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Estado Da Arte - Formação Docente No Brasil - Gatti
Estado Da Arte - Formação Docente No Brasil - Gatti
Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO).
Esta publicao fruto de uma parceria entre a Representao da UNESCO no Brasil e o
Ministrio da Educao (MEC).
UNESCO 2011
Todos os direitos reservados.
Reviso Tcnica: Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil
Pesquisadores responsveis pelos estudos de campo:
Ana Cldina Rodrigues Gomes
Ana Maria Gimenes Correa Calil
Eleny Mitrulis
Eloisa Maia Vidal
Evandro Luiz Ghedin
Laurizete Ferragut Passos
Maria Bethania Sardeiro dos Santos
Maria Joselma do Nascimento Franco
Maria Manuela Alves Garcia
Marta Wolak Grosbaum
Neide Arrias Bittencourt
Sofia Lerche Viera
Reviso gramatical: Unidade de Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Projeto Grfico e Diagramao: Unidade de Comunicao Visual da Representao da
UNESCO no Brasil
Gatti, Bernardete Angelina
Polticas docentes no Brasil: um estado da arte / Bernardete Angelina Gatti, Elba
Siqueira de S
Barretto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso Andr. Braslia: UNESCO, 2011.
300 p.
ISBN: 978-85-7652-151-8
1. Professores 2. Condio do Professor 3. Condies de Emprego do Professor
4. Formao de Professor 5. Polticas Educacionais 6. Polticas Governamentais 7. Brasil
I. Barreto, Elba Siqueira de S II. Andr, Marli Eliza Dalmazo de Afonso III.
UNESCO IV. Ttulo
Representao no Brasil
SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-912 - Braslia - DF Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 2106-3967
Site: www.unesco.org/brasilia
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
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twitter: @unescobrasil
Impresso no Brasil
Ministrio da Educao
Esplanada dos Ministrios, Bloco L
Ed. Sede e Anexos
70047-900 Braslia DF Brasil
Tel.: (55 61) 0800-616161
Site : http://www.mec.gov.br/
AGRADECIMENTOS
SUMRIO
APRESENTAO............................................................................11
1. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGNCIA
E ABORDAGEM .............................................................................13
Considerando a perspectiva das polticas ............................................13
O que dizem as pesquisas sobre formao e polticas docentes ............15
Foco do estado da arte e fontes de informao ....................................20
2. CONTEXTO CONTEMPORNEO, CULTURA, EDUCAO
E POLTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES ..............................23
Novas exigncias ao trabalho docente .................................................25
Esforos empreendidos e permanncia de desafios ..............................27
3. POLTICA EDUCACIONAL E
POLTICAS DOCENTES ...............................................................31
Algumas questes de financiamento e sua relao
com as polticas docentes....................................................................31
Formas de regulao do currculo e implicaes na formao
e no trabalho dos professores ..............................................................35
O sistema de avaliao........................................................................39
As polticas de currculo em estados e municpios e
suas repercusses no trabalho docente ................................................42
4. POLTICAS DOCENTES NO NVEL FEDERAL:
A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA
NACIONAL DE EDUCAO........................................................49
A Universidade Aberta do Brasil (UAB)..............................................50
As novas atribuies da Capes na formao de profissionais
do magistrio da educao bsica........................................................51
A Poltica Nacional de Formao e os Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente .......................................53
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA E
PROFISSIONALISMO DOCENTE .............................................137
Uma perspectiva para a discusso de carreira de professores ..............138
Remunerao do trabalho docente e financiamento da educao ......139
Remunerao, carreira docente e qualidade da educao...................143
A remunerao de docentes da educao bsica ................................145
Jornada de trabalho dos professores ..................................................148
Diretrizes nacionais para a carreira e a remunerao do magistrio....150
Levantamento de polticas de carreira e salrios de docentes
em estados e municpios...................................................................154
Ingresso na carreira, contratos de trabalho e precariedades..............156
Secretarias estaduais de Educao: remunerao e carreira ..............160
Regio Norte.........................................................................................161
Regio Centro-Oeste.............................................................................162
Regio Nordeste....................................................................................162
Regio Sudeste ......................................................................................164
Regio Sul.............................................................................................167
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APRESENTAO
11
relacionadas formao e ao trabalho docente, o contexto social contemporneo abordado com base em algumas perspectivas sociolgicas, de
modo a inseri-los na dinmica dos movimentos da sociedade. Da mesma
maneira, as polticas docentes so relacionadas s demais polticas pblicas
educacionais e, em especial, s polticas de financiamento da educao.
A discusso sobre a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica e o delineamento de um sistema nacional de
educao so elementos importantes das polticas federais que impactam
diretamente sobre as polticas de formao e profissionalizao dos professores em todo o pas. Assim, surgem subsdios para o debate sobre a formao
inicial e continuada desses profissionais, o trabalho que vem sendo realizado
nas instituies formadoras, pblicas e privadas, e os currculos dos cursos
ofertados.
Alm disso, a carreira e a remunerao dos professores da educao bsica
um tema que merece ateno, na medida em que, alm de tratar-se de um
trabalho que exige alto grau de especializao e subjetividade sem garantia
de seus resultados , os modos de contratao e a distribuio de sua jornada
diria de trabalho fazem que essa profisso tenha tenso maior do que outras.
Para uma compreenso mais aprofundada das polticas, foram realizados
estudos de caso em cinco secretarias estaduais de Educao e dez secretarias
municipais de Educao distribudas por todo o pas. Tais estudos permitiram
uma viso mais prxima e compreensiva de como essas polticas vm sendo
implementadas pelos rgos executores em nvel estadual e municipal.
Espera-se, com esta publicao, contribuir para os debates sobre as polticas
docentes e subsidiar aes mais integradas que contribuam para superar
entraves que vm sendo identificados, com vistas valorizao dessa categoria profissional e melhoria da qualidade da educao e da condio de
exerccio de cidadania das populaes de crianas, jovens e adultos em processo
de formao nas redes de ensino do pas.
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1. ESCOPO DO TRABALHO,
ABRANGNCIA E ABORDAGEM
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de Trabalho das Grandes Cidades no MEC (GT), que rene os que possuem
150 mil habitantes ou mais. O GT composto por 178 municpios, nmero
reduzido diante dos 5.563 que fazem parte da Federao brasileira, mas
muito representativo, porque neles se concentra o maior nmero de matrculas
da educao bsica no pas.
Este estado da arte baseou-se em informaes e documentos provenientes
das seguintes fontes: rgos gestores das polticas educacionais na esfera
federal, nos estados e nos municpios; instituies de ensino superior (IESs)
e outras entidades ou rgos de pesquisa. Para compreenso mais aprofundada das polticas, foram realizados 15 estudos de caso, cinco em secretarias
estaduais de Educao e dez em secretarias municipais, distribudas pelo pas.
Esses estudos permitiram fazer um recorte vertical de algumas dessas polticas,
aprofundando, sempre que possvel, as anlises no que se refere sua
implementao.
Com a colaborao dos rgos centrais do governo federal, do Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais (CONSED) e da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), foram coletadas informaes
documentais sobre polticas docentes produzidas nos diferentes mbitos,
tendo como foco: formao inicial e continuada de professores; carreira
docente (ingresso e progresso) e avaliao de professores; formas de
acompanhamento dos professores iniciantes pelas redes de ensino; subsdios
ao trabalho do(a) professor(a), visando melhoria do desempenho escolar dos
alunos (aportes de material, formao continuada, apoio didtico-pedaggico, parcerias); polticas de valorizao do magistrio. Parte das informaes de carter documental foi obtida por meio de vrias buscas nos stios
eletrnicos alimentados pelas secretarias e pelas instituies universitrias.
Trata-se, na maioria dos casos, de informaes de domnio pblico que nem
sempre permitem recuperar totalmente a cronologia das aes de fato
desenvolvidas na ltima gesto dos respectivos governos. No obstante, buscas
mais detalhadas em alguns desses stios possibilitaram conhecer melhor
vrios programas e aes desenvolvidos por alguns desses rgos. A documentao mais abundante acerca de programas e aes de governo encontrada
nos rgos da esfera federal, especialmente nos stios do MEC e das suas
respectivas secretarias: da Educao Bsica (SEB) e de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi), bem como no stio da
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).3
3. NT: A documentao tambm se encontrava na Secretaria de Educao Especial (Seesp) e na Secretaria de
Educao a Distncia (SEED), as quais foram extintas em 2011.
21
22
2. CONTEXTO CONTEMPORNEO,
CULTURA, EDUCAO E POLTICAS
VOLTADAS AOS DOCENTES
24
25
O(a) professor(a) o(a) ator(atriz) que est no centro do trabalho educacional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relaes educativas.
Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas
relaes, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas
dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo
tempo. O cenrio no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de
atuao tm demandado complexidade crescente. A essa complexificao
da condio docente aliam-se a precarizao de suas condies de trabalho
no contexto comparativo do exerccio de outras profisses e as dificuldades
de manter condies favorveis para autoestima e, em sua representao,
criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNN,
2000). Nessa complexidade, a prpria constituio identitria dos docentes
da educao bsica coloca-se em tenso.
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27
28
29
E o fazem numa viso de competncia descontextualizada. Consequentemente, tal viso incide na responsabilizao individual do docente pela
qualidade do ensino e pela educao nacional (SOUZA; PESTANA, 2009,
p. 147). No s processos de formao inicial ou continuada tm tomado
esse pressuposto como base, como tambm os processos de avaliao docente,
inclusive os de carreira docente, as polticas de abono salarial e os prmios.
A discusso sobre essas polticas e seus efeitos precisa ser posta, demandando
uma reflexo sobre esses efeitos e sobre as propostas implementadas.
30
3. POLTICA EDUCACIONAL
E POLTICAS DOCENTES
31
32
33
quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e dos profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao, infraestrutura fsica e recursos pedaggicos.
Considerado fundamental pelo MEC para a melhoria da educao bsica,
o PAR acentua o carter centralizador das polticas educativas na esfera
federal. Uma vez que todas as transferncias voluntrias e a assistncia
tcnica do governo federal passam a ser vinculadas adeso ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao e elaborao do PAR, este
constitui um instrumento adicional de regulao financeira das polticas
docentes.
Em 2010, os 26 estados, o Distrito Federal e os 5.565 municpios assinaram o Termo de Adeso ao Plano de Metas do PDE. A partir dessa adeso,
so elaborados os respectivos Planos de Aes Articuladas, contendo o
diagnstico dos sistemas locais e as demandas de formao de professores.
Tendo em conta as persistentes desigualdades regionais, interestaduais e
intermunicipais, segundo argumenta Costa (2010), uma efetiva transformao da educao pblica ter, entretanto, de passar por grande melhoria
do padro de remunerao e qualificao do magistrio, alm da permanente
capacitao das redes estaduais e municipais. Essa transformao impe a
construo de um sistema nacional de educao e um papel mais robusto e
incisivo do governo federal na redistribuio dos recursos fiscais e na consolidao de um Fundo Nacional de Educao capaz de suprir as demandas da
educao bsica que o conjunto de fundos estaduais representados pelo
Fundeb no consegue contemplar devidamente.
FORMAS DE REGULAO DO CURRCULO E IMPLICAES NA
FORMAO E NO TRABALHO DOS PROFESSORES
As polticas de currculo esto diretamente relacionadas com a maneira
como o sistema educacional concebe a funo social da escola, sendo o(a)
professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade institucional para dar
cumprimento a ela. No s o que se entende como o que deve ser ensinado
e aprendido na educao infantil e no ensino fundamental e mdio confere,
em princpio, feio prpria aos cursos que habilitam os docentes ao
exerccio da profisso, como as polticas de formao continuada se ocupam
basicamente da implementao do currculo nessas etapas da escolarizao.
Com a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394/1996 (LDB), o governo
federal chamou para si a incumbncia de formular referenciais curriculares
capazes de consolidar a concepo da educao bsica como um processo
35
para que o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passam a ter
voz na arena poltica ganhe concretude.
O direito educao como direito humano , ademais, qualificado como
direito educao de qualidade para todos. A qualidade social da educao
advogada para as polticas educativas como um conceito associado s
exigncias de participao, democratizao e incluso, bem como superao das desigualdades e das injustias.
A ateno s diferenas ganha centralidade na pauta da educao, e as
desigualdades de origem socioeconmica passam a ser ombreadas com
outras, como as de gnero, tnico-raciais, de idade, orientao sexual, das
pessoas deficientes. As prprias desigualdades socioeconmicas e culturais
dos alunos passam tambm, por sua vez, a requerer polticas de currculo que
no mascarem, sob o vu da igualdade de oportunidades, a falta de condies
de acesso aos bens sociais e culturais. Da, resultam programas voltados s
caractersticas especficas dos estudantes pertencentes a grupos de risco, dos
jovens e dos adultos que no tiveram oportunidade de estudar na idade
prpria, das populaes do campo, dos encarcerados.
A diversidade impregna aes do MEC e de redes estaduais e municipais
de ensino, assim como as prprias diretrizes curriculares nacionais, que as
incorporam como uma de suas matrizes, conforme Pareceres CNE/CEB
n 20/2009, n 7/2010 e n 10/2010, bem como o projeto do Plano Nacional
de Educao 2011-2020, ora em discusso no Congresso Nacional.
No sem tenses e contradies, o MEC tenta conciliar as polticas
universais, dirigidas a todos, sem requisito de seleo como a que estende
o ensino fundamental faixa dos 6 anos de idade, aumentando a sua durao
para nove anos, pela Lei n 11.274/2006, e a que amplia a obrigatoriedade
escolar para a faixa dos 4 a 17 anos, determinada pela Emenda Constitucional n 49/2009 com as reparadoras, que visam a oferecer maior apoio a
grupos sociais em desvantagem. Por intermdio da Secretaria da Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi) do MEC, so
desenvolvidos inmeros programas dirigidos a grupos especficos, a maioria
deles voltada formao de docentes em servio para atender a essas demandas.
38
O SISTEMA DE AVALIAO
Outro fator que contribui para o processo de centralizao das polticas
de currculo a introduo das avaliaes de sistema.
Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz
de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia.
A existncia de referenciais nacionais para o currculo facilita esse trabalho,
e, de acordo com vrios analistas, a sua proposio teria sido motivada pela
necessidade de incrementar o controle da educao nacional por parte do
governo central, mediante a criao de um sistema de avaliao que introduz
nova lgica de operar no sistema pblico, tal como ocorreu na maior parte
dos pases desenvolvidos e em toda a Amrica Latina (AFONSO 2000;
RAVELA, 2000).
Outras modalidades de avaliao em larga escala foram tambm criadas
pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continuidade na dcada de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
e o Exame Nacional de Cursos (Enade), includo no Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes
dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de credenciamento de cursos e de certificao de professores. O Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo do MEC e
promotor dessas avaliaes, assume importncia crescente como agncia de
acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e
superior, da formao docente e, em ltima instncia, do prprio trabalho
do(a) professor(a).
Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educacionais no mundo globalizado, a ateno tambm se volta, no Brasil, para os
resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares,
e acentuam-se as preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas no
manejo das polticas de currculo. Contudo, como a busca pela qualidade do
ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das
prprias redes pblicas de ensino, responsveis majoritrias pelas matrculas
da educao bsica no pas, essas polticas tendem a assumir carter mais
compensatrio do que concorrencial.4
4. Diferentemente do que ocorre em outros pases, em que o embate se d, de forma geral, entre escolas estatais,
subvencionadas e particulares. Na Amrica Latina, considere-se particularmente o caso emblemtico do Chile
(CARNOY, 1994).
39
40
42
trabalho coletivo dos professores, mediante dilogo constante com a comunidade escolar, incidindo sobre as aprendizagens disciplinares e transversais,
por meio de trabalho diversificado, projetos e outras formas de abordagens
preferencialmente interdisciplinares.
Nos balanos realizados sobre os estudos referentes s polticas de ciclo no
pas, a questo que sempre vem tona que a infraestrutura que deveria
acompanhar a proposta, na opinio dos prprios docentes, nunca chegou
a conferir o suporte necessrio ao trabalho que eles deveriam realizar. O
desconforto causado pela supresso da possibilidade de reteno dos alunos
no decorrer do ciclo parece revelar que, na verdade, ningum sabe o que nem
como fazer, para que os alunos costumeiramente excludos comecem agora a
aprender. O que fica evidente que no h uma pedagogia que d conta
satisfatoriamente das novas demandas da escolarizao, da democratizao
do acesso ao conhecimento, dos processos de incluso (BARRETTO;
MITRULIS, 2001; BARRETTO; SOUSA, 2005).
No sem razo, exatamente nas dcadas de 1980 e 1990 que as propostas
de formao de professores comeam a se referir aos saberes docentes, aos
saberes da experincia, a insistir sobre o(a) professor(a) que reflete sobre a
prpria prtica e que pesquisa sobre ela (SHULLMAN, 1987; GAUTHIER et
al, 1998; TARDIF, 2003; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; ZEICHNER,
1995; PIMENTA; GEHEDIN, 2000; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002;
LUDKE, 2005), bem como a ressaltar as competncias necessrias ao exerccio da docncia (PERRENOUD, 2000; BRASLAVISKY, 1999), as quais
remetem tambm, de certa forma, aos saberes circunstanciados.
As polticas desse modelo de currculo impem acionar tais saberes.
O discurso do(a) professor(a) reflexivo(a), que se dissemina amplamente no
Brasil, presume que o(a) professor(a) deve refletir e pesquisar sobre a prpria
prtica. Por qu? Porque a prtica coloca problemas para os quais h muitas
respostas que no esto dadas.
Ento, nesse polo, possvel identificar uma forma de regulao das polticas chamada por Hargreaves (HARGREAVES apud LESSARD, 2010)
tico-profissional. O modelo assenta-se na profissionalidade docente, ou
seja, no conjunto das competncias adquiridas pela formao e pela experincia por um(a) profissional, reconhecidas socialmente como caractersticas
de determinada profisso (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003). A
mudana das representaes e das prticas, da cultura da escola, enfim, est
intimamente ligada ao processo que permite aflorar a identidade docente.
H tambm apelo ao trabalho solidrio para fazer frente aos novos desafios
43
44
46
47
48
49
50
51
53
56
61
64
Regio
Nmero de cursos
% de cursos
Norte
71
10,2%
Nordeste
270
38,7%
Sudeste
155
22,2%
Sul
114
16,4%
Centro-Oeste
87
12,5%
Total
697
100,0%
% de cursos
Nmero de cursos de
formao de professores
oferecidos pela UAB
% regional
% nacional
Norte
71
100,0%
10,2%
AM
8,5%
0,9%
AP
12
16,9%
1,7%
PA
26
36,6%
3,7%
RO
4,2%
0,4%
RR
12
16,9%
1,7%
Regio / UF
65
% de cursos
Nmero de cursos de
formao de professores
oferecidos pela UAB
% regional
% nacional
Nordeste
270
100,0%
38,7%
AL
25
9,3%
3,6%
BA
53
19,6%
7,6%
CE
27
10,0%
3,9%
MA
30
11,1%
4,3%
PB
23
8,5%
3,3%
PE
54
20,0%
7,7%
PI
18
6,7%
2,6%
RN
22
8,1%
3,2%
SE
18
6,7%
2,6%
Sudeste
155
100,0%
22,2%
ES
20
12,9%
2,9%
MG
101
65,2%
14,5%
RJ
24
15,5%
3,4%
SP
10
6,5%
1,4%
Sul
114
100,0%
16,4%
PR
49
43,0%
7%
RS
47
41,2%
6,7%
SC
18
15,8%
2,6%
Centro-Oeste
87
100,0%
12,5%
DF
18
20,7%
2,6%
GO
25
28,7%
3,6%
MS
28
32,2%
4%
MT
16
18,4%
2,3%
Total
697
Regio / UF
100,0%
66
67
rea de diversidade, podem ser articulados com o curso bsico de aperfeioamento, educao para a diversidade, perfazendo 360 horas de formao e
dando direito obteno de um certificado de especializao.
Tabela 4.3 Distribuio do nmero de cursos de formao de professores oferecidos
pela UAB, segundo a modalidade e a regio.
Aperfeioamento
Especializao
Formao pedaggica
Licenciatura
Modalidade
do curso
Sul
Centro- Representao
Oeste
nacional
Nmero de
cursos
30
140
60
37
34
301
Participao
por regio
10%
46,5%
19,9%
12,3%
11,3%
100%
51,9%
38,7%
32,5%
39,1%
43,2%
Participao
na oferta total 42,3%
de cursos
Nmero de
cursos
Participao
por regio
100%
100%
Participao
na oferta total
de cursos
2,6%
1%
Nmero de
cursos
35
34
40
22
138
Participao
por regio
5,1%
25,4%
24,6%
29%
15,9%
100%
Participao
na oferta total
de cursos
9,9%
13%
21,9%
35,1%
25,3%
19,8%
Nmero de
cursos
20
60
50
25
24
179
Participao
por regio
11,2%
33,5%
27,9%
14%
13,4%
100%
Participao
na oferta total 28,2%
de cursos
22,2%
32,3%
21,9%
27,6%
25,7%
68
Modalidade
do curso
Extenso
Nmero de
cursos
14
Sul
Centro- Representao
Oeste
nacional
28
11
12
72
Participao 19,4%
por regio
38,9%
15,3%
16,7%
9,7%
100%
Participao
na oferta
19,7%
total de
cursos
10,4%
7,1%
10,5%
8%
10,3%
270
155
114
87
697
Participao 10,2%
por regio
38,7%
22,2%
16,4%
12,5%
100%
Participao
na oferta
100%
total de
cursos
100%
100%
100%
100%
100%
Nmero de
cursos
Total
71
presencial e se, de fato, eles esto sendo objeto de oferta pblica por intermdio do governo federal, em propores significativas nessa ltima modalidade.
A UAB oferece ainda cursos de formao inicial em tecnologia da
informao e comunicao (3,7%) e cursos profissionalizantes, e outros que
perfazem 1% no conjunto.
Tabela 4.4 Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e rea de conhecimento
Cursos
% regional
Total
690
100,0%
Licenciatura
299
43,3%
100,0%
Pedagogia
53
19,6%
7,6%
reas do Currculo da
Educao Bsica
241
34,9%
80,6%
Tecnologia da Informao e
Comunicao
11
1,6%
3,7%
Profissionalizante
0,3%
0,7%
Outros
0,1%
0,3%
Formao Pedaggica
1,2%
100,0%
1,2%
100,0%
Especializao
138
20,0%
100,0%
reas do Currculo da
Educao Bsica
23
3,3%
16,7%
Tecnologia da Informao e
Comunicao
42
6,1%
30,4%
Diversidade
59
8,6%
42,8%
Profissionalizante
0,4%
2,2%
Pedagogia
0,6%
2,9%
Gesto Educacional
0,6%
2,9%
Outros
0,4%
2,2%
70
% nacional
Cursos
% regional
% nacional
Aperfeioamento
179
25,9%
100,0%
reas do Currculo da
Educao Bsica
10
1,4%
5,6%
Tecnologia da Informao e
Comunicao
0,9%
3,4%
Diversidade
163
23,6%
91,1%
Extenso
66
9,6%
100,0%
reas do Currculo da
Educao Bsica
0,1%
1,5%
Tecnologia da Informao e
Comunicao
12
1,7%
18,2%
Diversidade
53
7,7%
80,3%
Regio
Tipo de instituio
Norte Nordeste Sudeste
Instituies Nmero de
cursos
federais
oferecidos
65
Participao
no total de
cursos por
12.9%
regio
Universidade Nmero de
cursos
oferecidos
48
Participao
no total de
cursos por
10.6%
regio
Instituto
Nmero de
cursos
oferecidos
14
Participao
no total de
29.8%
cursos por
regio
172
34.1%
122
113
33.6%
25%
20
72
80
65
152
42.6%
Sul
Total
Centro- de cursos
Oeste no Brasil
75
64
16.6% 14.2%
504
100.%
452
100%
47
100%
Regio
Tipo de instituio
Fundao
Participao
no total de
cursos por
regio
60%
40%
100%
98
33
34
22
193
3.1%
50.8%
98
Participao
no total de
cursos por
regio
2.1%
51.6%
Nmero de
cursos
oferecidos
33.3%
100%
270
155
114
87
697
Participao
no total de
cursos por
regio
Universidade Nmero de
cursos
oferecidos
Participao 66.7%
no total de
cursos por
regio
Total
Sul
Nmero de
cursos
oferecidos
Instituies Nmero de
cursos
estaduais
oferecidos
Fundao
Total
Centro- de cursos
Oeste no Brasil
0
5
Nmero de
cursos
oferecidos
71
Participao 10.2%
no total de
cursos por
regio
38.7%
33
33
73
22
100%
190
100%
100%
Regio
Tipo de instituio
Norte Nordeste Sudeste
Instituies Nmero de
65
172
cursos
Federais
Participao no 91.5% 63.7%
total de cursos
122
Sul
80
Total de
cursos por
Centro- tipo de
Oeste instituio
65
504
88.4%
Instituto
Participao no 21.5%
total de cursos
11.6%
5.7%
6.3%
1.5%
9.3%
Fundao
Participao no
total de cursos
1.6%
1%
98
33
34
22
193
4.6%
Instituies Nmero de
6
cursos
Estaduais
Participao no 8.5%
total de cursos
Universidade Participao no 66.7%
total de cursos
Fundao
Participao no 33.3%
total de cursos
Total
Nmero de
cursos
Participao no
total de cursos
2.9%
1.6%
71
270
155
114
87
697
100%
100%
74
100%
75
At 10.000
10.001 a
50.000
50.001 a
100.000
100.001 a
200.000
200.001 a
500.000
Total
500.001 ou
mais
Norte
Nordeste
76
Sudeste
Sul
CentroOeste
Total
Participao
na regio
Participao
em nvel
nacional
Participao
na regio
Participao
em nvel
nacional
Participao
na regio
Participao
em nvel
nacional
12
Participao
na regio
19
12
12
33
Participao
na regio
58
39,8%
20,7%
11,2%
6,3%
107 55,7%
20,7%
36,4%
7,7%
66
20,7%
Participao
em nvel
nacional
Participao
na regio
Participao
em nvel
nacional
Participao
em nvel
nacional
14,5%
17,6%
58
5,2%
9,9%
100%
53,7%
39
65,2%
10,2%
20,3%
23
14,8%
16
14,8%
12
13%
24
6,3%
15,5%
7,4%
13
4,3%
19
8,9%
100%
6,8%
12,3%
6,5%
4,3%
11
8%
100%
4,7%
7,1%
192
6,5%
155
4,5%
100%
100%
26,5%
108
100%
18,5%
46
11,5%
26
100%
32,9%
100%
14,2%
42,3%
4,3%
47
83
34,6%
14,9%
2
3,6%
11,5%
40,4%
3,8%
52
27,7%
15,4%
2
7,2%
12,8%
46,2%
5,6%
100%
23,1%
15%
6
7,2%
11,5%
21,5%
36,4%
19,7%
30
27,7%
21,5%
22,4%
32,8%
6,5%
42,6%
23
100%
7,9%
584
100%
100%
Fontes: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2010); IBGE. Censo Demogrfico, 2010. (Resultados preliminares do universo por municpio).
Tabela 4.6 Distribuio do nmero de polos da UAB, segundo a regio e nmero de habitantes do municpio.
Em alguns estados, os polos existentes apresentam utilizao mais adensada, como no Estado de Pernambuco, que oferece 20% dos cursos da regio
Nordeste, em apenas 8,8% dos seus polos, e o Estado do Mato Grosso do
Sul, que oferece 32,2% dos cursos, mas possui 17,3% dos polos da regio
Centro-Oeste.
POLTICAS DA DIVERSIDADE, POLTICAS DA IGUALDADE
Cabe, aqui, como contexto para a anlise das questes de diversidade e de
igualdade no conjunto das polticas de formao docente do governo federal,
situar a Rede de Educao para a Diversidade, que tem como ttulo Programa
de Formao para a Diversidade e por objetivo estimular os sistemas de ensino
a incluir temas da diversidade nas prticas de ensino das redes pblicas
estaduais e municipais de educao bsica. Essa rede foi instituda pelo MEC,
em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (Secadi) e a coordenao da Capes, e com a participao de IPESs pertencentes ao sistema UAB, para a oferta de cursos semipresenciais de formao continuada e a elaborao de material didtico
especfico.
Nos ltimos anos, a rede desenvolveu-se extraordinariamente, e foi possvel contabilizar a oferta de 17 cursos relativos ao tema, com durao entre 60
e 360 horas, a maioria de aperfeioamento, todos prioritariamente direcionados a profissionais das redes oficiais de ensino, mas com abertura para outros
pblicos.
As propostas dos cursos pelas IPESs so orientadas por critrios estabelecidos em edital do MEC, que define objetivos, pblico-beneficirio, carga
horria, organizao dos mdulos, contedo e proposta metodolgica. H
indicao clara de que a metodologia dos cursos deve atender ao desenvolvimento de um percurso de aprendizagem, que se inicia com o diagnstico
da realidade na qual os cursistas vivem, seguindo-se de aprofundamento
terico-conceitual das temticas mencionadas, at a concluso de um projeto
de interveno local, que o trabalho final de curso. No se trata ainda, em
decorrncia da dimenso temporal dos cursos, da implementao desses
projetos no decorrer dos cursos, com monitoramento, apoio, orientao dos
formadores dos cursos, como sugerem as experincias mais bem-sucedidas de
formao docente.
O Manual Operacional da Rede estabelece, tambm, que os cursos
devem propor o desenvolvimento de uma Comunidade de Trabalho e
Aprendizagem em Rede (CTARD) entre os cursistas, a ser gerenciada e
77
Essas diferenas de significado atribudas ao termo diversidade, associadas a disputas internas e externas ao governo pela definio de projetos
educacionais, propondo modos distintos de responder s demandas de
movimentos sociais em suas mltiplas diversidades, e a frgil institucionalizao dos programas explicam, em parte, porque o MEC no logrou
alcanar o objetivo de transversalizar a perspectiva da diversidade para o
conjunto das secretarias do Ministrio e, tampouco, desenvolver programas
e projetos voltados para os pblicos e temas da diversidade de modo
articulado. Prevalecem aes especficas direcionadas s populaes negra,
indgena, s mulheres ou aos deficientes (MOEHLECKE, 2009, p. 483).
80
mento do alunado, das caractersticas dos professores cursistas e da efetividade das aes do governo federal , o nmero de instituies envolvidas e
de polos e cursos oferecidos pelo sistema oferece uma ideia do grande esforo
de expanso dos cursos de formao docente por parte do setor pblico e da
abrangncia que alcanou o sistema no pas.
Estudo de Ristoff (2007) que compara alunos dos cursos de graduao a
distncia e presenciais, utilizando dados do Inep de 2005 e 2006, esclarece
que os primeiros tendem a ser, em mdia, mais velhos, mais pobres e menos
brancos do que os segundos. Alm disso, possuem pais com mais baixa
escolaridade, trabalham e sustentam a famlia e tm menor acesso internet,
usam menos o computador e possuem menor conhecimento de lnguas
estrangeiras. Como a maior parte dos estudantes desses cursos de licenciatura, possvel afirmar que os alunos de EaD pertencem, em maiores propores, aos estratos de renda mais baixa que passaram a fazer parte dos
quadros do magistrio da educao bsica nas dcadas recentes e que muitos
esto tendo sua chance de aceder educao superior exatamente por essa via
(vide Gatti, Barretto, 2009). No caso dos professores em exerccio das redes
pblicas da educao bsica, os cursos a distncia da UAB constituem, para
parcela significativa deles, provavelmente a nica oportunidade de acesso
educao superior.
Certamente, o impacto do acesso formao em nvel superior sobre o
grande contingente de mulheres (uma vez que a categoria predominantemente do sexo feminino), de grupos tnico-raciais historicamente marginalizados (negros e indgenas) e de populaes provenientes de estratos de
renda baixa no seio de um segmento profissional majoritrio (como o do
magistrio) no questo de somenos importncia no contexto da sociedade
brasileira e, ainda que fenmeno recente, requer maior ateno das pesquisas.
O modelo de formao docente que subjaz oferta de cursos no mbito
federal examinado neste captulo busca adequar-se ao paradigma hegemnico na vasta literatura contempornea sobre a formao de professores. Esse
requer condies que propiciem o ativo envolvimento dos professores cursistas
no prprio processo formativo e o trabalho colaborativo em torno das questes
postas pelo cotidiano escolar, com o intuito de lograr a aprendizagem de
todos os alunos, tendo em conta a sua diversidade e os diferentes contextos
escolares em que se desenvolve a ao educativa (ORTEGA, 2011). Embora
propalado, o processo de aproximao entre teoria e prtica pressuposto no
modelo tem escassamente se efetivado nos diferentes sistemas educativos
nacionais, ainda que se encontrem muitos esforos para chegar-se a ele pelos
mais diversos caminhos.
81
82
desafios esto colocados, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia. Ocorre que, nesta ltima, os sistemas de gesto e operacionais ganham prioridade e implicam massificao e padronizao da
oferta, tanto no sentido de uma expanso que no vem acompanhada por
criterioso diagnstico e localizao de demandas com a definio de elementos curriculares, metodolgicos e procedimentos de acompanhamento e
avaliao que atendam s especificidades das localidades e dos alunos em
formao quanto no fato que ela exclui possibilidades de prticas pedaggicas alternativas que deem conta dos diferentes contextos das IESs.
Raquel Goulart Barreto (2010), analisando a Poltica Nacional da Formao
de Professores do ponto de vista da EaD, problematiza a incorporao das
tecnologias como substituio tecnolgica. Do ponto de vista pedaggico, a
reduo das TICs a ferramentas de ensino a distncia leva excluso dos
modos de sua apropriao e tende a simplificar ou substituir as prticas
sociais, especialmente nos pases do Hemisfrio Sul e, particularmente, no
contexto brasileiro, marcado por profundas desigualdades. A centralidade
dos cursos atribuda apenas s TICs conduz a pens-las
como suporte para a distribuio em massa de materiais cuja assimilao
ser objeto de avaliao unificada, produzida de acordo com competncias
pr-definidas e aladas a patamar de princpios de organizao curricular,
em circularidade que favorece a obteno de resultados positivos, at
por exclurem outras mediaes (BARRETO, 2010, p.41).
por Freitas, em 2007, sobre o papel das IESs nas licenciaturas de EaD.
Continuaria ele limitado a uma associao em parceria com o MEC para o
desenvolvimento dos cursos em que no esto previstas as responsabilidades
das faculdades ou dos centros de educao como intrnsecas aos projetos
pedaggicos de formao? Se for assim, as universidades perdem a autonomia didtico-cientfica na definio do carter e da concepo do projeto
educativo, porque no tm participao nas propostas conceituais e metodolgicas dos programas. Objetivos e contedos dos cursos so definidos fora
das IESs e tm como referncia os contedos da educao bsica, centrados
quase que to somente nos conhecimentos escolares, na avaliao e na gesto
do trabalho da escola. Resta s IESs propor a estrutura operacional e curricular dos cursos, envolvendo a formao de tutores e a elaborao de material
didtico.
A falta de discusso substantiva do projeto pedaggico e a precarizao do
trabalho docente nesses cursos podem levar reiterao do carter regressivo
das polticas pblicas tambm no mbito da expanso das oportunidades
educacionais da educao superior pblica, medida que o modelo favorece
o atendimento mais aligeirado e empobrecido de formao, justamente ao
contingente de professores j submetido a condies educacionais desfavorveis nas etapas anteriores de sua trajetria escolar. Deixa, assim, de oferecer-lhes devidamente os recursos de que necessitam para se profissionalizar com
autonomia e para levar adiante o difcil projeto de melhoria da qualidade da
educao para todos e de transformao cultural e social.
Essas anlises, embora reconheam o potencial inovador da formao em
servio nos moldes propostos, impem um alerta em relao sua capacidade
de produzir as mudanas esperadas no desempenho profissional e nas prticas
docentes em razo das fragilidades diagnosticadas.
DOS AVANOS E DOS NOVOS PERCURSOS EM DIREO AO
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Por tudo o que foi exposto no captulo, fica evidente que a Poltica
Nacional de Formao de Professores em Servio, implantada pelo MEC nos
ltimos anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em
termos do seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do
pas, seja pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que
assume.
A propsito, h que se registrar o endosso ao seu direcionamento bsico
feito pela Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada em 2010,
85
5. Entre as recomendaes da Conae, destaque-se a de que a formao inicial dever ocorrer preferencialmente por
intermdio de cursos presenciais, inclusive para os professores leigos, admitida a formao por meio da EaD
apenas excepcionalmente, onde no existam esses cursos.
86
Anexo
TABELA 4.4a Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e rea de conhecimento.
Nmero de
cursos de
formao de
professores
Participao
no total dos
cursos de
formao de
professores
Participao
no total dos
cursos por
modalidade
Total Geral
690
100%
LICENCIATURA
299
43.3%
100%
Pedagogia
44
6.4%
14.7%
241
34.9%
80.6%
Lnguas
53
7.7%
17.7%
Matemtica
37
5.4%
12.4%
Cincias da natureza
86
12.5%
28.8%
Cincias humanas
38
5.5%
12.7%
Arte
17
2.5%
5.7%
Educao fsica
10
1.4%
3.3%
Tecnologia da informao e
comunicao
11
1.6%
3.7%
Profissionalizante
0.3%
0.7%
Outros
0.1%
0.3%
FORMAO PEDAGGICA
1.2%
100%
1.2%
100%
ESPECIALIZAO
138
20%
100%
23
3.3%
16.7%
Lnguas
0.6%
2.9%
Matemtica
0.9%
4.3%
Cincias da natureza
1.3%
6.5%
Cincias humanas
0.3%
1.4%
Arte
0.1%
0.7%
Educao fsica
0.1%
0.7%
87
Nmero de
cursos de
formao de
professores
Participao
no total dos
cursos de
formao de
professores
100%
6.1%
Participao
no total dos
cursos por
modalidade
Total Geral
Tecnologia da informao e
comunicao
690
42
Diversidade
Profissionalizante
Pedagogia
Gesto Educacional
Outros
APERFEIOAMENTO
reas do currculo da educao
bsica
Lnguas
Cincias humanas
Tecnologia da informao e
comunicao
59
3
4
4
3
179
10
8.6%
0.4%
0.6%
0.6%
0.4%
25.9%
1.4%
42.8%
2.2%
2.9%
2.9%
2.2%
100%
5.6%
9
1
6
1.3%
0.1%
0.9%
5%
0.6%
3.4%
Diversidade
Educao para a diversidade
Gnero e diversidade
Educao para as relaes tnicoraciais
Educao ambiental
Educao de jovens e adultos
Educao em direitos humanos
Educao integral
Educao do campo
EXTENSO
reas do currculo da educao
bsica
163
31
26
30
23.6%
4.5%
3.8%
4.3%
91.1%
17.3%
14.5%
16.8%
28
19
12
9
2
66
1
4.1%
2.8%
1.7%
1.3%
0.3%
9.6%
0.1%
15.6%
10.6%
6.7%
5%
1.1%
100%
1.5%
Tecnologia da informao e
comunicao
Diversidade
12
1.7%
18.2%
53
7.7%
80.3%
88
30.4%
5. AS POLTICAS DE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES
89
90
91
Concordamos com Tedesco (2010), quando afirma que, na rea da educao, se tem elaborado muitas solues para problemas que no so concretos
e se continua sem solues para os problemas concretos das redes de ensino.
Segundo ele, o problema educacional central e essencial no propriamente
a descentralizao, a autonomia, as escolas, a gesto, as questes que se
mostram prioritrias nas reflexes sobre poltica educacional. Esses fatores
mudam seus sentidos, conforme interesses e movimentos histrico-sociais
diversos. Discuti-los relevante. Porm, o problema educativo que as
crianas no aprendem e que temos enormes nveis de desigualdades nos
resultados de aprendizagens de nossos alunos (TEDESCO, 2010, p. 19).
Fazendo uma inverso no significado central dado queles aspectos quando
-se discute poltica educacional, o autor defende que a condio de aprendizagem nas escolas o verdadeiro ponto de partida. Assim, a soluo deste
problema o das aprendizagens que define o sentido de descentralizar ou
de quaisquer outras alternativas de gesto ou de governo da educao. Nessa
perspectiva, polticas de ao quanto formao inicial de professores
adquirem a maior relevncia.
1. LICENCIATURAS E PROFISSIONALIZAO DOCENTE
Pela legislao educacional, as licenciaturas so os cursos responsveis pela
formao dos professores para toda a educao bsica. A forma de institucionalizao das licenciaturas e seus currculos vm sendo postos em questo,
e isso no de hoje. Estudos de dcadas atrs j mostravam vrios problemas
na consecuo dos propsitos formativos a elas atribudos (CANDAU,
1987; BRAGA, 1988; ALVES, 1992; MARQUES, 1992). Atualmente, em
funo dos graves problemas que enfrentamos no que respeita s aprendizagens
escolares em nossa sociedade sociedade cada dia mais complexa avolumase a preocupao com as licenciaturas, quer quanto s estruturas institucionais
que as abrigam, quer quanto aos seus currculos e os contedos formativos.
Claro deve ficar que essa preocupao no quer dizer reputar apenas ao()
professor(a) e sua formao a responsabilidade sobre o desempenho atual
das redes de ensino. Mltiplos fatores convergem para isso: as polticas educacionais postas em ao, o financiamento da educao bsica, os aspectos
das culturas nacional, regionais e locais, os hbitos estruturados, a naturalizao
em nossa sociedade da situao crtica das aprendizagens efetivas de amplas
camadas populares, as formas de estrutura e gesto das escolas, a formao e
a atuao dos gestores, as condies sociais e de escolarizao de pais e mes
de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os sem voz) e a
92
94
96
99
100
101
103
Brasil - 2009
Ano
Modalidade
de ensino
Total de matrculas
2001
104
2004
2007
Total
Licenciatura
5.359
Bacharelado +
licenciatura
Licenciatura
51.459
35.898
15.470
Bacharelado +
licenciatura
Licenciatura
Bacharelado +
licenciatura
2009
Licenciatura
Bacharelado +
licenciatura
Total
Matrculas em EaD
Rede
Rede
pblica privada
Total
Rede
Rede
pblica privada
Matrculas no ensino
presencial
1.241
96.176 110.216
7.636
Rede
Rede
pblica privada
5.359
47.889 167.839
0
1.241
97.523 322.571
0
7.636
Tabela 5.1 Evoluo do n de matrculas licenciatura e bacharelado + licenciatura, por modalidade e categoria administrativa
106
107
Ano
Modalidade
de ensino
Ingressantes no ensino
presencial
Total
2001
Rede
privada
Total
Rede
pblica
Rede
privada
6.618
6.618
Bacharelado
+
licenciatura
2009
85.134
Rede
pblica
Ingressantes em EaD
30.333
54.801
54.604
23.439
31.165
2.223
2.223
Cursos
Nmero Participao
total de no total de
cursos
Nmero Participao Nmero Participao cursos
de
no total de
de
no total de
cursos
cursos
cursos
cursos
Ensino presencial
EaD
Pedagogia
1.312
29,9%
3.076
70,1%
4.388
100%
Letras
1.414
44,9%
1.737
55,1%
3.151
100%
Matemtica
607
38,7%
963
61,3%
1.570
100%
Cincias
biolgicas
653
63,1%
382
36,9%
1.035
100%
Histria
457
50,8%
443
49,2%
900
100%
Educao fsica
600
92,4%
49
7,6%
649
100%
Geografia
346
59,7%
234
40,3%
580
100%
Fsica
202
57,7%
148
42,3%
350
100%
Qumica
222
64,5%
122
35,5%
344
100%
108
Nmero Participao
total de no total de
cursos
Nmero Participao Nmero Participao cursos
de
no total de
de
no total de
cursos
cursos
cursos
cursos
Cursos
Ensino presencial
EaD
Qumica
222
64,5%
122
35,5%
344
100%
Normal
Superior
133
43,3%
174
56,7%
307
100%
Filosofia
150
60,7%
97
39,3%
247
100%
6.096
45,1%
7.425
54,9%
13.521
100%
Total de cursos
de formao
de professores
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.
Cursos
Matrculas no ensino
presencial
Matrculas em EaD
ParticiNmero pao
no
total de total de
Nmero de Participao Nmero de Participao
matrmatrmatrculas nas matrculas matrculas nas matrculas culas
culas
por curso por curso
por curso por curso
Pedagogia
243.440
47,9%
265.224
52,1%
508.664 100%
Lngua
portuguesa
127.524
72,5%
48.273
27,5%
175.797 100%
Cincias
biolgicas
90.584
81,7%
20.335
18,3%
110.919 100%
131.877
98,3%
2.320
1,7%
134.187 100%
Matemtica 60.098
71,7%
23.774
28,3%
83.872
100%
Histria
59.484
77,9%
16.864
22,1%
76.348
100%
Geografia
43.745
85,5%
7.433
14,5%
51.178
100%
Qumica
25.074
85,3%
4.333
14,7%
29.407
100%
Educao
fsica
109
Cursos
Matrculas no ensino
presencial
ParticiNmero pao no
total de
total de
Nmero de Participao Nmero de Participao
matrculas
matrmatrculas nas matrculas matrculas nas matrculas
culas
por curso por curso
por curso por curso
Matrculas em EaD
Fsica
19.801
80,5%
4.791
19,5%
24.592
100%
Filosofia
17.692
92%
1.531
8%
19.223
100%
Normal
Superior
5.855
61%
3.742
39%
9.597
100%
825.164
67,4%
398.620
32,6%
Total
1.223.784 100%
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.
110
Ensino presencial
EaD
Total
Nmero
total de
concluintes
Participao
no total de
concluintes
Pedagogia
43.129
41,5%
60.736
58,5%
103.865
100%
Lngua
portuguesa
27.016
75,9%
8.572
24,1%
35.588
100%
Cincias
biolgicas
16.666
78,6%
4.539
21,4%
21.205
100%
Educao
fsica
29.953
99,8%
48
0.2%
30.001
100%
Histria
11.768
79,7%
3.005
20,3%
14.773
100%
Matemtica
10.616
81,7%
2.378
18,3%
12.994
100%
Geografia
8.497
86,9%
1.284
13,1%
9.781
100%
Normal
Superior
3.201
54,7%
2.650
45,3%
5.851
100%
Qumica
3.553
92,6%
286
7,4%
3.839
100%
Filosofia
2.849
93,1%
212
6,9%
3.061
100%
Fsica
1.981
96,8%
65
3,2%
2.046
100%
Total
159.229
65,5%
83.775
34,5%
243.004
100%
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.
111
interior do estado. Ao longo dos anos, o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEaD), assessorou a implementao da modalidade na Universidade
do Estado do Mato Grosso, na Universidade Estadual do Maranho, nas
Universidades Federais do Esprito Santo e de Ouro Preto, bem como na
Universidade de Caxias do Sul. Alm de cursos de graduao na modalidade
EaD, a UFMT oferece cursos de especializao em informtica na educao,
gesto escolar e educao fsica escolar, e cursos de extenso em educao, os
quais so administrados pela sua Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Vivncia.
Nesse segmento, inmeros temas so oferecidos para os diferentes nveis de
ensino. Com metodologia bem circunstanciada, pessoal preparado, materiais
adequados, polos equipados, parcerias com secretarias de Educao, consolidou sua tradio de trabalho nessa modalidade.
Por fim, lembramos que algumas universidades federais vm destacando-se
atualmente na oferta de cursos de licenciatura a distncia, com estmulos
financeiros do MEC e contratao de pessoal especfico, como, por exemplo,
a Universidade Federal do Maranho (UFMA). O NEaD da UFMA produziu
um Relatrio das Aes de 2010, que revela seu rpido crescimento na oferta
da modalidade nos ltimos trs anos. Embora suas aes abranjam vrios
tipos de cursos, as licenciaturas destacam-se. No total, em 2007, havia apenas
um polo de formao, com 500 vagas; em 2010, os nmeros saltaram para
22 polos e 15.000 vagas para nove cursos de graduao, oito de ps-graduao
e dez de extenso e aperfeioamento (UFMA, 2011).
A qualidade dos modelos de contedos adotados nos cursos de EaD no
tem sido examinada em projetos de pesquisa avaliativa, de modo geral. O
formato e os mtodos nos modos disponibilizados, no entanto, tem recebido
crticas de especialistas, e este um ponto a investigar mais em profundidade, ante a expanso, at certo ponto, desmedida que essa modalidade vem
mostrando.
4. CURRCULO REAL DAS LICENCIATURAS
E POLTICAS NORTEADORAS
As perspectivas de polticas para formao de docentes colocadas nas
discusses feitas em vrios fruns pela Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANFOPE), pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e pelo Centro de Estudos
Educao e Sociedade (CEDES), bem como os propsitos explicitados nos
documentos do CNE (BRASIL. MEC. CNE, 2002, 2006), entre outros,
no encontram eco nos processos curriculares da grande maioria dos cursos
113
114
Ento, nesses currculos e nas suas ementas, observou-se evidente desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor dos tratamentos mais genricos sobre
fundamentos, poltica e contextualizao, e que a escola, como instituio
social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar
numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
concreto no qual o profissional-professor(a) vai atuar. Os currculos institucionais implementados para a formao de professores para os anos iniciais
da educao bsica mostram-se apenas formalmente aderentes s recomendaes do CNE/MEC, mas permanecem distantes do eixo definido pelas
diretrizes e pelas orientaes emanadas desse rgo: formar professores.
Problemas semelhantes so encontrados nas demais licenciaturas (GATTI;
NUNES, 2009). Pela anlise das grades curriculares e das ementas das licenciaturas estudadas lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas ,
possvel apresentar sinteticamente alguns aspectos que se destacaram:
H grande dissonncia entre os projetos pedaggicos consultados e a
estrutura do conjunto de disciplinas e as suas ementas, nas trs licenciaturas, parecendo que aqueles so documentos que no repercutem na
realizao dos cursos.
Os cursos de licenciatura em letras apresentam 51,4% de sua carga horria
em disciplinas relativas aos conhecimentos disciplinares da rea, com
predominncia de lingustica, e apenas 11% das horas-disciplinas so
dedicadas formao para a docncia.
Nas licenciaturas em cincias biolgicas, a carga horria dedicada
formao especfica na rea de 65,3%, e, para formao para docncia,
registra-se percentual em torno de apenas 10%.
Os cursos de licenciatura em matemtica diferenciam-se por apresentarem
maior equilbrio entre as disciplinas relativas aos conhecimentos especficos
da rea e aos conhecimentos especficos para a docncia, embora as instituies pblicas mantenham em sua maioria carga horria bem maior
para as disciplinas relativas a conhecimentos especficos, espelhando mais a
ideia de bacharelado do que de licenciatura.
Raras instituies especificam em que consistem os estgios e sob que
forma de orientao e acompanhamento so realizados, se h convnio
com escolas das redes, entre outros aspectos.
A questo das prticas, exigidas pelas diretrizes curriculares emanadas do
CNE para esses cursos, mostra-se problemtica, pois, s vezes, os documentos
institucionais colocam-nas embutidas em diversas disciplinas, e, nessas,
no se encontrou especificao clara sobre essa integrao, havendo casos
115
117
118
Regio
2 semestre de
2009
1 semestre de
2010
Norte
7.467
4.906
7.882
Nordeste
16.112
20.045
20.094
Centro-Oeste
14.338
8.135
15.789
Sudeste
89.962
38.348
90.949
Sul
28.537
19.793
29.882
Total
156.416
91.227
164.596
Fonte: BRASIL. MEC. SISPROUNI. Disponvel em: <http:/ /prou niportal. mec.gov.b r/index.php?option=com_
content&view=article&id=144&Itemid=150>. Acesso em: 8 de setembro de 2010.
120
121
122
quase que totalmente circunscrito sala de aula, praticamente impossvel o exerccio de uma prtica reflexiva sistemtica e continuada (SILVA
JNIOR, 2010, p. 18).
123
124
125
126
Fonseca (2010) analisou os cursos de 2 licenciatura de fsica e matemtica na modalidade presencial, no Estado do Maranho, oferecidos pela
UFMA, no mbito do PARFOR. Nas suas concluses, expe os aspectos
mais relevantes que julga que devem ser considerados. Como potencialidade
de ordem geral, levanta o fato de o PARFOR constituir-se como uma poltica
de governo efetiva para a formao docente, em que pese o carter transitrio
e emergencial do Programa. Considerou positivos os esforos da instituio
para o cumprimento das exigncias do Programa e para a manuteno e a
ampliao de vagas nos cursos de licenciatura; a disponibilidade da coordenao geral e dos coordenadores de cursos no acompanhamento das atividades
acadmicas e no comparecimento peridico aos polos, muito embora as
distncias geogrficas entre municpios no favoream esse comparecimento;
a formao do corpo docente e a sua motivao para o trabalho no PARFOR;
a confiana e a admirao que os alunos mostraram em relao aos professores; e o ambiente de solidariedade.
Entre as fragilidades assinalou: a estrutura dos cursos com caractersticas
fortes de bacharelado, e no de licenciatura, com negligncia na carga horria
mnima relativa ao conjunto das disciplinas pedaggicas; a viso equivocada
de que o(a) professor(a)-aluno(a) deve realizar o estgio em cumprimento de
uma formalidade, sem um carter formador em novas atitudes didticas; a
no concesso de bolsa ou ajuda de custo, que uma falha estrutural do
PARFOR, dado que a condio salarial dos professores no lhes permite
ainda muitas despesas com livros, cpias, alimentao fora de casa etc., e um
apoio financeiro contribuiria para evitar evases; a ausncia de recursos
didticos e equipamentos disponveis a professores e alunos, como bibliotecas; a falta de disponibilizao de laboratrios para experimentos de fsica
nas cidades-polos onde no h campus da universidade.
O Relatrio de acompanhamento das aes de oferta de 2 licenciatura,
no mbito do PARFOR, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
(CUNHA, 2010), mostra que, no primeiro ano, a turma do curso de licenciatura em cincias biolgicas foi aberta na Plataforma Freire com 40 vagas:
73 professores inscreveram-se, 13 matricularam-se e 11 estavam cursando.
No curso de educao fsica, foram oferecidas 40 vagas: 35 inscreveram-se,
23 estavam cursando. Tm sido feitos esforos, para que os alunos no
desistam. Os gestores institucionais veem com bons olhos o Programa mas
considera-se que preciso aperfeioar as aes. Aponta-se a dificuldade da
UNDIME em cooperar com a proposta nos municpios do estado. Constatou-se que o projeto pedaggico proposto nos dois cursos se distancia da
127
128
Programa que tem atingido parcelas significativas de estudantes de licenciatura o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
que concede bolsas, tanto para alunos dos cursos de licenciatura como para
coordenadores e supervisores responsveis nas IESs pelo desenvolvimento do
projeto, com auxlios para despesas a eles vinculadas. Foi criado pelo Decreto
n 7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciao docncia e
melhor qualific-la, visando melhoria do desempenho da educao bsica.
Alm de visar ao incentivo formao docente em nvel superior para a
educao bsica e contribuir para a valorizao do magistrio, tem por
metas: inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes pblicas de
ensino, propiciando oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso IV,);
incentivar as prprias escolas por meio da mobilizao de seus professores
que assumem a funo de coformadores dos licenciandos; e contribuir para
a melhor articulao entre teoria e prtica, elevando a qualidade das aes
acadmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso VI).
As IESs pblicas, s quais o Programa se destina, devem fazer suas propostas
ao MEC, nos prazos anualmente estipulados, configurando o plano de aes
dentro dos objetivos visados pelo PIBID, devendo os licenciandos bolsistas
exercer atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica. A bolsa
destinada a alunos regularmente matriculados em curso de licenciatura,
integrante do projeto institucional, devendo dedicar carga horria mnima
de 30 horas mensais ao PIBID. O(A) coordenador(a) institucional o(a)
professor(a) da IES responsvel perante a Capes pelo acompanhamento, pela
organizao e pela execuo das atividades de iniciao docncia previstas
no projeto da instituio, e o(a) coordenador(a) de rea desenvolve essas
atividades em sua rea de atuao acadmica. O(A) professor(a) supervisor(a)
um(a) docente da escola pblica que est integrado(a) ao projeto de
trabalho e recebe os licenciandos, acompanha e supervisiona as atividades
dos bolsistas na escola.
Alm do desenvolvimento da proposta de trabalho com as escolas e os
bolsistas, as instituies cujos projetos forem selecionados devem organizar
seminrios com todos os participantes para apresentao dos resultados
alcanados, enfatizando as boas prticas e, ao mesmo tempo, favorecendo o
acompanhamento e a avaliao do projeto da IES em seu impacto na rede
129
pblica de ensino, como tambm nos prprios cursos de formao de professores da instituio. A definio das reas de conhecimento e dos nveis de
ensino que so abrangidas pelo Programa de alada da Capes, com base em
necessidades detectadas.
O PIBID tem tido grande adeso das instituies. No ano de 2009, foram
selecionados os projetos de 89 instituies federais e estaduais para o recebimento de bolsas e auxlios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IESs,
comunitrias e municipais, e, em 2011, 104 instituies tiveram seus
projetos habilitados no PIBID.2 Ainda no possvel avaliar o impacto dessa
poltica sobre as formaes docentes e as prprias instituies participantes.
No entanto, tem crescido o nmero de instituies que submetem suas
propostas, conforme os editais da Capes, o que revela, no mnimo, entusiasmo por essa poltica, dado que as exigncias so relativamente fortes. Pesquisas
avaliativas sobre seus efeitos diversos podero futuramente contribuir com
conhecimentos sobre sua validade social e educacional.
INICIATIVAS RECENTES EM ESTADOS
Em geral, os estados utilizam-se de parcerias com o MEC para a formao
inicial de professores de suas redes de ensino. Alguns poucos estados desenvolveram projetos prprios, emergenciais e por tempo determinado (GATTI;
BARRETTO, 2009, p. 179 e sgs). H programas formativos em nvel de
graduao, estaduais, em desenvolvimento, ainda que em pequeno nmero.
Um exemplo a iniciativa do Estado do Acre com seu Programa Especial de
Formao de Professores da Zona Rural (Profir). Ele realizado por uma
parceria do governo do estado com a Universidade Federal do Acre (UFAC)
e as prefeituras municipais. Nesse Programa, o curso oferecido no perodo
das frias dos docentes, abarcando trs meses por ano. J foram formados
9.800 professores, e atualmente 2.500 profissionais esto em formao nas
reas disciplinares de histria, geografia, letras, biologia, matemtica, educao fsica e pedagogia. As aes curriculares so bem cuidadas, visando
qualidade da educao bsica no estado. Essa iniciativa propicia que se
expanda o ensino mdio no estado, mesmo nas regies menos acessveis,
com apoio do programa estadual Asas da Florestania.
Em dois estados brasileiros, encontramos polticas que tm programas
que visam ao aperfeioamento dos estgios nos cursos de licenciaturas, em
2. Dados publicados no Dirio Oficial da Unio, Seo 3, respectivamente, em 28 dez 2009, p. 21; em 04 jun. 2010,
p. 36; em 07 abr. 2011, p. 25.
130
So beneficirios alunos regularmente matriculados em cursos de formao de professores, reconhecidos, a partir do 4 perodo dos cursos. A SEE
firma convnios com as IESs, pblicas ou privadas, para a implementao do
programa de bolsas e divulga anualmente as vagas para o estgio, por escola,
nvel de ensino e reas de conhecimento. Os estagirios so acompanhados
nas escolas por um(a) tutor(a) de estgio, o(a) pedagogo(a), efetivo(a) ou
contratado(a) e o(a) professor(a) orientador(a) da IES. O que se espera que
esse estgio, planejado e acompanhado, propicie o desenvolvimento de
competncias didticas, com vivncia de situaes reais de planejamento de
ensino e dinmicas da sala de aula, bem como da avaliao de aprendizagens.
Espera-se que o licenciando entenda a cultura da escola como organizao
social complexa, desenvolva o esprito colaborativo e construa uma cultura
profissional. A Gerncia de Formao do Magistrio responde pela execuo
da proposta, com base em documento orientador elaborado para a implementao das aes necessrias realizao dos estgios e concesso das
bolsas.
A Secretaria de Educao do Estado do Esprito Santo promoveu tambm
o desenvolvimento de um trabalho articulado com as IESs existentes no
estado e que formam professores, com o objetivo de buscar o aprimoramento das licenciaturas pela discusso de currculos, postulaes do MEC
para os cursos e para sua avaliao, das necessidades das redes pblicas de
ensino do estado e da sua proposta curricular. Os seminrios e as discusses
foram realizados no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011.
Foram envolvidos coordenadores de cursos de licenciatura em pedagogia,
letras, matemtica e cincias biolgicas, ao todo envolvendo 23 IESs, participando tambm especialistas da SEE, sendo o processo dinamizado por
131
Em seu artigo 5, o Decreto especifica as funes do(a) aluno(a), denominado(a) aluno(a)-pesquisador(a), visto que este dever desenvolver um
projeto pessoal de pesquisa na escola. Abaixo as atribuies dos estagirios,
detalhadas nesse artigo:
Caber ao aluno pesquisador, sob a superviso de seu professor orientador:
I. auxiliar o professor regente na elaborao de diagnsticos pedaggicos
de alunos;
132
II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, atividades didticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo;
III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o
desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resoluo;
IV. cumprir outras atribuies previstas no Regulamento do Projeto e no
anexo I desta Resoluo.
1 - O aluno pesquisador dever realizar atividades, na unidade escolar
onde atua, em 20 horas semanais, de 2. a 6. feira, como segue:
1 - 18 (dezoito) horas em classe de 1 srie do ciclo I do Ensino Fundamental, sendo 04 (quatro) horas dirias, sempre com o professor regente;
2 - 02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC,
realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto;
2 - Na impossibilidade da participao em HTPC, o aluno dever
cumprir s 20 horas na classe de 1. srie, junto com o professor regente.
(SO PAULO, 2007, artigo 5).
133
135
136
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA
E PROFISSIONALISMO DOCENTE
137
Um pas com tal propsito no o realizar, a no ser com processo educacional-cultural desenvolvido concretamente com equidade e boa qualidade.
Aqui, tocamos no papel fundamental dos docentes da educao bsica. na
escola que se consolidam as formaes necessrias vida social por meio do
trabalho cotidiano dos educadores.
Considerando a importncia inerente ao trabalho educativo das novas
geraes e as caractersticas requeridas aos profissionais do ensino seu
conhecimento das reas de contedo escolar, aliado aos de pedagogia e aos
de didtica, do desenvolvimento sociocognitivo de crianas e jovens, da
formao de valores, entre outras , que se vem colocando, com veemncia,
a necessidade de que a esse(a) profissional seja atribudo um valor diferenciado, constituindo-se uma verdadeira profissionalizao para o professorado,
para alm de um ofcio, com perspectivas atuais e futuras de reconhecimento, de remunerao digna, de sustentao de sua prpria sobrevivncia
e de sua famlia, de condies dignas de trabalho. necessrio criar condies para que esse(a) profissional se sinta suficientemente reconhecido(a)
socialmente nesse esforo de formao das novas geraes na perspectiva
138
141
142
143
144
Nvel de formao
Educao superior
Ensino mdio
Leigos (sem formao
mnima requerida)
Valor em reais
Educao infantil
R$ 1.273
R$ 1.565
R$ 1.710
Ensino mdio
R$ 2.029
Educao infantil
R$ 758
Ensino fundamental
R$ 1.083
Educao infantil e
ensino fundamental
R$ 883
147
Vieira (2010), verifica-se que a situao dos salrios dos professores realmente problemtica, no sentido de no serem salrios condizentes com o
exigido quanto a sua formao, condies de trabalho e cobranas que lhes
so feitas por meio dos programas de avaliao externa e dos respectivos
indicadores, sem que lhes sejam oferecidos apoios pedaggicos diretos para
sua atuao. Com base no salrio mnimo ( poca do estudo no valor de
R$ 510,00), as autoras verificaram que 65% dos entrevistados possuam
remunerao de at trs salrios mnimos, 27% recebiam entre dois e trs
salrios mnimos, e 30%, entre um e dois. Quanto satisfao que expressaram em relao ao salrio que recebiam, em uma categorizao de seis pontos
(sendo muito insatisfeito igual a 1, a muito bem remunerado equivalente a
6), a mdia geral de satisfao ficou em 2,2 pontos, sendo que a maior mdia
estadual de satisfao expressa pelos professores atingiu apenas 2,5
pontos. O estudo confirma, pois, a grande insatisfao do professorado
com seus rendimentos salariais, insatisfao que tem base bem concreta, no
apenas pelos dados deste estudo, mas pelo que se pode observar nos diferentes
estudos realizados sobre a remunerao dos docentes da educao bsica
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 25 -27).
5. JORNADA DE TRABALHO DOS PROFESSORES
A questo da jornada de trabalho dos professores no pacfica. H analistas
que consideram sua jornada como sendo apenas o horrio na escola, outros
que estimam o uso do tempo fora da escola, tempo no qual eles se dedicam
preparao de aulas e materiais, correo de trabalhos e provas, e outras atividades concernentes sua funo, dado que, de forma geral, seus contratos de
trabalho se referem, quase que exclusivamente, a horas-aula (BARBOSA, 2011;
SOUZA, 2008; AQUINO, 2009). No estudo de Oliveira e Vieira (2010),
constata-se que 47% dos professores levam sempre atividades relativas escola
para realizar em casa, e 24% o fazem frequentemente. Apenas 12% nunca
levam atividade da escola para realizar em casa. Pesquisa realizada em 2010
pelo Instituto Paulo Montenegro mostra que os professores pesquisados passavam, pelo menos, 29 horas semanais em sala de aula e que dedicavam, no
mnimo, mais seis horas semanais extraescola para o planejamento de aulas,
ao que se agregam outras horas-trabalho com preparo de avaliaes, correo
de trabalhos e provas, leituras e estudos etc. A pesquisa conclui que, estimativamente, o professor tem, em mdia, uma jornada de 56 horas semanais
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 51). Segundo esse estudo, um ritmo de
trabalho menos exigente talvez proporcionasse uma aproximao maior com
148
os alunos e seus pais, como tambm um tempo maior para aperfeioamentos profissionais e trabalho em equipe (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 42).
Vrios estudos interpretam a extenso da jornada de trabalho dos professores como decorrncia dos salrios pouco compensadores, o que os leva a
procurar mais um cargo, ou at dois ou mais, dependendo do nvel de ensino
(MONLEVADE, 2000; OLIVEIRA, 2006; GARCIA; ANADON, 2009;
ROCHA, 2010). Sampaio e Marin (2004) discutem o impacto dessa sobrecarga de trabalho o que significa sobrecarga de turmas e alunos pelos quais
um(a) docente acaba sendo responsvel na precarizao do trabalho do(a)
professor(a). O(A) docente, segundo as autoras citadas, para preencher uma
carga horria de trabalho que lhe fornea subsistncia, precisa trabalhar com
um volume de 600 alunos! (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1216). Essa
extenso tambm implica intensificao do trabalho, dado o seu compromisso
profissional e as exigncias e os controles externos de seu trabalho. Embora
essa extenso e intensificao em termos de nmero de turmas e alunos no
sejam encontradas para a maioria dos professores, conforme detalhado por
Gatti e Barretto (2009), elas abrangem percentual considervel de docentes,
especialmente os que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e do
ensino mdio, e esse percentual vem crescendo. Se, com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2006 relativos PNAD desse
ano, se obtinha a informao que desdobravam seu turno de trabalho perto
de 30% dos docentes; com dados da PNAD de 2008, conforme mostra
Barbosa (2011), dois anos depois, essa proporo j alcanava 33,5%. Essa
autora mostra ainda que, na pesquisa desse ano, os dados do IBGE sinalizam
que 42% dos professores de educao infantil declararam trabalhar 40 horas
ou mais, o mesmo ocorrendo com 51% dos professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, 56% daqueles que atuam nos anos finais do ensino
fundamental e 57% do ensino mdio (BARBOSA, 2011, p. 168).
O exposto leva considerao das condies de trabalho desses professores
e seu impacto sobre seu desempenho profissional junto aos alunos e levanta
questes sobre a adequao de seu salrio, uma vez que esse(a) profissional
procura complement-lo, assumindo outras classes ou outras funes. Como
coloca Barbosa, citando vrios autores:
Muitas pesquisas tratam do prolongamento da jornada de trabalho docente
como forma de compensao dos baixos salrios. Segundo essas pesquisas,
muitas delas empricas e realizadas com amostras significativas de sujeitos,
os professores assumem aulas em mais que um perodo, o que acarreta
maior desgaste e algumas consequncias negativas para seu trabalho
(BARBOSA, 2011, p. 163).
149
que o resultado da avaliao possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores, com vistas superao das dificuldades detectadas para o desempenho
profissional ou do sistema, o que deve ser realizado segundo princpios,
como a participao democrtica dos prprios profissionais na organizao
do processo de avaliao e que a avaliao abranja todas as reas de atuao
da rede escolar (BRASIL. MEC. CNE, artigo 4, inciso XVI). O processo
avaliativo deve ser especificado, tambm, para o estgio probatrio dos
profissionais, com participao dos mesmos.
O n 21 do Cadernos de Educao da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) (2009b) dedica-se exposio e
discusso das diretrizes para a carreira e a remunerao dos educadores.
Apontam-se os avanos trazidos em vrios artigos da Resoluo CNE/CEB
n 02/2009 ante as disposies anteriores, bem como a incorporao de
aspectos que eram objeto de luta dos movimentos dos trabalhadores da
educao, no sentido de garantir remunerao condigna, transparncia na
ocupao de cargos, nos processos avaliativos quanto progresso na carreira,
na nfase participativa dos profissionais nesses processos, na garantia do
direito formao permanente com licenas previstas, entre outros aspectos.
Coloca-se a importncia da nova postura imanente ao texto, ancorada em
uma concepo do papel do Estado como regulador e organizador das polticas
pblicas educacionais, em uma perspectiva sistmica da educao, visando,
com suas disposies normativas, garantia do direito da populao brasileira educao pblica de qualidade, como expresso no Parecer CNE/CB
n 09/2009, homologado pelo MEC. Essa publicao rene os textos dos
palestrantes no debate promovido pela CNTE, em julho de 2009, sobre as
diretrizes para a carreira docente.
Nesse Caderno, Cunha (2009) descreve um pouco da histria da luta pela
valorizao do magistrio, percorrendo fatos que marcaram essa movimentao desde os anos de 1960 at o presente, percorrendo vrias gestes ministeriais da educao e pontuando aspectos do impacto possvel da Resoluo
CNE/CBE n 02/2009. Entre os pontos que levanta, comenta, como de
grande alcance, a postulao sobre a avaliao de desempenho que colocada
como devendo levar em conta o sentido da educao no a reduzindo a
concepes instrumentais da economia de mercado, mas perseguindo sempre
o indispensvel equilbrio entre as dimenses da realizao humana e as
demandas sociais (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). Pondera que a educao
vista como um dos projetos humanos mais importantes, no pode deixar-se
aprisionar por modelos contbeis (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). E, nesse
152
sentido, relembra Juan Casassus, que diz que no ser possvel atingir a
meta de uma sociedade inclusiva, participativa e democrtica em um sistema
educacional ancorado na instruo e na medio, preocupado em homogeneizar a compreenso da realidade (CASASSUS apud CUNHA, 2009,
p. 158). Embora o texto da Resoluo comentada no explicite totalmente
essa perspectiva, at pela natureza do mesmo, ela colocada em pauta, sem
dvida. No entanto, preciso ressalvar que a mesma no deixa de lado as
propostas de avaliao quantitativas e que o MEC desenvolve, como poltica,
amplas avaliaes desse tipo, as quais ancoram muitas de suas proposies
programticas.
Dourado, outro dos articulistas, de modo muito preciso, coloca que no
podemos esquecer que no mbito da poltica, h, por vezes, o descompasso
entre a concepo mais abrangente e a proposio mais restrita e sua
materializao acaba por ser ainda mais estreita (DOURADO, 2009).
Levanta a questo da no regulamentao do regime de colaborao entre os
entes federados do Brasil, que questo basilar, e nossa Repblica requer
sua regulamentao, prevista na Constituio Federal de 1988, para que se
estabelea, efetivamente, o papel da Unio, dos estados e dos municpios
(BRASIL, 1988, p. 134). Na ausncia dessa regulamentao, corre-se sempre
o risco de decises ou orientaes no mbito da Unio no terem penetrao
nas demais instncias federadas ou terem apenas uma penetrao parcial.
O autor d exemplo na realidade educacional. Idealizaes amplas e concretizaes no tm caminhado par a par. Lembremos, aqui tambm, que leis,
normas, resolues tero seu percurso em funo de interpretaes diversas,
de concepes burocrticas vigentes e que permeiam as realidades dos
sistemas educacionais, de questes das relaes polticas gerais no pas, bem
como regionais e locais, de vicissitudes concretas, enfim, um percurso nas
condies histricas, culturais e materiais da sociedade. A regulamentao da
articulao dos poderes, com sabedoria, poderia contornar, em grande parte,
essas dificuldades.
Depois de suas anlises, Dourado afirma que as Diretrizes Nacionais para
os Planos de Carreira dos Profissionais da Educao avanam, mas de forma
datada e localizada. H que avanar um pouco mais. Continua, lembrando
que no se pode apenas contemplar a luta pela reelaborao e pela
implementao dos Planos por cada ente federado, mas avanar quanto
regulamentao do regime de colaborao, da construo do novo plano
direcionado a todos os trabalhadores em educao (professores e funcionrios) e sua discusso da materializao das conquistas para todos os
153
154
Nmero
Regio
Estados
Municpios
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
23
Sul
Total
24
48
155
situao profissional salarial sobre a qual muito ainda ser objeto de discusses
e negociaes, e muito ter que ser feito quanto ao financiamento pblico da
educao escolar. A questo da forma de gesto dos administradores pblicos
dos oramentos e das dotaes para a rea educacional tambm aspecto que
est entrando nesse cenrio, com questionamentos sobre o modo de gerncia
do dinheiro pblico e dos dispndios realizados em determinadas alneas
oramentrias.
7.1 INGRESSO NA CARREIRA, CONTRATOS DE TRABALHO E PRECARIEDADES
O ingresso na carreira docente nas redes pblicas, por lei, deve ser feito
por meio de concurso pblico. Estados e municpios tm realizado com certa
regularidade esses concursos compostos de provas e ttulos; as provas, de
modo geral, referindo-se a contedos especficos da rea de atuao do(a)
professor(a) e contedos pedaggicos gerais; os ttulos referindo-se ao nvel
de formao do(a) docente (ensino mdio, licenciaturas curta ou plena,
complementao de graduao, aperfeioamento, especializao, mestrado
ou doutorado); considera-se, tambm, eventual tempo de exerccio docente
anterior. Esta a proposio encontrada nos editais e nos documentos relativos
a concursos, sejam municipais ou estaduais. No entanto, sobre as provas dos
concursos para professores, como poltica adotada amplamente, h ponderaes a fazer quanto sua qualidade e sua validade para selecionar profissionais para as redes. Provas, objetivas ou no, devem corresponder a determinados critrios em sua elaborao, de tal forma que ofeream, minimamente, suporte qualificado relativo entrada no servio pblico de profissionais com perfil desejvel. Provas objetivas requerem grade de referncia clara,
ancorada no perfil previamente definido, com itens de dificuldade bem
dosada, entre mais fceis, difceis e de dificuldade mdia, ancoradas em prtestes e anlise de especialistas; ainda, a redao dos itens necessita ser cuidada
para evitar focos ambguos, elipses etc. Estudo de Gatti e Nunes (2009) sobre
provas de concursos para professores mostra que, em poucos casos, os cuidados
necessrios elaborao de uma boa prova so observados. Foram analisadas
provas de 35 concursos para professores das sries iniciais, 35 para professores
de lngua portuguesa, 36 para professores de matemtica e 32 para professores
de cincias, todos para o ensino fundamental, distribudos por todas as
regies do pas, concursos estaduais e municipais, realizados entre 2002 e
2008 (GATTI; BARRETO, 2009, p.43 e segs., p. 69 e segs., p. 111 e segs., p.
139 e segs, p. 152 e segs.). Concluram que as provas tm majoritariamente
questes relativas a legislao e normas, com parte pequena sobre questes
156
157
158
7. Informado no Portal de Notcias da Globo (G1). REDE GLOBO. Portal de noticias. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/>. Acesso em: 20 jun. 2011.
160
161
Regio Centro-Oeste
(que compe o chamado grupo 3). Para cada um desses grupos, esto propostas cinco classes de progresso, em funo de cursos que venham a realizar
(graduaes, especializaes, mestrados e doutorados). Cada classe se desdobra
em sete referncias horizontais (I a VII). Essa progresso horizontal ocorre
em interstcios de cinco anos de efetivo exerccio e deveria levar em conta os
seguintes fatores: avaliao de desempenho, qualificao em cursos oferecidos
pela Secretaria de Educao ou pelas instituies credenciadas, avaliao
peridica de aferio de conhecimentos na rea especfica do(a) professor(a)
e conhecimentos pedaggicos. A progresso vertical deve respeitar estgio
probatrio. A jornada bsica definida de 25 horas semanais. Geraram-se,
com isso, trs matrizes, uma de vencimentos bsicos, outra de gratificao e
estmulo docncia e uma terceira relativa gratificao especial de atividades
pedaggicas, cada qual com 35 posies salariais ou de gratificao. Em
termos de componentes, essas matrizes avanam em relao ao modelo vigente
anteriormente, todavia h um vcuo no que se refere avaliao peridica de
conhecimentos, que no est claramente definida.
Tambm a carreira docente no Estado da Bahia leva em conta o nvel de
titulao, a carga horria atribuda e o tempo de servio, definindo nveis em
que o(a) professor(a) pode ser enquadrado(a). O avano vertical feito pelas
titulaes automtico, aps a sua comprovao. Alm disso, a progresso
horizontal pode ser obtida por meio do resultado alcanado pelo docente na
Avaliao de Desempenho Docente, prova que o estado oferece, que de
realizao voluntria e permite aumentos de at 15% sobre o salrio atual
do(a) professor(a) no nvel vertical em que se encontra. Essa avaliao individual compe-se com a Avaliao Institucional, que considera o indicador de
rendimento do Censo Escolar do ano tomado como referncia. So classificados os participantes que obtenham indicador de desempenho composto
igual a, pelo menos, 60 pontos. Na Avaliao de Desempenho Docente da
Carreira de Magistrio da Secretaria de Educao do Estado da Bahia que
recentemente foi proposta, havia 16.595 inscritos para concorrer s 3.000
vagas aproximadamente existentes para progresso, distribudas proporcionalmente ao nmero de inscritos nas 16 disciplinas curriculares. Esse processo
integra a poltica mais geral de valorizao de pessoal do governo do estado.9
A carreira docente, na Secretaria de Educao do Estado do Cear, baseiase no Plano de Cargos, Carreira e Remunerao (PCCR), detalhado na Lei
n 12.066/1993, que aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magistrio
163
164
165
como intervenientes nesse resultado, como nvel socioeconmico local. Discusses so levadas a efeito sobre essas questes com especialistas, ex-secretrios de educao, associaes, sindicatos e rede. Na rede estadual, est
proposto tambm bnus aos profissionais das escolas, sem vinculao
carreira, atribudo em funo dos ganhos de cada escola, a cada ano, quanto
ao desempenho da escola na avaliao externa estadual (SARESP) em combinao com outros fatores de contexto (IDESP).
Em Minas Gerais, utilizam-se como fatores, entre outros mais tradicionais como tempo de servio e titulao, tanto a Avaliao Especial de
Desempenho (AED) como a Avaliao de Desempenho Individual (ADI),
ambas normatizadas para todos os servidores pblicos, e tendo sua operacionalizao especfica para cada tipo de funo. Para a educao, essas avaliaes
so reguladas pela Resoluo Conjunta SEPLG/SEE/2009. A AED aplica-se
aos que esto em estgio probatrio, constitudo de trs etapas de dez meses
de efetivo exerccio, podendo conduzir a processo rescisrio por desempenho
no satisfatrio. As avaliaes tm seu processo formalizado com o Plano de
Gesto do Desempenho Individual (PGDI), elaborado pela chefia imediata
com o(a) servidor(a)/professor(a), contendo o registro das metas e das aes
planejadas para o respectivo ano. O PGDI considera, alm do registro de
metas e o acompanhamento dos resultados pela chefia imediata, traduzido
em cinco possibilidades avaliativas, uma autoavaliao do(a) servidor(a)
quanto s qualidades que julga contriburem para seu desempenho satisfatrio e s suas dificuldades que interferem nesse desempenho. Quanto ao
Termo de Avaliao, possui duas partes: uma com o preenchimento do
instrumento de avaliao pela anlise dos descritores elaborados para tanto,
baseado em desenvolvimento profissional, relacionamento interpessoal,
compromissos profissional e institucional e habilidades tcnicas e profissionais. Esse instrumento preenchido pela Comisso de Avaliao, composta
de quatro membros, dois representantes dos professores, eleitos ou indicados
pelos pares, e dois representantes da unidade de exerccio, o(a) diretor(a) e
outro indicado pelo Colegiado Escolar. Todos devem ter, pelo menos, trs
anos de exerccio na Secretaria Estadual de Educao (SEE). A outra parte
uma sntese do processo avaliativo, com recomendaes e manifestao do(a)
representante do sindicato. Observe-se que o(a) diretor(a) tambm ser
avaliado(a) por comisso instituda pela Regional, constituda pela chefia
imediata, um(a) servidor(a) indicado(a) por esta e dois servidores indicados
ou eleitos pelos diretores. E, tambm, o(a) diretor(a) da Regional ser
avaliado nas mesmas condies e, inclusive, os tcnicos da SEE. O Termo de
166
167
169
171
geral, as leis que propem seu caput como estatuto do magistrio apresentam
fundamentos do estatuto e colocam as funes deste em vinculao com a
qualificao da educao no municpio e a melhoria da qualidade dos servios
prestados pela SEE comunidade.
Nas propostas de carreira examinadas, as jornadas de trabalho tm
dimenses variadas. Muitas municipalidades especificam, como jornada
bsica, 20 ou 40 horas semanais, outras incluem jornada de 30 horas, e
outras detalham jornadas de 20, 24, 30, 40 ou 48 horas semanais. A maior
parte dos planos prev horas-atividade incorporadas jornada proporcional
mesma. Essa proporo gira em torno de 20% da jornada proposta, aqum
do proposto pela lei do piso salarial nacional dos professores. Porm, na
maioria dos planos, no se especifica se essas horas-atividade devem ser cumpridas na escola ou no e quais atividades podem ser consideradas. Em um dos
planos, assinala-se que essas horas podero ser temporariamente cumpridas
em programas de formao continuada promovidos pela SEE. Um dos
planos especifica que as atividades de estudo devem ser realizadas na escola.
Qualquer que seja a poca em que tenha sido promulgada a primeira lei
sobre carreira, as normatizaes sobre a mesma, nesses municpios, vieram
sendo atualizadas constantemente, a maioria at 2009. Isso no quer dizer
que tenhamos encontrado inovaes relevantes em todas. Os padres bsicos
j encontrados em estudos anteriores (CONSED, 2004; GATTI; BARRETTO,
2009) se mantm: ingresso por concurso de ttulos e provas, sendo a prova
eliminatria, previso de progresso por tempo de servio e por nvel de
habilitao. Na maioria, no h ainda incorporao efetiva de fatores mais
diversificados nem de ponderaes para novos fatores.
A questo de avaliao do desempenho dos docentes, que entrou na pauta
de vrios estados, aparece apenas em pouqussimos dos planos municipais
examinados por esta pesquisa e sem detalhes especficos. Verifica-se que a
maioria dos municpios no tem essa preocupao. necessrio sinalizar, no
entanto, que, em boa parte dos municpios analisados (38%), o critrio de
progresso na carreira apenas por antiguidade.
Os planos de carreira e remunerao do magistrio dos municpios
dirigem-se mais para qualificar o quadro do magistrio no grupo dos servidores pblicos, definir nveis ou classes de progresso formais e adequar-se a
leis federais na sua sequncia. A maioria mostra-se como instrumento de
natureza mais burocrtica, no se fundamentando em perspectivas educacionais, por exemplo, de vinculao da carreira docente com a qualidade educacional pretendida ou a valorizao do(a) professor(a) visando a essa qualidade.
172
174
177
Regio
Norte
Secretarias
estaduais
de Educao
Capital do estado
Outros municpios
Amazonas
Manaus/AM
Santarm/PA
Nordeste
Sobral/CE
Cear
Centro-Oeste
Gois
Caruaru/PE
Campo Grande/MS Aparecida de Goinia/GO
Jundia/SP
Sudeste
Esprito Santo
Sul
Santa Catarina
Taubat/SP
Florianpolis/SC
Pelotas/RS
179
Estado
Nmero de escolas
Populao
(IBGE 2010) Total Urbanas Rurais
Nmero Funes
de alunos docentes
1.831
1.539
292
656.748
32.737
Gois
3.514.952
755
554
201
283.123
15.075
Gois
6.003.788
1.587
1.500
87
575.111
30.885
Cear
8.452.381
911
835
76
518.460
19.449
Amazonas
3.483.985
878
708
170
483.322
17.147
181
Estado
Professores com
Professores com
formao no
formao em
Professores
ensino mdio
nvel superior
sem
ensino
Formao
mdio
Sem
Com
Sem
em
magistrio licenciatura licenciatura
magistrio
Santa Catarina
49
1.053
2.959
27.960
716
Esprito Santo
14
121
2.132
12.654
154
Gois
00
803
3.199
26.165
718
Cear
20
452
1.870
16.490
617
Amazonas
14
1.029
420
12.862
2.824
O exame do Quadro 7.3 revela que a maioria dos professores nos estados
completou a educao superior e grande parte tem licenciatura, o que indica
formao na direo preconizada pela Lei n 9.394/1996 (LDB). O Estado
do Amazonas o que tem maior nmero de docentes sem licenciatura, mas
com graduao, o que se deve pela recente expanso de seu sistema de ensino
e a disponibilizao de cursos de licenciatura no estado. Conforme Teles
(2010), estes parecem concentrar-se em disciplinas como matemtica, biologia,
fsica e qumica, para as quais se precisa recorrer a diferentes profissionais
para preencher as vagas de docentes.
Chama a ateno, no Estado de Santa Catarina, a presena de 49 professores que, mesmo sem ter completado o ensino mdio, atuam na rede 37
no ensino fundamental, 10 no ensino mdio e 2 na Educao para Jovens e
Adultos (EJA), conforme se apurou no detalhamento dos dados.
182
Municpio
Nmero de escolas
Populao
Nmero Funes
(IBGE 2010) Total Urbanas Rurais de alunos docentes
Florianpolis/SC
421.203
114
108
06
26.883
5.056
Pelotas/RS
327.778
132
100
32
28.065
4.453
Jundia/SP
875.054
166
143
23
34.241
4.425
Taubat/SP
278.724
115
108
07
42.859
3.389
Campo Grande/MS
787.204
250
239
11
95.607
10.262
Aparecida de
Goinia/GO
442.978
85
84
00
31.292
4.555
Sobral/CE
188.271
89
47
42
35.190
2.284
Caruaru/PE
314.951
174
41
133
33.324
3.616
Santarm/PA
294.774
625
110
515
60.240
5.123
Manaus/AM
1.405.835
564
415
149
231.401 18.225
183
Estado
Professores com
Professores com
formao no
formao em nvel
Professores
ensino mdio
superior
sem
ensino Formao
Sem
Com
Sem
Mdio
em
magistrio licenciatura licenciatura
magistrio
Florianpolis/SC
02
225
285
4.326
210
Pelotas/RS
06
459
101
3.742
145
Jundia/SP
03
322
120
3.980
00
Taubat/SP
02
533
72
2.782
00
Campo Grande/MS
Aparecida de
Goinia/GO
01
423
571
8.995
272
04
313
407
3.695
135
Sobral/CE
16
163
557
1.481
67
Caruaru/PE
17
934
247
2.342
76
Santarm/PA
05
2.067
292
2.348
411
Manaus/AM
26
2.592
955
12.888
1.760
O Quadro 7.5 mostra que a grande maioria dos professores dos municpios investigados completou a educao superior, com licenciatura, o que
revela uma evoluo na qualificao inicial do professorado, de modo geral.
Apenas nos municpios de Sobral (68%), Caruaru (67%) e Santarm (54%),
o percentual de docentes com formao superior fica abaixo de 80%. Esses
municpios ainda precisam concentrar esforos e delinear polticas para
incrementar a formao acadmica de seus docentes.
O Municpio de Manaus tem percentual de 80% do professorado com
formao superior e, conforme constatado, isso pode ser atribudo poltica
de formao inicial da Secretaria de Educao, que, nos ltimos anos, desenvolveu, no mbito do seu projeto Proformar, a qualificao dos docentes em
parceria com a Universidade Estadual do Amazonas, conforme j descrito no
captulo cinco deste estudo.
A seguir sero expostas anlises dos dados levantados nos trs eixos
definidos para essa etapa do estudo: apoio ao trabalho docente, processos de
formao continuada e polticas de apoio aos professores iniciantes.
184
Estado
Livro didtico do Programa
Nacional do Livro Didtico
(PNLD)
Infraestrutura
Biblioteca
Cadernos didticos
Laboratrios de qumica,
fsica, matemtica,
cincias e informtica
Kits de cincias
Quadra poliesportiva
189
Recursos tecnolgicos
Multimeios
Estado
Infraestrutura
Livro didtico do Programa
Biblioteca para alunos
Nacional do Livro Didtico
e professores
(PNLD)
Recursos tecnolgicos
Multimeios
Brinquedos pedaggicos
Laboratrios
disciplinares e de
informtica
Material didtico de
sistemas apostilados
de ensino
DVTecas
Computadores do
Programa Nacional de
Tecnologia Educacional
(PROINFO)
Jogos matemticos
Brinquedoteca
Quadra poliesportiva
191
favorecedores ao trabalho que realizam, tendo em vista que no foram mencionadas dificuldades de ordem material para a realizao de seus projetos.
Essa situao parece ter melhorado bastante, em virtude dos investimentos
provenientes do Fundeb. Esse fundo tem possibilitado aquisies de novas
ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaos escolares que contribuem
para a prtica pedaggica dos professores e dos demais profissionais da escola.
Trata-se de uma poltica que no pode ser descontinuada. Ainda que esta
pesquisa utilize dados oriundos dos representantes oficiais dos sistemas
educacionais, sem ouvir diretamente os docentes, possvel reafirmar as
melhorias experimentadas pelos estabelecimentos de ensino, em funo dos
financiamentos decorrentes do Fundeb. Nesses termos, as polticas pblicas
em educao no podem desmerecer esse quesito, dando, portanto, continuidade e melhorando, cada vez mais, as condies para o trabalho do(a)
professor(a).
Outro fator que merece destaque diante do aumento de financiamentos
para as escolas pblicas brasileiras diz respeito aos efeitos que tais investimentos podem ter na formao cultural dos alunos e dos professores. Tendo
em vista o perfil social dos estudantes e dos professores das escolas pblicas
brasileiras, fundamental afirmar que essas iniciativas so contributivas para
o enriquecimento do background cultural de todos.
Outro aspecto muito relacionado com as diversas formas de apoio aos
docentes o das parcerias, mencionadas por todos os entrevistados. As
parcerias caracterizam-se pelas relaes efetivadas entre o sistema de ensino e
as outras instituies voltadas para o desenvolvimento dos profissionais da
educao e para as prticas pedaggicas das escolas. As parcerias citadas foram
as que se estabelecem entre secretarias e o governo federal, as universidades,
as fundaes, os institutos e as ONGs.
A parceria mais frequentemente citada pelas redes estaduais e municipais
a que se vale dos programas do MEC, entre os quais se destacam o PrLetramento e o Gestar II. Em seguida, foram apontadas as parcerias com as
universidades, em geral como forma de subsdio implantao das propostas
curriculares. Entre as demais instituies parceiras, foram mencionadas as
seguintes: Instituto Ita Cultural, Fundao Roberto Marinho, Servio Social
do Comrcio (SESC), Fundao Nacional do ndio (FUNAI); Fundao
Nacional de Sade (FUNASA), Instituto Qualidade da Educao, Instituto
Alfa e Beto, Fundao Vanzolini, Instituto Lemman, Fundao Bradesco,
Secretaria de Segurana das respectivas administraes (abordagem sobre
drogas), Ministrio da Sade (abordagem sobre sexualidade), Corpo de
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tornar-se mais restrita. No tocante aos materiais projetados por essas instituies, observa-se que a prtica pedaggica tende a ser uniformizada, as
diferenas nos percursos de aprendizagem podem ser desconsideradas e
os professores podem assumir o papel de executores de projetos de ensino
elaborados por outros. Nesse sentido, delineia-se um possvel contexto de
neotecnicismo pedaggico, onde o(a) professor(a) se v alijado(a) de pensar,
propor e praticar educao, afastando-se, cada vez mais, do potencial criativo
que envolve a funo docente. Como revela a pesquisa desenvolvida por
Adrio et al (2009),
[...] a tentativa de padronizao dos projetos pedaggicos e do trabalho
realizado nas escolas a principal justificativa dos dirigentes municipais
de Educao para a realizao de parcerias com sistemas de ensino privados.
Buscam instaurar nas redes municipais uniformidade nos processos
pedaggicos, alegando evitar desigualdades entre as escolas. Se tal motivao revela uma preocupao com a possibilidade de que aes diferenciadas gerem qualidade tambm diferenciada, por outro lado, incide
sobre a autonomia de escolas e docentes frente organizao do trabalho
pedaggico ao retirar-lhes, como assegura a LDB, a possibilidade de
organizarem suas prticas a partir de necessidades locais ou iniciativas
prprias (ADRIO et. al, 2009, p. 810).
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cientficas, pedaggicas, daquilo que norteia sua ao, nos dizeres de Rodrigues, configurando-se como estratgia de desenvolvimento da competncia
reflexiva (RODRIGUES, 2006, p. 116).
Elemento fundamental nos processos de formao continuada so os
formadores. Da, a importncia de perguntar: Quem so eles? Como so
selecionados? Como atuam?
Os dados dos estudos de campo mostraram certa variedade na composio do grupo de formadores: ora so supervisores da rede como na
SED/SC , professores universitrios de instituies parceiras (SEDU/ES),
tcnicos da Secretaria de Educao que podem ser pedagogos, coordenadores de escola ou professores (SEDUC/CE, SEDUC/AM, SEMED de
Manaus, SEMED de Pelotas) ; ora so profissionais dos sistemas apostilados (SEMED de Taubat) ou de fundaes privadas (SEMED de Jundia).
Em grande parte dos casos, as equipes de formadores so compostas por um
conjunto desses profissionais.
Vale a pena destacar como feita a seleo de formadores em algumas
secretarias, (SEDUC/CE, SEMED de Campo Grande, SEMED de Aparecida de Goinia), pois evidencia compromisso com a formao e valorizao
do saber de experincia do(a) docente, algo que vem sendo defendido na
literatura pedaggica (GAUTHIER, 1998; NVOA, 1992; TARDIF, 2002).
A seleo dos formadores na SEDUC/CE, quando se trata do Programa
Professor Aprendiz (que consiste em incentivar professores da rede a colaborar com o Programa, em carter especial, na produo de material
didtico-pedadaggico, na formao e no treinamento de outros professores
e na publicao de suas experincias e reflexes), tem como critrios o
reconhecido domnio terico-metodolgico e a experincia na rea. Os
professores que contribuem como formadores recebem incentivos, por meio
de bolsa da Fundao de Pesquisa do Estado.
A SEMED de Campo Grande informou que uma das grandes dificuldades na implementao das aes de formao foi criar um grupo de
formadores. Hoje, a Secretaria conta com um quadro de formadores que
constitudo por professores da rede concursados que foram selecionados,
porque desenvolviam trabalho diferenciado na escola. Esse grupo faz visitas
sistemticas s escolas e colhe subsdios para as aes formativas. Cada
tcnico(a) tem oito escolas sob sua responsabilidade.
Outra experincia que merece destaque a da SEMED de Aparecida de
Goinia. O entrevistado explicou que o mais importante que a prpria rede
capacite os seus professores. E ressaltou: [] desde 2007 a gente tem um
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O Relatrio da OCDE (2006) no apenas comenta os fatores de satisfao e insatisfao profissional dos docentes, mas indica algumas prioridades para o desenvolvimento de polticas. Uma dessas prioridades a avaliao dos professores. Avaliao formativa, que pode incluir autoavaliao,
avaliao informal de pares, observao de sala de aula, conversas estruturadas e feedback regular por parte do(a) diretor(a), dos formadores ou dos
colegas experientes. Projetada para aperfeioar a prtica de sala de aula, essa
avaliao d oportunidade para que o trabalho docente seja reconhecido
e celebrado e contribui para que tanto os professores quanto as escolas
identifiquem prioridades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2006,
p. 179) A avaliao tambm poderia ser usada para atribuir prmios e
recompensas por desempenho. Poderia dar base para ascenso na carreira ou
para concesso de licenas-prmio, apoio para ps-graduao, oportunidade
para pesquisa na escola.
Outra prioridade apontada pelo Relatrio a ateno especial aos professores iniciantes, seja na forma de programas estruturados, seja com acompanhamento de tutores capacitados, ou ainda com reduo inicial de carga
horria, alm de certo cuidado na atribuio de classes, para que no fiquem
concentrados nas mais difceis.
A montagem de uma equipe de coordenao na escola, para possibilitar
o apoio pedaggico necessrio ao() professor(a), tambm faz parte das
recomendaes do Relatrio. Para que essa medida seja bem-sucedida, tornase importante a capacitao e o apoio da equipe para conduzir as avaliaes
dos professores, que, por sua vez, devem estar vinculadas ao projeto polticopedaggico da escola e a um projeto de desenvolvimento profissional.
Essencial ainda no delineamento das polticas docentes a melhoria das
condies de trabalho. O Relatrio especifica que, muitas vezes, as razes de
abandono do magistrio esto relacionadas precariedade das condies de
trabalho: sobrecarga de tarefas, falta de apoio profissional, falta de recursos e
de instalaes adequadas, questes disciplinares dos estudantes e segurana
escolar. A garantia de recursos materiais, infraestrutura e segurana na escola,
assim como de apoio didtico-pedaggico aos professores so fundamentais
para que a escola possa ter xito na aprendizagem dos alunos.
O Relatrio sugere ainda medidas para reter bons professores na profisso. Com base na experincia de pases como Alemanha, Holanda e Noruega,
recomenda a elaborao de programas para professores experientes, como
reduo da carga horria e pequena reduo salarial, sem comprometer os
direitos previdencirios, assim como a atribuio de novas funes aos
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Essa , sem dvida, uma forma de incentivo ao desenvolvimento de prticas bem-sucedidas e um reconhecimento do trabalho realizado pelo(a)
professor(a) em sala de aula. Em quase todos os casos, a iniciativa est associada divulgao da experincia exitosa em uma publicao, o que permite
torn-la permanente, alm de ampliar seu mbito de socializao, pois a
publicao pode circular e atingir grande pblico. Entre as polticas docentes
das 15 secretarias estudadas, seis mencionaram essas aes.
A SEDUC/CE tem o Programa Professor Aprendiz, que pretende incentivar os professores a publicar suas experincias e reflexes, assim como a
produzir material didtico-pedaggico para ser usado por outros profes-sores
na consolidao de competncias avanadas de leitura e matemtica. No ano
de 2008, foi realizado evento intitulado I Colquio Abrindo Trilhas para os
Saberes (repetido em 2009 como II Colquio Abrindo Trilhas para o Saber),
com o objetivo de criar espao de discusso e disponibilizar para a sociedade
a produo cientfica desses profissionais, com base na sua prtica pedaggica.3 A SEDU/ES instituiu o Prmio Boas Prticas na Educao, com o
objetivo de divulgar aes e prticas inovadoras de professores e escolas da
rede oficial de ensino e estimular a criatividade na busca de melhoria de
aprendizagem dos alunos. Esse prmio, que em 2010 j estava em sua quarta
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o desempenho; b) os professores no so motivados por recompensas financeiras; c) a cooperao entre os professores reduzida; d) a docncia passa a
localizar estreitamente os critrios utilizados para premiar; e) os custos para
implementao dessas medidas so demasiadamente elevados.
O Relatrio adverte que h poucas pesquisas nesse campo e que as evidncias, um tanto limitadas, sugerem que h alguns benefcios nos programas
que recompensam grupos e menos benefcios nos que recompensam por
mrito individual.
No Brasil, a polmica tambm grande quanto aos benefcios dos bnus
por desempenho. Os que defendem a medida acreditam que a perspectiva de
aumento de salrio estimula os docentes ou a escola a concentrar esforos na
melhoria do seu desempenho, o que resulta em melhores resultados de aprendizagem dos estudantes. A posio dos crticos que essa medida pode levar
a um estreitamento (ou empobrecimento) do ensino por focalizar apenas os
aspectos includos nas avaliaes externas, que servem de critrio para a premiao.
Em um tero das secretarias de Educao estudadas, foram encontradas
iniciativas desse tipo.
Na SEDU/ES, foi institudo o Bnus Desempenho, que um prmio em
dinheiro concedido aos profissionais que atuam nas unidades da Secretaria,
calculado com base em indicadores coletivos e individuais. O critrio
coletivo baseia-se no ndice de Merecimento da Unidade (IMU), que considera os resultados do Programa de Avaliao da Educao Bsica do Esprito
Santo (Paebes), consolidado no Indicador de Desenvolvimento das Escolas
Estaduais do Esprito Santo (IDE), que, alm dos resultados de aprendizagem,
considera o nvel socioeconmico dos alunos e o nvel de ensino. O critrio
individual leva em conta o exerccio do(a) profissional na mesma unidade
escolar (pelo menos dois teros do tempo, entre maio e outubro) e a assiduidade. O(A) profissional da SEDU/ES pode receber at um salrio a mais
por ano.
A SEDUC/CE criou, em 2009, o Prmio Aprender pra Valer, que visa a
reconhecer o mrito das escolas da rede pblica de ensino que alcanarem as
metas anuais de evoluo da aprendizagem dos alunos do ensino mdio,
definidas pela SEDUC/CE, tendo por referncia os resultados do Sistema
Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (Spaece). Essa medida
est regulamentada em lei especfica, que determina os valores pecunirios a
serem distribudos aos servidores lotados nas escolas premiadas. Os alunos
do ensino mdio que apresentarem melhor desempenho acadmico nas
escolas da rede pblica estadual tambm recebem prmios (um microcom210
Nesse grupo, foram reunidos os vrios tipos de incentivos ao desenvolvimento profissional do(a) professor(a), que podem ser cursos de especializao
ou de aperfeioamento ou cursos de ps-graduao stricto sensu. Tambm
foram includas compensaes como bolsas, licenas ou afastamentos remunerados.
Na rede estadual do Cear, os professores que contribuem com o Programa
Primeiro Aprender, como formadores de outros professores, recebem incentivos por meio de bolsas da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Funcap). A SEDUC/CE concede ainda
afastamentos com remunerao total aos docentes que so aprovados em
nvel de ps-graduao stricto sensu, dentro e fora do Brasil.
A SEE/GO oferece incentivo realizao de cursos de capacitao pela
progresso horizontal na carreira. O mnimo que o(a) professor(a) deve
cumprir, para obter um certificado, 40 horas. Ao completar 120 horas,
entra com processo de pedido de progresso horizontal. Recebendo a certificao, que realizada pelo Conselho Estadual de Educao, ele(a) muda de
letra, progredindo na carreira.
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Quatro secretarias de Educao concedem bnus em dinheiro aos professores e s escolas que demonstram desempenho destacado. As secretarias
estaduais de Educao do Esprito Santo, do Cear e do Amazonas dirigem
o bnus para a escola, enquanto a SEMED de Sobral visa diretamente ao()
professor(a). O bnus pode ser uma gratificao mensal ou um ou dois
salrios adicionais no ano. O critrio para atribuio do bnus o desempenho nos sistemas de avaliaes externas. No Brasil, essa uma iniciativa
recente e muito polmica. H argumentos favorveis de que esse incentivo
pode motivar o(a) professor(a) a realizar um bom trabalho, mas h muitas
crticas pelo risco de reduzir o ensino aos aspectos que fazem parte da
avaliao, despertar a competitividade grupal ou individual e induzir falta
de colaborao como atitude central no trabalho da escola, alm de poder
gerar comportamento atrelado apenas recompensa e alimentar a seletividade
em relao aos alunos.
O terceiro tipo de iniciativa para valorizao dos docentes foi o incentivo
qualificao, ou seja, o recebimento de bolsas e gratificaes ou a obteno
de afastamento remunerado para a realizao de cursos. Em quatro secretarias estaduais (Cear, Gois, Santa Catarina e Amazonas) e em duas municipais
(Sobral e Campo Grande), foram encontrados algum desses incentivos.
Um aspecto tambm abordado foi a poltica de apoio aos professores
iniciantes. Paralelamente s iniciativas das secretarias estaduais do Esprito
Santo e do Cear e da SEMED de Jundia, que organizam aes formativas
no momento de ingresso dos professores na rede, h duas secretarias municipais que tm poltica de seleo e acompanhamento dos principiantes.
Trata-se da SEMED de Sobral, que tem um programa de formao em
servio para o perodo do estgio probatrio, e a de Campo Grande, que
possui um programa de acompanhamento dos ingressantes nas escolas. Esses
dois exemplos merecem destaque, porque caminham na direo do que
defendido pelas pesquisas contemporneas, sobretudo as que analisaram
informes de polticas docentes (IMBERNN, 2006; VAILLANT, 2006).
Os principais achados dos estudos de campo permitem confirmar a sua
importncia, pois eles possibilitaram localizar, em meio complexidade e
diversidade das formas de governo da educao nas instncias federativas e
multiplicidade das polticas por elas geradas e implementadas, variadas
alternativas de apoio e valorizao dos docentes, assim como aspectos que
demandam maior ateno e investimento por parte dos rgos gestores.
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administrao das redes, supervisores e orientadores/assistentes tcnicopedaggicos, buscando reforar a responsabilidade conjunta em relao
aprendizagem de todos os alunos e fortalecer as competncias necessrias
para tanto.
A formao continuada de professores, pela qual muitas vezes os docentes
tm de arcar com o nus da sua prpria iniciativa, pode ter algum valor no
conjunto das aes de melhoria do ensino, mas, como medida isolada, no
responde, como no tem respondido historicamente, aos desafios dessa
tarefa (GATTI; BARRETTO, 2009; VALOS, 2007). O(A) professor(a)
no pode prescindir do apoio, da orientao e da responsabilizao conjunta
dos demais agentes do processo educativo, seja dentro da escola, seja no
mbito mais amplo do sistema escolar. Alm disso, a prpria natureza de seu
trabalho tem de passar por alteraes profundas da cultura escolar, o que
implica substituir a atuao solitria, encerrada nos estreitos limites das salas
de aula, pelo envolvimento colaborativo com os colegas e com os demais
agentes da escola (NVOA, 1992, 2010; MARCELO, 2009).
No so raros os estudos de avaliao dos programas de formao continuada de professores formalizados em cursos, oficinas, seminrios com
objetivos, durao e oramento prprios que destacam, como principal
contribuio, a sensibilizao e a abertura de perspectivas na interpretao
dos fenmenos educativos, a importncia da relao afetiva e formadora com
os alunos, a valorizao do trabalho coletivo, entre outras. Contudo, a utilizao de ideias e valores como instrumentos de mudana da prtica educativa
requer outras estratgias e demanda tempo para consolidar-se que no
aquele da durao dos cursos propostos. comum afirmar-se que, terminado
o programa de formao, tudo volta a ser como antes, seu prazo de validade
finda com a prpria vigncia do programa. Professoras entrevistadas por
Altobelli (2008), que haviam participado de vrios programas de formao
para professores alfabetizadores, afirmam que mudaram sua concepo e suas
ideias sobre alfabetizao, mas que os cursos no influenciaram suas prticas.
Assimilados os princpios preconizados, elas tm dvidas e sentem dificuldade de aplic-los nos contextos em que trabalham, mas a falta de acompanhamento, aps o perodo de formao, interrompe a interlocuo iniciada
durante o curso.
Ainda que parte significativa da formao docente oferecida pelas administraes pblicas mediante parceria com universidades e outros rgos e
instituies ou por seus prprios especialistas seja feita nos moldes tradicionais
de cursos, seminrios, palestras, observa-se tambm crescente esforo das
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coletivo, por outro lado, comea a haver maior clareza por parte de vrias
administraes de que as polticas de incentivo ao desenvolvimento profissional do(a) professor(a) exigem mudanas estruturais, o que costumava ser
negligenciado em perodos anteriores.
Em algumas das secretarias em foco, fica clara a opo por uma interveno mais sistmica nas escolas, em que so contemplados, concomitantemente, diferentes aspectos do funcionamento das redes, entre os quais se
inserem as aes de formao docente, de produo de materiais didticos e
outras medidas de apoio aos estabelecimentos de ensino e ao trabalho dos
professores. A interveno sistmica pode ainda se dar no mbito de um
conjunto de aes resultantes do estabelecimento de um pacto social que
pode envolver, alm da prpria secretaria estadual, as secretarias municipais,
as entidades da sociedade civil, as universidades, os conselhos de educao,
as associaes de profissionais da rea e, at mesmo, os organismos internacionais e se voltar para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria
da qualidade do ensino no estado.
Destaque-se ainda que as aes dos entes federados se tm mostrado
invariavelmente pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas dos
alunos da educao bsica nos ltimos anos. Isso um indicativo de que as
redes de ensino esto mais mobilizadas, e as polticas, mais focalizadas no
aluno e no seu direito de aprender. No entanto, pode significar, como j
apontado vrias vezes ao longo deste trabalho, um estreitamento indesejvel
dos objetivos da formao e, at mesmo, alimentar uma simplificao mistificadora em torno do poder da avaliao para operar as transformaes dos
padres educacionais da populao.
Os estados tm ensaiado diferentes formas de articulao com universidades, mediante combinaes que variam desde formao de profissionais
que pertencem administrao central pelas IESs para que procedam
formao em cascata nos diversos nveis de organizao da rede de ensino,
at modelos mais sofisticados de formao continuada de professores no
interior das IESs, em que as responsabilidades destas so visivelmente redimensionadas e ampliadas. Em alguns casos, as IESs respondem no apenas
pela formao terico-metodolgica dos professores, mas tambm pela sua
orientao na formulao de propostas de interveno pedaggica na
educao bsica e na elaborao do material didtico correspondente, com a
consequente superviso e acompanhamento do retorno desses professores s
unidades escolares onde coordenam grupos de trabalho em rede.
Essa experincia de articulao entre secretaria de estado, universidade e
escola bsica, que abrange diversos nveis e modalidades de aes, uma
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dos pressupostos tericos que sustentavam o Programa na direo do envolvimento proposto. Uma dessas mudanas seria o envolvimento dos gestores
da escola (diretor(a), professor(a)-coordenador(a), assistente tcnico-pedaggico(a) da rede e supervisor(a) de ensino) nas discusses pedaggicas
relacionadas alfabetizao, bem como no acompanhamento dos resultados
que a escola obtinha no tocante alfabetizao dos alunos, aferidos pelas
avaliaes padronizadas desenvolvidas pela prpria Secretaria.
Para o envolvimento e a formao desses agentes, a estrutura do Programa
foi ampliada, envolvendo aes que articulam a formao continuada, acompanhamento das escolas, elaborao e distribuio de materiais pedaggicos
e outros subsdios, constituindo uma poltica pblica para o ciclo de
alfabetizao voltada melhoria do ensino em toda a rede estadual.
Foi encontrado um nmero de pesquisas relativamente grande sobre o
Programa no Banco de Teses e Dissertaes da Capes. Hernandes (2008),
Silva (2008), Luna (2008) e Castelhano (2008) buscam examinar as suas
contribuies prtica pedaggica. Outros focalizam mais aspectos ligados
implementao: Colus (2006), Rigolon (2007), Bognar (2008), Calil
(2008), Gomes (2008), Silvestre (2009), Oliveira (2009). So estudos que se
atm a pequeno nmero de sujeitos, realizados em diferentes cidades ou em
regies da capital paulista, e vrios deles fazem uso da pesquisa-ao.
A pesquisa de Bauer (2011) procurou avaliar os possveis impactos do
Programa Letra e Vida nos resultados de desempenho dos alunos de primeira
srie, mensurados por meio do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar
do Estado de So Paulo (Saresp), e os seus efeitos sobre concepes e prticas
de alfabetizao dos professores. o nico estudo que traz evidncias mais
incisivas e abrangentes sobre os efeitos do Programa na rede escolar paulista
e, diga-se de passagem, o nico estudo de impacto identificado entre todos
os programas analisados nas diferentes esferas de governo.
Foram analisados dados provenientes das bases de dados do Saresp de
2007, abrangendo o resultado dos alunos das escolas da Regio Metropolitana de So Paulo e do interior do estado e as respostas de 14.974 docentes,
que responderam ao questionrio para professores de primeira e segunda
sries. Os dados prestaram-se criao de variveis utilizadas em anlises
baseadas em tcnicas de rvores de deciso e de regresso linear mltipla e
comparao entre grupos de escolas com diferentes propores de professores
que participaram do Programa.
O estudo combinou ainda a abordagem quantitativa qualitativa, realizando entrevistas em trs escolas com coordenadores pedaggicos, diretores
e professores de primeira a quarta sries que participaram do Programa.
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fundamental, precisam atender a alguns critrios: estar localizada em municpios com mais de 30.000 habitantes; no caso do ensino mdio, atender a
mais de 1.000 alunos; e possuir alguma experincia diferenciada na rea
pedaggica ou de gesto escolar, destacando-se pelo trabalho que realiza em
sua comunidade (FIGUEIREDO, 2007).
O Programa pressupe que o desenvolvimento profissional resultado de
processo dinmico e coletivo. Sua estratgia baseia-se na constituio de
grupos autogerenciados de estudo, reflexo e ao, denominados Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDPs). Em decorrncia da concepo de
desenvolvimento profissional, a necessidade de enriquecimento curricular,
entendida como o conjunto de aes destinadas a elevar a qualidade da
educao escolar, passa a ser o foco principal do trabalho de um GDP.
Por meio dos GDPs das escolas-referncia, a SEE/MG acolhe propostas
para apoio cientfico-pedaggico e financeiro a projetos voltados para a
melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, segundo condies de
seleo previamente estabelecidas.
Atualmente esto institudos aproximadamente 800 GDPs, distribudos
pelas escolas-referncia de Minas Gerais. A constituio dos GDPs ocorreu
em etapas: a primeira foi a capacitao de coordenadores; a segunda focalizou
o aperfeioamento da proposta, consolidando o Programa de Avaliao de
Desempenho Individual.
Segundo Figueiredo e Lopes (2009), cada GDP constitudo por, pelo
menos, 14 professores de reas distintas e/ou especialistas de educao efetivos
ou designados, em exerccio na escola.
Os membros participantes escolhem um(a) coordenador(a) para desenvolver as funes previstas pelo Programa e realizar a interao direta com
o(a) orientador(a) do GDP na universidade, por meio de encontros presenciais
peridicos e pela internet. Tais encontros objetivam a ampliao da comunicao e o desenvolvimento dos trabalhos. O(A) orientador(a) de GDP deve
ser um(a) profissional qualificado(a), indicado(a) pela coordenao central
do PDP. responsvel pelo planejamento, acompanhamento, execuo,
controle e avaliao do projeto.
A durao de cada grupo varivel. As propostas de trabalho dos GDPs
devem ser dimensionadas para ser executadas no perodo de um ano letivo,
visto que a continuidade do trabalho em ano posterior fica na dependncia
da avaliao do trabalho, realizada pelo(a) orientador(a).
As atividades propostas para os GDPs contemplam: estudos e trabalhos
individuais e em grupo, encontros presenciais com os orientadores, fruns e
bate-papos via web e a constituio de redes de trabalho.
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7. Consulte-se Instruo Normativa n 001/2008/GS/SEDUC, art. 1, alnea III, que dispe sobre a implementao
do projeto poltico-pedaggico (MATO GROSSO, 2010a).
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Com base na afirmao de Tedesco (2010) que discutir polticas educacionais implica considerar aes que configuram formas de governo da
educao, buscou-se verificar, nas diferentes instncias de governo no Brasil,
que aes polticas em relao aos docentes da educao bsica estiveram em
vigncia nos ltimos anos e que tipo de marcas elas tm deixado no que
respeita formao inicial ou em servio nas carreiras profissionais, nas
condies de trabalho.
As preocupaes de vrios segmentos da sociedade quanto ao desempenho da educao bsica tm aparecido na mdia com frequncia, ao lado
de movimentos de organizaes civis e de entidades cientficas e profissionais,
no sentido de interferir na situao do ensino com intuito de melhorar a
qualidade da educao brasileira, tida como insatisfatria em vrios aspectos.
Discusses sobre polticas docentes tambm tm sido alvo de eventos,
mobilizaes e publicaes, no s no Brasil como no exterior, mostrando
que o problema da docncia preocupa muitos pases pela centralidade que
assume nas polticas pblicas e na elevao dos padres educacionais do
conjunto da populao. Nesse contexto que se procurou, com este estudo,
mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada para o
magistrio, carreira e avaliao de docentes, bem como os subsdios
oferecidos ao seu trabalho, tal como configuradas nas aes das diferentes
instncias do poder pblico, o principal mantenedor da educao bsica e
empregador dos professores.
Para tanto, foi preciso colher boa parte dos dados em documentos ou em
depoimentos oficiais, uma vez que no se dispe de estudos que abranjam as
dimenses que a pesquisa se props a abarcar. Mesmo reconhecendo que o
intuito de legitimar as aes e os programas das respectivas gestes seja
prprio das informaes oficiais, o exame das polticas no mbito em que
elas so formuladas nos permitiu identificar muitos de seus pressupostos e
direcionamentos, constatar sua diversidade e riqueza e, ainda, vrias de suas
fragilidades nos diferentes nveis de atuao das instncias federadas. As anlises
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sistemas educativos, ainda que haja muitos esforos para se chegar a ele pelos
mais diversos caminhos. Entre os programas federais oferecidos, podem,
contudo, ser encontradas orientaes e nfases diversas de abordagem.
H problemas com a prioridade conferida aos sistemas operacionais e de
gesto da EaD, que tendem a dispensar a discusso substantiva do projeto
pedaggico dos cursos. A expanso dos cursos nem sempre acompanhada
de diagnstico seguro e de discusso sobre os elementos de currculo, a
abordagem pedaggica e as formas de acompanhamento e avaliao que
atendam s especificidades das localidades e dos alunos em formao. Alm
disso, o modelo nico de EaD induzido pelo padro de financiamento
adotado exclui possibilidades de prticas pedaggicas alternativas que
melhor respondam aos diferentes contextos em que trabalham as instituies
formadoras.
Pelo conjunto de dados examinados, evidencia-se que a poltica nacional
de formao de professores em servio, implantada pelo MEC nos ltimos
anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em termos do
seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do pas, seja
pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que assume. H
certamente dificuldades de percurso, mas muitas so passveis de ser corrigidas.
A anlise da sua implementao reveste-se, por sua vez, de especial
complexidade, no s pelo tamanho continental do pas, como tambm pelo
regime pluripartidrio adotado e pela pluralidade de entes federados decorrente do regime federativo, que confere tambm aos municpios atribuies
de entes federados.
As formas de colaborao entre as trs instncias da Federao tm sido
fundamentalmente determinadas pela Unio, mas no h clareza sobre como
elas se articularo com as polticas formuladas pelos estados e pelos municpios no exerccio de sua autonomia, uma vez que o regime de colaborao
no est plenamente estabelecido. O recente ordenamento das polticas na
esfera federal no possibilita ainda um ajuizamento claro dos seus desdobramentos nos estados e nos municpios e mesmo no conjunto das instituies
de ensino superior (IESs) que interatuam na implementao das aes
propostas. Tampouco permite adiantar os seus efeitos na educao bsica.
Um importante indcio do grande papel indutor dos programas do MEC
a sua presena em todos os estados e na maioria dos municpios a cuja
documentao se teve acesso, independentemente da regio em que esto
localizados e do seu nvel de desenvolvimento. Ressalte-se ainda que, no s
em muitos municpios, mas tambm em vrios estados, esses programas so
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So Paulo, que criam possibilidades de integrao de experincias e conhecimentos da escola com os conhecimentos acadmicos, pela natureza de suas
propostas. No entanto, do ponto de vista numrico, a expanso desses programas ou das ideias neles contidas para um maior nmero de IESs ainda precisa
ser estimulada, o que demandar esforos polticos nessa direo.
A preocupao trazida pelos estudos examinados em relao formao
pr-servio dos professores para a educao bsica parece estar sendo levada
em conta pelo MEC, sobretudo no que refere formao dos docentes para
os primeiros anos do ensino fundamental. Aes foram desenvolvidas, no
sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos, e est em
cogitao a realizao de um exame nacional para professores, no sentido de
habilit-los para as redes pblicas de ensino. Como no poltica totalmente
instituda, ela no foi discutida neste trabalho, mas sinaliza-se aqui que h
encaminhamentos nessa direo.
PLANOS DE CARREIRA
Com os movimentos do professorado em muitos estados e municpios,
com as discusses nas mdias, com o impacto de alguns estudos sobre a
matria, a questo salarial e de carreira dos professores da educao bsica
entrou na pauta poltica, juntamente com as discusses sobre o financiamento pblico da educao. Iniciativas polticas importantes foram tomadas,
como a votao da lei do piso salarial nacional dos professores, com o
objetivo de valorizar a profisso e os seus profissionais, e a aprovao das
diretrizes do Conselho Nacional de Educao (CNE) para a carreira e a remunerao do magistrio. Embora haja ainda questes legais a resolver quanto
ntegra da lei do piso salarial, seus aspectos essenciais j esto em vigor.
O exame dos planos de carreira mostrou que os ajustes em relao ao que
a legislao vem determinando e as outras orientaes em nvel federal vm
propondo ainda no foram assimilados pelas legislaes de vrios dos estados
e muitos dos municpios. Contudo, h avanos significativos, no perodo dos
ltimos cinco anos. Discusses sobre planos de carreira esto processando-se,
e isso atestado pelas sucessivas e recentes alteraes nesses planos contidas
em suas reformulaes normativas em vrios momentos. Encontramos
municpios em que um novo plano de carreira est em discusso com os
professores ou j tramitando na Cmara dos Vereadores, bem como municpios cuja lei de carreira est em tramitao judicial. As situaes so variadas.
O que se verifica que, tanto em nvel estadual como municipal, h movimentao em torno desses planos.
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