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Fi fa) 9 8 5 a 7} rs EJ ° G be fe 3 Dera ae Coe Marilda Goncalves Dias Facci (Orgs.) PSICOLOGIA HISTORICO- ore] aS) VV Contribuledes para o encontro entre 1) subjetividade e a educa¢gao Casa do Paicdélogo® : © 2007 Casa Psi Livraria, Editora ¢ Grafica Ltda, fi proibida a reprodugao total ou parcial desta publicagao, para qualquer finalidade, Sem autorizagio por escrito dos editores. 1° Edigao 2007 Editores Ingo Bernd Giintert e Christiane Gradvoh! Colas Assistente Editoral Aparecida Ferraz da Silva Produgio Grafica ¢ Capa Renata Vieira Nunes Projeto e Foto da Capa Jodo Correia Filho, “Pinturas rupestres do sitio arqueolégico de Xique-Xique, Carnatiba dos Dantas, RN” Editoragao Eletrénica Renata Vieira Nunes Christiane Gradvoh! Colas Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Psicologia historico-cultural: contribuigdes para o encontro entre a subjetividade c a educagao / organizadoras Marisa Eugénia Melillo Meira, Marilda Gongalves Dias Facei ~ So Paulo: Casa do Psicdlogo®, 2007. Bibliografia. ISBN 978-85-7396-528-5 1, Educagio ~ Finalidade ¢ objetivos 2. Educagao — Historia 3. Filosofia marxista 4. Psicologia educacional 5. Psicologia escolar 6. Subjetividade 1, Meira, Marisa Eugénia Melillo. Il. Facci, Marilda Gongalves Dias. 07-2081 CDD- 370.15 indices para catalogo sistematico: 1. Psicologia histérico-cultural: Educag’o 370.15, Impresso no Brasil Printed in Brazil Reservados todos os direitos de publicagaio em lingua portuguesa Rua Santo Antonio, 1010 Jardim México 13253-400 Itatiba/SP_ Br: Tel.: (11) 45246997 Site: www.casadopsicologo.com.br © All Books Casa do Psicélogo® g Casa Psi Livraria, Editora e Grafica Ltda. 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PSICOLOGIA E EDUCAGAO: DA INCLUSAO E EXCLUSAO OU DA EXCECAO E DA REGRA 157 SONIA Mart SHIMA BARROCO 7. BUSCANDO COMPREENDER AS POLITICAS PUBLICAS EM EDUCAGAO: CONTRIBUICOES DA PsICOLOGIA ESCOLAR E DA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL ... FLAVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR E MARILENE PROENCA REBELLO DE SOUZA 8. DIsCUTINDO A MEDICALIZACAO BRUTAL EM UMA SOCIEDADE HIPERATIVA Napa Mara Er £ SILVANA CALvo TULESKI CapiTULO 6 PSICOLOGIA E EDUCACAO: DA INCLUSAO E DA EXCLUSAO OU DA EXCECAO E DA REGRA Sonia Mari Shima Barroco* Os Atores Agora vamos contar A historia de uma viagem Feita por dois explorados por um explorador Vejam bem 0 procedimente desta gente: Estranhével, conquanto nao pareca estranho Dificil de explicar, embora tao comum Dificil de entender, embora seja a regra. Até 0 minimo gesto, simples na aparén Olhem desconfiados! Perguntem Se énecessario, a comegar do mais comum! E, por favor, ndo achem natural O que acontece e torna a acontecer Nao se deve achar que nada é natural! Numa época de confissio e sangue, 36. Psicdloga Escolar, docente da Universidade Estadual de Maringd (UEM) ~ Dpto, de Psicologia, Mestre em Educagao, doutoranda em Edu E-mail: soniashima@uol.com.br ico Escolar ~ UNESP / Araraquara. PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL Desordem ordenada, arbitrio de propésito, Humanidade desumanizada Para que imutivel nao se considere Nada (BRECHT, 1990, p.132). Nada melhor que retomar o sempre atual Bertold Brecht (1898- 1956), jd que neste capitulo, a tematica refere-se 4 exclusio, bastante abordada por diferentes autores, inclusive por ele mesmo. Como é sabido, Brecht é um dos dramaturgos mais lido no mundo, ¢ tem o mérito de provocar a todos por seu estilo literario nada convencional ¢ por apresentar as instituigdes sociais como agentes que garantem a estabilidade ou a continuidade da sociedade capitalista. Brecht diverte ¢ faz pensar; ou faz pensar ¢, talvez, por isso, nao divirta tanto numa sociedade em que o pensar d6i. Trabalha com 0 texto narrativo ¢ o descritivo no teatro épico e didatico, apresentando os acontecimentos sociais em seu processo dialético. Valendo-se a partir das referéncias do materialismo dialético, suas obras, em prosa © verso, no teatro ou fora dele, unem ciéncia e arte, ¢ refletem os problemas candentes do mundo, os quais remetem & luta pela emancipagio social da humanidade. Fle lida, de modo proposital e recorrente, com a alienagdo do homem. Demonstra que nao basta compreender sua institui¢ao, mas. & necessério um empenho histérico para superd-la. Desse modo, 0 papel do autor dramatico nao seria apenas de reproduzir, por meio do seu trabalho, a sociedade de seu tempo. Antes, ele tem a chance de exercer uma fungio transformadora, revolucionaria sobre a sociedade, seja pelo contetido, seja pela forma da sua obra. A obra de Brecht tem um sentido universal, dentre outros aspectos, porque soube trabalhar, em tempos contemporaneos, com 0 lirico, o herdico, o dramatico, o cémico, o ridiculo, o grave; enfim, com a condigao humana. Ao explicitar a pritica social dos homens, seu esforgo é 0 de promover a compreensao e superagao da mesma. Os homens, envoltos em diferentes tramas e¢ dependentes das instituigdes burguesas, como apresenta nas pegas A Excecdo e a 158 PSICOLOGIA E EDUCAGAO - SONIA MARI SHIMA BARROCO. Regra, Galileu Galilei, etc., mostram 0 processo de constituigao e de reprodugao da alienagiio. Assim, Brecht revela que a superagdo desse estado requisita 0 conhecimento da estrutura social, sendo um passo em diregao a independéncia do homem em relagao 4 mesma; 0 que ocorre paralelamente ao processo de formagiio da consciéncia hist6rica. Além de Brecht, tantos outros autores, como Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), cujo trabalho abordarei adiante, contaram, cantaram e teorizaram seus estranhamentos a respeito da sociedade capitalista, dos sofrimentos que Ihe sao inerentes, do homem egoista e esfacelado que ela forja. Todavia, mesmo assim, entendo que ainda caibam reflexdes ¢ consideragdes tedricas a respeito da forma de ser desse homem, de como se constitui como tal, das contradigdes que enfrenta em seu processo constitucional, da educagiio que realiza. Tais reflexdes so fundamentais & formagao do educador ¢ do psicélogo, que atuam diretamente com esse homem em escolas, numa época de defesa da incluso e de pratica social excludente. Escrevo tomando por base a ética de uma supervisora de estagio curricular em psicologia escolar, que se exercita na perspectiva historico-cultural e que tem se interessado pela educagio regular ¢ especial. Ao debater a questiio da inclusdo na formagao de psicélogos escolares ¢ de professores, considero que tal debate oportuniza o proprio desvendamento do homem dos dias atuais. Entendo que, ao se falar ou se trabalhar com proposta de educagdo ¢ de sociedade inclusivas, é necessdrio reconhecer que essa defesa ganhou evidéncia na década de 1990, fazendo uma convocatoria justificavel de novos comportamentos. Entretanto isso nao se refere a um novo paradigma, posto que é decorrente da propria légica excludente do capital (BARROCO, 2003). A tematica da inclusio pde em destaque necessariamente o estudo da exclusio, foco deste capitulo, j4 que s6 se busca incluir o que est excluido. Falar da exclusao, em geral, tem significado reconhecer que ha um curso comum ao qual uma parcela da populagdo fica 4 margem, 159 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL esté marginalizada. Mas, também, leva a reconhecer que, na sociedade de classes em sua forma capitalista, os marginais ou marginalizados nao esto excluidos, Isso porque o capitalismo inclui a todos; todos so participes, de um modo ou de outro; todos esto incluidos para participarem de alguma forma peculiar de tal sociedade. Por esse prisma, a forma de participagiio de uma reduzida parcela da populagao prevé a apropriagao, a fruigaio c o usufruto daquilo que de mais elevado ou complexo a humanidade produziu em termos de bens materiais (que permitem maior conforto), de conhecimento cientifico, de artes, ete. A uma outra parcela, a grande maioria, cabe como forma de participagdo nessa sociedade ficar 4 margem dessa apropriagao, fruicdo ¢ usufruto. Por esse modo, pode-se pensar que todos estejam incluidos no projeto societario capitalista. Certamente, 0 empenho da psicologia e da pedagogia, sob uma perspectiva critica, é a luta para que a primeira forma de participacdao, de apropriagao, fruigaio ¢ usufruto seja acessivel a todos. A inclusao, desta forma, nao seria a de cumprir 0 papel social de ficar 4 margem, alheio ao que de mais avangado, e valorado positivamente, a humanidade tenha produzido. Se esse empenho parece utépico, ainda assim constitui- se em um norte para o qual seguir. Mas essa luta torna-se estéril se no for considerada a légica da sociedade de classes capitalista. A légica da exclusdo — que decorre e que, ao mesmo tempo, leva a dada conformagao das relag6: determinados valores praticas que fazem do homem um homem deste tempo (BARROCO, 2001) -, precisa, ainda, ser mais abordada e compreendida, subsidiando as propostas de intervengdes pedagégicas voltadas para os interiores das salas de aula. Professores, alunos ¢ pais, adjetivados das mais diferentes maneiras (confusos, interessados, desmotivados, agressivos, coerentes, estudiosos, etc.), tém estabelecido relagdes interpessoais nada educativas, posto que nao tém levado a s sociais que imprimem um estado de maior consciéncia a respeito de si mesmos ¢ do mundo — algo fundamental ao se supor que os individuos se constroem paralelamente a construgaio que fazem do mundo, humanizando-o ¢ a i proprios. 160 PSICOLOGIA E EDUCACAO~ SONIA MARI SHIMA BARROCO FALANDO DA EXCLUSAO, Ao se falar da exclusdo social, é necessério lembrar que a segunda metade do século XIX e 0 século XX foram marcados pelo surgimento de varias areas do conhecimento, que se firmaram com metodologias especificas para o desvendamento de leis que regem a hatureza ¢ que interferem na constitui¢do do proprio homem, A época contemporanea € caracterizada pelo elevado desenvolv imento técnico- cientifico e a transformagao desse cabedal de conhecimentos em ciéncias aplicadas a produgao. Pode-se dizer que a sociedade industrializada passou por periodos distintos: revolugao tecnolégica, que permitiu o aumento da industrializagao; revolucdo tecnolégica, que contou com ° desenvolvimento na area da eletricidade, da quimica, ete.; revolu tecnologica, centrada na informatica ¢ telecomunicagdes. Essa aplicabilidade, de modo geral, permitiu uma amenizagao da ardua luta pela sobrevivéncia, levou a uma aceleragiio na produgao de bens materiais e de produtos culturais. Por um lado, tornou a vida mais serena e confortavel, substituindo cada vez mais a forga muscular dos homens por sua produgao mental, objetivada em processos e procedimentos, em maquinas, aparelhos ¢ utensilios; por outro, levou a um padrao de vida apoiado na criagdo ¢ no atendimento de necessidades numa escala cada vez mais elevada ¢ distante da mera garantia de sobrevivéncia biol6gica. Produziu-se um outro patamar de necessidades (BARROCO, 2001 ). A humanidade nao se vé apenas as voltas com a necessidade bisica de alimentagdo, por exemplo. Antes, esto postas concepgdes de que é importante o alimentar-se com determinados produtos, preparados sob técnicas especificas, apresentados sobre certos padrdes gastronémicos, servidos em espagos ou ambientes adequados, para uma dada clientela. Diante desse quadro, como apontado, algumas parcelas da humanidade passaram a ser “destinadas” & apropriagao, fruigao e ao usufruto dessas conquistas sob diferentes niveis, enquanto 4 maior parte restou a luta pela sobrevivéncia bioldégica e pela satisfagdo das 161 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL necessidades primarias. Trata-se da condigao de exclusao em sua forma mais dramatica, a que gera a incerteza da reprodugao da propria vida. O drama desta maioria, a quem o pio e 0 teto nado sao assegurados, encaminha para a precariedade de mediagdes significativas para que a aprendizagem escolar e naio-escolar se efetive. Nao é dificil imaginar as dificuldades que encontra para participar da vida escolar naquilo que deveria ser 0 essencial: a aquisicaéo do conhecimento cientifico. Considerando a teorizagao de Vygotski (1997), pode-se dizer que o desenvolvimento da grande parcela de individuos nao se movimenta como poderia, posto que a aprendizagem Ihes ¢ dificultada ou negada. Considerando Leontiev [19—], 0 “vir a ser” deles nao se realiza na medida em que ja & possivel nesta época. A condig&o de exclusdo se constréi e se corrobora na pratica social, tal como a personalidade ¢ a formacao dos processos psicolégicos superiores. Historicamente, 0 comportamento regido pela luta e pela apropriacao particular de bens nao é algo novo, propria dos séculos XIX e XX. O que aparece como “novo”, com a sociedade industrial & a especulagao excessiva, mas também prépria a um modo de vida em que se pode dispor de pessoas ¢ bens, utilizando-os como parte de um jogo em que prevalece a regra “matar ou morrer”, como exprime Brecht, Os vencedores sio poucos, portanto, ha que se aproveitar muito bem de todas as possibilidades; é preciso ser um homem das oportunidades. Num cendrio em que a industria ¢ 0 comércio, respaldados pelas produg6es cientificas, passaram a criar/despertar necessidades, a oferecer produtos ¢ a impor pregos ¢ énus a serem pagos a duras penas, também foi cultivada a idéia de que os individuos valem quanto pesam seus bens, ¢ disseminada a idéia de que o homem contemporaneo deve tentar levar vantagem em tudo. Neste mundo, A regra € olho por olho, dente por dente! Sé um tolo espera a excegao. Que um inimigo Ihe dé de beber O sensato nao pode conceber (BRECHT, 1990, 158), 162 PSICOLOGIA E EDUCAGAO - SONIA MARI SHIMA BARROCO. Lembro que John Locke, no século XVII, anunciou o homem egoista, livre para acumular bens a partir de seus atributos e propriedades pessoais, sendo que foi transformado, conforme Lénin denominou no inicio do século XX, em homem oportunista. Este poderia fazer valer toda sorte de subterfigios, por meios naturais e sobrenaturais, para reproduzir sua existéncia. Se Locke (1973) ja anunciava que 0 homem em seu estado natural era livre, senhor absoluto de sua propria pessoa e posses, podendo dispor de si mesmo como melhor Ihe conviesse para preservar-se ¢ acumular bens, com © acirramento da industrializagao, esse discurso foi universalizado viabilizado. Mas, sem as rédeas que tentavam regulamentar 0 mercado quando do florescimento da pratica liberal, sob a defesa do /aissez- faire nos séculos XIX ¢ XX chegou-se a um extremo tal que ficou a cargo dos proprios individuos encontrarem as estratégias mais assertivas para prevalecerem no mercado, quer como empregados ou como empregadores de sucesso (BARROCO, 2001). Ante o exposto, pode-se dizer que a época contemporanea esta as voltas com um cédigo de conduta que, diante da ardua tarefa de sobreviver, foi pauperizando os homens de utilizarem-se das conquistas realizadas pela razdo e pelo pensamento para construirem sua existénci Marx, numa andlise dessa sociedade, da sociedade burguesa, ja afirmava sobre 0 homem e a vida do final do século XIX: Tudo parece estar impregnado do seu contrario. O maquinério; dotado do maravilhoso poder de amenizar ¢ aperfeigoar o trabalho humano, s6 faz, como se observa, sacrificd-lo e sobrecarregié-lo. As mais avangadas fontes de satide, gragas a uma misteriosa distorgao, tornaram-se fonte de pentiria. [...] Na mesma instdneia em que a humanidade domina a natureza, o homem parece eseravizar-se a outros homens ou & sua propria infimia. Até a pura luz da ciéneia parece incapaz de brilhar sendo no escuro do pano de fundo da ignorancia (Apud BERMAN, 1986, p. 19). 163 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL reprodugio do capital”. Embora Marx tenha escrito em outra época, © fmago daquela sociedade permanece o mesmo na atual: a logica capitalista. Na sua trajetéria, abordou acerca do poder deformador do capital: a deformagao real ¢ concreta do homem em suas relagdes sociais, ao subtrair e subjugar a atividade vital. A actividade vital consciente distingue o homem da actividade vital dos animais. S6 por esta razio € que ele é um ser genérico. Ou melhor, s6 € um ser consciente, quer dizer, a sua vida constitui para ele um objecto, porque ele ¢ um ser genérico. Unicamente por isso é que a sua actividade surge como actividade livre. O trabalho alienado inverte a relagdo, uma vez que o homem, enquanto ser consciente transforma a sua actividade vital, o seu ser; em simples meio da sua existéncia. (MARX apud OLIVEIRA, 2004, p. 50). O conceito de exclus’o em Marx segue uma dada trajetéria. De inicio, em A questdo judaica, apresenta que 0 Estado em si nao exclui os que satisfazem suas cxigéncias e ordens, os que satisfazem seu desenvolvimento. Posteriormente, ao entender o Estado como representante de uma dada classe social, considera que as demais classes so excluidas por ele. A exclusao passa a ser relacionada & acumulacao privada, a divistio do trabalho (OLIVEIRA, 2004, p. 65). Em relagdo ao trabalho, nao enxerga a exclustio somente no desemprego ou na expropriagao do trabalhador, mas na propria fixagao das miltiplas potencialidades humanas a um nico trabalho, por forga. da sobrevivéncia na sociedade capitalista. E nisso, a unilateralidade da atividade produtiva se revela ao autor como exclusao. O trabalho se torna fator de exclusdo quando se revela como tnica forma de expresso da atividade, excluindo as demais, que permitiriam um processo de desenvolvimento pleno do homem. Assim, contrariamente ao que se veicula, somente a inclusdo no mundo do trabalho, que é um passo necessario para a sobrevivéncia do homem nos dias de hoje, nao representa necessariamente o fim da exclusaio. Tragando um paralelo, estar na escola também nao significa conseqiientemente, 166 PSICOLOGIA E EDUCAGAO~ SONIA MARI SHIMA BARROCO estar apropriando-se das conquistas humanas e desenvolvendo as potencialidades. Mas, também, nao é correto pensar que a sociedade e o Estado burgueses s6 excluem. Para a sustentagao positiva de tal sociedade, ao mesmo tempo em que cla exclui o homem daquilo que o torna mais clevado e que poderia ameacar a continuidade do modelo social por meio do dominio dos diferentes processos de criagiio © de reprodugio de uma atividade, do saber sistematizado, do desenvolvimento das suas potencialidades psicoldgicas superiores, etc., clao inclui. Mas essa inclusdo se di de modo subordinado, subjugado, para perpetuar esse modelo. A sociedade ¢ o Estado burgueses incluem 0 individuo deformado e simplificado nos aspectos econdmico, psicol6gico, cognitivo, ctc., individuo sujeitado a légica da mercadoria, tendo ele mesmo 0 seu valor de troca instituido de modo rebaixado. Essa questo da exchusdo nao é, portanto, nova... Se ha novidade & a de se defender a retirada da historicidade que ela reivindica ¢ convocar os individuos de per si a uma agio para conté-la, Essa é a regra. Qual seria a excegdo? Da EXCLUSAO E DA REGRA NA EDUCAGAO Apontei que, para Brecht, a arte literaria, a cénica © outras poderiam ter agao efetiva para a conscientizagao, para o conhecimento do homem e do mundo na luta contra a alienagdo. Marx defendia que a superagdo do processo de alienagao envolvia a busca de elementos para explicagdio da realidade além das aparéncias, ¢ nesse sentido a ciéncia teria um importante papel; ciéncia que deveria ser alvo da educagao. Os primeiros elementos para uma concepgao marxista de educagao comecaram a ser elaborados na década de 1840, em obras de Marx e de Engels. Prosseguiram depois, em autoria individual ou conjunta, em obras como O capital (MARX, 1984); 4 ideologia alema (MARX; ENGELS, [19—-,v.1]); Critica ao programa de Gotha (MARX; ENGELS, [19—, v. 2]). 167 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL No tocante 4 educagao, em termos mais especificos, Marx € Engels fizeram a defesa de alguns pontos ou principios, expostos a seguir. 168 1. Gratuidade da educago e sua oferta pelo Estado. Além do 0 e uniforme para todas as criangas, cardter compul; assegurando a abolig&o dos monopdlios culturais ou do conhecimento e das formas privilegiadas da instrugdo, defendiam uma educagao a ser realizada em instituigdes, devido as péssimas condigdes dos operarios e de suas casas, 0 que poderia prejudicar as criangas; bem como consideravam a minimizagao do papel da familia no sentido Isso de enfraquecer a perpetuagao dos valores burgues levaria ao fortalecimento da forga socializadora da comunidade (BOTTOMORE, 2001, p. 122) 2. Imbricagdo entre educagao e trabalho produtivo. A defesa nao seria, aqui, de melhor preparo vocacional, nem da transmissdo de uma é¢tica do trabalho, mas a eliminagao do distanciamento historicamente estabelecido entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepgao e execugao (BOTTOMORE, 2001, p. 122). 3. Concepgio de educagao como processo para assegurar 0 desenvolvimento integral da personalidade. O atrelar da ciéncia com a produgao era defendido, visto que a resultante seria a possibilidade de o ser humano tornar-se um produtor em seu sentido mais pleno. “Todo um universo de necessidades vem a tona nessas condig6es, ativando o individuo em todas as esferas da vida social, inclusive o consumo, o prazer, a criagdo e o gozo da cultura, a , a interagdo com outros seres participagdo na vida socia humanos e a auto-realizagio (autocriagao)” (BOTTOMORE, 2001, 122). Desse modo, as potencialidades podem revelar-se ¢ desenvolver-se, como demonstrou Vygotski (1997), em individuos com desenvolvimento normal ou que tenham deficiéncias ou necessidades singulares. O PSICOLOGIA E EDUCAGAO - SONIA MARI SHIMA BARROCO processo educacional pode elevar os homens de uma condigao primitiva a cultural, quando eles se apropriam do uso de instrumentos e ferramentas externas, até o ponto de se valerem de instrumentos ou mecanismos internos que os tornam, de certo modo, independentes da realidade concreta imediata. 4. Atribuigdo de um novo papel & comunidade, transforraando as relagdes dentro da propria instituigdo educacional. A competigaio deve dar lugar 4 cooperagao (BOTTOMORE, 2001, p. 122); 0 individualismo deve ser superado pelo germe do coletivo; o autoritarismo deve dar lugar a verdadeira democracia, 0 descompromisso a autogestio (MAKARENKO, 1956, 1986). Marx ([19—, 221) especifica que © contexto em que escrevia era o da “[...] sociedade capitalista, que existe em todos os paises civilizados, mais ou menos livre de complementos medievais, mais ou menos modificada pelas particularidades do desenvolvimento histérico de cada pais, mais ou menos desenvolvida”. Em busca de uma nova sociedade, p6s-capitalista, reforga quanto a educac&o assumiria um papel fundamental, dai a necessidade de esclarecer que nao se buscava uma Educagao popular geral e igual a cargo do Estado Educaedo popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educagdo pode ser igual para todas as classes? Ou o que se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela forga a conformar-se com a modesta educago dada pela escola publica, a tinica compativel com a situagao econémica, ndo s6 do operirio assalariado, mas também do camponés? (MARX, [19—], 223). Nos trabalhos de autores soviéticos que escreveram acerca da educagao, a partir de Marx, esse marco é muito evidente. A luta por uma escola publica com contetidos € notéria, ainda que, na teoria ena pratica, debatiam-se com a formulagiio do novo sistema, expondo a si 169 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL mesmos a um processo criador envolto em questionamentos, elaboragées, reformulagdes € contradigdes. As idéias marxianas, na verdade, denunciavam a tentativa que faziam os partidos que se diziam socialistas, na Inglaterra, Franga ¢ Alemanha, de buscar a conciliagao de classes em meados do século XIX, Esta tentativa era decorrente de algum éxito obtido nas urnas e do relativo aumento salarial advindo de grandioso crescimento industrial. Fora disso, a burguesia estava mobilizada a combater quaisquer propostas de transformagao estrutural da sociedade (MACHADO, 1989, p. 91). Desde o século XIX, a exclusio em todas as suas formas, inclusive no plano educacional, era prevista ¢ planejada, levando Marx ce Engels a estarem atentos a toda ¢ qualquer possibilidade de ago transformadora da sociedade naqueles anos. Todavia tinham clareza de que as idéias da classe economicamente dominante também cra 0 espirito dominante da época. Nao entendiam que a proposta liberal de educagao unica para todos deveria ser defendida, ainda que seus principios fossem aparentemente de supressio de barreiras econémicas, juridicas, raciais, religiosas, etc., que impediriam o livre acesso das criangas ¢ jovens a educagio, de acordo com suas capacidades ¢ aptiddes. No entendimento dos autores, seria inalcangdvel tal supressdo no ambito da sociedade burguesa, por entrar em conflito com 0 estado econémico vigente. Os interesses diametralmente opostos das classes antag6nicas iriam entrar em choque; e a classe detentora do monopélio econdmico nao abriria mio de fazer prevalecer também 0 seu monopélio sobre a cultura, “impedindo na pratica (e contradizendo 0s principios ideolégicos por ela apregoados) a igualdade de direito ¢ a liberdade de escolha” (MACHADO, 1998, p. 94). Os autores punham-se em excegdo, contra a regra vigente. Fstavam chamando a atengdo de que a educagdo igual para todos aqueles que j4 partem de pontos diferentes resulta em linhas de chegada também diferentes. A defesa da escola tnica frente a diversidade deveria ser vista com cuidado. 170 PSICOLOGIA E EDUCAGAO~ SONIA MARL SHIMA BARROCO Da EXCECAO NA ESCOLA O que seria, nos dias de hoje, a excegao na escola? Retomando Brecht: No regime que criaram Humanidade é excegao, Assim, quem se mostra humano Paga caro essa ligdo. Reneguem de todo aquele Que amigavel se mostrar Guardem distancia daquele Que a outrem quer ajudar! Se ha alguém ao lado com sede: Feche os olhos em depressa! Tape os ouvidos, se alguém Geme perto de vocé! Se alguém grita por socorro Nao se arrede do lugar! Quem se esquece disto & bobo: Vai dar de beber a um homem Mas quem bebe mesmo é um lobo! (BRECHT, 1990. P- 158-159) O homem deformado, sob a inclusao subjugada, é esse. Eo que perde o referencial de projetos coletivos; € 0 que é levado ao oportunismo (BARROCO, 2001) e que perde a referéncia de pertencimento a uma dada sociedade, desconhecendo que a sua historia se faz pela historia mais ampla. Esse 6 0 homem que tem freqiientado as escolas, para ensinar ¢ para aprender. Esse é 0 homem que sofre ¢ que se queixa psicologia. Este homem precisa, portanto, ser mais bem compreendido € situado, posto que as origens das suas afligGes, que se revelam no imediatismo do cotidiano escolar, remontam a processos anteriores a sua vida pessoal. Esse homem que sofre e se queixa em sua cotidianidade € 171 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL participe de uma légica que nem sempre compreende, mas que & levado a reproduzir. Ele lida com o embotamento de suas potencialidades em rotinas estafantes, atende ao cumprimento de fungdes para as quais nao est4 preparado; desdobra-se para aleangar indices e rankings em todas as areas da sua vida, de tal modo que Ihe parece estranho ¢ quase impossivel pensar, de fato, em uma outra forma de existéncia. A excegdo a regra é 0 desenvolvimento de uma perspectiva critica. Esta implica terem-se elementos para contraposigio ¢ analise do instituido para superar a exclusao. Assim, ¢ importante voltar 4 aplicagao da perspectiva marxista em educag’io em uma sociedade pés-capitalista. A educagao soviética pés-1917 foi palco de disputas, proposicgdes, ‘as, incertezas, avangos. Se a educagao em si, o mundo das idéias nao provoca necessariamente uma revolugdo num dado status quo, no caso soviético ela foi fundamental para que um pais, a Russia, e, posteriormente, a URSS — Unido Soviética — mudasse drasticamente. O norte da educagiio soviética era a formagio do novo homem, valendo-se da critica da sociedade ¢ das instituigdes burguesas. O cri novo homem deveria ser aquele que ainda nao estava a vista: culto, valorizador das ciéncias ¢ das artes, com objetivos coletivos bem nitidos ce sobrepondo-se aos individuais, participantes ativos desde a infaincia da construgao de uma nova sociedade. Sociedade que deveria extrapolar as extensas fronteiras soviéticas, e realizar-se em plano mundial. A luta dos educadores consistia em organizar 0 sistema educacional sob essa direcdo. Para tanto, precisava-se encontrar um método educacional condizente ao materialismo dialético, organizar os contetidos programaticos, estabelecer objetivos educacionais condizentes, claborar materiais didaticos adequados. Estava tudo por se fazer naqueles anos. Da educagao politécnica, defendida por Marx, 4 escola unica do trabalho muito se discutiu, se errou e se acertou. 0 fato é que, de 1917 até a extingdo da URSS, a educagiio soviética teve um saldo impressionante: o percurso foi de um grande campo de PSICOLOGIA E EDUCACAO ~ SONIA MARI SHIMA BARROCO. analfabetos para uma sociedade que produziu técnicos em diferentes areas com a mais alta formagdo, tornando-se uma grande poténcia mundial. Em todo esse percurso, a divulgagao dos valores soviéticos foi uma constante, ¢ nisto a educacao soviética tem sido altamente criticada, Escritores ocidentais ¢ até mesmo da ex-Uniao Soviética salientam negativamente que 0 marxismo-leninismo era matéria obrigatéria. Mas, mesmo reconhecendo os intmeros desajustes e problemas préprios da Uniao Soviética, sobretudo em sua fase stalinista, como analisa Luckdcs (1967), ainda assim é possivel identificar alguns pontos que se destacam quando se busca por uma perspectiva critica em educagao. Apés os primeiros anos seguintes a revolugdo, o sistema escolar soviético foi reconhecendo que tipo de homem formar e para qué, conforme os préprios encaminhamentos da economia socialista, pautada na coletivizagao da industria e da agricultura. Deveria formar alguém capaz de fazer analise e sintese, por meio do método dialético, em qualquer que fosse a sua formagao. Com a educagao sob os principios socialistas, 0 aluno teria que se tornar um excelente profissional técnico, um cientista, etc. Ele precisaria dominar, de modo especial, um cabedal de conhecimentos no ambito agricola, da indistria pesada e de bens de consumo, da cultura, da administragao estatal, etc. O aluno, crianga, jovem ou adulto, deveria ser disciplinado e forjado a abandonar seus interesses particulares por uma causa maior; a comunista. Os jovens eram conclamados a dividirem seus saberes com outros, ainda em estagio inferior, participando de grupos e de ligas com tais propésitos. As criangas ¢ os jovens deveriam aprender a amar o trabalho, e a vé-lo, qualquer que fosse a sua natureza, como digno e a almejar desenvolvé-lo da melhor forma possivel. Desde a educagao infantil, a escola precisaria ensinar os individuos a valorizar 0 trabalho socialmente titil ¢ aprender a realiza-lo. Em autores como Makarenko, ha énfase no cultivo do espirito de colctividade, que figura como contetido ¢ meio para integrar criangas e jovens problematicos, por conta da orfandade, roubo, 173 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL prostituigao, etc., & sociedade. Makarenko, sendo originario de familia de trabalhadores, enfrentou dificuldades em sua formagio escolar, faltando-the, por exemplo, condigdes de cursar disciplinas destinadas A.clite; mesmo assim foi professor, pedagogo ¢ autor de novelas, pegas de teatro ¢ livros sobre educagiio, sendo Poema pedagégico o mais importante. (MAKARENKO, 1956; 1981; 1987; 1986). Poema pedagogico refere-se ao trabalho que desenvolveu com tais jovens. Escreve que eles “| representavam em média uma combinagao de tragos de carater muito pronunciados com uma condi¢ao cultural muito limitada. Eram justamente esses que as autoridades procuravam mandar para a nossa coldnia, e especialmente designada para os dificilmente reeducdveis”. A grande parte deles sujeira e era semi-analfabeta ou analfabeta, muito pobre, habituada aos piolhos. Em geral, tinha uma permanente postura defensivo- agressiva de ameagador heroismo-primitivo em relagdo aos outros individuos (MAKARENKO, 1987, p. 74). Plantar o broto da coletividade apresentava-se como meta e desafio em seu trabalho na colénia Gorki ¢ na comuna Dzerjinski. A primeira foi uma homenagem dada por Makarenko ao escritor Maximo Gorki, ea segunda leva o nome do criador da policia secreta soviética, sendo ali instalada uma fabrica de cameras fotograficas. Nao se pode pensar na aplicabilidade da “pedagogia de Makarenko”, pois ele educou jovens marginais e, em geral, drfaos, sob uma disciplina tida como militar, hoje invidvel. O que se pode buscarem sua obra é 0 eixo norteador do seu trabalho. O que importava era a educagdo social, que levaria 4 superagao do egoismo, que andava de bragos dados com 0 individualismo, ¢ ambos em oposigaio ao coletivismo. Este que significava, a seu ver, a “solidariedade do homem para com a sociedade” (MAKARENKO, 1981, p. 20, 68). Trabalhar com a educagao social era o desafio posto, mas questionava acerca de qual pedagogia poderia ter como referencial. Revela a sua condig¢aéo de impoténcia e ignorancia ante isso e a necessidade de uma nova pedagogia, posto que a existente, havia Enios, nado lhe orientava ao caminho de superacdo. Autores mi 174 PSICOLOGIA E EDUCACAO ~ SONIA MARI SHIMA BARROCO renomados da época, como Pestalozzi, Rosseau, Natorp ¢ o proprio Blonsky, bem como as publicagoes existentes nao Ihe ofereciam subsidios para lidar com a populacao que tinha para educar, com condig6es materiais tao adversas, Reclamava: “Quantos livros, quantos papéis, quanta gloria! E ao mesmo tempo, um vacuo, nao existe nada, ¢ impossivel haver-se com um sé né desordeiro, nao ha nem método, nem instrumental, nem légica, simplesmente nao existe nada! Tudo uma enorme charlatanice” (MAKARENKO, 1987, p. 127). Sua pedagogia, suas conferéncias e suas Publicagées apresentavam uma concepeao de escola bascada na vida em grupo, na autogestao, no trabalho socialmente itil e na disciplina, visando a cria¢ao do coletivo. Entendia que enquanto nao existissem tradigées ¢ habitos clementares de trabalho e de vida, 0 educador teria 0 direito de usar a forga ¢ obrigar 0 educando as atividades necessarias. Nao cria ser possivel basear toda instrugao sobre o interesse da crianga, uma vez em que o senso de responsabilidade e sentido de dever poderia conflitar com o seu interesse. Makarenko supunha que o ser humano seria resistente ¢ forte, capaz de executar, também, trabalhos desagradaveis ¢ trabalhos tediosos, desde que os interesses do coletivo assim 0 requisitassem (BARROCO, 2004, -p.). Na verdade, a época precisava de homens fortes para reconstruir © que as guerras civis ¢ mundial destruiram, bem como edificar uma nova sociedade. Além disso, precisava incutir nas criangas 0 motivo para lutar pelo hoje e pelo amanha, deixando 0 passado terrivel para tras. Em ultima anilise, eu defendia a criagao de um coletivo vigoroso, e, Se necessario, severo © motivado, e sé sobre o coletivo é que eu apoiava todas as esperangas. Os meus oponentes me jogavam na cara os axiomas da pedologia e ficavam girando somente em toro da “crianga’. (MAKARENKO, 1987, p.153). Certamente, seu trabalho jd era polémico e destoava da pedago- gia centrada na crianga, que ganhava cada vez mais notoriedade no mundo todo desde as tiltimas décadas do século XIX. 175 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL Se as suas defesas ja n&io cram consensuais naquela época, em que se supunha que a escola tradicional deveria ser suplantada pela escola nova (SAVIANI, 2005), quanto mais hoje. Aos dias atuais, elas revelam-se autoritarias, antidemocraticas e, sobretudo, ilegais. Porém, ante um cenirio terrivel de pobreza e fome que abateu a URSS (1922-1923), que instigava ao furto, a prostituigao, a falta de carater, encontrar uma metodologia para a educagao desses individuos [ainda mais excluidos que outros] constituia-se em um. enorme desafio. Arregra seria pensar nesses individuos como sujcitos problemas sem muita saida. A excecdo seria supor que, apesar de seus dramas pessoais, deveriam ter participagao ativa no projeto social. PsICOLOGIA ESCOLAR E A EXCEGAO: ATENTANDO AO COLETIVO Nas décadas de 1920 ¢ 1930, Makarenko (1981) estava repensando o papel da escola ¢ da familia. Nao se condoia pelas condigdes sofridas, e que os colonistas enfrentavam, mesmo que a época ja fosse corrente a defesa de que as experiéneias da infancia poderiam ser cruciais [ou fatais] para o desenvolvimento; antes, entendia que o passado deles nao era para ser rememorado. Doravante, era preciso investir na formagao do carater dos mesmos, buscando pelo homem novo, comunista— uma tarefa nada facil. Depunha que © quadro geral era deprimente, mas, nao obstante, os embrides do coletivo, semeados no decorrer do primeiro inverno, brotavam silenciosamente na nossa sociedade, ¢ era preciso salvar esses embrides a qualquer custo, no se podia permitir que os novos contingentes sufocassem esses brotos precioso: Lu] A defesa daqueles brotos resultou depois num labor to incrivelmente penoso, num processo t4o interminavelmente prolongado ¢ fatigante que, se eu 0 soubesse antes, decerto me assustaria ¢ desistiria da luta. O melhor era que eu sempre me sentia PSICOLOGIA E EDUCAGAO- SONIA MARI SHIMA BARROCO, as vésperas da vit6ria, e para isso era preciso ser um otimista incorrigivel (MAKARENKO, 1987, p. 75). Conforme as palavras de Makarenko, “a colectividade nao é um complexo standard ¢ habitual. E um mar de personalidades, sem limites ¢ cheios de flutuagdes” (apud BALABANOVITCH, 1975, p. 8). Nao bastava educar com rigidez ¢ disciplina, era preciso formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel politico, e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidarios. Fez dos colonistas [...] dezenas de retratos cheios de expressio e dinamismo. [...] Vemos como o homem em luta por uma vida melhor se transforma, como consegue vencer 0 seu egoismo, como os interesses pessoais se confundem pouco a pouco, com o de todos. Makarenko chamou a isso de ‘socializagdo do individuo’ (BALABANOVITCH, 1975, p. 9) A socializagao com base no coletivo seria, portanto, uma forma de vencer a exclusio de toda a Russia e da Unido Soviética pelo trabalho, e sob os principios do materialismo dialético. Outros autores soviéticos estudiosos da educagao, como Krupskaia, Sholguin, Kalinin e Pistrak, compartilhavam dessas duas Ultimas idéias. A concepgao de coletivo, para Makarenko, nao levaria massificagaio, antes se oporia a despersonalizagdo, a deformagao que os valores burgueses provocavam nos individuos. Entendia que a nogao verdadeira de grupo estimularia o desenvolvimento individual. No entanto, o sentimento de grupo ¢ 0 seu conceito nao deveriam ser idéias abstratas, mas, tomando por base dos ideais revolucionarios, transformados em algo concreto. Makarenko revela-se um pedagogo duro em muitas de suas proposigGes, mas salienta que o objetivo para a educagao que realizava era: “[...] ndo sé formar um individuo criador, um individuo cidadao capaz de participar com maior eficiéncia na construc&o do Estado. 7 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL Nés devemos formar uma pessoa que sem falta seja feliz” (MAKARENKO, apud BARROCO, 2004, s.p.). Conforme Barroco (2004, s.p.), Makarenko Defendeu que © planejamento ¢ 0 cumprimento de metas deveriam ter a participagdo de todos, mas entendeu que elas s6 sairiam do 410 da pritica social sob uma diregao muito firme. plano das idéias p: Consegiientemente, defendeu a disciplina e autoridade n&io como fins em si mesmas, mas como meio para o sucesso na vida. A burla ou o descumprimento de uma norma poderia ser punido severamente, jé que 0 direito ao castigo compunha a metodologia de trabalho defendida [...]. Pos nao saber como lidar com aqueles jovens transgressores, ¢ da homens, seja no sentido da ivelmente, essa defesa veio das angustias do intencionalidade de torna-los novos ética comunista, seja no de sujeito sociavel. Sua pretensao nao foi, portanto, a de formar um consumidor, mas um trabalhador, alguém decente para o Estado. A partir dai 0 contetido eo método da educagao tomaram rumos muito diferenciados dos que defendemos nos dias atuais, mesmo quando em defesa da escola e sociedade inclusivas. Com 0 exposto nao quero dizer que a pedagogia de Makarenko possa ser automaticamente aplicada na escola atual, ¢ sim que tinha clareza a respeito do homem a ser formado ¢ da sociedade buscada. Entendia que essa tarefa nao seria restrita ao educador, que 0 pai ¢ a mie deveriam saber 0 que & que se propunham para educar seus filhos, quais as suas aspiragdes em relagdio aos mesmos. Pergunta: 178 Desejam formar um verdadeiro cidadao do pais sovistico, um homem preparado, enérgico, honesto, fiel a seu povo ¢ & causa revoluciondria, trabalhador, corajoso, educado? Ou desejam que a crianga se transforme em um pequeno burgués avido, covarde, em um homem de negocios, mesquinho? (MAKARENKO, 1981, p. 21). PSICOLOGIA E EDUCACAO ~ SONIA MARI SHIMA BARROCO. Hoje, esse discurso soa panfletario, porém Makarenko levou as ultimas conseqiiéncias as questdes de formagao do espirito de grupo e do trabalho coletivo, instituindo a autogestao, na educagao laboral, reconhecendo a preparagdo das massas em nivel técnico e cultural, com a total eliminagao das caracteristicas, atitudes e comportamentos burgueses. Entendo que, embora tenha vivido numa época e num contexto totalmente diferente do atual, suas idéias pemitem a contraposigao a educagao hoje instituida. Voltando a psicologia escolar, ndo cessam as denincias de comportamentos inadequados, de falta de envolvimento com o contetido escolar, de auséncia de companheirismo, de excesso de indisciplina, etc. Diante disso os escritos de Brecht, de Makarenko e de tantos outros autores inspiram-me a pensar a pratica desenvolvida ‘10 que se pergunte, a partir dai, acerca das em seu ambito. E nece: concepgdes que professores, alunos (adolescentes ¢ criangas) e familias tém de sociedade, de educagao, de grupo, de individuo, de coletividade, ete. Quando esses questionamentos ¢ essas reflexes no ocorrem ou ocorrem sem a participagdo da teoria, penso que 0 processo de exclusao, tal como abordado no inicio, alcanga nivel muito perigoso. Os individuos passam a ser medidas de si mesmos somente pelo que apresentam de imediato ¢ tomado de modo recortado, sob 0 crivo de dada moralidade. O profissional que explica o psiquismo humano nao deve furtar-se a identificar caracteristicas que vém se repetindo ¢ que, antes de serem entendidas apenas como manifestagdes individuais, devem ser tomadas como manifestagdes sécio-historicas. Por esse caminho, pode-se ter uma participagaio diferenciada na escola, contribuindo na claboragao de projetos pedagégicos ¢ indo até o desenvolvimento de agdes especificas. A excegao, nesse caso, seria considerar a referéncia do hist6rico e do social permeando tais intervengoes psicolégicas. Levar os individuos a se compreenderem como participantes ativos de uma sociedade criticada e a buscarem por mudangas atitudinais e comportamentais é um desafio posto. Tal como 179 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL demonstrado por meio de Brecht ¢ Makarenko, essa forma de participagao caminha pela contramao. Ir pela mao, por sua vez, seria tomar uma via de negagio das contradigdes, de conformagao ao instituido, nem sempre compreendido, mas reproduzido. Se hd o exagero de Makarenko ao supor que os colonistas eram fortes {poderiam sim estar fragilizados com suas experiéncias de miséria, orfandade, etc.], hoje podemos considerar que 0s individuos sio frgeis, ¢ que nao tenham, por conta de si mesmos, inclinagio ao trabalho socialmente Util, ao estudo cientifico com diligéncia, ao interesse pelo coletivo/coletividade. Ter concepgdes como estas sustentando o trabalho psicoldgico, significa, de acordo com a pega de Brecht, fazer o papel do juiz que, mesmo fazendo um arrazoado, inocenta 0 comerciante da morte do cule [carregador], frente as condig6es imediatas evidenciadas pautadas em uma visio propria sua classe social, e reconhece a culpa deste pela sua propria morte’. Considerar a constituigao historica do psiquismo humano, e estudar 0 declinio de propostas e projetos societarios coletivos ou que primavam pela coletividade pode fornecer elementos de anilise para uma pratica psicoldgica e educacional diferenciada. 37. Conforme apresenta Brecht (1990, p. 159, 160): “Juiz — Ent@o cu vou proferir a sentenga! O tribunal considera provado que 0 carregador aproximou-se do patrio, no com uma pedra, € sim com um cantil de égua. Ainda partindo dessa premissa, porém, era muito provavel que ele estivesse pensando em matar o patrio, com o cantil, do que em the dar de beber. O carregador pertencia a uma classe que tem, efetivamente, razdes para sentir-se prejudicada. Para pessoas da classe do carregador, defender-se contra um abuso que o deixasse lesado na partilha da égua cra uma simples questo de bom senso. Para pessoas desse tipo, com scus pontos de vista limitados ¢ unilaterais, aferrados a um tinico aspecto da realidade, pareeeria até bastante justo vingar-se dos que as maltratam: no dia do ajuste de contas sé teriam a ganbar, O comerciante nao pertencia & mesma classe do carregador, de quem s6 poderia esperar 0 pior. O comerciante jamais poderia acreditar em qualquer gesto de camaradagem por parte do carregador, a quem ele havia confessadamente maltratado: 0 bom senso Ihe dizi que sobre ele pesavam as mais graves ameacas, ¢ © despovoado da regio devia trazé-lo cheio de apreensdes. A auséncia de policia ¢ de juizes possibilitava a0 empregado arrancar-Ihe forga a sua ragdo de agua, e 0 encorajava mesmo a fazer isso, O acusado, portanto, agiu em legitima defesa tanto no caso de ter sido realmente ameagado quanto no caso de apenas sentir-se ameagado. Dadas as circunstancias, tinha razdes para ¢ ameagado. Isto posto, absolve-se 0 acusado, ¢ niio se toma conhecimento da da mulher do morto”. sent 180 PSICOLOGIA E EDUCAGAO ~ SONIA MARI SHIMA BARROCO Expostas estas assinalagdes, parece-me que as telagdes sociais, reveladas nas relagdes interpessoais no ambiente escolar, para serem educativas, para conduzirem os individuos a um vir-a-ser, reconhecendo ¢ desenvolvendo as suas potencialidades cognitivas, afetivas, fisicas, societarias (VYGOTSKI, 1997), precisam estar transversalizadas nao somente pela afetividade, como tanto se apregoa ho senso comum, e como pode ser encontrado na propria literatura psicolégica, mas pela propria razao, Razao essa que permite trabalhar ¢ impor limites, mas também analisa-los ¢ negd-los quando preciso. Raz que permite sair de embates diretos continuos com os sujeitos da convivéncia imediata, convidando-os a novas interlocugdes, a pensar sobre outros prismas ¢ referenciais que o instituido. Lembro que, na época de implantagao do ciclo basico em fins da década de 1980, acompanhei a saga dos professores alfabetizadores da rede estadual (Parana), que se viam as voltas com a formagao do cidadao critico. Ao serem questionados acerca do que seria isso, ou como isso se daria, explicavam que essa formagao implicava em: nao ficar corrigindo os textos das criangas a fim de nao inibir 0 autor latente; trabalhar com o todo; deixar a criatividade fluir; trabalhar com 0 concreto, valorizando o cotidiano e nao ficar apenas no discurso, € por ai afora, Na verdade, entendiam que corrigir os erros ortogrificos © gramaticais das criangas iria traumatizé-tas... Nao Ihes podia passar a idéia de que corrigir e ensinar, de modo adequado, a crianga poderia ser uma forma de instrumentaliz4-la para a cidadania, seja por permitir- Ihe uma melhor atuagao direta no processo de comunicacao, s 2ja por provocar-lhe o desenvolvimento das fungdes psicolégicas superiores num nivel qualitativamente mais elevado — visto que a razdo nao dispensa a sensibilidade, e vice-versa, mas ambas se posicionam de forma mais abrangente sob mediagdes significativas. Na verdade, entendo que a pratica dos professores, que levantei empirica e informalmente ao atuar como professora estadual na, hoje, chamada educagao basica, contribuia para a produgdo do fracasso escolar. Desse modo, formar um aluno com condigées de ter uma visdo critica das coisas, dos eventos e do mundo, encaminhi-lo ao 181 PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL sucesso escolar, requisita que 0 professor ¢ ele tenham dominio de conhecimentos sob uma dada perspectiva de mundo. Para finalizar, retomo a perspectiva de Brecht (1990, p. 160). Os atores Assim termina A hist6ria de uma viagem Que vocés viram e ouviram. E viram 0 que é comum O que esta sempre ocorrendo. Mas a vocés nés pedimos: No que nao é de estranhar Descubram o que ha de estranho! No que parece normal Vejam o que ha de anormal! No que parece explicado Vejam quanto nao se explica! Eo que parece comum Vejam como é de espantar! Na regra, vejam 0 abuso E, onde 0 abuso apontar Procurem remediar! REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BALABANOVITCH, E. Preficio. In: MAKARENKO, A. S. Poema pedagégico. Trad, M, Rodrigues Martins. Lisboa: Livros Horizonte, LDA., 1975,p.5-15. BARROCO, Sonia Mari Shima. 4 figura humana na pintura moderna: alternativa para a psicologia e a educagdo entenderem 0 homem. 2001 Dissertacdo (Mestrado em Educagao) — Programa de Ps-Graduagao Jo, Universidade Estadual de Maringa, Maring: UEM, 2001. PSICOLOGIA E EDUCACAO~ SONIA MARU SHIMA BARROCO BARROCO, Sonia Mari Shima. 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