e no por meio de outras formas de investigao que priorizam outras fontes do direito. A jurisprudncia no tomada como um
pretexto para a realizao de debates doutrinrios, tericos ou de diplomas legislativos, mas o prprio objeto central de estudo. Apesar de ser
possvel a anlise da jurisprudncia para interferir e agregar elementos
nos debates doutrinrio, terico e das leis, o foco da Escola de Formao
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Ao receberem papis na simulao, os alunos tm o desafio de conceber argumentos para a defesa de um interesse preestabelecido ou de
incorporar posies que podem no coincidir com as suas ideias pessoais e preferncias de posicionamento sobre o caso. Dessa maneira, o
role play viabiliza que os alunos treinem a elaborao argumentativa a
partir de uma posio que, a princpio, rejeitam. Essa estratgia representa um ganho pedaggico muito relevante, na medida em que
propicia a abertura do olhar do aluno para posies contrrias s suas,
o que o estimula a desenvolver argumentos com maior consistncia,
diversidade e riqueza de enfoques.
Um conjunto de ganhos pedaggicos pode ser percebido no ensino
praticado na Escola de Formao. O primeiro o da criao de um ambiente coletivo no qual os alunos testam ideias concebidas individualmente. Para cada
aula, o aluno vivencia dois momentos distintos: o de preparao para o
debate, quando estuda sozinho, e outro de participao em classe, em
que interage com o grupo, argumentando perante colegas e professores, e repensa suas ideias iniciais.
A existncia desse primeiro momento preparatrio permite que o
debate em classe alcance um alto grau de sofisticao, pois ele j se inicia com um conjunto de informaes previamente adquiridas, o que
geralmente no ocorre em aulas expositivas. Alm disso, a preparao
adequada no somente uma convenincia, como em aulas expositivas,
mas uma necessidade para as aulas participativas da Escola de Formao,
pois sem ela no possvel compreender a deciso judicial em discusso nem as falas dos alunos e professores. A preparao bem-feita um
referencial obrigatrio e imprescindvel, sem a qual a aula simplesmente no funciona.
O segundo ganho pedaggico o da igualdade de condies para participao do debate em classe. Como a aula inteiramente estruturada a
partir da deciso judicial, ela se torna a base para o debate, da qual partem todos os alunos. E o objetivo da aula discutir a deciso judicial,
com os argumentos, problemas e questes que dela surgem.
De um lado, essa caracterstica faz com que a qualidade da participao em classe seja diretamente proporcional dedicao do aluno
na preparao individual para aquele encontro, por meio do estudo da
deciso judicial. De outro, evita que provveis assimetrias no grupo,
decorrentes do histrico de diferentes matrias e anos cursados em
faculdades variadas, atuem como fator impeditivo ou prejudicial para
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pela monografia, de dilogo dos seus resultados com os de outras pesquisas, especialmente monografias produzidas em anos anteriores. Essa
interao gera uma complementaridade interessante entre pesquisas
situadas em uma mesma linha, desencadeando um processo de formao gradativa, ano a ano, de uma rede de pesquisas.
A partir de uma primeira anlise dos casos, os alunos identificam
pontos controvertidos que podem ser esclarecidos por uma pesquisa
atenciosa. O prximo passo montar seu problema de pesquisa, ou
seja, desenvolver questes a serem respondidas a partir da investigao aprofundada da jurisprudncia. So essas questes que motivam
a investigao das monografias, que tm como proposta identificar a
prtica da jurisdio, refletir sobre a atuao das instituies envolvidas e propor ideias para aprimor-las. Os resultados so, no quadro
geral, muito positivos, pois uma grande parte dos trabalhos contribui
para a prtica jurdica, de variadas maneiras.
A obteno de resultados relevantes nas monografias, que podem
ser considerados aqueles que contribuem para o debate acadmico e
pblico das questes envolvidas e para a prtica do direito, depende de
uma srie de fatores. O primeiro deles, que o trabalho seja confivel,
no sentido de ter sido elaborado a partir de critrios metodolgicos
claros, bem desenvolvidos e expostos ao leitor. Por meio deles, os
alunos identificam qual exatamente o conjunto de decises que responder com maior preciso a sua questo de pesquisa. A delimitao
do universo de casos a serem estudados feita com a incluso de todos
aqueles que possam responder sua pergunta, em geral a partir de chaves de busca combinadas, para que todos os casos pertinentes sejam
encontrados. importante destacar que, para anlise do contedo da
jurisprudncia, no so adequadas e pertinentes tcnicas de seleo
aleatria de casos ou a escolha apenas de decises judiciais que confirmem a hiptese de pesquisa. O essencial que a seleo de casos
seja feita de maneira a propiciar a investigao de todos aqueles que
possam responder questo de pesquisa.
Posteriormente, os prprios alunos estabelecem o mtodo da pesquisa a partir da observao de seus casos, de maneira que ele seja o
mais adequado para responder sua questo. Ao longo do trabalho,
todos os alunos anotam as escolhas de pesquisa, descrevem o caminho
que percorreram para chegar aos resultados e demonstram quais foram
as variveis de anlise, sempre com critrios objetivos.
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Para que os alunos aprendam a desenvolver trabalhos com rigor cientfico, eles participam ao longo do ano de um curso de metodologia, que
faz parte da programao regular da Escola de Formao. Alm disso,
todos eles tm a oportunidade de debater mtodos de pesquisa de jurisprudncia com ex-alunos, com a equipe de coordenao, com seus
colegas e com seus orientadores. Para tanto, so inseridos, no programa
de aulas da Escola de Formao, encontros para debate de monografias
elaboradas em anos anteriores e para discusso de projetos de monografias e de relatrios parciais, os quais se somam ao trabalho desenvolvido
no processo de orientao.
Um aspecto que contribui para o interesse, a formao e o aprendizado dos alunos ao elaborarem as monografias o de eles trabalharem nela constantemente ao longo do ano. A equipe de coordenao
estabelece prazos em que os alunos devem entregar resultados predeterminados. Primeiro, os alunos escolhem e apresentam aos colegas e
equipe de coordenao um tema que desperte seu interesse e no
qual identificam um problema de pesquisa. Posteriormente, apresentam um pr-projeto, j com perguntas, hipteses, objetivos de pesquisa e justificativa. Nesse momento, os alunos investigam mais seu
material, para delimitarem melhor a sua pergunta de pesquisa, e, como
resultado, entregam o projeto da monografia, que j deve contemplar
cronograma e viabilidade da pesquisa a partir da seleo das decises
a serem analisadas. A partir da, todos os alunos debatem seus projetos em classe, com seus colegas e a equipe de coordenao. Por fim, os
alunos tm um prazo para incorporarem as sugestes dos colegas e da
equipe de coordenao e entregarem seu projeto final de monografia.
Aps esse conjunto de fases, os projetos em geral esto muito bem
trabalhados e encaminhados para a sua implementao. A partir da, a
equipe de coordenao convida colaboradores, geralmente ex-alunos
da Escola de Formao j graduados em suas faculdades e jovens professores e pesquisadores, para assumirem a funo de orientadores das
monografias. A equipe de coordenao procura combinar especialidade no tema do projeto com o perfil acadmico mais indicado para a
orientao do aluno.
Ao longo do segundo semestre, os alunos trabalham intensamente
em suas monografias. Na metade desse perodo, entregam um relatrio
parcial de pesquisa. Nesta fase, os alunos podem debater seus relatrios
em sala com os colegas e a equipe de coordenao. Alm disso, cada
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aluno recebe um retorno da equipe de coordenao sobre o andamento de seu trabalho. Esses momentos de debate dos projetos e do relatrio
parcial com a turma contribuem para que o aluno tenha conscincia do
andamento de seu trabalho, tanto em comparao a seus colegas quanto em relao s suas prprias pretenses de pesquisa, alm de ajudarem
na identificao de eventuais inconsistncias no mtodo e na criao de
alternativas para as dificuldades constatadas.
A orientao um elemento essencial para o adequado desenvolvimento das monografias. O processo de orientao ajuda o aluno a
refletir sobre suas escolhas de pesquisa e tambm quanto aos seus resultados. Na Escola de Formao, a relao entre orientador e aluno
prxima, para que as escolhas de pesquisa e os resultados sejam bem
discutidos entre eles. Esse dilogo constante com o orientador permite que o aluno tenha conscincia da evoluo da sua pesquisa, refletindo
sobre o motivo das suas escolhas e aprendendo a identificar possveis
falhas em seu trabalho.
Um aspecto interessante da elaborao das monografias na Escola
de Formao que, diferentemente da maioria dos processos de produo acadmica em direito, a pesquisa no feita de maneira isolada.
Ao longo do programa do 1 semestre, os alunos participam de aulas
com ex-alunos da Escola de Formao para discutir as monografias por
eles elaboradas em anos anteriores. Nesses encontros, os alunos conhecem experincias na elaborao de pesquisas de jurisprudncia e
debatem os mtodos empregados e tambm os resultados das pesquisas. Alm disso, em mais de uma oportunidade, os alunos debatem os
seus prprios trabalhos com a turma e a equipe de coordenao, quando todos apresentam crticas honestas, diretas e construtivas s
pesquisas em andamento.
No final do 2 semestre, os alunos entregam os relatrios finais de
pesquisa, que so submetidos a uma banca, composta de seu orientador
e um arguidor, que, em geral, tambm orienta outra monografia. Passar
por mais essa experincia acadmica um desafio para o aluno, que
aprende a ouvir as crticas e estimulado, mais uma vez, a refletir sobre
seu trabalho. Depois da banca, os alunos podem revisar a monografia
para atender s crticas e incorporar as sugestes dos professores participantes. Caso a monografia seja aprovada, a banca pode sugerir a
publicao no site da SBDP, eventualmente a condicionando a ajustes.
A publicao da monografia, com a possibilidade de ampla divulgao
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aos mais diversos pblicos, um forte estmulo aos alunos para a realizao de um bom trabalho. A produo cientfica da Escola de
Formao est reunida no site da SBDP, em um banco de monografias
sobre a prtica da jurisdio constitucional brasileira, disponvel em:
<http://www.sbdp.org.br/monografia.php>.
possvel identificar ao menos trs funes para a atividade de pesquisa desenvolvida pelos alunos. A primeira uma funo pedaggica. Ao
desenvolver a monografia, o aluno passa por um processo de pesquisa,
no qual aprende a construir o seu objeto, conceber o trabalho e fazer as
escolhas necessrias para tanto. Sua autonomia intelectual fortemente
estimulada, pois no h respostas previamente dadas, mas problemas a
serem investigados, o que demanda bastante elaborao prpria.
A segunda funo cientfica. Uma monografia bem-feita e adequadamente trabalhada pode trazer uma contribuio relevante para
o tema investigado, colaborando para a produo do conhecimento
em direito. Pesquisas produzidas por alunos de maneira sria e criteriosa podem apresentar dados e anlises importantes para o debate
acadmico e pblico.
A terceira funo prtica. Como analisam diretamente a prtica
dos tribunais, as monografias frequentemente identificam problemas
da atividade jurisdicional. Uma pesquisa que mapeie dificuldades e proponha solues pode efetivamente auxiliar os operadores do direito e
propiciar uma reflexo para a sociedade em geral. Assim, trabalhos cuidadosos e bem elaborados pelos alunos tm potencial para interferir e
qualificar a prtica dos tribunais, em um processo que pode colaborar
no aprimoramento da aplicao do direito. De um modo geral, o contato com a prtica das instituies faz com que os alunos reflitam sobre
ela e proponham ideias para transform-la.
9.5. MTODOS DE TRABALHO
A equipe de coordenao da Escola de Formao composta de um
coordenador, um pesquisador e um monitor. O trabalho de formatao
e organizao do curso compartilhado entre os integrantes da equipe, que sempre delibera e decide junto sobre o que deve ser feito em
cada situao. Deste modo, um trabalho de equipe que segue o modelo da prpria Escola de Formao, de praticar uma relao horizontal
e aberta ao dilogo e discusso de ideias, com a finalidade de obter
resultados refletidos.
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Em linhas gerais, o papel da equipe de coordenao consiste em montar um grupo de alunos dedicados ao curso e entusiasmados com a
proposta pedaggica, seguir com proximidade e ateno o seu rendimento ao longo do ano, acompanhar o trabalho do STF e sua pauta,
conceber e implementar o programa de aulas a partir de decises judiciais, fomentar as monografias e cuidar da linha de pesquisa. O trabalho
da equipe de coordenao sempre pressupe o envolvimento e o efetivo comprometimento do aluno, que tem grande responsabilidade nesse
modelo de aprendizagem. Por isso, j no momento do processo seletivo,
a equipe de coordenao informa ao aluno sobre a dedicao e o comprometimento que o curso demanda e o questiona sobre a
disponibilidade e a vontade que apresenta para tanto. Ao longo do curso,
a equipe cobra esse envolvimento, de maneira a garantir a participao
efetiva de todos os alunos.
A equipe acompanha o rendimento dos alunos nos planos coletivo e individual. Na perspectiva do grupo, observada e monitorada a
qualidade dos debates realizados em classe e das monografias em
desenvolvimento. Quando h quedas no aproveitamento do curso
pelos alunos, especialmente pela insuficincia da preparao prvia s
aulas, a equipe de coordenao coloca o problema ao grupo e dialoga para apresentar as falhas existentes, cobrando a mudana de postura imediata. Em casos de problemas gerais na elaborao da
monografia, como dedicao insuficiente pesquisa, a equipe tambm
expe a dificuldade existente e conversa para que ela seja sanada,
igualmente demandando a alterao de conduta dos alunos.
No plano individual, a equipe acompanha e auxilia o desenvolvimento de cada aluno ao longo do curso. observada a sua participao
cotidiana nas aulas, assim como o seu empenho no processo de elaborao da monografia. Todos os alunos so convidados pela equipe para
conversarem, individualmente, sobre as percepes deles em relao ao
andamento do curso e ao prprio desempenho, alm do seu relacionamento com o grupo. Os alunos so questionados e ficam vontade para
trazer crticas e sugestes ao curso, que so posteriormente discutidas pela
equipe de coordenao e, sendo o caso, incorporadas. Nessa conversa, a
equipe tambm apresenta ao aluno a avaliao que tem sobre o desempenho dele nos debates e no curso em geral. Alm disso, a equipe orienta
o aluno sobre como se preparar para as aulas e estudar os acrdos, como
melhorar sua participao nos debates e como superar suas dificuldades.
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Esse dilogo direto e franco estimula os alunos que esto aproveitando bem o curso a continuarem sempre evoluindo, identificando
pontos para o aprimoramento individual, e fornece um importante
auxlio aos alunos que vm apresentando dificuldades, atuando de
maneira a viabilizar a sua superao. O acompanhamento individual
traz vantagens no s para os alunos, que recebem auxlio para evoluir
cada vez mais, mas tambm no plano coletivo, que se beneficia com a
melhoria da qualidade dos debates, do ambiente de convivncia e da
distribuio equnime na participao em classe.
A maneira pela qual a Escola de Formao funciona tambm gera
impacto nos professores convidados, que devem assumir uma postura
aberta ao aprendizado por meio do dilogo com o aluno. A predisposio do professor para ouvir os alunos cria uma relao em que
prevalecem as ideias sobre os ttulos, o que valoriza o aluno e estimula fortemente o seu desenvolvimento. O papel do professor no o de
doutrinador, que procura inserir o conhecimento no intelecto do aluno
por meio de aulas expositivas, mas o de debatedor, que dialoga abertamente com o aluno, testando suas ideias e fazendo-o refletir, formular
e reformular argumentos sobre o material que leu. A experincia de
conduzir aulas participativas na Escola de Formao tem um impacto
notvel nos seus professores colaboradores, que percebem e vivenciam
as vantagens de aplicao desse modelo, e assim podem disseminar seus
valores e tcnicas em outros ambientes de ensino jurdico.
Cada semestre da Escola de Formao avaliado pelos alunos, de
maneira geral, quanto equipe de coordenao e em relao ao programa.Trata-se de um importante mecanismo na dinmica do curso, na
medida em que permite sua evoluo constante com a incorporao de
ideias para o seu funcionamento, com a insero de temas no programa e com o teste de mecanismos de aprendizado e cooperao entre a
turma e a equipe.
Um exemplo dessa evoluo o programa Amigo EF, criado a partir de sugestes de alunos. O grande envolvimento dos alunos com a
Escola de Formao fez com que eles mantivessem o interesse de permanecer prximos ao curso, mesmo aps seu encerramento. Por isso,
em avaliaes foi sugerida a sua criao. Nesse programa, hoje em
andamento e cuja adeso voluntria, cada novo aluno que entra no
curso tem, ao longo do ano, um ex-aluno como tutor, que pode ajudlo em suas dvidas sobre os mtodos de ensino do curso, dificuldades
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10.1. INTRODUO
O relato que ora apresento trata de uma experincia em sala de aula
que reuniu em si o objetivo da reflexo tanto sobre o direito quanto
sobre a docncia em direito, com foco na questo da importncia da
prtica do Direito no ensino jurdico. Refiro-me experincia enquanto discente nas aulas ministradas no curso Programa de Formao em
Ensino do Direito1 do Mestrado em Direito da DIREITO GV.
Nesse relato, procuro ressaltar o carter autorreflexivo de um curso
que busca provocar o pensamento justamente sobre o que montar um
curso. Ou seja, poderamos dizer que um curso voltado para a reflexo
sobre o ensino um metacurso, j que uma prtica docente que busca
refletir sobre si mesma. A experincia relatada neste trabalho foi bastante interessante no sentido de que a forma como o curso Programa de
Formao foi arquitetado traduziu em ato, para ns discentes, aquilo que
nos era proposto enquanto contedo de reflexo. Tivemos a oportunidade de experimentar enquanto alunos, no que diz respeito ao tpico
relativo importncia da prtica no ensino jurdico, um percurso que
traz em si uma concepo de qual seja essa referida importncia.
relevante ressaltar que no curso Programa de Formao a preocupao do responsvel pela disciplina era dupla. Em um primeiro nvel,
o objeto imediato desse curso no era exatamente o Direito, mas o ensino do Direito. Desse modo, um primeiro nvel de reflexo recaiu sobre
a prtica e a sua importncia em um curso sobre o ensino do Direito.
A prtica, nesse sentido, a prtica da docncia. No entanto, esse primeiro nvel de reflexo exigiu tambm, em um segundo nvel, que fosse
explorada a questo da prtica do Direito, j que o aluno est sendo
formado como docente de Direito, e no docente de matemtica ou
fsica. Assim, a prtica jurdica importa para a reflexo acerca da prtica da docncia do Direito.
Esse relato conta com uma descrio e reflexo tanto acerca da
minha percepo, enquanto discente, da estrutura do curso Programa
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10. MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA JURDICA: REFLETINDO SOBRE O PROBLEMA DA PRTICA NO DIREITO
DE
FORMAO
EM
ENSINO
DE
DIREITO:
DIREITO
E AS RELAES ENTRE A
DIREITO
Em um primeiro momento, poderamos pensar que um curso voltado
para a formao docente em Direito poderia pressupor um objeto, o
Direito, e dessa forma partir para a discusso de mtodos e prticas de
ensino, recursos didticos, e possibilidades de materiais a serem utilizados em sala de aula. Seria, dessa forma, um curso voltado para a
prtica da transmisso de um saber pressuposto. No entanto, as discusses nos encontros do Programa de Formao nos estimularam a
desnaturalizar a dicotomia entre objeto e mtodo de ensino. A proposta era tentar enxergar o quanto h do objeto no mtodo, j que a forma
com que se ensina, a atividade proposta em sala, a maneira de interagir com o material jurdico e a prpria seleo do material jurdico a
ser utilizado em sala de aula so estratgias, conscientes ou no, de
recortar o prprio objeto. Em outras palavras, a forma como se ensina
o Direito carrega uma concepo daquilo que o Direito .
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subsistemas sociais, deixando de contribuir para o seu bom funcionamento; ou (ii) de tornar-se incuo enquanto instrumento de
transformao social.
Enquanto discente do Programa de Mestrado da DIREITO GV, uma
instituio que prima pelo ensino participativo e pela dimenso prtica
no ensino do Direito, assim como se compromete com o potencial transformador do Direito na promoo do desenvolvimento, e tambm
enquanto egressa de um curso de graduao em direito bastante tradicional, privilegiando o ensino enciclopdico por meio do manejo de
manuais jurdicos e legislao, eu tinha urgncia de me lanar em uma
empreitada que englobasse a dimenso prtica do Direito no ensino. Mas,
ao me lanar nessa tarefa no mbito do Programa de Formao, procurei me questionar a respeito do que almejava com a prtica.
10.3. COLOCANDO
DIREITO
Tendo em vista o meu projeto de pesquisa no mestrado, decidi pela elaborao de um curso que poderia ser chamado de Teoria Geral dos
Contratos ou Introduo ao Direito dos Contratos.7 O curso teria
como objetivo introduzir o aluno ao fenmeno da contratao de forma
geral, sem adentrar as particularidades de contratos especficos (tpicos
ou no). A ideia era utilizar o tempo de aula menos para apresentar o
enunciado ordenado das normas do Cdigo Civil que tratam de contratos em geral8 e mais para apresentar aos alunos formas distintas de
pensar, de definir ou recortar o fenmeno contratual em relao ao conjunto de eventos sociais. As normas do Cdigo Civil seriam trabalhadas
contextualmente. Dessa forma, o objetivo do curso focava a apresentao, para o aluno, do fenmeno da contratao enquanto dependente
dos valores da cultura negocial e de trocas de uma sociedade, os quais
emprestam sentido a enunciados normativos pblico-estatais (as leis que
regem a contratao) ou a enunciados normativos construdos pelas partes contratantes no domnio da liberdade privada.
O curso partia do pressuposto de que a comunicao por meio da
palavra exige o compartilhamento de um conjunto de pr-compreenses. O sentido que se agrega palavra limitado, recortado, moldado
por elementos valorativos compartilhados e construdos por meio de
prticas sociais. O enunciado normativo, esteja ele contido no instrumento contratual ou na lei, no encerra um sentido unvoco. Ele
PRTICA DE MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA EM
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produtivos, reconhecido como produo em massa. As empresas, integrando novas tecnologias nos processos produtivos, tornaram-se aptas
a produzir grandes quantidades de mercadorias padronizadas a baixos
custos para abastecimento intermitente do mercado. A expanso do
mercado e o pleno funcionamento das linhas produtivas eram necessrios para custear os altos investimentos realizados em maquinaria
especfica. Surge a necessidade de se manter um plano de produo
fixo, com manuteno do abastecimento de insumos e suprimentos
(PIORE; SABEL, 1984). Esse novo modelo produtivo exige das relaes contratuais maior estabilidade e durao. O direito contratual se
altera para propiciar a reduo de custos de transao em um contexto em que as relaes de troca adquirem a funo de coordenao entre
fornecimento de insumos, capacidade produtiva e o consumo.
O contrato aberto, ou modelo neoclssico de contratao, agrega ao direito contratual novas possibilidades. A manuteno no tempo
do fornecimento exigia que alguma ou algumas das dimenses da contratao (preo, quantidade, qualidade) fossem estipuladas no futuro
pelas partes contratantes, de acordo com o ritmo do consumo e da
linha produtiva. A regulao dos contratos passa a contar com clusulas de ajustes que levam em considerao a imprevisibilidade e o risco
a que os agentes esto sujeitos em vnculos contratuais mais prolongados. A execuo prolongada do contrato no tempo faz emergir novos
elementos de cultura negocial, que exigem dos contratantes a manuteno de um comportamento tico compreensivo das necessidades de
flexibilidade das promessas, em prol da viabilidade e eficincia das trocas econmicas nesse novo modelo de produo. O direito se adequa
a essas novas necessidades, introduzindo obrigaes que emergem de
fontes no promissrias, tais como as obrigaes de observar a boa-f
e a probidade no momento da celebrao e execuo do contrato, bem
como obrigaes de ajuste das prestaes em caso de desequilbrio
econmico-financeiro excessivo provocado por modificaes imprevisveis das circunstncias (MACEDO JNIOR, 1998).
Dessa forma, as mudanas nas prticas produtivas so apresentadas
como fatores (no exclusivos) importantes na conformao de racionalidades e conceitos jurdicos, constituindo uma primeira dimenso
prtica abordada no curso. O aluno tem a oportunidade de refletir acerca da historicidade dos conceitos jurdicos e a dinmica constante de
sua problematizao e reconstruo. Essa abordagem contribui para a
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formao de uma imagem no naturalizada do Direito e da prtica jurdica, bem como para uma diminuio da ansiedade pela busca de
respostas corretas com base em uma verdade imutvel e pressuposta
(RODRIGUEZ, 2012b).
Se nos pargrafos acima tentei explicar qual a relao entre prticas sociais e teorizao que pretendamos apresentar ao aluno, seria
possvel perguntar se a opo seria a de apresentar tal correlao de
forma abstrata. Ou seja, se tais propostas de entendimento da dinmica de teorizao do Direito, incluindo uma dimenso prtica, seriam
apresentadas como verdades prontas por meio de textos tericos
sobre o tema. Fizemos a opo de possibilitar um primeiro contato com
formas distintas de concepo do fenmeno contratual pela anlise de
casos concretos tratados pelo Judicirio. O mtodo utilizado na aula
seria o de caso, compreendido restritivamente, que introduz o aluno
estrutura de argumentao apresentada pelas partes e operada pela instituio jurisdicional.
O mtodo de caso, em sua acepo estrita,9 consiste em um recurso didtico baseado na anlise de decises judiciais com o objetivo de
apresentar e promover o desenvolvimento do raciocnio jurdico e da
argumentao jurdica. Privilegia-se, por meio desse mtodo, o aprendizado acerca da construo do argumento e da anlise de sua
coerncia, permitindo desenvolvimento de senso crtico perante as
referidas construes argumentativas (RAMOS; SCHORSCHER,
2009).10 Especificamente, na proposta deste curso, esse mtodo possibilitaria ao aluno verificar a permeabilidade do Direito a valores
conflitantes entre si (SOUZA, 2009), alm de verificar a construo
de posicionamentos valorativos pelos rgos jurisdicionais perante
conflitos concretos.
Casos que possuem conjunto ftico semelhante, para os quais tenha
sido dado tratamento terico e, por conseguinte, solues distintas em
momentos histricos distintos, seriam selecionados para fins de introduo de cada uma das abordagens tericas sobre o contrato.11 Os
alunos deveriam ler previamente o material relativo ao caso selecionado pelo professor. Em sala de aula, um aluno ou pequeno grupo de
alunos seria encarregado de realizar uma apresentao sucinta dos
principais fatos constituintes do conflito e a soluo dada a ele pelo
rgo jurisdicional. Em seguida, a aula seguiria com a discusso do caso
por meio do dilogo socrtico.12
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a importncia da dimenso prtica na construo do direito e os mtodos de ensino selecionados para trabalhar questes relativas a uma
introduo ao direito dos contratos e ao fenmeno contratual. Acredito
que a proposta busca transmitir ao aluno a dupla dimenso contextual
do direito: as normas emanam das prticas sociais e somente operam
em relao a prticas sociais, de forma que o sentido concreto da norma
somente se perfaz diante de um conjunto de fatos e a partir de prcompreenses estabelecidas pela experincia social de um
determinado momento histrico.
O curso poderia ser criticado por deixar de lado outra dimenso
prtica do direito, a qual privilegiaria a capacitao para a negociao
contratual, bem como para a estruturao, redao e anlise de contratos. A escolha foi por no trabalhar com esse material nesse momento
de formao do aluno, o que no significa que o curso no tenha um
impacto importante para essa dimenso prtica a ser desenvolvida em
outro estgio da graduao. Considerou-se que o desafio de pensar
contratos individuais e estratgias negociais especficas poderia ser
desenvolvido de forma mais consistente uma vez que o aluno tivesse
em mente um contexto social valorativo, j que o advogado agrega
valor e utilidade ao seu trabalho, se capaz de bem orientar os contratantes acerca dos padres de comportamento socialmente exigidos,
presentes em determinada cultura, que os vinculam enquanto agentes
de mercado. Ademais, para pensar estratgias contratuais concretas, o
aluno necessita reconhecer tipos contratuais especficos, conhecimento este que no constitui o foco de um curso introdutrio em direito
dos contratos.13
10.4. CONCLUSES
A experincia enquanto discente no Programa de Formao em Ensino
do Direito, no curso de Mestrado da DIREITO GV, e a vivncia do
desafio de ter de construir um curso jurdico, podendo contar com as
contribuies e crticas dos colegas, permitiram-me vislumbrar algumas questes importantes no tocante aos possveis objetivos de um
curso de direito e mais especificamente no que se refere relao entre
prtica e teoria.
A teoria do direito depende da prtica, no sentido de que constitui
uma sistematizao de prticas sociais. Assim, o saber terico muito
til quando contextualizado, pois permite apreender os valores e as
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NOTAS
1 Daqui em diante referido como Programa de Formao. O curso foi
ministrado pelo Professor Jos Garcez Ghirardi.
2 Partir da reflexo acerca da prtica do ensino do direito para uma
reflexo da prtica no direito poderia soar como um raciocnio s avessas,
j que primeiro seria necessrio refletir sobre a prtica do direito, enquanto
objeto que se pretende ensinar, para depois pensar sobre a prtica do ensino
desse objeto. Esse poderia e deveria ser o caso, quando pretendemos refletir
sobre como ensinar alguma coisa: refletimos seriamente sobre a coisa em si,
apreendemos suas particularidades, suas principais caractersticas distintivas,
para depois nos debruarmos sobre como ensin-la. O raciocnio inverso
que proponho neste trabalho parte do pressuposto de que, na maior parte
das vezes, o caminho reflexivo acima descrito no devidamente percorrido.
A proposta do presente trabalho busca identificar nas prticas de ensino
do direito consolidadas, muitas vezes de forma irrefletida, as concepes
de direito e de prtica do direito que as fundamentam, muitas vezes sem
que o docente se d conta de as estar endossando. O trabalho, portanto,
parte de um estado atual do ensino do direito, que tenta identificar os
pressupostos que informam as prticas de ensino atuais, questionando a sua
adequao em relao a possveis concepes do direito e da prtica jurdica.
3 Ghirardi (2012) ressalta que, apesar de haver alguns esforos de renovao
metodolgica do ensino jurdico no Brasil, grande parte do fracasso dessas
empreitadas advm do fato de se dedicarem pouco a esclarecer o objetivo do
ensino jurdico, ou seja, a finalidade, o porqu, o motivo de se selecionar um
determinado contedo e o de optar por determinada forma de ensino. O autor
afirma que muito se discute acerca do que e de como ensinar, sem que essas
discusses sejam lastreadas em uma posio firme sobre o para que ensinar.
No entanto, as escolhas sobre o recorte do contedo e metodolgico devem
estar a servio de uma finalidade. A questo fundamental a ser primeiramente
enfrentada deveria ser aquela de se definir o objetivo do ensino, ou seja, quais
os elementos que se buscam agregar ou desenvolver no aluno.
4 Evito aqui caracterizar o ensino jurdico enciclopdico como formalista,
em funo do esvaziamento do termo pelo seu uso indiscriminado, conforme
alerta Rodriguez (2010). O termo amplamente empregado para a crtica de
uma determinada abordagem do direito que ora descrevemos como legalista
e textualista, adotando a terminologia de Rodriguez (2012a). O autor
ressalta o nus conceitual que qualquer autor deve enfrentar quando opta
pela utilizao do termo formalista (RODRIGUEZ, 2010), esforando-se
para delimitar o seu sentido, esforo esse que no julgamos apropriado
neste trabalho.
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REFERNCIAS
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10. MONTAR E JUSTIFICAR UMA DISCIPLINA JURDICA: REFLETINDO SOBRE O PROBLEMA DA PRTICA NO DIREITO
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11.1. INTRODUO
O desafio do ensino jurdico em nosso tempo grande. O sculo XXI
de relaes globalizadas, a evoluo tecnolgica nos proporciona
acesso imediato informao e possibilidade de comunicao em
tempo real, em qualquer lugar do planeta onde nos encontremos. A
interdependncia na comunidade internacional se torna evidente, e a
influncia do global no local se tornou cotidiana. As relaes pessoais
foram impactadas e o modo como a interao social acontece foi modificado (CAPELLA, 2011; e NGUYEN; DAILLER; PELLET, 2003).
A incluso digital, a diminuio das dificuldades de acesso a tecnologias, a habilidade crescente das novas geraes em lidar com elas e a
abertura comunicao virtual so elementos que nos foram a repensar o ensino jurdico praticado no Brasil.
A sociedade mltipla, interconectada, o intercmbio de informaes e vivncias, a comunicao, a expresso, as artes, se do por meio
de redes sociais. O mundo virtual ambiente de interao e tambm
objeto de estudo; ferramenta de integrao, mas tambm de conflito.
Certamente, o mundo virtual nossa realidade. Os indivduos so outros,
com outras competncias e habilidades, com outros interesses (SANTOS, 1995; PRIGOGINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999;
GUSTIN, 2010).
A formao dos cidados fundamental para o desenvolvimento de
um pas. O desenvolvimento econmico sustentvel s alcanado com
o desenvolvimento humano. Quando o indivduo torna-se cidado, por
meio de sua emancipao, com o desenvolvimento de seus saberes, competncias e habilidades, ele se apropria de sua vida, e se conscientiza de
sua fora e de seu papel na concretizao da realidade que deseja (SANTOS, 1995; PRIGOGINE, 1996; RIBEIRO, 1999; PERRENOUD, 1999;
SOUTO, 1992, GUSTIN, 2010).
Dentro desta perspectiva, a poltica educacional brasileira concernente ao ensino superior tem sido inclusiva, com adoo de aes afirmativas
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11.2. A
PERSPECTIVA PEDAGGICA E O
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No h mais que se falar em ensino e aprendizagem de forma estanque, mas sim em aprendizagem da aprendizagem (CAPELLA, 2011) ou
em ensino-aprendizagem. Tal abordagem pressupe uma mudana em
relao ao papel do docente e do discente no processo de ensino-aprendizagem. As competncias, as habilidades e os saberes a serem
desenvolvidos pelos dois atores so diferentes daqueles aplicados na
abordagem tradicional.
Para Phillipe Perrenoud, competncia uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes
(PERRENOUD, 2000, p. 15).
Conforme nos ensina Lima, nesta definio devemos destacar o
termo mobilizar. Ainda segundo esta autora, as habilidades seriam
recursos utilizados e mobilizados em especficas conjunturas.Vrias
habilidades constituiriam a competncia. J os saberes so representaes e compreenses da realidade (LIMA, 2010, p. 120).
A proposta de Lima trazer algumas competncias propostas por
Perrenoud para o ensino jurdico, dentre as quais acentuamos as
seguintes: 1) enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; 2)
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4) trabalhar em
equipe; 5) utilizar novas tecnologias; e 6) administrar a sua prpria
formao continuada.
Com o desenvolvimento dessas competncias e das habilidades
especficas relacionadas, adicionando os variados saberes individuais
trazidos pelo docente e por seus alunos, alcanaremos o objetivo de
formar egressos crticos, que possam julgar os problemas da prtica
social com um olhar terico independente, com formas emancipadas
de apreenso dos problemas, das prticas sociais e da complexidade do
fenmeno social aplicado e jurdico (GUSTIN, 2010, p. 36).
Este desenvolvimento se d por meio de ferramentas de ensinoaprendizagem inovadoras, inclusivas e criativas, como veremos a seguir.
11.3. A
PLATAFORMA
NING
COMO FERRAMENTA
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Esta definio toma grande relevncia no contexto de crise no sistema educacional e na reforma dos papis das instituies de ensino,
dos docentes e dos discentes a fim de se alcanar o objetivo de formar
indivduos emancipados, crticos e capazes de atuar em seu meio social.
Os avanos tecnolgicos e o estabelecimento dos espaos virtuais de
informao, comunicao e interao impulsionam um repensar sobre o
prisma pedaggico e de criao de novas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem, mais adequadas ao desenvolvimento das capacidades necessrias para atuarmos neste sculo de inovao e tecnologia.
A Plataforma Ning e a rede Ning Legstica tm sido ferramentas
bastante eficazes para a emancipao dos discentes da disciplina Legstica
na Faculdade de Direito da UFMG, pois proporciona ambiente virtual
de informao, comunicao e interao imediatos no somente entre
a comunidade formada pela disciplina e os docentes envolvidos, mas
tambm pela extenso de oportunidades de cooperao entre os mais
de 400 membros da rede e os seus parceiros. A rede Ning Legstica
propicia a incluso, pois acaba com a barreira espacial, participativa
e disponibiliza a seus membros ferramentas criativas, com liberdade de
desenvolvimento de conhecimento. A rede Ning Legstica facilita a
racionalidade dialtica entre professor e aluno, e a construo coletiva
do conhecimento.
Verifica-se que a utilizao da rede Ning Legstica contribui efetivamente para o desenvolvimento de seis das competncias apontadas por
Perrenoud (2000) para um ambiente de aprendizagem emancipatrio e
inclusivo. Desta forma, sua expanso como ferramenta pedaggica adequada aos desafios do ensino jurdico no sculo XXI apresenta-se de
grande utilidade.
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NOTAS
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REFERNCIAS
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12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV: OS CASOS MENDES JNIOR VS. BANCO DO BRASIL E MENDES JNIOR VS. CHESF
DIREITO GV
BRASIL
ENSINO SUPERIOR
RECTIUS, NO EXPOSITIVOS
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PESQUISA DIREITO GV
embora se possa dizer que, se o mtodo de ensino diferente, o conhecimento que se passa ser necessariamente diferente).A rigor, o contedo
das aulas ministradas na DIREITO GV o mesmo que se v nas aulas
das demais instituies de Ensino Superior de direito. Apenas que esse
mesmo direito ensinado por meio de mtodos que se podem dizer
alternativos,2 ou diferenciados, ou, na melhor expresso, mtodos de
ensino participativos: dilogo socrtico, mtodo do caso, problem-based
learning, role-play, simulao, debate, seminrio.
Pode-se dizer que todos esses mtodos ditos participativos tm em
comum o fato de que no h prevalncia de exposio por parte do professor. De fato, a imagem que tradicionalmente se pode ter de uma aula
de direito aquela em que o professor, do alto da ctedra, longamente
expe, com tendncias erudio, sobre o tema da aula, cabendo aos
alunos atentamente ouvir. E o diferencial da DIREITO GV, ento, est
na circunstncia de que as aulas da graduao devem ser desenvolvidas
sem incorrer em exposio, prevalecendo, justamente, os mtodos participativos, em que existe um compartilhamento de protagonismo entre
professor e aluno. O que a DIREITO GV oferece, enfim, a oportunidade, para quem estiver interessado, de se frequentar uma graduao
em direito totalmente voltada para a metodologia participativa, algo
realmente indito no Brasil.
E vai, agora, uma considerao muito especial de minha parte:
tambm no pretendo, em nenhuma hiptese, dizer que o mtodo expositivo, em que prevalece a figura do professor que leciona e a do aluno
que ouve, seja de se jogar no lixo. Ao contrrio: eu mesmo frequentei,
com distino, uma graduao em direito em que os professores, com
maior ou menor sucesso, ensinavam o direito por meio da exposio, e
no deixei de aprender. Sem medo de errar, posso dizer que, qualquer
que seja o mtodo, prevalentemente expositivo ou prevalentemente participativo, muito vale, essencialmente, a seriedade do professor em se
manter sempre atualizado com relao matria, em planejar, detalhadamente e com antecedncia, todas as aulas da disciplina, em ser assduo
e em preparar com afinco cada uma das aulas.Vale, essencialmente, que
o professor nunca se acomode e no repita acriticamente por anos a fio
o mesmo plano de disciplina.
Assumir mtodos participativos de ensino, em que o aluno assume boa parte do protagonismo e dos acontecimentos em sala de
aula, no significa meramente dar oportunidades para que os alunos
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12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV: OS CASOS MENDES JNIOR VS. BANCO DO BRASIL E MENDES JNIOR VS. CHESF
faam perguntas e livremente se manifestem e exponham as suas consideraes. Para que haja protagonismo em sala de aula por parte dos
alunos, h, por parte desses mesmos alunos, a assuno de uma respectiva responsabilidade, qual seja, o cumprimento de tarefas obrigatrias,
sobretudo a atenta leitura, antes da aula, de material indicado pelo professor, relacionado ao tema da aula: pois quem quer ser protagonista
deve ter o correspondente preparo. A participao dos alunos em sala
de aula, portanto, no deve ser aleatria e descompromissada, mas, sim,
deve estar embasada no e deve partir do material de leitura obrigatrio, que comum a todos os que esto tomando parte da aula.
O compartilhamento de protagonismo tambm no significa dizer
que professor e aluno esto em p de igualdade, como se entre professor e aluno no houvesse substanciais diferenas quanto ao processo
de criao do conhecimento: ao contrrio, o professor ser sempre a
autoridade em sala de aula e ser o principal depositrio do conhecimento que se refere quela aula.
Na DIREITO GV, as discusses sobre metodologia de ensino devem
estar sempre em primeiro plano, tendo um importantssimo papel, nesse
sentido, a Coordenadoria de Metodologia de Ensino, que deve centralizar e conduzir as discusses metodolgicas prprias, promover iniciativas
de discusso e de reflexo sobre metodologia de ensino e preparar e consolidar material metodolgico, depositando o conhecimento acumulado.
A DIREITO GV, quase obsessiva com a metodologia participativa de
ensino, esmera-se na produo de material de reflexo prpria sobre
metodologia de ensino, destacando-se os livros3 que especificamente
buscam externalizar, despontando como um bem pblico, as reflexes
que se desenvolveram e se acumularam na nossa escola.
Assim, na DIREITO GV, o professor no s o scholar ou lecturer,
sapiente e erudito; o professor tambm deve ser o teacher, ou seja, tambm deve saber ensinar.
Natural, ento, que na DIREITO GV sejam estimulados a produo e o emprego do assim chamado mtodo do caso,4 como ferramenta
de ensino participativo do direito, como aconteceu com relao aos
casos que envolveram a empresa Mendes Jnior.
12.1.2. O TESTEMUNHO
DO ALUNO:
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12. MTODO DO CASO NA DIREITO GV: OS CASOS MENDES JNIOR VS. BANCO DO BRASIL E MENDES JNIOR VS. CHESF
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limitada do consrcio (resvalando na discusso de uma eventual personalidade jurdica do consrcio), e as consideraes apresentadas sobre
algumas hipteses de eventual responsabilizao do consrcio e das
consorciadas, foram muito bem delineadas e articuladas.
Tambm se elogiou a parceria entre professor e aluno que se concretizou por meio da relao de orientao; modstia parte, os esforos
do orientador nunca deixaro de ser essenciais para o desenvolvimento de um bom trabalho por parte do aluno.
Nessa poca, a DIREITO GV havia recentemente estabelecido uma
parceria com a empresa Mendes Jnior para a produo de estudos de
caso que verdadeiramente vinham envolvendo essa empresa, notadamente os casos Mendes Jnior-Chesf e Mendes Jnior-Banco do Brasil,
que vinham se mostrando absolutamente sensveis para a prpria sobrevivncia da empresa. H algum tempo, inclusive, a prpria Mendes Jnior
j vinha se dedicando divulgao e publicizao dos aspectos desses
casos,6 por julgar serem deveras relevantes no s para o sucesso da sua
prpria atividade empresarial, mas, tambm e sobretudo, para os prprios desgnios do Brasil.
A empresa Mendes Jnior, nessa altura, compreendia que o bom
equacionamento desses casos deveria tambm passar pela anlise e reflexo crtica da academia. No sem certo desprendimento, a Mendes Jnior
interpretava que aqueles casos, de que era notvel protagonista, poderiam servir para uma mais ampla reflexo sobre quais rumos se podem
pretender para o Brasil, sempre ficando registrado, de qualquer modo,
que os resultados que se alcanariam por meio daqueles estudos de caso
estariam a servir aos interesses da comunidade acadmica em geral, e
no da prpria empresa. Ou seja, os casos empresariais que estariam
sendo estudados em sede acadmica seriam analisados no com o intuito direto de s atender s necessidades e aos anseios da empresa objeto
de estudo, embora os resultados que da adviessem poderiam, sem dvida, ter alguma serventia para o prprio mundo empresarial.
En passant, expresso a minha opinio no sentido de que a academia,
seja ela pblica ou privada, e a iniciativa privada podem e devem, sim,
estabelecer pautas comuns de pesquisa, aquela atentando s preocupaes dessa, e essa municiando aquela, sempre guardadas, obviamente, a
iseno e a neutralidade (ainda que mticas) que devem pautar a atividade cientfica. de se louvar, portanto, a iniciativa que conjuntamente
empreenderam a empresa Mendes Jnior e a DIREITO GV.7
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dos agentes. Por fim, e de fundamental importncia, h a nota de ensino, documento que serve de instrumento de comunicao entre o autor
e o aplicador do caso (que, em alguns casos, podem se tratar da mesma
pessoa), por meio do qual se apresenta uma srie de recomendaes para
a aplicao bem-sucedida em sala de aula.
Para a elaborao de um caso didtico, embora a experincia prvia como aluno participante de dinmicas de aplicao de casos seja
bastante proveitosa, por oferecer o ponto de vista daquele para quem
o caso est sendo destinado, ou seja, seu pblico-alvo, um aprofundamento do autor discente no campo cientfico imprescindvel, de
modo a que os parmetros metodolgicos apropriados sejam empregados durante todo o processo de pesquisa e elaborao do caso.
Com base na minha experincia como autor de casos, busco aqui
indicar, de forma clara e sinttica, alguns pontos a serem observados
na elaborao de um caso didtico.
Em primeiro lugar, o autor deve ter claro em sua mente quais so
os objetivos visados pela aplicao do caso e quais competncias e habilidades pretende estimular nos alunos. Com isso, pode-se evitar o
indesejvel insucesso da narrativa para fins pedaggicos, a despeito da
sua qualidade como relato descritivo do dilema jurdico/empresarial a
ser apresentado. De forma complementar a isso, o autor deve refletir,
durante todo o processo de elaborao do caso, sobre como se dar sua
aplicao em sala de aula, considerando j as limitaes inerentes aos
distintos ambientes, para que este realmente se confirme como base
para uma metodologia de ensino construtiva.
Em segundo lugar, importante indicar que a formulao de uma
boa narrativa depende da execuo adequada da pesquisa, com consulta a fontes primrias e secundrias de informao, como contratos,
correspondncias, relatrios, legislao, notcias jornalsticas e bibliografia adequada, pois s assim o autor adquirir o domnio suficiente
do contedo do caso para que possa desenvolver a narrativa de uma
forma bem estruturada. Nesse contexto, a organizao surge como
fator primordial no processo de pesquisa, principalmente quando as
fontes de informao so ricas em variedade e profundidade.
Destaque-se, ainda quanto pesquisa, que a realizao de entrevistas com personagens do caso pode ser fundamental para que se alcance
uma plena percepo dos fatos e comportamentos dos agentes, alm
dos interesses que lhes permeavam. Para isso, a formulao do roteiro
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de entrevista deve ser planejada, de modo a extrair o mximo de informaes e percepes dos entrevistados.
Em terceiro lugar, diante de um caso com um leque variado de
aspectos fticos e problemas jurdicos passveis de anlise, consiste em
um desafio ao autor selecionar quais pontos sero abordados de forma
mais incisiva e quais devem ser deixados em segundo plano, ou seja,
quais deles devem prevalecer como centrais na narrativa. Isso deve ser
refletido na estrutura da narrativa, que tem de levar em conta a forma
de aplicao do caso em sala de aula, aquilo que se quer indicar de
maneira explcita ou implcita aos alunos, alm do que se pretende passar por meio da bibliografia de apoio a ser analisada por estes quando
do estudo do caso. Ademais, cabe ressaltar que a ordem de exposio
dos fatos e problemas na narrativa no tem de atender necessariamente sua ordem cronolgica, mas sim ser coerente com as reflexes e
objetivos do autor.
Em quarto lugar, embora de carter mais bsico, mas no de menor
importncia, est o papel do autor de tomar um cuidado especial na redao da narrativa, de modo a deix-la clara e direta, para que a sua anlise
no seja afetada por confuses oriundas de descuidos na escrita ou
digresses acentuadas. Deve ele tambm atentar para a extenso razovel do texto. Isso porque, embora no haja limites para a extenso das
narrativas, estas devem ser longas somente quando necessrio, em virtude da existncia de amplos contextos fticos e variedade de questes
a serem discutidas, tendo em vista que grandes extenses podem tornlas menos atraentes aos que pretendem dedicar-se ao seu estudo.
O quinto e ltimo ponto diz respeito preparao da nota de ensino. Como mencionado, a nota de ensino representa o instrumento de
comunicao entre o autor do caso e o aplicador, por meio do qual aquele apresenta um esqueleto do caso (resumo, personagens, enquadramento
temporal e espacial), justifica a relevncia do seu estudo, indica os objetivos pedaggicos pretendidos com a sua aplicao, sugere metodologias
de aplicao (dinmicas que sero utilizadas em sala de aula, preparao
prvia de alunos e professor, critrios para avaliao) e menciona as disciplinas mais adequadas para faz-lo, alm de propor a bibliografia de
apoio para anlise.
A falha na comunicao entre o autor e o aplicador, ao lado da inadequada definio de objetivos, emerge como forte empecilho plena
efetividade do uso do caso como ferramenta de ensino. Sendo assim,
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Os casos que envolvem a empresa Mendes Jnior, assim como outros
elaborados com o apoio da DIREITO GV, so disponibilizados ao
pblico por meio do stio eletrnico da Escola,12 podendo qualquer
pessoa ter acesso s narrativas, s notas de ensino e aos anexos destes.
Esses materiais, ento, a despeito da produo privada, tornam-se
bens pblicos passveis de utilizao por estudantes e professores das
mais diversas instituies de ensino jurdico no Brasil e no mundo. Com
isso, o potencial do estudo de tais casos como ferramenta de ensino do
direito se amplia consideravelmente, podendo atingir um pblico mais
extenso e diversificado.
Especificamente quanto aos casos que envolvem a empresa Mendes
Jnior, estes foram publicados tambm na sua forma impressa pela
DIREITO GV, em seus Cadernos Direito GV, n 39,13 com distribuio
de exemplares a um grande nmero de instituies de ensino de direito privadas e pblicas no mbito nacional e internacional.
Por fim, vale mencionar a satisfao pessoal dos envolvidos na elaborao destes casos pela sua j verificada aplicao na Escola Nacional
DOS CASOS ENVOLVENDO A
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NOTAS
1 Tanto com relao produo do presente trabalho quanto com
relao aos diversos eventos que so narrados ao longo deste texto quanto
produo e aplicao das narrativas dos casos que envolvem a empresa
Mendes Jnior, os autores querem especialmente agradecer a Andr
Rodrigues Corra, Marina Feferbaum, Mario Engler Pinto Jnior e Rafael
Mafei Rabelo Queiroz (em ordem meramente alfabtica por primeiro
nome); todos eles, em diversos modos, contriburam para um excelente
desenvolvimento e para excelentes reflexes sobre os estudos de caso
envolvendo a Mendes Jnior.
2 Talvez a expresso metodologia alternativa no seja a mais precisa
para designar os tais mtodos que devem prevalecer nas aulas da DIREITO
GV, pois poderia dar a entender que ainda sejam muito incipientes ou
experimentais; ao contrrio, existe, com relao s metodologias no
tradicionais (sendo a metodologia tradicional o ensino em que prevalece
a exposio da matria pelo professor), uma j longa e vasta reflexo sobre
o seu emprego, inclusive com relao aos cursos de direito, que j faz essa
metodologia deixar de ser alternativa para propriamente se tornar mainstream.
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