Organizao da escolaridade em ciclos no Brasil: reviso da literatura e perspectivas para a pesquisa

Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Resumo

Este artigo apresenta uma reviso da literatura sobre a organizao da escolaridade em ciclos no Brasil, evidenciando os aspectos que tm sido enfatizados, as limitaes e as perspectivas para a pesquisa desse tema. A reviso inclui 147 textos que foram classificados em cinco categorias: (a) discusso de aspectos tericos referentes escola em ciclos; (b) gerao e formulao de polticas; (c) implementao de polticas; (d) anlise de resultados das polticas e impacto no desempenho de alunos; e (e) reviso de literatura. Argumenta-se que a natureza da poltica e a anlise do desenvolvimento de seu discurso so aspectos que tm sido excludos das pesquisas sobre ciclos. Alm disso, argumenta-se que os seguintes aspectos tm sido pouco explorados: (a) a anlise da implementao da poltica na escola e na sala por meio de observaes e pesquisa etnogrfica; (b) a anlise da trajetria das polticas desde sua formulao at a implementao em sala de aula; e (c) pesquisas que incluam a opinio de gestores e formuladores de polticas de escola em ciclos. A concluso apresenta aspectos que necessitam ser investigados com maior profundidade para se atingir uma compreenso mais clara, ampla e crtica dos ciclos no Brasil.

Palavras-chave

Ciclos Poltica educacional Reviso de literatura.

Correspondncia: Jefferson Mainardes Univ. Estadual de Ponta Grossa Departamento de Educao Praa Santos Andrade, s/n 84001-970 - Ponta Grossa - PR e-mail: jefferson.m@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 11-30, jan./abr. 2006

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The organization of schooling in cycles in Brazil: literature review and research perspectives
Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Abstract

This article offers a review of the literature about the organization of schooling in cycles in Brazil, pointing out the aspects that have been emphasized, the limitations and perspectives for the research on this topic. The review covered 147 texts, which were classified into five categories: (a) discussions of theoretical aspects related to cycles in school; (b) production and formulation of policies; (c) implementation of policies; (d) analysis of results of policies and impact on the performance of pupils; and (e) literature review. It is argued that the nature of policies and the analysis of the development of the discourse of these policies are aspects that have been neglected by the research about cycles. Apart from that, it is argued that the following aspects have been little explored: (a) the analysis of the implementation of the policy at school and in the classroom through observations and ethnographic research; (b) the analysis of the trajectory of the policies from their formulation to their implementation in the classroom; (c) studies including the opinion of managers and policymakers involved with schooling in cycles. The conclusion presents aspects that deserve to be studied in greater depth to bring about a clearer, wider, and more critical understanding of the cycles at Brazilian schools.

Keywords

Cycles Educational policy Literature review.

Contact: Jefferson Mainardes Univ. Estadual de Ponta Grossa Departamento de Educao Praa Santos Andrade, s/n 84001-970 - Ponta Grossa - PR e-mail: jefferson.m@uol.com.br

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O objetivo deste artigo analisar os aspectos que tm sido enfatizados nos estudos e publicaes sobre a organizao da escolaridade em ciclos no Brasil, bem como suas limitaes e perspectivas. Este artigo pretende complementar e expandir as anlises de outras trs revises recentemente publicadas (Sousa et al., 2003; Gomes, 2004; Barretto; Sousa, 2004). A publicao de tais revises evidencia no somente a existncia de um significativo nmero de estudos sobre a temtica, mas tambm a importncia de investigar o que tem sido pesquisado, as limitaes e os aspectos que ainda precisam ser aprofundados. Embora o maior nmero possvel de textos tenha sido includo nesta reviso, convm apontar que esta no pode ser considerada exaustiva e completa diante das dificuldades de acesso a peridicos de circulao mais restrita, do reduzido nmero de peridicos disponibilizados eletronicamente (peridicos on-line), dificuldade para a coleta de teses e dissertaes e ainda a inconsistncia de resumos desses trabalhos.
Reviso da literatura: a escola em ciclos na produo e publicao brasileiras

De 1987 a 2004, 147 textos sobre escolaridade em ciclos no Brasil foram produzidos (37 teses e dissertaes, 10 livros, 38 captulos de livros e 62 artigos). A maioria desses textos foi escrito em Lngua Portuguesa (143) e apenas quatro em Lngua Inglesa (Gandin, 2002; Gandin; Apple, 2002a; 2002b; Mainardes, 2004). Os programas mais abordados foram o Ciclo Bsico de Alfabetizao no Estado de So Paulo (24 textos) e em Minas Gerais (13 textos), o Projeto Escola Cidad (24 textos) e o Projeto Escola Plural (21 textos). O Anexo 1 apresenta a lista dos textos includos nesta reviso. Com o objetivo de manter o foco desta reviso de literatura, os textos includos deviam referir-se a discusses ou programas em torno da escola organizada em ciclos. Esse critrio foi essencial para se fazer uma clara distino entre os programas de escolarizao

em ciclos e o regime de progresso continuada. Essa distino baseia-se no argumento de que a escola em ciclos representa a verso progressista da poltica de escola em ciclos enquanto que o regime de progresso continuada representa a verso conservadora. No Brasil, o termo escola em ciclos comeou a ser empregado a partir de 1984 com a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao no estado de So Paulo. No entanto, uma anlise mais aprofundada do discurso da escola em ciclos no Brasil evidencia que uma srie de experincias precedeu a emergncia da escola em ciclos nos anos de 1980 (Arelaro, 1988; Monteiro, 1996; Barreto; Mitrulis, 1999; 2001; Mainardes, 1998; 2001). Nos anos de 1990, o discurso da poltica foi recontextualizado de diferentes maneiras, constituindo uma verso aparentemente progressista e outra conservadora. De um lado, a poltica foi incorporada por algumas administraes e partidos polticos (principalmente pelo Partido dos Trabalhadores PT), constituindo a verso progressista da poltica. Dentro dessa verso progressista, necessrio reconhecer as diferenas entre propostas de ciclos de aprendizagem e ciclos de formao. Comparativamente, os programas de ciclos de formao representam uma ruptura mais radical, eliminando totalmente a reprovao no ensino fundamental. Geralmente h um investimento mais intenso na formao continuada de professores e uma mudana mais radical no currculo e nas orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem como, por exemplo, os projetos de trabalho na Escola Plural (Belo Horizonte) e os Complexos temticos na Escola Cidad (Porto Alegre). Os ciclos de aprendizagem, por sua vez, representam uma ruptura menos radical, seja mantendo a reprovao no final de ciclos de dois ou trs anos ou propondo mudanas mais superficiais no currculo e orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, a poltica foi incorporada de forma conservadora, gerando o regime de progresso continuada. A emergncia dessa verso conservadora est relacionada com a Lei 9394/96, a qual permite que os

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sistemas educacionais organizem a escolaridade em sries, ciclos ou no regime de progresso continuada, entre outras formas de organizao contempladas na referida lei. A maioria dos textos sobre escola em ciclos no Brasil composta por comentrios, crticas ou explorao de aspectos tericos relacionados poltica (91 textos). Os demais textos (56) so estudos que envolveram pesquisa de campo. De modo geral, vrios estudos do primeiro grupo pouco contribuem para uma compreenso da escola em ciclos, uma vez que no oferecem evidncias a respeito de como essa poltica tem sido implementada no Brasil ou de seus resultados ou efeitos. Os textos includos nesta reviso podem ser divididos em cinco categorias, de acordo com a abordagem: (a) discusso de aspectos tericos referentes escola em ciclos (67 textos); (b) gerao e formulao de polticas (30 textos); (c) implementao de polticas (27 textos); (d) resultados das polticas e impacto no desempenho de alunos (20 textos); e (e) reviso de literatura (3 textos). relevante notar, no entanto, que alguns desses textos poderiam ser includos em mais de uma categoria.
Aspectos tericos referentes escola em ciclos

A primeira categoria (67 textos) abrange aspectos pedaggicos, sociolgicos, histricos, psicolgicos e filosficos relacionados organizao da escola em ciclos. O maior nmero de estudos dessa categoria concentra-se nos aspectos pedaggicos (40). Esses textos abordam questes relacionadas avaliao na organizao da escola em ciclos (Guilherme, 1998; Sousa, 1998; 2000; 2001; Alexandrino, 2000; Costa, 2000; Sousa; Alavarse, 2003; Silva, 2001; Perrenoud, 2002; Knoblauch, 2004); como trabalhar com grupos de apoio complementar para alunos que necessitam de maior apoio e tempo para aprender (Cortivoni, 1999; Dorneles, 2004); classes de acelerao (Xavier, 2004; Souza, 1999); implicaes da escola em ciclos para a

organizao da escola, do currculo e do ensino (Barretto, 1989; Duran, 1990; Tiepolo, 1991; Silva; Davis; Esposito, 1996b, Giusta et al, 1999; Vasconcellos, 1999; Amaral, 2000; Azevedo, 2000; Martins, 2000; Krug, 2001; Kopzinski, 2002; vila, 2004; Molina Neto; Molina, 2004; Moreira, 2004); competncias do professor para atuar na escola em ciclos (Thurler, 2001; Perrenoud, 1999); formao continuada de professores (Machado, 2001); e escola em ciclos e a educao de crianas portadoras de necessidades educacionais especiais (Baptista, 2004). Os textos de Perrenoud includos nesse grupo (1999; 2001; 2002; 2004a; 2004b) compem a principal referncia para os programas dos ciclos de aprendizagem no Brasil. Os estudos sobre os aspectos psicolgicos discutem questes como a expanso do tempo alocado para a aprendizagem dos alunos e a importncia de se organizar a escolarizao de acordo com os estgios de desenvolvimento humano (Arroyo, 1999; Lima, 2000; Barbosa, 2004; Becker, 2004; Fortuna, 2004) ou de acordo com o processo de desenvolvimento psicolgico da teoria de Vygotsky (Teixeira, 2004). Vrias publicaes includas nos aspectos psicolgicos e pedaggicos podem ser consideradas textos fundamentais do discurso oficial referente organizao da escola em ciclos (Arroyo, 1999; Lima, 2000; Krug, 2000; Perrenoud, 2004a). Os aspectos sociolgicos envolvem estudos sobre a opinio de pais sobre programas de escola em ciclos (Freitas, 2000; Abreu, 2002); estratgias de divulgao (Henriques, 2000); anlise discursiva de programas (Souza, 2000; Carneiro, 2002; Pooli; Costa, 2004); relaes de poder e a opinio de professores sobre a no-reprovao (Corra, 2000); e escola em ciclos e processos de mudana educacional (Freitas, 1999; Joo, 2000; Moll, 2004). Aspectos filosficos abrangem discusses sobre a escola em ciclos como uma alternativa de democratizao do ensino (Azevedo, 1997; Marques, 1999; Charlot, 2004), uma poltica de incluso (Zaidan, 1999) e a relao entre ciclos e tempo de aprendizagem

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e construo de saberes (Fischer, 2004). Estudos sobre aspectos histricos oferecem elementos para compreender a emergncia e o desenvolvimento da poltica de ciclos no Brasil (Monteiro, 1996; Mainardes, 1998; 2001; Barretto; Mitrulis, 1999; 2001; Castro, 2000).
Formulao e gerao de polticas

Essa categoria inclui estudos sobre o processo de elaborao de programas de escolarizao em ciclos, abordando questes como o processo de elaborao da poltica em diferentes estados e municpios (Barretto, 1987; Pereira, 1988; Lodi, 1989; Nbias, 1990; Bonel, 1992; Negri, 1994; Sampaio, 1994; Bahia, 1995; Krug, 1996; Tavares; Carneiro; Costa, 1997; Moreira, 1999; Pinto, 1999; Alavarse, 2002; Jacomini, 2002; Palma; Alves; Duran, 2003; Titton, 2004); o processo de elaborao de polticas de forma democrtica e participativa (Rocha, 1996; Azevedo, 1998; 1999; Borges, 2000; Gandin; Apple, 2002a; 2002b); o debate sobre sries e ciclos (Grossi, 2000; Franco; Fernandes, 2001); a relevncia da implementao da escola em ciclos (Arelaro, 1988; Rodrigues; Folchini, 1999; Ldke, 2000; Borges, 2002; Cunha, 2003); e avaliao e processos de excluso em programas de escola em ciclos (Freitas, 2003).
Implementao de polticas

implementao do projeto ciclos de aprendizagem num municpio do estado do Paran (1 texto). Outros trs textos discutem questes especficas relacionadas ao processo de implementao, tais como dificuldades enfrentadas por professores (Mazzili, 2000) e a implementao da poltica em nvel de sala de aula (Oliveira, 2002; Linch, 2002). A maioria dos estudos sobre implementao composta por dissertaes e teses, baseadas em pesquisas qualitativas, geralmente envolvendo um pequeno nmero de escolas e incluindo observaes, entrevistas ou estudos de caso. Somente quatro estudos envolveram observaes de sala de aula (Cruz, 1994; Linch, 2002, Oliveira, 2002; Mainardes, 2004). Alguns desses estudos podem ser considerados estudos de trajetria, uma vez que analisam o processo de implementao desde a formulao da poltica, produo do texto e implementao desta no nvel da escola e sala de aula. A maioria dos estudos de implementao privilegia a anlise de documentos da poltica, sem incluir entrevistas com idealizadores e gestores de tais polticas. Alguns estudos de implementaes envolvem a anlise do impacto da poltica sobre as taxas de aprovao, reprovao e evaso e ainda sobre o desempenho dos alunos (Silva, 1990; Andrade, 1992; Mainardes, 1995a; 1995b). As seguintes concluses podem ser extradas desses estudos: (a) A natureza da poltica escolar em ciclos complexa, principalmente por envolver mudanas no sistema de promoo dos alunos, avaliao, ensino-aprendizagem e organizao da escola. Devido a tais caractersticas, essa poltica desafia as crenas dos professores, bem como sua prtica docente, principalmente no que se refere viso deles sobre a promoo de todos os alunos dentro do ciclo (Ambrosetti, 1989; 1990; Duran, 1995; Dalben, 2000a; Mazzilli, 2000; Oliveira, 2000; Rodriguez, 2002; Soares, 2002; Fernandes, 2003; Jacomini, 2004). (b) Muitos estudos indicam a existncia de uma defasagem entre o proposto e o atingido

Nesta reviso da literatura, 27 textos abordam questes relacionadas implementao de programas de escola em ciclos. A maior parte desses estudos (24 textos) discute o processo de implementao de programas especficos tais como o Ciclo Bsico de Alfabetizao nos estados de So Paulo, Minas Gerais e Paran (12 textos), Projeto Escola Cidad (2 textos), Projeto Escola Plural (3 textos), Escola Cabana (3 textos), ciclos de aprendizagem em Vitria da Conquista (1 texto), escola em ciclos em Niteri (1 texto), ciclos e progresso continuada em So Paulo (1 texto) e anlise da

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no contexto da prtica escolar (Barbosa, 1991; Cruz, 1994; Joo, 1990; Leite, 1999; Rodriguez, 2002; Oliveira, 2002; Santos, 2003a; 2003b). Alguns estudos apresentam evidncias de que as desigualdades e os processos de excluso da escola seriada so reproduzidos em programas de escola em ciclos (Linch, 2002; Santos, 2003a; Glria; Mafra, 2004; Mainardes, 2004). Tais estudos mostram as contradies entre a retrica da escola em ciclos e a prtica real e concreta. Tal retrica tem apresentado a escola em ciclos como uma proposta de incluso, democratizao do ensino e melhoria da qualidade de ensino. (c) A implementao dessa poltica demanda um intenso e contnuo processo de formao de professores. Vrios estudos indicam que a formao dos professores tem sido insuficiente nos processos de implementao (Silva, 1990; Andrade, 1992; Leite, 1999; Mainardes, 2004). (d) Muitos estudos indicam que a maioria dos programas tem sido implementada de cima para baixo, sem a participao dos professores. Dentro da literatura, esse modelo tem sido criticado e modelos de implementao mais participativos tm sido indicados como alternativa (Mainardes, 1995a; 2004; Leite, 1999). A implementao do Projeto Escola Cidad um exemplo de um programa em que a participao dos professores foi mais adequadamente considerada (Gandin, 2002). (e) Alguns estudos de implementao tambm abordam aspectos relacionados aos resultados e efeitos da poltica nas taxas de aprovao, reprovao e evaso, bem como na aprendizagem dos alunos (desempenho). Estudos sobre o Ciclo Bsico de Alfabetizao demonstram que a reprovao era eliminada em uma ou mais etapas. Porm, em muitos casos, a reprovao era apenas adiada. Como resultado, as taxas de reprovao eram altas no final do ciclo (Silva, 1990; 1991; Marques, 1991; Andrade, 1992; Mainardes, 1995a; 1995b). Alm de anlises estatsticas, pesquisas empricas mostraram que alunos considerados mais atrasados eram colocados em grupos

especiais ou mantidos na mesma etapa/srie em vez de serem promovidos (Silva, 1990; Cruz, 1994). Em programas de escola ciclos implementados a partir dos anos de 1990, a idia de aprendizagem contnua permanece ainda problemtica. Linch (2002) e Mainardes (2004), por exemplo, identificaram situaes nas quais alunos eram promovidos, mas permaneciam excludos dentro das salas de aula, sem receber o apoio necessrio para progredirem em sua aprendizagem. Essas duas ltimas pesquisas fornecem evidncias da ocorrncia de movimentos de excluso escolar oculta (Linch, 2002) e excluso interna (Mainardes, 2004). Uma das alternativas propostas para o enfrentamento desse problema seria preparar professores para lidarem com grupos heterogneos, visando criao de classes mais igualitrias onde todos os alunos teriam o direito de aprender e no apenas os alunos considerados de elite (Mainardes, 2004).
Resultados das polticas e impacto no desempenho de alunos

Essa categoria (20 textos) inclui: (a) anlise da avaliao de resultados do desempenho de alunos; (b) anlise do impacto de programas nos ndices de aprovao e reprovao; (c) comparao do desempenho de alunos do sistema seriado com o de alunos de escolas organizadas em ciclo; e (d) resultado das polticas de reprovao numa perspectiva crtica. Oito textos analisam o resultado do desempenho de alunos do Ciclo Bsico de Alfabetizao de Minas Gerais nas reas de Portugus e Matemtica (Antunes; Xavier; Freitas, 1992; Antunes; Souza, 1992; Goulart, 1992; Mendes, 1992; Vianna, 1992a; 1992b; Vianna; Squacio; Vilhena, 1992; Simes, 1996). A maioria dos textos refere-se anlise do resultado de avaliaes dos alunos administrada pela Fundao Carlos Chagas, encomendada pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais com a finalidade de monitorar o desem-

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penho dos alunos do Ciclo Bsico. H tambm estudos sobre os resultados do Ciclo Bsico de Alfabetizao em So Paulo (Espsito, 1996; Lockeed, 1996; Silva; Davis; Esposito, 1996), Ciclo Bsico no estado do Rio de Janeiro (Oliveira, 1998), em Minas Gerais (Alencar, 1989) e comparaes do impacto do Ciclo Bsico em Minas Gerais e So Paulo (Silva; Davis, 1993)1 . Esse ltimo estudo mostrou que a implementao do Ciclo Bsico reduziu os ndices de reprovao no primeiro ano de escolaridade. No entanto, tais ndices aumentaram no final do segundo ano do Ciclo Bsico. Antes dessa poltica, a reteno que na 1 srie era de 45% e 50% respectivamente em So Paulo e Minas Gerais caiu para 20% aps a implementao da proposta. No segundo ano do ciclo, a reteno que era de 30% subiu para 40 a 45% aps a sua implantao. A despeito disso, as autoras recomendavam a expanso do sistema de promoo automtica para todas as sries do ensino fundamental. Alm disso, apresentaram as seguintes recomendaes adicionais: (a) a organizao das classes apenas e exclusivamente por faixa etria; (b) que os remanejamentos de alunos fossem desestimulados; (c) a instrumen-talizao do professor para trabalhar com grupos heterogneos; (d) o estabelecimento de acompanhamento contnuo do processo de implantao da inovao educacional; (e) a criao de sistemticas de avaliao e controle que garantam patamares mnimos de desempenho; e (f) informar a sociedade civil como forma de dar continuidade s mudanas propostas. Com base nos resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB , Ferro; Beltro; Santos (2002) e Franco (2004) compararam o resultado dos alunos matriculados em escolas seriadas com os resultados dos alunos matriculados em escolas organizadas em ciclos. Eles concluram que, com exceo da Regio Sul, escolas organizadas em ciclos obtiveram resultados piores quando comparados com escolas seriadas. De acordo com Ferro; Beltro; Santos (2002), a mdia de proficincia de alunos de escolas seriadas era 30 pontos acima da mdia dos alunos de esco-

las com promoo automtica. No entanto, por meio de um estudo mais aprofundado a partir dos dados obtidos nos estados de Minas Gerais e So Paulo, onde o sistema de progresso continuada estava mais amplamente disseminado, conclui-se que no havia substancial perda de qualidade nas escolas que adotavam tal regime. Esses estudos, no entanto, precisam ser entendidos apenas como uma evidncia do impacto uma vez que o SAEB apresenta os resultados de cada um dos estados brasileiros dividido entre sries e ciclos. Na categoria ciclos, o SAEB inclui propostas de ciclos de aprendizagem, ciclos de formao e o regime de progresso continuada. Devido s diferenas existentes entre sries, ciclos e o regime de progresso continuada, tais pesquisas teriam mais validade e apresentariam maior confiabilidade se comparassem os dados das sries com dados de escolas em ciclos e escolas com o regime de progresso continuada. Carvalho (2001) e Freitas (2002a; 2002b) analisam os resultados dos ciclos numa perspectiva crtica. Carvalho (2001) sustenta que no suficiente analisar apenas os dados estatsticos de promoo e reteno nos programas de escolarizao em ciclos e acelerao da escolaridade. Utilizando-se da contribuio de Besson (1995), a autora prope-se a olhar
[...] o avesso da produo desses dados, isto , buscar como eles vm sendo produzidos e utilizados no cotidiano das escolas, suas interaes com a cultura escolar e, seus efeitos sobre a aprendizagem das crianas. (Carvalho, 2001, p. 231)

Com base em observaes, entrevistas e consultas a documentos de uma escola pblica municipal da regio metropolitana de So Paulo, a autora reafirmou a importncia das polticas voltadas permanncia das crianas e dos jovens na escola, mas posicionou-se contra a maquiagem estatstica da ignorncia e do fracasso do sistema em ensinar (Carvalho,
1. Esse estudo foi tambm publicado em ingls (Silva; Davis, 1996).

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2001, p. 231). Freitas (2002a; 2002b) argumenta que o regime de progresso continuada tem a finalidade de reduzir custos econmicos, sociais e polticos das formas de excluso objetivas (repetncia e evaso), sem alterar em essncia a seletividade da escola, criando um campo de excluso subjetiva (2002a, p. 301). No entanto, o autor considera que os ciclos devem ser mecanismos de resistncia lgica seriada, mas devem ser vistos
[...] como oportunidade para se elevar a conscientizao e a atuao dos professores, alunos e pais, retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o desenvolvimento da escola e da sociedade e no apenas serem vistos como uma soluo tcnico-pedaggica para a repetncia. (p. 321) Reviso de literatura

As publicaes de Sousa et al. (2003), Barretto; Sousa (2004) e Gomes (2004) so revises de literatura sobre as polticas de organizao da escola em ciclos no Brasil2 . Nenhum desses estudos se props ser exaustivo. Sousa et al . (2003) revisaram 96 textos que tratavam de ciclos e progresso continuada. Os autores classificaram esses estudos em cinco categorias, a saber: (a) resgate histrico do debate sobre ciclos/progresso escolar no Brasil; (b) problematizao de concepo e/ou implantao de ciclos e/ou progresso escolar; (c) consideraes sobre a legislao e as normas relativas a ciclos e/ou progresso escolar; (d) relatos de iniciativas de implantao de ciclos e/ou progresso escolar; e (e) anlise de resultados/impacto de implantao de ciclos/ progresso escolar. Os autores sugerem a necessidade de se avanar na realizao de pesquisas empricas. Barretto e Sousa (2004) apresentaram uma anlise de 96 estudos sobre ciclos e progresso escolar a partir de 1980 at 2002. As autoras apresentaram importantes concluses dentre as quais podem ser destacadas as seguintes: (a) embora a literatura anali-

sada oferea elementos para a compreenso do estgio atual dos ciclos no Brasil, as polticas em curso demandam mais investigaes; a poltica de ciclos ainda um conhecimento em construo; (b) as pesquisas de carter propositivo que abarquem as dimenses de concepo e formulao de polticas e de sua implementao so oportunas; e (c) h necessidade de criar instrumentos para acompanhamento mais sistemtico e avaliao do impacto das polticas. Gomes (2004) revisou uma srie de artigos, dissertaes, teses e trabalhos apresentados em reunies cientficas com o objetivo de analisar o resultado da implementao de programas. O autor apresenta uma sntese dos aspectos favorveis e desfavorveis dos ciclos. Segundo ele, poucas so as pesquisas de grande porte que avaliam a fundo, com desenhos apropriados, as experincias implantadas em sistemas de ensino inteiros (p. 49). Do ponto de vista metodolgico, falta aprofundamento da pesquisa qualitativa, por meio da aplicao de variados modelos aos dados agregados existentes, como os do SAEB e outros especialmente coletados (p. 49).
A pesquisa sobre ciclos no Brasil: limitaes e perspectivas

Tal como j foi apontado nas demais revises de literatura, o nmero de produes e publicaes sobre ciclos bastante significativo. No entanto, apesar da variedade de informaes, vrios aspectos precisam ser aprofundados na pesquisa sobre essa temtica uma vez que: (a) H a predominncia de comentrios e crticas. Os estudos que apresentam resultados de pesquisa propriamente dita constituem um nmero menos significativo de textos. Em muitos casos, os textos classificados como
2. Alm desses trs artigos publicados, deve-se mencionar a importante pesquisa denominada Estado do conhecimento: ciclos e progresso escolar (1990-2002), realizada por uma equipe da Universidade de So Paulo, sob a coordenao de Sandra Maria Z. L. Sousa e Elba Siqueira de S Barretto (Sousa; Barreto, 2004).

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comentrios e crticas pouco contribuem para a compreenso dessa poltica. (b) Vrios textos parecem apenas reafirmar a validade dos ciclos ou legitimar experincias analisadas. Alguns autores desejam contribuir para a retrica da poltica sem apresentar evidncias de pesquisa ou uma atitude mais rigorosa e crtica. Entre os 147 textos includos nesta reviso, somente dois autores explicitamente discordam dessa poltica (Demo, 1998; Grossi, 2000). Embora muitos estudos tenham destacado as limitaes dos processos de implementao dos ciclos e resultados da poltica, poucos estudos analisaram essa poltica numa perspectiva crtica (Moreira, 1999; Carvalho, 2001; Carneiro, 2002; Freitas, 2002a; 2002b; 2003; Gandin, 2002; Linch, 2002; Becker, 2004; Mainardes, 2004; Pooli; Costa, 2004). Esses estudos desvelam alguns dos problemas e contradies da poltica tal como os processos de excluso nas salas de aula, as contradies no discurso dos elaboradores e implementadores da poltica, o distanciamento entre a proposta oficial e a prtica real e ainda as contradies entre dados estatsticos oficiais e a realidade da escola. Embora os ciclos possam ser considerados uma alternativa vivel para a educao das classes trabalhadoras, no se pode perder de vista a possibilidade da reproduo, nessa poltica, das desigualdades constatadas no regime seriado (Linch, 2002; Mainardes, 2004). A contribuio de Bernstein (1996) essencial para a compreenso de tal possibilidade. Para ele, as prticas pedaggicas progressistas e voltadas para o conhecimento podem reproduzir as desigualdades das prticas pedaggicas conservadoras e orientadas para o mercado. (c) Vrios estudos apresentam problemas relacionados a formulao, implementao e resultados de programas. No entanto, apenas um reduzido nmero de pesquisas apresenta alternativas para tais problemas. (d) Do ponto de vista metodolgico, constata-se a forte predominncia de estudos qualitativos, envolvendo amostras reduzidas. No entanto, tem faltado uma maior articulao

entre aspectos macro e microestruturais da poltica educacional, bem como a articulao entre macro e microimplementao das polticas. Isso significa que muitas pesquisas apresentam concluses vlidas apenas para o contexto investigado ou no estabelecem relaes com as polticas nacionais e com programas similares em desenvolvimento no pas. (e) A no-distino entre experincias de ciclos (de formao e de aprendizagem) e o regime de progresso continuada dificultam a compreenso mais aprofundada de ambas as polticas. Conforme argumentado anteriormente, essas duas polticas constituem as verses progressista e conservadora do discurso da poltica. Para efeitos de anlise e constituio da reviso de literatura, todavia, a especificidade deveria ser mantida. Na literatura revisada, um reduzido nmero de autores faz a distino entre ciclos e o regime de progresso continuada (Freitas, 2002a; 2002b; 2003; Mainardes, 2004). Krug (2001) estabelece as diferenas entre ciclo de formao e a proposta do Ministrio da Educao (quatro ciclos de dois anos cada), que constituiu a base de referncia dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. (f) A ausncia de legtimas revises de literatura em dissertaes e teses tem ocasionado a repetio de tpicos (por exemplo, aspectos histricos dos ciclos no Brasil), enquanto existe ainda uma srie de lacunas nesse campo de pesquisa. Dois aspectos essenciais tm sido excludos na pesquisa: uma discusso mais aprofundada da natureza da poltica, bem como uma anlise do desenvolvimento do discurso da escola em ciclos no Brasil. H ainda aspectos que tm sido pouco explorados: (a) pesquisas que incluam a anlise da implementao da poltica na escola e na sala de aula por meio de observaes e pesquisa etnogrfica; (b) a anlise da trajetria das polticas desde sua formulao at a implementao em sala de aula; e (c) pesquisas que incluam a opinio de formuladores de polticas de escola em ciclos. Os aspectos excludos e pouco explorados na literatura relacionam-se, por um lado, com a falta de

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recursos para o desenvolvimento de pesquisas mais amplas, abrangentes e aprofundadas sobre programas implementados e aspectos tericos relacionados aos ciclos. Por outro lado, no se pode desconsiderar que a pesquisa no campo das polticas educacionais est ainda em constituio no Brasil (Azevedo, 1999) e que h ausncia de referenciais tericos consistentes. A falta desses referenciais impede o desenvolvimento de anlises mais crticas, aprofundadas e imparciais das polticas examinadas.
Concluso

O objetivo deste texto era o de discutir aspectos que tm sido enfatizados nos estudos sobre organizao da escolaridade em ciclos no Brasil, bem como suas limitaes e perspectivas para a pesquisa nesse campo. Trata-se de uma poltica complexa, cujos resultados, natureza e implicaes precisam ser ainda melhor estudados. Do ponto de vista terico, h necessidade de investigar a natureza da prpria poltica e suas implicaes. De acordo com Bernstein (1996), h as pedagogias visveis e invisveis e so tipos opostos de prtica pedaggica. A pedagogia visvel enfatiza o desempenho do aluno e produto externo da criana. As regras regulativas e discursivas so explcitas. As pedagogias visveis e suas modalidades atuaro para produzir diferenas entre crianas por serem prticas estratificadoras de transmisso. J as pedagogias invisveis esto menos preocupadas em produzir diferenas estratificadoras explcitas entre os adquirentes porque elas esto menos interessadas em comparar o desempenho do adquirente com um padro externo comum. Seu foco no est num desempenho avalivel do adquirente, mas em processos internos (cognitivos, lingsticos, afetivos, motivacionais). As regras so implcitas. Com base nessa teoria, pode-se argumentar que a organizao da escola em ciclos possui muitas caractersticas das pedagogias invisveis: h um aumento do tempo destinado aprendizagem e a reteno

eliminada ou limitada (afrouxamento das regras de seqenciao), o aluno considerado como o centro do processo ensino-aprendizagem, os diferentes nveis de aprendizagem e as necessidades individuais deveriam ser atendidas (regras de compassamento mais fracas), os critrios de avaliao so mais implcitos e h uma valorizao do processo (competncia) em detrimento do produto (desempenho). As pedagogias invisveis, tal como Bernstein (1996) explica, so mais caras e demandam uma formao contnua mais intensa e mudanas na gesto da escola. Esse autor considera que as pedagogias invisveis parecem ser mais adequadas para a educao das crianas das classes trabalhadoras. Apesar disso, ele tambm argumenta que ambas as pedagogias (visvel e invisvel) reproduzem pressupostos de classe. Com base nesse referencial, pode-se afirmar que parte das dificuldades e dos problemas na implementao dos ciclos relaciona-se sua complexa natureza (pedagogia invisvel). A transio da pedagogia visvel (sries) para uma pedagogia invisvel (ciclos) uma mudana de cdigo. A anlise da literatura disponvel mostra que, na maioria dos experimentos de ciclos, as caractersticas das pedagogias visveis so ainda predominantes. Apesar de essa contribuio terica ser relevante para a compreenso da natureza dos ciclos, h necessidade de estudos baseados em outras perspectivas terico-metodolgicas. Do ponto de vista prtico, seria conveniente que futuras pesquisas apresentassem alternativas de como implementar os ciclos de forma mais participativa e democrtica, como instrumentalizar os professores para o trabalho pedaggico em classes heterogneas, sobre as mudanas necessrias na gesto da escola organizada em ciclos e ainda sobre os conhecimentos e habilidades que deveriam ser primordialmente enfatizados nos projetos de formao continuada de professores. Finalmente, destaca-se a necessidade de se aprofundar a anlise do impacto dessa poltica sobre grupos especficos como, por exemplo, classes sociais, gnero, raa e ritmos ou habilidades de

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aprendizagem. De acordo com Ball (1994), a noo de que as polticas tm efeitos em vez de apenas resultados parece ser mais adequada e abrangente. Segundo ele, as polticas educacionais tm efeitos de primeira ordem e de segunda ordem. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanas na prtica ou na estrutura e que podem ser identificadas em algumas escolas ou no sistema educacional como um todo. Efeitos de segunda ordem referem-se a mudanas nos padres de acesso, oportunidade e justia social. A pesquisa no campo das polticas educacionais (no geral) e

dos programas de ciclos (em particular) cresceriam muito em qualidade e contribuiriam mais fortemente para esses campos de conhecimento bem como para o debate em torno das polticas educacionais se os efeitos de segunda ordem fossem mais densamente explorados. Alm da anlise dos efeitos das polticas numa perspectiva mais crtica, a explicitao de estratgias para lidar mais eficazmente com as desigualdades reproduzidas pelas polticas constitui-se numa tarefa essencial no exame das polticas educacionais.

Anexo 1 - Textos includos na reviso de acordo com as categorias

Formulao e gerao de polticas (30 textos):

ALAVARSE (2002); ARELARO (1988); AZEVEDO (1998, 1999); BAHIA (1995); BARRETTO (1987); BONEL (1992); BORGES (2000, 2002); CUNHA (2003); FRANCO e FERNANDES (2001); FREITAS (2003); GANDIN e APPLE (2002a 2002b); GROSSI (2000); JACOMINI (2002); KRUG (1996); LODI (1989); LDKE (2000); MOREIRA (1999); NBIAS (1990); NEGRI (1994); PALMA FILHO, ALVES e DURAN (2003); PEREIRA (1988); PINTO (1999); ROCHA (1996); RODRIGUES e FOLCHINI (1999); SAMPAIO (1994); TAVARES, CARNEIRO e COSTA (1997); TITTON (2004).
Aspectos tericos (67 textos) Aspectos pedaggicos (40)

ALEXANDRINO (2000); AMARAL (2000); VILA (2004); AZEVEDO (2000); BAPTISTA (2004); BARRETO (1989); M. L. BECKER (2004); CORTIVONI (1999); COSTA (2000); DALBEN (2000b); DEMO (1998); DORNELES (2004); DURAN (1990); FORTES (1997); GIUSTA, EUCLIDES e RAMN (1999); GUILHERME (1998); KNOBLAUCH (2004); KOPZINSKI (2002); KRUG (2001); KRUG e AZEVEDO (2000); MACHADO (2001); MARTINS (2000); MOLINA NETO e MOLINA (2004); MOREIRA (2004); PERRENOUD (1999, 2001, 2002, 2004a, 2004b); SILVA (2001); SILVA, DAVIS e ESPOSITO (1996b); SOUSA (1998, 2000, 2001); SOUSA e ALAVARSE (2003); SOUZA, MOGETTI, VILLANI, PANICHI, ROSSETO e HUERGA (1999); THURLER (2001); TIEPOLO (1991); VASCONCELLOS (1999); XAVIER (2004).
Aspectos sociolgicos (10)

ABREU (2002); CARNEIRO (2002), CORRA (2000); FREITAS, A (1999); FREITAS, E (2000); HENRIQUES (2000); JOO (2000); MOLL (2004); POOLI e COSTA (2004); SOUZA (2000).
Aspectos histricos (6)

BARRETTO e MITRULIS (1999, 2001); CASTRO (2000); MAINARDES (1998, 2001); MONTEIRO (1996).
Aspectos psicolgicos (6)

ARROYO (1999); BARBOSA (2004); F. BECKER (2004); FORTUNA (2004); LIMA (2000); TEIXEIRA (2004).

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Aspectos filosficos (5)

AZEVEDO (1997); CHARLOT (2004); FISCHER (2004); MARQUES (1999); ZAIDAN (1999)
Implementao de polticas de ciclos (27 textos)

AMBROSETTI (1989, 1990); ANDRADE (1992); BARBOSA (1991); CRUZ (1994); DALBEN (2000a); DURAN (1995); FERNANDES (2003); GANDIN (2002); GLRIA e MAFRA (2004); JACOMINI (2004); JOO (1990); LEITE (1999); LINCH (2002); MAINARDES (1995a, 1995b, 2004); MARQUES (1991); MAZZILLI (2000); OLIVEIRA (2002); OLIVEIRA (2000); RODRIGUEZ (2002); SANTOS (2003a, 2003b); SILVA (1990, 1991); SOARES (2002).
Resultados das polticas e impacto no desempenho de alunos (20 textos)

ALENCAR (1989); AMARAL (2002); ANTUNES e SOUZA (1992); ANTUNES, XAVIER e FREITAS (1992); CARVALHO (2001); ESPOSITO (1996); FERRO, BELTRO e SANTOS (2002); FRANCO (2004); FREITAS (2002a, 2002b); GOULART (1992); LOCKEED (1996); MENDES (1992); OLIVEIRA (1998); SILVA e DAVIS (1993); SILVA, DAVIS e ESPOSITO (1996a); SIMES (1996); VIANNA (1992a, 1992b); VIANNA, SQUARCIO e VILHENA (1992).
Revises de literatura (3 textos)

BARRETTO e SOUSA (2004); GOMES (2004); SOUSA, ALAVARSE, STEINVASCHER e ARCAS (2003).
Observaes:

1 - Com relao aos livros de diversos autores (Silva, 1998, Dalben, 2000; Franco, 2001; Moll, 2004), optou-se por considerar cada captulo individualmente. 2 - Dissertaes de mestrado publicadas em livros foram includas uma nica vez, dentro da categoria livro (Borges, 2000; Krug, 2001; Soares, 2002; Knoblauch, 2004). 3 - Publicaes referentes a programas e projetos precursores da escola em ciclos (e.g. Sistema de avanos progressivos em Santa Catarina, Organizao em nveis em So Paulo, entre outros) no foram includos, com o objetivo de manter um rigoroso foco sobre a escola em ciclos. Publicaes sobre programas e projetos precursores, todavia, no podem ser desconsiderados na anlise do desenvolvimento do discurso da poltica de ciclos no Brasil. A esse respeito, ver Barreto e Mitrulis (1999; 2001) e Mainardes (1998; 2001)

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Recebido em 28.02.05 Aprovado em 24.02.06

Jefferson Mainardes professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa, mestre em Educao pela Unicamp, doutor em Educao pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres.

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