UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS - GERA

5ª Sessão de estudos: Formação de Professores e Relações Raciais

Coordenadora: Prof.a Dr.a Wilma de Nazaré Baía Coelho
Responsáveis pela Apresentação: Esmeraldo Pires, Felipe Alex, Gabriel Paes Neto, João Roberto, Petrus Guimarães e Waldemar Júnior.

5ª SESSÃO DE ESTUDOS E ORIENTAÇÕES – 19/06/2019

FICHA DE LEITURA

REFERÊNCIA
COELHO, Wilma de Nazaré Baía. Formação de professores e relações étnico-raciais (2003-2014): produção em teses, dissertações e artigos. Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018
OBJETO OBJETIVO SÍNTESE
Análise da literatura Compreender a literatura espe- O artigo versa sobre estudo sobre a literatura especializada de formação de professores e
especializada de artigos, cializada a partir do seu percurso relações étnicos raciais, tendo como recorte temporal (2003-2014), sendo produto da pesquisa
teses e dissertações sobre a temática formação de nacional “Educação e Relações étnico-raciais: estado da arte”. Fundamentou-se em 52 artigos
(2003-2014) que tratam professores e relações étnico- em revistas qualificadas de A1 a B5, 8 teses e 22 dissertações defendidas no período em
sobre a temática formação raciais, no período de 2003 a 2014 questão. A tese defendida pela autora que existe um semelhança nos estudos, haja vista que
de professores e relações e verificar as similitudes de temas os artigos são provenientes de teses e dissertações. Para argumentar a referida tese a autora,
étnico-raciais. entre artigos e teses e dissertações, apresenta no percurso do artigo perfil dos pesquisadores (as) e autores(as) (predominância do
tendo como objeto a ampliação gênero feminino, situados na sua grande maioria na região sudeste, e com vínculo maior nas
sobre a temática expressa em 52 Universidades Federais. Quanto a temporalidade as pesquisas apontam para uma maior
artigos produzidos em revistas produção de artigos nos anos de 2013 (uma década da lei nº 10.639/03) e de uma maior
qualificadas entre A1 e B5, bem produção de teses e dissertações em 2011. A partir dos estudos temas como estratégias de
como 8 teses e 22 dissertações formação, docência para diversidade e inter/multiculturalismo são recorrente tanto em T&D
defendidas no período. como artigos.
Metodologicamente, as teses e dissertações, na sua grande maioria, para pesquisas
bibliográficas e documentais, já os artigos direcionam-se em número maior para relato de
experiência.
1
 A pesquisa apresenta como resultado a contribuição dessas pesquisas como subsídios,
objetos para a construção de um campo de pesquisa, tanto para a formação inicial, quanto a
continuada e a ausência de uma construção prática dessas teorias formuladas dos produtos
das T&D e artigos e aumento das políticas de financiamento de pesquisas para a investigação e
das disciplinas pedagógicas para professores do ensino superior.
CITAÇÕES:
“objetiva compreender a literatura especializada a partir do seu percurso sobre a temática formação de professores e relações étnico-raciais3, no período de 2003 a
2014 e verificar as similitudes de temas entre artigos e teses e dissertações “ (COELHO, p.98, 2018);

“No que se refere ao gênero, constatamos que a literatura especializada nesse conjunto de periódicos examinados é majoritariamente feminina, 68%, contra 32%
masculino, quanto em relação à produção de teses e dissertações, 87% feminina e 13% sob autoria masculina”” (COELHO, p.99, 2018)

“O levantamento em relação aos artigos indica que a maior incidência de publicização de discussões sobre formação de professores e relações étnico-raciais
ocorreu nos anos de 2013, proximidade dos 10 anos da promulgação da Lei n. 10.639/2003” (COELHO, p.100, 2018)

“Em tal cenário, identificamos a emergência dos seguintes temas/categorias: estratégias de formação; docência e diversidade; multiculturalismo” ( COELHO,p.105,
2018)

“No conjunto dos artigos produzidos, podemos inferir que as estratégias de formação também figuram como o tema emergente com o maior percentual de
trabalhos: 41%. A este, seguem os temas inter/multiculturalismo, com 36% dos trabalhos; propostas de recursos, com 18%; docência e diversidade, com 7%.
( COELHO, p.106.2018)

“Estudos que transformaram tais questões em aportes, perspectivas, temas e objetos, conformando um campo de pesquisa. É necessário caminhar, todavia, no
campo das práticas”. (COELHO, p113, 2018)

“A formulação de confluência entre as produções que tratam de formação de professores e relações étnico-raciais reside no fato de que todos enfatizam a
necessidade de uma formação inicial e continuada que congregue o tema de modo consubstanciado”. (COELHO, p.113, 2018)

2
REFERÊNCIA
GOMES, Nilma Lino . Políticas públicas para a diversidade. Sapere ade - Belo Horizonte, v. 8, n. 15, p. 7-22, Jan./jun. 2017.
OBJETO OBJETIVO SÍNTESE
Mudanças ocorridas no Apresenta e analisa as mudanças O artigo discute o papel das pressões e reivindicações dos movimentos sociais de caráter
Brasil por meio de ocorridas no Estado brasileiro, a emancipatório e dos coletivos sociais frente as transformações de políticas públicas no Brasil. A
políticas públicas para a partir da implementação das pesquisa adverte sobre a ameaça de retrocesso das políticas públicas conquistados, devido ao
diversidade. políticas públicas para a atual momento histórico e político.
diversidade, com ênfase nas ações
do governo federal no período de
2003 a 2016.

“ A quebra e a aproximação das fronteiras via intensa vida on-line, as negociações entre os países desenvolvidos e os países emergentes não somente mudaram
ou intensificaram o contato entre pessoas, ideologias, posturas políticas e governos. Aproximaram e fizeram circular visões de mundo, valores, sujeitos, conceitos,
preconceitos, visões sobre o meio ambiente, sobre a sustentabilidade, sobre o compromisso social de cada um de nós com a vida em nosso planeta.” (GOMES,
2017, p.8)

“Esses coletivos sociais diversos, organizados ou não em movimentos sociais, passaram a usar cada vez mais a tecnologia, a cultura digital, as redes sociais, a
seu favor, para disseminar suas ideias, respaldar suas ações, pressionar o Estado e o mundo privado no processo de formação da agenda, formulação, tomada de
decisão, implementação e avaliação de políticas públicas. E são responsáveis por uma inflexão no campo das políticas públicas. Eles reivindicaram e reivindicam
políticas públicas voltadas para a diversidade. ” (GOMES, 2017, p.9)

“As questões que hoje se tornam preocupações sociais, políticas e acadêmicas em vários lugares do mundo tencionam o campo das políticas públicas e do
conhecimento. Elas não vieram de um movimento do Estado para a sociedade mais ampla. Antes, vieram das pressões sociais e políticas organizadas pelos
movimentos sociais, sindicatos e coletivos culturais, bem como pelos coletivos sociais diversos tratados como desiguais. Essa situação impõe uma nova dinâmica
no mundo, no campo do conhecimento, na organização do Estado e no mundo privado.” (GOMES, 2017, p.8)

“ Com a ascensão de governos mais à esquerda em diferentes lugares do mundo no final do século XX e início do século XXI, assistimos a uma mudança
interessante: alguns desses movimentos e coletivos sociais diversos – mesmo em pequena quantidade – conseguiram inserir alguns de seus representantes nos
governos e espaços acadêmicos e da produção de conhecimento. E levaram para esses lugares a diversidade não somente na sua presença quantitativa, mas na
sua concepção de política, na sua corporeidade e na sua história. Ou seja, o seu jeito de ser no mundo também passou a fazer parte da formulação e interpretação
das políticas. As pressões sociais históricas desenvolvidas por esses movimentos e coletivos se somaram às bandeiras mais à esquerda, construindo alianças e
compromissos. Um deles foi o compromisso de se construírem políticas públicas voltadas para a diversidade. ” (GOMES, 2017, p.11)

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“ (...) Partilho da ideia de que as políticas públicas voltadas para a diversidade implementadas pelo Brasil, nos últimos anos, são resultado muito mais das pressões
dos movimentos sociais emancipatórios e coletivos sociais diversos, o que não chega a ser um pluralismo político” (GOMES, 2017, p.12-13)

“As demandas e as lutas por emancipação social e reconhecimento da diversidade, hoje, no Brasil, extrapolam a esfera do Estado. Começam a indagar e a
tencionar, também, uma parte do mundo capitalista que sempre fingiu não se importar com a relação desigualdade e diversidade (...). ” (GOMES, 2017, p.13)

“Nos governos Lula e Dilma, bem como nos governos mais à esquerda que se instauraram no mundo no mesmo período, a participação social foi mais estimulada.
Quer seja de uma maneira mais ampla através do exercício do direito ao voto ou da participação nos conselhos com representação da sociedade civil e do
governo, houve lugar para a escuta de demandas históricas ainda não contempladas no campo das políticas. Esse processo desencadeou, no Brasil, a realização
de diversas conferências estaduais, nacionais, municipais e distrital com temas específicos voltados para a diversidade: igualdade racial, mulheres, indígenas,
direitos humanos, direitos da população LGBT, idosos, crianças e adolescentes, juventude, pessoas com deficiência, entre outras.” (GOMES, 2017, p.14)

“Para exemplificar como se materializou a implementação de políticas para a diversidade ao longo dos últimos 13 anos pelo governo federal (em articulação com o
legislativo e o judiciário), descreveremos algumas políticas, programas e ações que hoje fazem parte do campo das políticas públicas para a diversidade, no Brasil
(...) (GOMES, 2017, p.16)

“Igualdade racial: Plano Juventude Viva; Programa Brasil Quilombola; Lei 10.639/03 – altera a LDB 9394/96 e torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana nas escolas de ensino fundamental e médio, regulamentada pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e Resolução CNE/CP 01/2004; Lei 12.288/2010 -
Estatuto da Igualdade Racial (...).” (GOMES, 2017, p.16-17)

“Igualdade de gênero: Política nacional de enfrentamento à violência contra as mulheres; Ampliação da Central de Atendimento à Mulher – Ligue 180; Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM); Lei nº 11.340/2006 – popularmente conhecida como Lei Maria da Penha (...).” (GOMES, 2017, p.18)

“As políticas para a diversidade provocaram mudanças em nosso país. Mudanças no campo dos direitos, na concepção, construção e implementação de políticas,
na disputa orçamentária e no imaginário social sobre os coletivos diversos tratados como desiguais e o seu direito a uma política que articule superação das
desigualdades, equidade e justiça social” (GOMES, 2017, p.19)

“O tema da diversidade como um dos eixos orientadores das políticas universais, bem como uma política pública específica deixou de ser somente reivindicação
dos movimentos sociais e seus ativistas, e passou a ocupar um lugar nas preocupações políticas, na produção acadêmica, nos debates do legislativo, nos meios
jurídicos.” (GOMES, 2017, p.19)

“ (...) Em tempos de uma retomada neoconservadora, fundamentalista e de retrocessos de direitos em nosso país, garantir as políticas de diversidade existentes,
ampliá-las e aperfeiçoá-las não é só uma tarefa dos governos. Continua sendo da sociedade como um todo, principalmente daquelas e daqueles que lutam por
emancipação social, reconhecimento da diferença, igualdade social, justiça social e cognitiva (...)” (GOMES, 2017, p.21)

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REFERÊNCIA
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 123-
150, maio/jun. 2018.
OBJETO OBJETIVO SÍNTESE
Revisão de artigos, teses e Mapear e sintetizar a produção acadêmica O artigo apresenta um mapeamento de produções acadêmicas sobre a temática das
dissertações da área de sobre educação e relações étnico-raciais relações étnico-raciais no período de 2003 a 2014. Por meio dos resultados obtidos,
educação (2003-2014) que entre 2003 e 2014, no Brasil, por meio da observa-se que dentre as teses e dissertações analisadas (51 dissertações e 7
tratam sobre a temática das leitura de teses e dissertações realizadas nos teses), 25 produções, são oriundas de instituições diferentes, destas a maior
relações étnico-raciais. programas de pós-graduação stricto sensu concentração se localiza na Região Sudeste, seguida da Centro-Oeste. Dentre os
em Educação, bem como de artigos conteúdos das dissertações e teses estavam: preconceito racial e identidade,
publicados em periódicos Qualis A e B na pedagogia antirracista, propostas para Estudos Afro-Brasileiros e etc.
área da Educação, e de livros produzidos Dos 38 artigos examinados, os mesmos foram publicados em revistas na maioria da
pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros região Sudeste, com índice pequeno na região Centro-Oeste e na região Sul, ainda
(NEABs) e grupos correlatos. menor na região Nordeste e nenhum na região Norte. Os temas dos artigos, eram:
racismo nas instituições escolares, o uso de estereótipos raciais, por meio de
apelidos e ofensas, As universidades têm currículo e produção de conhecimento
fundadas no modelo eurocêntrico e etc.
CITAÇÕES:
“ A pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte objetivou mapear e sintetizar a produção acadêmica sobre educação e relações étnico-raciais
entre 2003 e 2014, no Brasil, por meio da leitura de teses e dissertações realizadas nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, bem como de
artigos publicados em periódicos Qualis A e B na área da Educação, e de livros produzidos pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e grupos
correlatos.” (SILVA, 2018, p.124)

“ Nas 58 dissertações e teses examinadas, mulheres mostraram mais interesse do que homens para pesquisar questões relativas à educação das relações étnico-
raciais em instituições de ensino (...).” (SILVA, 2018, p.125)

“ (...) A instituição onde se realizou o maior número de pesquisas relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições escolares foi a Universidade
Federal do Mato Grosso (UFMT), com 12 investigações, seguida da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) com 7 e da Universidade de São Paulo (USP),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade do Estado da Bahia (UNEB) com 5.” (SILVA, 2018, p.125-126)

“As temáticas e as problemáticas apontadas nas pesquisas são: perpetuação do racismo em ambientes escolares; preconceito racial, relações étnico-raciais entre
alunos e professores, alunos-alunos, desempenho escolar e trajetórias escolares, implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana e etc. (...)” (SILVA, 2018, p.127)
5
“Foram analisados 38 artigos, com foco em questões relacionadas a racismo, etnocentrismo e outras discriminações, tendo como referência central, mas não
exclusiva, o Parecer CNE/CP 3/2004 e a Resolução CNE/CP 1/2004 (...).” (SILVA, 2018, p.128)

“Os artigos contaram com 59 autoras/es, de 24 diferentes instituições e 24 programas distintos de pós-graduação (...).” (SILVA, 2018, p.128)

“As revistas nos quais os artigos foram publicados foram na maioria da região Sudeste, com índice pequeno na região Centro-Oeste e na região Sul, ainda menor
na região Nordeste e nenhum na região Norte. Na distribuição de região das instituições dos autores, 47% foram da região Sudeste, 13% da região Sul, 11% da
região Norte, 10% da Centro-Oeste e 8% da Nordeste” (SILVA, 2018, p.128)

“ Os grupos de estudos dos artigos, foram: racismo nas instituições escolares; racismo institucional; instituições escolares situações que geram experiências de
racismo, bem como expressões utilizadas para depreciar pessoas negras, qualificando-as como inferiores, violentas, indolentes, perigosas; O “silenciamento” como
“estratégias” adotadas pela escola brasileira para o enfrentamento do racismo e etc (...). (SILVA, 2018, p.129-131)

“O problema não está, portanto, na falta de políticas públicas, tampouco de orientações para implementá-las (ver SILVA e ARAÚJO, 2011), mas em projeto de
sociedade que ainda se faz dominante, projeto esse que tenta eliminar as diferenças étnico-raciais, folclorizar as marcas culturais, sabedoria, conhecimentos,
tecnologias que não de raízes europeias” (SILVA, 2018, p.135)

“(...)O diálogo entre culturas é o grande desafio da educação das relações étnico-raciais.” (SILVA, 2018, p.136)

“(...) Engajamento político é confundido com intolerância, direitos são interpretados como vantagens, pertencimento étnico-racial como superioridade ou
desprestígio, bens públicos são geridos como se fossem privados (...).” (SILVA, 2018, p.138)

REFERÊNCIA
SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de (orgs.). Educação das Relações Étnico-Raciais: o estado da arte. Curitiba :
NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

6
 OBJETO OBJETIVO SÍNTESE
“análise das teses e dissertações “verificar quais são os principais temas A pesquisa nacional “Educação e Relações étnico-raciais: o estado da arte”,
realizadas nos programas de pós- abordados, as problemáticas possui como recorte temporal (2003-2014). Foram selecionados artigos em
graduação stricto sensu em privilegiadas e pouco ou não estudadas, revistas qualificadas A e B, teses e dissertações defendidas no período em tela
Educação e dos periódicos Qualis onde está produção vem sendo nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, além disso, a
A e B na área da Educação” (p. realizada, que lugar ela ocupa na pós- realização de levantamento dos livros sobre esta temática. A produção sobre o
17). “Além disso, a realização de graduação em educação, como se tema foi categorizada em: Aproximação Abrangente, Aproximação Política e
levantamento dos livros sobre articula com as outras áreas do Aproximação Metodológica. Os dados apontaram que há predominância de
esta temática” (p. 30); conhecimento, a circulação nacional e produção em nível de mestrado o que nos indica que o campo específico que trata
internacional dos estudos e pesquisas e da implementação da Lei é composto por pesquisadoras e pesquisadores
quais são as autoras e os autores de iniciantes. Hipótese de que os dez anos após a aprovação da alteração da Lei de
renome nacional e internacional que Diretrizes e Bases da Educação pela Lei 10.639/2003 pode ter provocado uma
inspiram as novas gerações de demanda de avaliação, deste fato, gerando uma série de pesquisas com tendo
pesquisadores e pesquisadoras.” (p.16); esta como tema principal. Constata-se que os estudos se concentram nas etapas
em detrimento das modalidades, sendo que o Ensino Fundamental é o que mais
tem estudos. Com das pesquisas na região sudeste do Brasil.
CITAÇÕES:
Capítulo 01: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da et al. A proposta e seus objetivos. In: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida
de [Org.] Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

- Sobre a importância da mudança emergida pela Lei nº 10.639/2003 : “A escola e o currículo não garantem apenas a reprodução social, não obstante, estão
implicados de várias formas nesse processo. Um currículo mais democrático será construído em torno daqueles interesses dos grupos em desvantagem e
assegurará o direito à diversidade” (p. 23);
- Nisso, a Escola contribui nesse processo devido : “As instituições educacionais, enquanto locais de formação dos sujeitos, podem colaborar para mudar
comportamentos, imaginários, valores, formas de pensar, condutas.” (p. 24);
- Haja vista que o impacto ocorrido com a promulgação da Lei Federal nº 10.639/2003 devido : “A obrigatoriedade da inclusão desta temática implica repensar as
relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação
oferecida nas escolas e a promulgação da lei pode apoiar o reconhecimento, a valorização e a afirmação de direitos da população negra na área educacional” (p.
27);

Capítulo 03: COELHO, Wilma de Nazaré Baía et al. Formação de professoras e professores e relações raciais: mapeamento da produção em teses, dissertações e
artigos (2003-2014). In: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de [Org.] Educação das relações étnico-raciais: o estado da
arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018.
7
“A proximidade dos 10 anos da promulgação da Lei n. 10.639/2003 também representa período no qual o índice de publicações sobre a temática apresenta-se em
ascendência” (p. 53);

- Os temas recorrentes nas teses e dissertações: “Desse modo, os resumos indicam que 24% dos trabalhos enfocam as concepções, discursos e representações
como temas” (p. 66);
- “As contribuições da formação também se relacionam às rupturas, e representam outro tema com significativa recor rência nas teses e dissertações, materializado
em 16% das produções do período” (p. 68);
- “Outro tema recorrente nas teses e dissertações que investigam a formação de professoras e professores sob o enfoque das relações raciais incide nas
fragilidades dos percursos formativos, com representação de 12% dentre os trabalhos levantados” (p. 69);

- Os temas recorrentes nos artigos: “Os temas com maior recorrência na produção dos artigos guardam similaridades com os temas presentes nas teses e
dissertações” (p. 70);

- Os temas emergentes nas teses e dissertações: “Nessas ressignificações, em 70% dos trabalhos produzidos as estratégias de formação despontam como tema
emergente, mediante a análise de propostas desenvolvidas para a formação de professores com vistas ao encaminhamento de compreensões que promovam o
enfrentamento do racismo na educação” (p. 74).

- As lacunas nas teses e dissertações: “As produções em teses e dissertações sobre formação de professoras e professores e relações raciais evidenciam o
silenciamento como uma lacuna que comprometera o encaminhamento de uma compreensão adequada relacionada à temática, em que pese o campo acadêmico
na sociedade brasileira ter experimentado a ampliação de pesquisas” (p. 78).

- Recomendações por parte dos/as autores/as nas teses e dissertações: “As recomendações que perpassam os trabalhos agrupados no eixo formação de
professoras e professores e relações raciais concentram expressivo percentual no eixo que trata da formação docente para o ensino da História e Cultura Afro-Bra -
sileira e Africana, com 48% dos trabalhos produzidos” (p. 84);

Capítulo 04: SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e, et al. Educação das relações étnico-raciais nas instituições escolares. In: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da;
RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de [Org.] Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

- “Inicialmente, cabe mencionar que, nas 58 dissertações e teses examinadas, orientadas por 40 professoras/es doutoras/es, as mulheres mostraram mais
interesse do que os homens para pesquisar questões relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições de ensino” (p. 108);

- O conteúdo das teses e dissertações: “ Perpetuação do racismo em ambientes escolares; preconceito racial; Relações étnico-raciais entre alunos e professores,
alunos-alunos; Desempenho escolar e trajetórias escolares; Preconceito racial e identidade; Implantação Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das

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Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana: gestão escolar e conselhos escolares; Pedagogia antirracista; Significado
de ser branco; Propostas para os Estudos Afro-Brasileiros; Instituição de Ensino Superior para inclusão da População Negra – entre objetivos declarados e
objetivos atingidos” (p. 111-112);
- “Os resultados revelam que alunos e alunas negros e negras foram vítimas de estigmas e estereótipos, muitas vezes, excluídos da convivência com outros
colegas” (p. 112);
- “Nota-se preocupação em realizar pesquisas com crianças e professores dos anos iniciais a respeito de experiências de racismo, autodeclaração a respeito de
raça/cor, persistência de representação estereotipada de negros e de cultura afro em materiais didáticos, comparação de desempenho escolar entre crianças
negras e não negras” (p. 116);

- Os artigos: “Diferente das teses e dissertações que apresentaram a maioria feminina na autoria e na orientação, nos artigos a distribuição de gênero da autoria foi
equitativa, com 39% de autoria feminina, 39% masculina e 22% mista” (p. 117);
- “Outra constatação importante é de que a ação mais comumente utilizada para combater o racismo nas escolas é o “silenciamento”, por parte dos professores,
equipe pedagógica e direção das escolas” (p. 121);
- “os autores argumentam que se cumprirá o objetivo de promover a inclusão, a educação para todos, independentemente de quais sejam as suas diferenças:
físicas, de condições de saúde, sociais e culturais” (p. 126).

Capítulo 05: DIAS, Lucimar Rosa et al. Implementação da Lei 10.639/2003. In: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de
[Org.] Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p. 147-208.

“Destaca-se de modo recorrente críticas relacionadas às relações étnico-raciais vigentes, a necessidade de construção de uma identidade positiva para as negras e
os negros, ressalta-se também as contribuições do movimento negro, problematiza-se o racismo, o preconceito, a discriminação racial, o mito da democracia racial,
o eurocentrismo, a ideologia de branqueamento, e a pedagogia racista. Esses temas encontrados contribuem para o debate sobre a complexidade das relações
étnico-raciais na sociedade brasileira. A produção problematiza a escolha dos conteúdos curriculares que não incluem temas relativas a história e cultura afro-
brasileira e africana, mas detalham pouco o que seriam estes conteúdos”. (DIAS et al., 2018, p. 166);

“Há que se ter cuidado para não se correr o risco ao se tratar da História da África e da cultura afro-brasileira de idealizá-las, naturalizá-las ou estigmatizá-las”.
(DIAS et al., 2018, p. 170);

“Quem estuda a Implementação da Lei 10.639/2003 é em sua maioria negra. Quando foi possível identificar o pertencimento racial no decorrer da escrita dos
trabalhos eram praticamente negras e negros falando de suas experiências e como se tornaram pesquisadores/as do campo. A “mulher negra”; a “professora
negra” ou “ser membro atuante do movimento negro” são falas com maior incidência nos trabalhos, principalmente, os que se referem ao cotidiano escolar e a
prática docente”. (DIAS et al., 2018, p. 188);

“Ao mesmo tempo em que comemoramos esta informação retirada das teses e dissertações, pois nos indicam que o próprio sujeito negro está se inserindo no

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espaço acadêmico e procedendo reflexões que lhes dizem diretamente sobre suas vidas, suas histórias”. (DIAS et al., 2018, p. 189);

“Também é intrigante verificar que a preocupação sobre a educação das relações étnico-raciais ainda não se constituiu como um problema de pesquisa que
mobilize número significativo de pesquisadores. O que reforça ainda mais nossa defesa de que os programas de pós-graduação precisam incluir cotas raciais em
suas seleções visto que há um número ainda ínfimo de pesquisadores negros e negras nestes espaços”. (DIAS et al., 2018, p. 189-190);

“Os textos indicam, no que tange à discussão sobre a implementação do Art. 26-A (alterado pela Lei 10.639/2003 e depois pela 11.645/08), a ausência de
Formação de Professoras e Professores adequada, o que se traduz em dificuldades dos docentes para o desenvolvimento de práticas de ensino que possibilitem
abranger uma efetiva reeducação das relações étnico-raciais, especialmente na perspectiva prevista no parecer 03/2004 que orienta a aplicação do artigo 26-A e
79-B. Aponta-se também o descompromisso do ensino superior no que diz respeito à formação de professores com compromisso ético de combate ao racismo, já
que a temática é pouco abordada nos cursos universitários”. (DIAS et al., 2018, p. 190);

“As práticas pedagógicas concentram-se na maioria das vezes nas disciplinas de História, Arte, Literatura e Língua Portuguesa. Apesar da Lei 10.639 ter sido
promulgada em 2003, o processo de implementação parece acontecer de forma tardia e localizada, sem ainda se constituir como uma política curricular e de
formação de professores”. (DIAS et al., 2018, p.191-192).

Capítulo 06: RÉGIS, Kátia. Currículo. In: SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de [Org.] Educação das relações étnico-
raciais: o estado da arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p. 209-264.

“No Brasil, as críticas ao currículo eurocêntrico foram impulsionadas após a promulgação da Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira”. (RÉGIS, 2018, p. 109-210);

“É recorrente nos trabalhos a reflexão acerca dos desafios para a inclusão da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira”. (RÉGIS, 2018, p. 217);

“As investigações discutem como a lógica eurocêntrica das práticas curriculares perpassa as relações étnico-raciais no cotidiano escolar e acerca do tratamento
desigual destinado para estudantes brancas e brancos e estudantes negras e negros, interferindo negativamente na trajetória educacional das e dos estudantes
negras e negros”. (RÉGIS, 2018, p. 221);

“As crianças experienciam o currículo de forma contraditória e conflitante: escutam o discurso da igualdade e vivenciam cotidianamente situações de desi gualdades
nas relações interpessoais que ocorrem nas escolas e o recorrente discurso vazio ou marcadamente moralista: não pode discriminar”. (RÉGIS, 2018, p. 221);

“As pesquisas apontam que as políticas curriculares voltadas para a diversidade estão questionando hierarquias e privi légios na sociedade brasileira, como era de
se esperar, e que trazem indagações a uma escola estruturada a partir da lógica da igualdade abstrata. Indagar esta homogeneidade, estabelecida a partir do
referencial eurocêntrico nos currículos escolares, para transformá-la, significa suscitar conflitos”. (RÉGIS, 2018, p. 223);

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“As análises revelaram poucas contribuições no que diz respeito ao cumprimento da legislação vigente e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Raciais e para o Ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana para a valorização da diversidade cultural, o respeito e a contribuição da
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na História do Brasil. Os temas continuam a ser tratados com superficialidades”. (RÉGIS, 2018, p. 230-231);

“O currículo é entendido como articulado às relações históricas, sociais, políticas e econômicas e como espaço de disputa em torno do que é considerado valioso a
ser ensinado. Para que a implementação da Lei nº 10.639/2003 seja efetiva é necessária que ocorra a descolonização dos currículos, o que implica trazer à tona os
conflitos, as tensões e as contradições”. (RÉGIS, 2018, p. 232);

Apresentação de outras possibilidades de pesquisas (p. 240-241);

Capítulo 07: SANTOS, Wellington Oliveira dos; VASCONCELOS, Daiane da Silva; HOLTZ, Patrick. Identidade negra e Multiculturalismo. In: SILVA, Paulo Vinicius
Baptista da; RÉGIS, Kátia; MIRANDA, Shirley Aparecida de [Org.] Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte. Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p.
265-317.

Os temas recorrentes
“Os temas que têm destaque na produção são análise da identidade negra em processos educacionais nas quais o tema “diversidade”, tratado de forma
heterogênea pelos estudos, ganha destaque”. (SANTOS, VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 287);

“Temas recorrentes nos artigos sobre contextos internacionais: identidade negra, analisada a partir de pesquisas empíricas com professores e estudan tes; e
discussões teóricas sobre o multiculturalismo”. (SANTOS; VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 288);

“Temas recorrentes em teorias/análise de legislação: reflexões sobre a formação de identidade negra e o contexto escolar; relações entre a lei 10.639/03, o
currículo, diversidade, a prática dos professores e conceitos multiculturalistas”. (SANTOS; VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 288);

“Temas recorrentes entre os artigos de revisão de literatura: multiculturalismo, contra hegemonia e papel do professor; os livros didáticos e a lei 10.639/03. Entre os
outros artigos, artigos de entrevistas, a globalização, local e regional e multiculturalismo; a evasão escolar, multiculturalismo e identidade”. (SANTOS;
VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 288);

Os temas emergentes
“Temas interpretados como emergentes na análise da categoria “identidade negra e multiculturalismo”: a identidade negra com relação a linguagem”. (SANTOS;
VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 289);

“Outro tema emergente, seja no sentido de responder demanda social, seja como importante no atual contexto social é a pesquisa sobre identidade dos indígenas.

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Ainda que a pesquisa tenha como foco a identidade negra, é interessante estudar como outros grupos étnico-raciais brasileiros tem sua identidade influenciada
pela educação”. (SANTOS; VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 289);

“A religiosidade e cultura afro-brasileira, assim como a relação entre currículo e estudos sobre a branquidade são temas emergentes”. (SANTOS; VASCONCELOS;
HOLTZ, 2018, p. 289);

Lacunas
“Entre as lacunas, em relação às publicações que abordam o multiculturalismo, poucas produções dialogam com os conceitos de cidadania, equidade, estética,
cultura e educação”. (SANTOS; VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 289);

“Nas pesquisas sobre identidade, identificamos ausência de artigos que tratam de identidade negra e religiosidade, uma vez que a lei 10.639/03, ao tratar do ensino
de história e cultura afro-brasileira, deixa a possibilidade de um melhor entendimento da relação da escola com a religiosidade de matriz africana”. (SANTOS;
VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 289);

“Falta de artigos com foco na identidade do homem negro e a educação”. (SANTOS; VASCONCELOS; HOLTZ, 2018, p. 289);

Capítulo 08: Tânia Mara Pedroso Müller, Izabela dos Santos Moreira. Livros didáticos. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte. Paulo Vinicius
Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p. 319-346

“Com isso, podemos perceber a existência, no total, de 29 TDs, sendo 25 dissertações e 4 teses.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.325).

“foi possível chegar às seguintes constatações: no Sudeste incide o maior número de pesquisas e em diferentes universidades (52%). No Sul, especificamente na
UFPR, houve uma maior concentração de produção (24%), seguido pelo Nordeste, com 17%, e a região norte, com apenas 7%, havendo maior prevalência de
produção sobre a temática em nível de mestrado. Se considerarmos os dados sobre ano de defesa, pode-se notar um aumento da produção a partir do ano de
2009 (17%), retornando em 2012 ao percentual de 2009.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.327).

“No nosso universo de estudo, os autores, em geral, ressaltam, quando falam de África, que os LDs trazem, principalmente, os seguintes aspectos: fome, doenças,
guerras e conflitos políticos, assim como a permanência da precariedade de vida das populações. As temáticas recursivas continuam sendo explicadas pelo
período da dominação imperialista e pelo olhar do colonizador. Pouco se enfatiza o legado cultural da África e suas populações ao longo dos conteúdos
apresentados.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.335).

“O principal tema emergente encontrado é sobre o conceito Colonialidade do Poder, que parte da premissa de compreensão do lugar que ocupamos nas relações
de poder enquanto povo (des)colonizado. Essa concepção, que tem como base os estudos pós-coloniais.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.336).

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“Outro aspecto dos LDs observados diz respeito à quantidade de imagens sobre a escravidão e sobre as condições de vida dos sujeitos escravizados, muitas
vezes usadas para ilustrar e não para acrescentar informação, conhecimento e crítica.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.336).

“Nota-se que as mudanças no LD ocorreram, entretanto, estão longe do ideal, pois, de acordo com os estudos, aconteceram de forma parcial.” (MÜLLER E
MOREIRA, 2018, p.338).

“Após este agrupamento e a leitura dos trabalhos, podemos afirmar que o principal foco das pesquisas estaria em de nunciar o racismo e propor uma educação
antirracista.” (MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.339).

“Porém, para além de formar docentes para uma melhor apropriação dos conteúdos e práticas pedagógicas, faz-se necessário mudar os raciocínios e as posturas
presentes na cultura escolar com vistas à superação do racismo. Entendemos que junto a isso, e com a adoção de um currículo multiculturalista e intercultural,
pode-se propiciar uma efetiva intervenção nos cotidianos da escola, causados pela incompreensão e des respeito às diferenças étnico-raciais dos sujeitos.”
(MÜLLER E MOREIRA, 2018, p.339).

Capítulo 09: Débora Cristina de Araújo, Cintia Raquel Moreira Ribeiro. Literatura e literatura infanto-juvenil. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da
arte/Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba: NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p. 347-374.

“Nesse sentido, as pesquisas aqui classificadas refletiram sobre tal problemática e acrescentaram elementos sobre a qualidade estético-literária do ponto de vista
da valorização da diversidade étnico-racial. Para tais estudos não é possível considerar que uma obra literária dotada de preconceitos ou estereótipos raciais
contribua para a ampliação de referenciais literários, artísticos e culturais do público leitor. Todos alertaram, em maior ou menor medida, que a valorização de
matrizes literárias para além do cânone – essencialmente monocultura – é base para a formação de qualquer sujeito leitor.” (ARAÚJO e RIBEIRO, 2018, p. 356).
“E esse contexto evidenciou outro elemento emergente nas teses e dissertações, sobretudo aquelas da categoria “escolarização da literatura”: a necessidade de
que o trabalho com literatura seja precedido de formação adequada de mediadoras e mediadores de leitura, em especial professoras e professores, pois o acúmulo
de conhecimentos e estratégias para o enfrentamento do racismo no discurso pedagógico (que é produzido também por estudantes) possibilitará um campo mais
propício de recepção da literatura fora do cânone.” (ARAÚJO e RIBEIRO, 2018, p. 360).
“Como consequência, mudanças nas representações sociais poderão ocorrer, embora fique evidente que toda a problemática em torno do racismo nas
representações sociais não se restrinja ao campo literário, mas pode ser um início de um processo de efetiva democratização que se iniciaria pela literatura. E, ao
mesmo tempo em que se revela como emergente, o processo de recepção da leitura de obras literárias por parte de estudantes apresenta-se como uma lacuna no
campo de modo geral. Como demonstrado neste texto, apenas três dissertações investigaram em contextos escolares a recepção de obras e as práticas
pedagógicas decorrentes ou não de tais leituras.” (ARAÚJO e RIBEIRO, 2018, p. 361).
“Um elemento emergente que se revelou como positivo foi o ingresso de análises literárias de livros africanos atuando como forma – proposta por autoras e autores
dos artigos – de apresentação e indicação de encaminhamento de práticas de leitura na educação básica. Da mesma maneira foi interpretada como positiva a
ênfase na representatividade da mulher negra (seja na condição de personagem, seja de autoria) no sentido de reivindicar espaço simbólico na literatura brasileira.
Se até pouco tempo a ausência ou o estereótipo eram elementos marcantes da trajetória da personagem feminina negra (e das autoras também), os artigos desta

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categoria indicam mudanças significativas que perpassam também por outros temas como identidade e empoderamento.” (ARAÚJO e RIBEIRO, 2018, p. 367).

Capítulo 10: Valeria Milena Rohrich Ferreira, Edilonson de Oliveira. Relações étnico-raciais e cultura – outros currículos, outras pedagogias. In: Educação das
relações étnico-raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba: NEAB-UFPR e
ABPN, 2018. p. 375-416.

“Dentro deste agrupamento, foram encontrados dois conjuntos distintos. O primeiro refere-se a artigos publicados em periódicos na área da Educação que, de
modo geral, discutem outros currículos que não o escolar. Já o segundo conjunto de pesquisas refere-se a teses e dissertações realizadas nos programas de pós-
graduação stricto sensu em Educação que, de modo geral, avançam em mostrar outras pedagogias possíveis nesta luta, geralmente em espaços escolares.”
(FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 376).
“No que diz respeito aos artigos publicados em periódicos, trabalhou-se com 311 artigos escritos por 43 autores.” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 376).
“Sobre as Instituições de Formação das autoras e dos autores (...) a última formação do pesquisador (...) as instituições que mais se destacaram foram: a USP,
com quatro pesquisadores e a UNICAMP, UFPR e UEM.” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 377).
“Quanto aos Periódicos, onde estes 31 artigos foram publicados, evidenciaram-se dez diferentes Periódicos, sendo que 58,06% (18 revistas) das publicações foram
na Revista da ABPN, em seguida 9,67% (3 revistas) na Revista Teias e 9,67% (3 revistas) na Revista ETD - Educação Temática Digital. Os outros 22,58% foram
publicações em outras sete revistas variadas4. E, sobre a região onde estas revistas foram produzidas, a região Centro-oeste se sobressai (19 artigos), seguida da
região sudeste (7 artigos), sul (4 artigos) e nordeste (1 artigo).” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 377).
“A grande maioria dos artigos inicia as discussões das relações étnico-raciais denunciando o quanto existe ainda racismo no Brasil – um “racismo à Brasileira.”
(FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 379).
“Ao evidenciar todas estas questões acima descritas a partir de temas bem variados, as pesquisas acabam por oferecer aos leitores um outro currículo que
transborda o escolar.” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 380).
“Para tal, os textos aqui analisados utilizaram fontes teóricas importantes, enfatizando a Cultura como ação simbólica (Geertz), a centralidade da cultura na
construção de subjetividades e identidades (Hall), as teias de significados construídos na cultura (Weber), a importância de se estudar as identi dades culturais (B.
S. Santos) e os estudos culturais (Williams, Hall) como fonte profícua para estudar todas estas problemáticas.” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 403).
“Quanto aos autores mais citados nas Referências Bibliográficas de todos os artigos analisados, em primeiro lugar aparece Stuart Hall (17 vezes), seguido de
Guacira L. Louro (11 vezes) e de Lilia M. Schwarcz (11 vezes); já Patrick Charaudeau, Nilma L. Gomes e Kabengele Munanga, foram referenciados 10 vezes e
Michel Foucault e Thomas Skidmore, 9 vezes.” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2018, p. 404).

Capítulo 11: Marcelo Pagliosa. História da educação da população negra. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da
Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018. p. 417-472.

“A produção discente apresenta uma elevação no número de trabalhos nos últimos anos: enquanto nos seis primeiros anos da série histórica (2003-2008) foram
defendidos 9 trabalhos, nos seis últimos anos (2009-2014) a produção foi de 26 trabalhos. O ápice foi em 2010: 7 trabalhos. (...) As universidades que tiveram o
maior número de trabalhos foram a Universidade Federal do Mato Grosso (6 trabalhos), a Universidade do Estado da Bahia (5 pesquisas), a Uni versidade de São

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Paulo e a Universidade Federal de Minas Gerais (4 trabalhos cada). (...) A Região Nordeste se destacou como a de maior quanti dade de pesquisas: 13.”
(PAGLIOSA, 2018, p. 418)
“Quanto à categoria administrativa, observa-se a preponderância de trabalhos discentes defendidos em universidades públicas: 88,57%. (...) As mulheres foram
responsáveis por 65,71% da produção discente, ao passo que os homens defenderam cerca de 34,29%. Há um número muito maior de disser tações defendidas
sobre o tema (80%) do que de teses de doutorado (20%).” (PAGLIOSA, 2018, p. 419)
“Dividimos os trabalhos em cinco periodizações: Colônia, Império, República e os trabalhos que gravitaram entre os períodos colonial e o imperial e entre o Império
e a República. (...) O período republicano apresentou quase a metade das pesquisas (17 trabalhos ou 48,57%).” (PAGLIOSA, 2018, p. 418)
“Talvez faltem pesquisas que deem voz às estudantes negras e aos estudantes negros enquanto crianças, adolescentes ou jovens, apesar da dificuldade de se
realizar estudos históricos com essa dimensão. (...) Verificou-se um importante crescimento de publicações nessa categoria. Enquanto nos primeiros seis anos
(2003- 2008) foram encontrados apenas 3 trabalhos, nos últimos seis anos (2009-2014) catalogamos 28 artigos. Ou seja, com base nesses números, pode-se
afirmar que a História da Educação da População Negra vem ganhando cada vez mais espaço nas revistas brasileiras.” (PAGLIOSA, 2018, p. 444)
“A temática mais trabalhada foi sobre os processos de inserção/exclusão da população negra na escolarização formal ou não-formal. Isso também aconteceu na
análise das teses e dissertações, o que demonstra ser preocupação principal nos programas de pós-graduação. (...) As reflexões sobre o continente africano, quer
seja sobre aspectos estritamente educacionais, quer seja acerca das questões sociais, políticas ou econômicas, atestam a presença de pesquisadoras africanas e
pesquisadores africanos que realizaram cursos de pós-graduação e/ou são docentes no Brasil e pesquisadoras e pesquisadores e estudantes brasileiras e
brasileiros que começaram a se dedicar aos estudos sobre o continente africano. (...) Essa contribuição científica é de extrema importância, em especial quando
visualizamos a dificuldade de implementação da Lei nº 10.639/2003 (e de seus decorrentes planos) nos currículos escolares brasileiros da educação básica e do
ensino superior.” (PAGLIOSA, 2018, p. 461).

Capítulo 12 – MIRANDA, Shirley Aparecida et al. Quilombos e Educação. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da
Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

Relatório que analisa e analisa a categoria quilombo em sua interface com a educação presentes em artigos, teses e dissertações entre 2003 a 2014;
“A análise do corpus definido adotou princípios da análise do discurso: a linguagem como prática social e o significado como resultante da conjugação de valores,
representações e redes de poder” (p. 486);
“Interface entre quilombos e educação se intensificou a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e se aprofundou com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica”
(p. 499);
Quilombos: a maioria dos trabalhos abordam a construção da identidade quilombola a partir do processo de certificação
Identidade Quilombola: o deslocamento operado na definição de quilombo repercutiu numa identidade negociada, forjada no decorrer de processos de invisibilidade
ativamente produzida e de visibilidade insurgente;
Conceitos emergentes: Saberes Culturais: saberes da terra, da mata, das águas; saberes curativos e educativos; saberes da religiosidade e saberes alimentares;
Gênero: a representação masculina patriarcal cede espaço à liderança hegemônica feminina e a mulher congrega em seu entorno os conflitos da comunidade,
intermediando em sua dupla missão de liderança comunitária e mantenedora da família;

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Território: a história do povo negro no Brasil inscreve-se numa narrativa que inclui migrações e travessias;
Indicações e conclusões: a necessidade de circulação do conhecimento produzido no âmbito das pesquisas analisadas, pois o número de artigos identificados é
incompatível com a quantidade e qualidade das teses e dissertações.

Capítulo 13 – GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira et al. Movimentos Sociais; Juventude Negra; Religiosidade. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da
arte/Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

Análise de artigos, tese e dissertações da categoria movimentos sociais (2003 a 2014);

“A maioria absoluta dos artigos (22) não ofereceu informação sobre financiamento, ao passo que dos 9 artigos que forneceram tal dado, 3 foram financiadas pelo
CNPq e 2 pela Fundação Ford”
“A Associação Brasileira de Pesquisadoras Negras e Pesquisadores Negros abriga a maioria dos artigos em sua revista (10), seguido da Uniceub e UERJ” (p. 523)
Temas emergentes: afirmação dos sujeitos e feminismo negro
“Por meio de um conceito de autoetnografia temos uma possibilidade, nos escritos que trazem dados relacionados à teoria e às experiências dos sujeitos e
autores/as. Mesmo que não nomeiem desta forma, tais estudos estão utilizando uma perspectiva que podemos classificar como decolonial” (p. 543)

Capítulo 14 – SILVA, Paulo Vinicius Baptista da et al. Políticas Afirmativas. In: Educação das relações étnico-raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da
Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

Análise da temática em artigos, teses e dissertações: 2003 a 2014

Os pesquisadores argumentam que em função da limitação de espaços na obra, as análise são focadas somente nos artigos identificados;
“A polarização em torno de argumentos contrários ou favoráveis às cotas para negros nas universidades atingiu também o debate acadêmico” (p. 570).
Temas emergentes e lacunas: participação dos coletivos sociais atendidos pelas políticas afirmativas; análise sobre as políticas afirmativas terem iniciado como de-
manda de igualdade racial; interseccionalidade de raça com gênero
Argumento: estudos sobre políticas afirmativas no ensino superior que não apresentam recorte étnico-racial, ou seja, silenciam sobre a raça ou que tratam a
desigualdade racial como epifenômeno da desigualdade de classe continuam presentes na literatura

Capítulo 15 – MIRANDA, Shirley Aparecida de, et al. Justiça Cognitiva: a produção bibliográfica dos NEABs e grupos correlatos . In: Educação das relações étnico-
raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018.

Investigou a produção acadêmica em livros pela obrigatoriedade da inserção da história da África e cultura afro-brasileiras nos currículos escolares nos acervos dos
NEABs e grupos correlatos.
“O mapeamento dos NEAB’s existentes no Brasil até 2015 principiou com a consulta ao sítio eletrônico da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros – ABPN,
que hospeda a relação dos Núcleos, Grupos e Laboratórios de Estudos sobre relações raciais4 cadastrados junto à referida instituição” (p. 627)
“a institucionalização dos NEABs e grupos correlatos é condição para que esses se configurem como instâncias de formu lação e implantação de “iniciativas

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acadêmicas e políticas voltadas para a erradicação do racismo e da discriminação” (p. 635);
“a universidade não só participou na exclusão social das raças e etnias ditas inferiores, como teorizou a sua inferioridade. A produção bibliográfica dos NEABs e
grupos correlatos demonstra como essa inferioridade é ativamente produzida”. (p. 639);
“Ao mesmo tempo, essa produção abre espaço para que conhecimentos produzidos em outros territórios sociais não sejam descartados em nome da priorida de
epistemológica concedida à ciência”.

Capítulo 16 - SILVA, Paulo Vinicius Baptista da et al. Educação das Relações Étnico-Raciais no Brasil 1994-2014: síntese das pesquisas. In: Educação das
relações étnico-raciais: o estado da arte/Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e
ABPN, 2018.

“Os resultados revelam um relevante crescimento da subárea no período 2003-2014, com aumento de variedade e complexidade das temáticas, das abordagens,
das referências teórico-conceituais, das metodologias e procedimentos de pesquisa” (p. 651).
“A pesquisa selecionou 494 artigos e 476 dissertações e 122 teses da área de educação” (p.652)
“A análise das produções científicas que deram margem a esse estado da arte nos permite afirmar que relações étnico-raciais constitui um campo de conhecimento
estável no âmbito das pesquisas em educação” (p. 659);
“De modo recorrente, as pesquisas no campo da educação e relações étnico-raciais evidenciam limites para o desenvolvimento de uma educação antirracista”
(p.660);
“nas pesquisas desse campo é que a formação docente assume importância substantiva para a implementação da obrigatoriedade do estudo da história e da
Cultura Africana e Afro-brasileira, na medida em que concorre para desconstruções de representações homogeneizadoras sobre a sociedade brasileira” (p. 660);
“A persistência do racismo como aspecto constitutivo do fenômeno educativo é a evidência de muitas pesquisas” (p. 660)

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