Dagmar M. L.

Zibas

REFUNDAR O ENSINO MDIO?

ALGUNS ANTECEDENTES E ATUAIS DESDOBRAMENTOS
DAS POLTICAS DOS ANOS DE 1990
DAGMAR M. L. ZIBAS*
RESUMO: Partindo da premissa de que a escola mdia um campo
estratgico de luta onde as camadas populares tm construdo seu direito educao, o texto revisita a histria dessa etapa de ensino e discute como foi tecida sua trajetria de avanos e recuos. O artigo detm-se nas polticas dos anos de 1990 e analisa algumas de suas diversas faces, trazendo, ainda, dados de trs pesquisas que focalizaram
a implementao da reforma. Com respeito atuao do Governo
Lula na rea, o texto focaliza as principais inovaes introduzidas e
aponta algumas das contradies do processo, inclusive aquelas que
agora tornam mais ntida a distncia entre os diferentes grupos que
se opuseram s polticas do governo anterior.
Palavras-chave: Ensino mdio. Reforma do ensino mdio. Polticas
para o ensino mdio.
NEW FOUNDATIONS

FOR HIGH SCHOOL?

FEW PAST EXAMPLES AND

CURRENT DEVELOPMENTS OF THE POLICIES OF THE

1990S

ABSTRACT: Assuming that high school is the strategic field on

which the working classes have fought to build their right to education, this paper reviews the history of this phase and discusses the
steps forward and backward that shaped this trajectory. It focuses on
the policies of the 1990s and analyzes some their various aspects. It
also brings forth data from three researches that explored the implementation of the reform. As for the action of the Lulas administration in this area, it highlights the main innovations introduced and
points out some contradictions in this process, specially those that
clearly reveal the gaps between the different groups opposed to the
previous governments policies.
Key words: High school. High school reform. High school policies.

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC). E-mail: dzibas@fcc.org.br

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ara a anlise dos problemas que, historicamente, afetam a ampliao e a qualidade da escola mdia brasileira, torna-se necessria
talvez mais do que para o estudo de outras etapas do sistema de
ensino a referncia ao clssico conceito de educao como um campo
de luta cujas contradies podem tanto reforar a estratificao social
quanto contribuir para a democratizao.
De fato, se o nosso sistema de ensino primrio, tendo como ideal
a escola republicana francesa do final do sculo XIX, conseguiu, ao longo de sua histria, algum consenso quanto s suas finalidades e contedos, objetivando instituir uma racionalidade moderna e um sentimento
de unidade nacional, foi a ampliao do acesso ao ensino secundrio que
concentrou a resistncia dos setores conservadores, colocando a nu uma
rea de profundos conflitos, cujos desdobramentos ficam evidentes ao
longo da histria do ensino mdio, estando hoje muito presentes na
crueza do embate poltico-ideolgico que permeia a recente reforma.
Na dcada de 1930, quando, apoiada por amplos setores sociais,
uma incipiente estrutura de ensino primrio pblico comeou a se delinear em grande parte do territrio nacional, muitos expoentes da sociedade, da burocracia estatal e da cultura no se pejavam em defender a
necessidade da preservao da caracterstica elitista do ensino secundrio.
Segundo Almeida Jr. (apud Sposito, 1984, p. 43), dominou, na administrao escolar e nos meios pedaggicos primrios, o princpio segundo
o qual a educao secundria, que um luxo aristocrtico, deve ser abandonada pelo Estado iniciativa particular. A desenvoltura de posicionamentos desse tipo tinha, sem dvida, como substrato cultural, o modelo
do liceu francs, destinado s elites condutoras, e centrado nas humanidades e na transmisso da cultura greco-romana.
A luta popular, que nos meados do sculo XX, em So Paulo, visou ampliao dos dois ciclos do ento chamado ensino secundrio, foi
analisada de forma muito bem fundamentada no conhecido trabalho de
Sposito (1984). Aqui basta lembrar que, na poca, as presses populares,
s vezes estrategicamente aliadas a polticos populistas, foram aos poucos
reduzindo as aes das elites que, abertamente, buscavam razes para impedir que a maioria da populao avanasse em sua escolarizao para
alm das quatro sries do ensino primrio.
Em contrapartida, a desvalorizao do ensino tcnico-profissional
tem razes histrico-sociais bastante conhecidas. Um dos veios de tal herana est na nossa adeso, anteriormente j mencionada, ao modelo edu1068

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cacional francs, cuja histria marcada por uma longa resistncia ao

ensino tcnico e profissional e de um relegar esse ensino para as carreiras
desvalorizadas; um confinamento simblico (...) (Dubet, 2003 p. 32).
Nesse contexto, bastante reveladora a legislao brasileira que, at a dcada de 1960, vedava para os concluintes dos cursos tcnico-agrcolas
e comerciais e limitava para os diplomados nos cursos tcnico-industriais a continuao de estudos em nvel universitrio.
Nos fins dos anos de 1960 e incio dos de 1970, o embate poltico-ideolgico que constri a histria do ensino mdio sofreu uma reviravolta. A matriz de tal guinada estava, entre outros aspectos, no crescente
desprestgio do modelo francs entre ns principalmente em vista da
chegada de novos contingentes populacionais ao ensino secundrio ,
bem como na influncia de conselheiros de agncias internacionais.
Moura e Castro (2005, p. 154) assim se refere participao do Banco
Mundial na elaborao das polticas na dcada de 1970: Em torno de
1971, estava em meu escritrio do IPEA quando chegou uma visita do
Banco Mundial. O homem estava muito orgulhoso das novas polticas
que o banco traara para investir num ensino tcnico e abrangente (nos
moldes da comprehensive school americana) no Brasil (...).
Em consonncia com o padro preconizado pelos assessores estrangeiros, Roberto Campos, ministro do governo militar, j defendia, em
1968, que o ensino secundrio deveria perder suas caractersticas de educao humanstica e ganhar contedos utilitrios e prticos, atendendo
ao povo (e, evidentemente, s necessidades da produo), ao passo que o
ensino superior se destinaria, inevitavelmente, s elites (Ghiraldelli Jr.,
1994). Essa focalizao no mercado parecia cair como uma luva para a
soluo do problema criado pela crescente presso expanso de vagas
nas universidades pblicas, presso exercida, na poca, por setores mdios at ento alijados do ensino superior.
Com essa orientao, a Lei n. 5.692/71, que instituiu a profissionalizao compulsria no ensino de 2 grau, abriu duas frentes inusitadas e contraditrias de enfrentamento poltico-ideolgico. De um lado,
as camadas mdias resistiam profissionalizar seus filhos j na escola secundria, insistindo na manuteno da funo especificamente propedutica dessa etapa. Por outro lado, os setores populares ressentiam-se tanto
da falta de condies materiais e tcnicas bsicas para a profissionalizao
universal pretendida quanto do enfraquecimento da capacidade propedutica do ensino mdio.
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A cassao branca por meio da Lei n. 7.044, de 1982 daqueles artigos da legislao de 1971 que instituram a profissionalizao
obrigatria no ensino de 2 grau significou, principalmente, a esperada
vitria dos segmentos mdios em favor de seu objetivo de garantir um
percurso escolar mais longo para seus filhos.
Nos anos de 1990, a luta em torno do significado do ensino mdio ganhou nova intensidade. O embate principal, como se sabe, deu-se
no processo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que, fundamentada na Constituio de 1988, deveria
substituir a LDB de 196l. A mobilizao para uma nova LDB acontecia
concomitantemente a grandes mudanas nas relaes de fora no mbito
internacional. A dbcle do socialismo real e o conseqente fortalecimento da hegemonia norte-americana trouxeram a consolidao da influncia de organismos internacionais na construo das polticas nas mais
diversas regies do mundo. Com respeito Amrica Latina, multiplicaram-se os documentos das agncias multilaterais, principalmente aqueles elaborados pela CEPAL e pelo Banco Mundial, os quais, com algumas
diferenas de abordagem ou de nfase, com anlises mais focais ou mais
amplas, faziam crticas contundentes ao papel tradicional do Estado na
educao latino-americana e propunham mudanas importantes nessa
rea. O suposto sucesso do modelo chileno de financiamento pblico de
escolas privadas tornou-se, nos meados da dcada de 1990, o leitmotiv
dos defensores da reforma.
Os discursos internacionais repetiam incansavelmente dois bordes: a) a importncia da educao bsica (no Brasil, reduzida escola
fundamental) para o novo padro de desenvolvimento dos pases perifricos e b) a necessidade de o Estado tornar-se menos provedor de financiamento e mais indutor de qualidade, por meio de diversos mecanismos
de controle, tais como avaliaes externas do sistema e a convocao dos
pais e da sociedade para participao tanto do financiamento quanto da
gesto escolar. Nesse cenrio, no se previa que a aproximao entre a instituio escolar e as famlias contribusse para construo da cidadania
ou de um espao pblico democrtico. Na verdade, o projeto visava a
transformar as relaes entre os sujeitos da cena escolar de forma que os
pais e alunos se tornassem clientes e os professores e gestores assumissem
o papel de prestadores de servios, inserindo, assim, na escola a lgica do
mercado. O apelo cidadania, entretanto, no desaparecia, mas era
distorcido, por meio da intensiva convocao ao trabalho voluntrio dos
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pais e de outros membros do entorno social, chamados a substituir a ao

do Estado como amigos da escola.
Entre ns, houve um movimento de adeso de importantes intelectuais, at ento considerados de esquerda, tese da mudana do papel
do Estado na educao, privilegiando a iniciativa privada. Uma destacada voz nessa pioneira mutao poltico-ideolgica foi a de Guiomar
Namo de Mello. J em 1990, uma pequena coletnea (Mello, 1990)
marca a reviravolta, apontando a transio de uma histria pessoal de defesa da exclusividade das escolas pblicas no recebimento de recursos estatais para uma argumentao favorvel ao financiamento pblico de escolas privadas de ensino mdio. Um dos artigos desse mesmo livro,
intitulado A nova LDB, necessria, mas no s pressas, tambm j indica
a resistncia que estava se formando contra a gestao do projeto da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, gestao que mobilizava
profissionais e setores progressistas da sociedade. Ou seja, tambm com
relao nova LDB, o livro de Mello (1990) foi arauto da nova correlao
de foras que se formava. Como conseqncia, o primeiro projeto da LDB,
inspirado na Constituio de 1988 e construdo de forma muito democrtica, acabou sendo atropelado por uma outra formulao, elaborada
nas esferas oficiais e oficiosas, e que se aproximava das recomendaes das
agncias internacionais. Castro1 & Tiezzi (2005, p. 126) reconhecem que
a matriz de inspirao da reforma brasileira, concretizada por meio da
nova LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, e nos decretos posteriores, foi o novo paradigma educacional que passou a orientar a maioria das reformas educativas de ensino mdio e profissional no mundo durante os anos de 1990.
A lei aprovada abandonou a principal caracterstica do primeiro
projeto no que dizia respeito ao ensino mdio, pois no enfatizou a instituio do trabalho como princpio educativo e orientador de todo o currculo. A nova LDB, embora indique que a formao profissional de qualidade s se faz mediante uma slida educao geral, contm suficientes
ambigidades para permitir que legislao complementar institusse novamente estruturas paralelas de ensino. Ou seja, deixou espao para que
o decreto do governo federal n. 2.208, de 1997, determinasse que a formao tcnica, organizada em mdulos, fosse oferecida separadamente do
ensino mdio regular.
A dualidade estrutural restabelecida foi justificada de diversas formas pelos especialistas ligados ao MEC e s agncias multilaterais. CluEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005
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dio de Moura e Castro, por exemplo, em um texto provocativo, parece

escancarar a vertente ideolgica das polticas dos anos de 1990 para o
ensino mdio e tcnico quando afirma o seguinte:
(...) escolas industriais requerem ambientes distintos daqueles onde prospera
o estudo das declinaes, da ortografia e dos verbos irregulares (...). O segundo grau recebe alunos com nveis de aptido muito diferentes e tem de oferecer a eles as opes de ir trabalhar ou de entrar no ensino superior. Se os
alunos tm aptides diferenciadas, coloc-los todos juntos no pode dar certo. Assim, necessrio acomod-los em lugares diferentes e em programas diferentes. (Moura e Castro, 1995, p. 133 e 135. Grifos meus)

A extempornea referncia ao estudo das declinaes sugere um

ato falho nostlgico quanto ao modelo francs, elitista, de liceu. A afirmao de que a separao entre os alunos que seguem estudos universitrios e aqueles que devem ingressar precocemente no mercado de trabalho se deve apenas a uma questo de aptides diferenciadas, nada tendo
a ver com a origem de classe dos jovens, uma miopia ideolgica to
marcante que dispensa outros comentrios.
A dupla funo de Moura e Castro, como funcionrio do BID e assessor do MEC, foi decisiva para a implementao da poltica que promoveu a desarticulao entre o ensino mdio e o tcnico. Nas palavras daquele economista:
Nessa poca [meados de 1990], eu era funcionrio do BID e tambm assessorava o ministro em questes de polticas educacionais (...). O fator decisivo para fazer eclodir a mudana foi a possibilidade de um emprstimo de
250 milhes de dlares do BID . Um emprstimo pode ser uma arma
poderosssima para superar um impasse poltico. (Moura e Castro, 2005, p.
160, 161, 162)

O elo personalizado entre o BID e o MEC d razo a Cunha (2002)

quando argumenta sobre a necessidade de no se demonizar as agncias multilaterais, sendo imprescindvel sempre levar em considerao a trama muitas vezes inextrincvel de interesses locais e internacionais que
tecem nossas polticas. Corrobora, tambm, a afirmao de Frigotto &
Ciavatta (2004a) quanto continuidade da interveno externa (...) no
direta e brutal, como no tempo da Colnia, mas consentida e associada
(...) por meio de recursos e de ideologias (...) (p. 14). Moura e Castro
(2005), mais uma vez, explcito sobre o tema:
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(...) os bancos tm o direito de no oferecer um emprstimo, a menos que

o pas esteja disposto a aceitar certas condies (...). [As condicionalidades]
podem at ser uma bno para um ministro que tenha de lidar com recalcitrantes e no consiga pagar o preo poltico de um confronto direto.
Uma condicionalidade positiva reflete os desejos do ministro e, quem
sabe, as necessidades do pas , mas permite que a culpa recaia sobre os
bancos. (p. 162)

Adicionalmente, necessrio ainda destacar a importncia do trabalho de Guiomar Namo de Mello no Conselho Nacional de Educao.
Encarregada de relatar o Parecer do Conselho que explicitaria as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), essa especialista elaborou um documento muito bem articulado (Parecer n. 15/
98), o qual, como se sabe, passou praticamente inclume por diversos
fruns de discusso, no incorporando qualquer crtica e sendo transformado, quase sem modificaes, na Resoluo n. 3/98 do Conselho.
A relevncia desse documento no pode ser minimizada e seu objetivo muito ntido de refundar o ensino mdio j foi analisado detidamente por inmeros pesquisadores2, o que torna dispensvel, aqui, uma
abordagem mais detalhada. O que vale enfatizar que a caracterstica
mais importante da Resoluo n. 3/98 do CNE diz respeito sua complexa estrutura hbrida, que, aderindo incondicionalmente ao discurso internacional dominante, foi capaz de acenar para alguns princpios caros
aos educadores progressistas, tais como: a necessidade de contextualizao
e de menor fragmentao dos contedos, algum grau de autonomia da
escola para definio do currculo, a importncia pedaggica, poltica e
social do protagonismo juvenil, a centralidade da preparao ampla para
o trabalho e para a cidadania. No entanto, tais princpios vm articulados aos objetivos da pedagogia das competncias, a qual, como se sabe,
prioriza a construo de um novo profissionalismo (Ramos, s/d.) e de novas subjetividades, centrando-se em esquemas cognitivos e socioafetivos
que promovam a constante adaptao e readaptao dos jovens tanto s
mutantes necessidades de produo quanto reduo, dita inexorvel, do
emprego formal. Nessa abordagem, a responsabilidade pela superao do
desemprego e de outras desigualdades sociais fica a cargo exclusivamente
do indivduo, ocultando-se os condicionantes sociais e histricos da conjuntura.
Outro aspecto revelador dos fundamentos poltico-ideolgicos das
DCNEM e de seus desdobramentos a omisso quanto ao carter necessaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005
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riamente diferenciado dos cursos noturnos. Os documentos oficiais, muito sintomaticamente, no se detm nessa caracterstica histrica do ensino mdio brasileiro, no sugerindo qualquer abordagem que pudesse
compensar a maior complexidade dos problemas enfrentados pela escola
noturna. Essa tentativa de ignorar o carter predominantemente noturno das redes estaduais de ensino mdio vem a reboque do Plano Nacional de Educao (Brasil, 1997) que no previu, para o decnio, aumento
de vagas para matrculas no ensino noturno regular. O objetivo implcito
nessas orientaes polticas o de diuturnizar o ensino mdio,
minimizando essa faceta que nos coloca na contramo de outros sistemas
educacionais, inclusive de pases latino-americanos. Sem dvida, seria social e pedagogicamente muito saudvel se fosse possvel diminuir rapidamente as matrculas no noturno nas redes estaduais. Todavia, uma vez
que a grande parte dos cursos mdios noturnos estaduais ocupa prdios
que, durante o dia, so plenamente usados por alunos do ensino fundamental e mdio, seria necessrio muito investimento na rede fsica para
suportar a arriscada aposta de expanso do ensino mdio somente por
meio de matrculas no diurno. Como no houve previso oramentria
para tal tipo de expanso, de se supor que o projeto seria outro. De
fato, h indcios de que a aposta na diuturnizao do ensino mdio regular veio acompanhada, em diversos estados, do incentivo para que os
alunos mais velhos optassem por cursos supletivos.3 Adicionalmente, as
caractersticas extremamente perversas da distribuio da renda nacional
no garantem que ser possvel, em mdio prazo, maior parte das famlias, evitar a submisso de seus filhos ao desgastante regime trabalho/escola, mesmo daqueles com idades entre 15 e 17 anos (faixa ideal para a
freqncia ao ensino mdio). Nesse cenrio, parece explicitar-se o vis
ideolgico e poltico que est por trs da omisso dos documentos oficiais quanto s necessidades especiais dos cursos noturnos regulares de ensino mdio.4
Alm disso, no contexto da reforma, surpreende o fato de que o
grande nmero de estudos referentes s DCNEM estudos realizados com
muito rigor cientfico e j referidos neste texto no teve, at agora,
como conseqncia, a multiplicao de pesquisas empricas sobre a
implementao da proposta. Ao contrrio, so poucas as investigaes que
estabeleceram o objetivo de ir s escolas para acompanhar os desdobramentos institucionais das novas Diretrizes. Diante desse quadro ainda
bastante insuficiente, vale destacar trs estudos, os quais, embora
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metodologicamente distintos e focalizando diferentes momentos da implantao da reforma, trazem, mesmo assim, diversos dados convergentes. Os trabalhos aqui enfocados so os seguintes: a) Abramovay & Castro (2003), que focalizaram, em 2001/2002, 673 escolas mdias em 13
estados, com o objetivo especfico de examinar a percepo dos diversos
agentes escolares quanto aos objetivos e s condies de ensino da escola
mdia, inclusive quanto implementao da reforma; b) Zibas &
Krawczyk (2005), que, entre 2001 e 2004, acompanharam a implantao da reforma em 18 escolas, em 3 estados; c) Zibas et al. (2004), que
enfocaram o protagonismo juvenil e dos pais no mbito da reforma por
meio de cinco estudos de caso, em dois estados, entre 2002 e 2003.
Os resultados dessas investigaes trazem, entre outros, os seguintes dados:
O investimento na recuperao da rede fsica e na ampliao
dos recursos didticos (bibliotecas, laboratrios e equipamentos de informtica) foi muito pequeno para alavancar as condies de ensino. Material insuficiente, falta de recursos para manuteno e falta de tempo, de conhecimento ou de interesse
dos docentes para manuseio dos equipamentos foram a tnica
dos dados colhidos (a, b, c).
Os professores tm pouca informao sobre a reforma, relacionando-a, em um primeiro momento, apenas ao material recebido, s mudanas nas grades curriculares e aos processos de
avaliao (a, b, c).
A capacitao docente em servio mesmo naqueles estados que
fizeram grande investimento nessa rea no estava tendo os
desdobramentos desejados. A crtica dos docentes recaa sobre
a fragmentao dos cursos e sobre a impossibilidade de comunicao entre os professores que deveriam ser os multiplicadores
e seus pares. A rotina de trabalho, na maioria das escolas, continuava baseada na atuao individual, isolada, dos docentes (a,
b, c).
A dedicao a duas ou trs escolas e a conseqente disperso de
esforos, com o atendimento de 600 at mil alunos por docente, foram fatores constantemente mencionados como impeditivos tanto para envolvimento efetivo na reforma quanto para
identificao dos problemas de aprendizagem dos alunos. NesEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005
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se cenrio, a coincidncia de horrios para reunies pedaggicas difcil e os raros encontros so usados mais para decises
ou comunicaes administrativas que para discusses pedaggicas (a, b, c).
A parte da grade curricular (25%) que foi outorgada competncia da escola, para suprir as necessidades dos alunos de cada
comunidade, tem servido, na verdade, para atender interesses
docentes. Quando a escola procurou responder s demandas
dos alunos e das famlias, no houve condies tcnicas e/ou
materiais para o atendimento (por exemplo, falta de equipamento e de especialista para cursos de informtica) (b, c).
Em 2003, foram notados alguns indcios de ampliao do
envolvimento dos professores em projetos de cunho interdisciplinar. Tais projetos, na maioria dos casos, eram induzidos por
rgos centrais ou ONGs e eram considerados extracurriculares,
sendo, de toda forma, poucos os estudantes e os docentes participantes. Nesse contexto, a mera operacionalizao de alguns
projetos passou a significar adeso da escola reforma, embora
aspectos especficos, como o desenvolvimento de competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao, fossem conceitos no debatidos, no avaliados e, na maioria das vezes, desconhecidos dos docentes (b, c).
A reforma da gesto, com incentivo para a participao de pais
e alunos agora como clientes, no conseguiu penetrar nos tradicionais procedimentos intramuros. Os estudantes e seus pais
continuavam a participar de maneira apenas formal nos rgos
deliberativos, sendo chamados a contribuir mais efetivamente
apenas no mbito operacional, como na organizao de festas e
em mutires para a limpeza da escola. No entanto, essa tradicional participao operacional foi alargada, em alguns contextos, para o alardeado estatuto de amigos da escola, os quais
foram encontrados pelos pesquisadores ministrando aulas de teatro, de educao fsica e at de qumica (b, c).
, tambm, necessrio considerar as conseqncias contraditrias
das polticas dos anos de 1990 em seu esforo de introduzir ainda segundo orientaes internacionais a cultura da avaliao no sistema.
De uma parte, a iniciativa dos rgos centrais de induzirem processos
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avaliativos intra-escolares que reduzissem a repetncia, sem fornecer condies materiais e tcnicas adequadas para o sucesso de tais inovaes,
apenas incentivou a promoo automtica, sem garantia de um nvel
mnimo necessrio de aprendizagem (Zibas et al., 2004). De outra parte, a introduo de avaliaes do sistema, por meio de exames como o
ENEM e o SAEB, ou a participao de alunos brasileiros em testes internacionais, como o PISA, acaba trazendo indicaes quanto fragilidade do processo escolar e ao carter incuo da reforma.
Em artigo recente (Zibas, 2005), j me referi tese de Guillermina
Tiramonti sobre essa incontornvel contradio criada pelas polticas dos
anos de 1990. Vale a pena repeti-la, agora textualmente, em vista de seu
desafiante potencial explicativo:
Hay un discurso que hace de la evaluacin externa, de los resultados
educativos, la llave fundamental para alcanzar sistemas de calidad. Al mismo
tiempo, para mejorar los ndices de retencin escolar, se h neutralizado la
funcin de la evaluacin en la escuela. Aparentemente, slo cabe la lectura
de la contradiccin. Sin embargo, me inclino a pensar que es una contradiccin que se explica a partir de este cambio de rol de Estado que debe, por
un lado, constituirse en un rgano para la vigilancia y disciplinamiento de
los agentes del sistema, para lo cual la evaluacin externa resulta un dispositivo adecuado y, por otro, garantizar la contencin y el control de los
necesitados, para lo cual su permanencia en la escuela resulta de suma
utilidad. (Tiramonti, 2001, p. 15)

Diante da contradio entre a precariedade do processo de ensino e

a inescapvel adeso avaliao sistmica, os responsveis pela reforma
submetidos presso para o uso poltico dos resultados parecem obrigados a um contorcionismo, tanto no desenho da avaliao externa quanto
na interpretao dos dados decorrentes. O artigo de Castro & Tiezzi
(2005) traz alguns indcios a respeito. Seno, vejamos.
Ao focalizar o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), de 2002,
esses especialistas apresentam resultados contraditrios dos dois testes que
constituem a prova. As respostas dos alunos ao teste de questes objetivas relativas a competncias gerais esto dispersas, em 74% dos casos, na
faixa de 0 a 40 pontos (em uma escala de 100 pontos), ou seja, entre
insuficiente a regular. Na anlise desses lamentveis nmeros, os autores apontam, como causa, entre outras, a falta de competncia dos estudantes de lerem e entenderem o enunciado das questes. Todavia, na proEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005
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va de redao, 72,3% dos sujeitos obtiveram resultados de regular a

bom (entre 40 e 70 pontos). Esse aparente enigma pode ser esclarecido
pelo fato de que o estmulo redao feito por meio de quatro textos.
Nas palavras dos autores: De modo geral, nota-se que os participantes
compreendem o tema da redao, mas na maioria das vezes (grifo meu)
(...) ocorre apenas um processo de reescrita dos textos-estmulo para seus
prprios textos. com base nessa colagem que os analistas dos resultados concluem que os estudantes tm domnio de regular a bom (mdia de 61,3) na norma culta da lngua, embora se reconhea que grande parte dos participantes [tenha se limitado] a reproduzir os argumentos
[e a forma?] dos textos-estmulo (p. 140-142).
Outra tcnica que tende a diluir os maus resultados se refere adoo de escala contnua de 0 a 100 pontos para a apresentao dos dados.
Ou seja, essa escala no dividida em patamares bem definidos quanto a
resultados insuficientes, regulares, bons e excelentes, mas apresentada em um continuum de insuficiente a regular, regular a bom,
bom a excelente. Dessa forma, a grande maioria que obteve resultados at 40 pontos no teste objetivo, o que, pela lgica tradicional, seria
considerado insuficiente passa a ser classificada como de insuficiente a
regular.
Quanto ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), a mdia dos alunos da 3 srie do ensino mdio em 2001, para o
conjunto do pas, atingiu apenas 276,7 pontos, quando o mnimo adequado seria 375. Em 2003, esses resultados se confirmaram, com a mdia de 278,7 pontos (Fonte: MEC/INEP).
O esforo para atenuar as evidncias trazidas pelas avaliaes externas tem contribudo para a divulgao do conceito de educabilidade, segundo o qual a pobreza reduz irremediavelmente o potencial de aprendizagem dos alunos (Tedesco, 2001a). Essa concepo tenta enfraquecer a
relao que se pode estabelecer entre as reformas dos anos de 1990 e a contnua falta de aprendizagem da maioria dos estudantes, falta de aprendizagem no superada at mesmo no Chile, a decantada vitrine do modelo.5
O histrico da reforma, brevemente discutido neste texto, bem
como os resultados do ENEM 2002, do SAEB 2001 e 2003 e das trs pesquisas anteriormente comentadas parecem contribuir para o esboo de
um quadro razoavelmente ntido das condies do ensino mdio herdadas pelo Governo Lula. Para melhor dimenso dessa herana, no entan1078

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to, faltou mencionar o aumento considervel das matrculas no perodo

entre 1996 e 2002, o qual, segundo dados de MEC /INEP/SEEC , foi de
51,8%, passando de 5.739.077 para 8.710.584.
Neste ponto, vale focalizar as perspectivas do ensino mdio a partir de 2003. O primeiro registro diz respeito ao financiamento. Nesse
aspecto, a instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica (FUNDEB) significa a inusitada criao de uma fonte estvel de recursos para a escola mdia, que tem, historicamente, sobrevivido
apenas sombra do financiamento do ensino fundamental ou, como no
caso da recente reforma, atrelada insegurana e ao alto custo dos emprstimos internacionais. Para a viabilidade do FUNDEB, foi recentemente
encaminhada ao Congresso Nacional, pelo governo federal, uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC). Em que pesem as crticas quanto a
sua abrangncia, que, conforme projeto oficial, excluiria o financiamento
da educao infantil, o FUNDEB pode significar, para o ensino mdio, a
ampliao das matrculas e o resgate da qualidade. Todavia, trata-se de
uma proposta em tramitao e muitos percalos podem acontecer, principalmente aqueles colocados por um novo aperto fiscal, que se prenuncia em face da gravidade da atual crise poltica.
Outra mudana anunciada refere-se ao atendimento das peculiaridades do ensino noturno, atendimento o qual, como j discutido, no
entrou na lista de prioridades do governo anterior. O indcio de um novo
enfoque est na encomenda feita pelo MEC a pesquisadores da USP de
levantamento e anlise de experincias referentes aos cursos mdios noturnos, regulares. O relatrio final (Oliveira & Sousa, 2004) inclui uma
srie de recomendaes, as quais abrem perspectivas para enfrentamento
dos problemas do noturno. Esse bom comeo, no entanto, no garante,
evidentemente, a concretizao de polticas efetivas para a escola noturna, processo que deve ser acompanhado pela comunidade acadmica.
No que concerne ao currculo, preciso notar que continua em
vigor a Resoluo CEB/CNE n. 03/98, cujo teor, propondo a centralidade
do desenvolvimento de competncias, foi rigorosamente criticado pela
comunidade acadmica, como j comentado. com base nessa Resoluo que esto em debate, atualmente, os novos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio.6
Quanto cultura da avaliao, talvez tenha sido intensificada no
novo governo, a julgar pelo montante previsto para investimento na rea.
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De fato, em substituio ao SAEB, est prevista a introduo da Avaliao

Nacional de Rendimento Escolar, que no mais usar o sistema de
amostragem, mas submeter prova todos os alunos das 4s e 8s sries
do ensino fundamental e das 3s sries do ensino mdio. Em 2005, tal
avaliao, ainda sem incluir o ensino mdio, prev atingir cerca de 5 milhes de alunos de 4s e 8s sries matriculados nas 43 mil escolas da zona
urbana. Sero cerca de R$ 55 milhes contra os R$ 6 milhes gastos pela
avaliao por amostragem do SAEB.7
Especificamente com relao ao ENEM, vale registrar que prevalece
a mesma estrutura da prova e de apresentao dos resultados, aqui j
criticada com relao aos procedimentos do MEC no Governo Fernando
Henrique Cardoso. Nesse quadro, repetem-se as mesmas contradies,
principalmente quanto aos resultados da prova de redao, que podem
ser questionados em vista da colagem permitida aos alunos a partir dos
textos-estmulo.
Todavia, se quisermos aprofundar o paralelo entre o projeto para o
ensino mdio do Governo Fernando Henrique e a atuao do Governo
Lula na rea, a primeira diferena a registrar a caracterstica monoltica e
autoritria das polticas dos anos de 1990 ante a multiplicidade de
enfoques em debate a partir de 2003. Na verdade, o Governo de FHC, muito antes de sua posse, j tinha quadros do partido (ou seus prximos) alinhados com as propostas dos organismos internacionais (j citamos os casos de Moura e Castro e de Guiomar Namo de Mello). Assim, a partir da
posse, em 1995, passou-se, imediatamente, implementao dos princpios j assumidos. A estratgia foi apenas a construo de uma fachada
democrtica, quando os principais eixos das polticas j estavam definidos
e no admitiam desvios. Neste sentido, o Governo FHC foi competente,
envidando todos os esforos para moldar, de forma irreversvel, todo o sistema educacional aos modelos divulgados pelas instituies multilaterais.
Embalada em seu incio por emprstimos internacionais, a reforma do ensino mdio decolou com algum flego, mas logo mostrou, como j discutido, a impossibilidade de melhoria da qualidade, em vista, principalmente, da descontinuidade da alocao de recursos e da desconsiderao das
reais condies de trabalho dos professores.
Aps a instalao do Governo Lula, houve a preocupao de se estabelecer um debate amplo sobre o ensino mdio e tcnico, concretizado
por meio de seminrios e oficinas, entendidos, conforme Frigotto &
Ciavatta (2004b, p. 19), como um processo vivo de reflexo e de socia1080

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bilidade (...), abrindo o dilogo com a comunidade educacional em busca das melhores alternativas para os diferentes problemas existentes.
Com tal abordagem, a coletnea Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho, publicada por MEC/SEMTEC (Frigotto & Ciavatta, 2004a), que divulgou parte dos debates, traz luz diferenas tericas e poltico-ideolgicas
inconciliveis entre os potenciais colaboradores do novo governo. Essas
discrepncias no estavam bem explicitadas no perodo anterior, quando
as crticas s polticas do Governo Fernando Henrique tendiam a aproximar grande parte da comunidade acadmica.
Assim que, de um lado, h uma defesa muito firme de uma escola mdia que, mesmo respeitando as diferenas, tenha um perfil universal, calcado nas proposies de Gramsci quanto politecnia, combinando trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus fundamentos
cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais (Frigotto & Ciavatta, 2004b,
p. 18) ou, dito de outra forma, uma escola que garanta o direito de
acesso aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia (Ramos, 2004, p. 41). Pressupe-se, assim, a validade universal
de um conhecimento que no se confunde com enciclopedismo porque,
construdo historicamente, evidencia a luta social que motivou seu avano em um determinado tempo histrico, constituindo o patrimnio da
humanidade (idem, ibid., p. 39-40).
A tal argumentao contrape-se outra concepo de currculo,
que talvez se possa identificar como ps-moderna, defendida na mesma coletnea por Lopes (2004a), segundo a qual a validade universal
de qualquer conhecimento transmitido pela escola uma falcia, uma
vez que:
preciso sempre lembrar que a prpria idia de universal uma inveno
humana, situada em determinado momento histrico. O fato de um conhecimento ser considerado universal s se estabelece porque existem pessoas e
relaes sociais aos quais essa universalidade interessa. Se a perspectiva atual
construir um outro projeto de educao e de sociedade, penso ser preciso
comear questionando os padres universais de conhecimento escolar at
hoje institudos. (p. 203)

Nessa abordagem, no h possibilidade de um currculo nacional

e, portanto, descarta-se o princpio da escola unitria. Alm disso, entendido como poltica cultural, o currculo deve abordar o trabalho apeEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005
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nas como uma questo entre muitas outras (tais como: gnero, sexualidade, juventude, violncia, lazer etc.), deixando de ser o princpio
educativo por excelncia proposto por Gramsci.
Em meio a essas disputas tericas as quais, evidentemente, no
so novas, mas que esto agora mais bem definidas entre ns o Decreto
n. 5.154, de 23 de julho de 2004, instituiu a possibilidade de reintegrao entre ensino mdio e tcnico-profissional. A no-obrigatoriedade
de reverso da dualidade estabelecida no Governo Fernando Henrique
contrariou diversos crticos, mas foi explicada pelo custo financeiro e poltico de tal reverso, uma vez que a estrutura imposta pelas polticas dos
anos de 1990 j estaria consolidada.
Kuenzer (2004, p. 114) v com alguma desconfiana o Decreto
n. 5.154 que possibilitou a reintegrao, argumentando que ser o financiamento, o que s poder ser avaliado mais adiante (...) [ou] o montante de recursos investidos pelo governo na expanso da verso integrada com qualidade, o indicador de suas verdadeiras intenes. No mesmo
texto, a autora revisita o debate dos anos de 1980 sobre escola unitria e
politcnica e identifica o fio da navalha em que se caminhou naquele
perodo, quando as categorias de anlise conhecidas apontavam para a
impossibilidade da instalao do modelo no contexto capitalista ao passo
que, ao mesmo tempo, prosperava entre os estudiosos o apego possibilidade de sadas universais, dentro da lgica da ocupao dos espaos derivados das contradies, enquanto estratgias de transio (p. 101). No
contexto atual, preocupada em evitar o voluntarismo que, de certa forma, permeou o embate na dcada de 1980 e ciente de que o perfil universal da escola mdia, tal como estipulado pelo Decreto n. 2.208/97,
pode significar o acirramento das desigualdades, Kuenzer prope que, no
plano poltico, reafirme-se a defesa da escola unitria, que no diferencie
os alunos a partir de sua origem de classe, mas que, no mbito da prtica, tendo a clareza da impossibilidade histrica de objetivao desta escola no capitalismo (...) [caminhe-se para] polticas afirmativas e, portanto, especficas para trabalhadores (...) enquanto conquistas parciais no
processo de transio (...) (p. 108).
Resta distinguir melhor como essas posies (de Kuenzer [2004],
Ramos [2004] e Frigotto & Ciavatta [2004b]) se relacionam com a reintegrao proposta pelo Decreto n. 5.154. O que se nota que Ramos e
Frigotto & Ciavatta assumem, talvez apenas estrategicamente, a possibilidade da construo imediata da escola unitria e politcnica, ao passo
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que Kuenzer insiste em uma abordagem escalonada, de transio. Tal distino pode referir-se somente aos lugares de onde partem esses discursos, uma vez que Ramos (como integrante, naquele momento, da SEMTEC)
e Frigotto & Ciavatta (como consultores privilegiados) falavam a partir
do locus de construo das polticas, ao passo que Kuenzer falava a partir
da academia. De todo modo, os histricos defensores de uma escola mdia unitria inspirada em Gramsci, tendo o trabalho como princpio
educativo , embora continuem crticos quanto timidez e s contradies das polticas, parecem agora apostar na possibilidade de uma aproximao a esse projeto.
Como contraponto, os estudiosos que adotam a abordagem aqui
definida como ps-moderna, se mostram muito mais cticos quanto
democratizao do ensino mdio, apontando, como um dos empecilhos,
a permanncia, nos rgos oficiais, da mesma comunidade epistmica
do governo anterior (Lopes, 2004b).
Em parte, os atuais enfrentamentos tericos, polticos e ideolgicos
desdobram-se no registro de trs perfis possveis para o ensino mdio:
a) a continuao, como no estado de So Paulo, da estrutura dual
prescrita pelo Decreto n. 2.208 de 1997;
b) algumas experincias, como no estado do Paran, de implementao da escola unitria e politcnica;
c) em outros estados, h possibilidade de reintegrao entre o ensino mdio e tcnico conforme modelo vigente antes da legislao de 1997.
Esse cenrio polimorfo que pode causar alguma disfuncionalidade administrativa, alm de uma certa perplexidade conceitual constitui, todavia, um desafio estimulante para pesquisadores do ensino mdio em seu incessante trnsito entre a teoria e a observao e anlise das
prticas sociais, polticas e pedaggicas.
Em resumo, pode-se dizer que as contradies do atual processo
alm de explicitarem melhor a distncia entre os diferentes grupos que
foram crticos das polticas dos anos de 1990 apontam para: a) a possibilidade de um financiamento estvel do ensino mdio por meio do
FUNDEB; b) uma aproximao a antigas bandeiras progressistas, em paralelo com concesses dualidade estrutural conservadora e pedagogia
das competncias; c) a possibilidade de uma discriminao positiva
dirigida ao ensino noturno; d) a acentuao da cultura da avaliao,
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com maiores gastos na rea. O desenvolvimento desse quadro contribuir para a definio dos limites da construo de polticas democrticas
para o ensino mdio.
Recebido e aprovado em agosto de 2005.

Notas
1.

Como se sabe, a autora Maria Helena Guimares de Castro foi titular do

FHC.

2.

Zibas (2005) traz referncias das principais crticas produzidas sobre a reforma curricular.

3.

No Cear, por exemplo, a instituio do TAM Tempo de Avanar , destinado escolaridade mais curta de alunos maiores de 18 anos, chegou a ser denunciada Relatoria Nacional do Direito Humano Educao como forma privilegiada pela Secretaria de Educao
para a universalizao do ensino mdio (Haddad & Graciano, 2003).

4.

No cenrio dos cursos noturnos, para evitar qualquer tendncia de maior simplificao e
precariedade, convm lembrar, mais uma vez, Tedesco (2001b), quando diz que para lidar com situaes de pobreza os esquemas no podem ser simplificadores, mas ricos e diversificados.

5.

Sobre os constantes maus resultados dos alunos nas avaliaes do sistema educativo chileno
(SIMCE), as fontes consultadas foram as seguintes: a) o documento do Colegio de Prefesores
de Chile, de 7 de abril de 2004, intitulado Declaraciones pblicas del Directorio Nacional, consultado em 15 de abril de 2004 no site <www.colegiodeprofesores.cl>; b) a
polmica divulgada na rede ComunidadEducativa@gruposyahoo.com.ar, em 14 de maio de
2005, entre o socilogo Jos Joaquin Brunner e o economista Claudio Sapelli.

6.

O documento para debate est no portal do

7.

Fonte: Folha On Line, 25 jul. 2005 entrevista com a coordenadora-geral do Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Bsica do INEP, Luiza Massae Uema.

MEC,

INEP

no Governo

consultado em 29 de julho de 2005.

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