A didtica na perspectiva multi/intercultural...

A DIDTICA NA PERSPECTIVA
MULTI/INTERCULTURAL EM AO:
CONSTRUINDO UMA PROPOSTA
VERA MARIA CANDAU
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
vmfc@edu.puc-rio.br.

MIRIAM SOARES LEITE

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
miriamsleite@yahoo.com.br.

RESUMO

Este trabalho se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na Perspectiva Multi/

Intercultural, realizada com o apoio do Conselho Nacional de Pesquisas Tecnolgicas, no perodo
de 2003 a 2006. Teve por principal objetivo construir e desenvolver, em carter exploratrio, um
curso de Didtica dirigido licenciatura em Pedagogia, na perspectiva multi/intercultural, com
abordagem metodolgica inspirada na pesquisa-ao. A experincia desenvolveu-se durante um
semestre letivo e foi realizada pela equipe do Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano Escolar, Educa-
o e Cultura(s), composta por dez integrantes. Apoiou-se em ampla literatura sobre a temti-
ca, que vem sendo explorada pelo grupo desde 1996. Aps descrio e anlise do desenvolvi-
mento do curso, so levantados questionamentos, tenses e desafios para a incorporao da
interculturalidade nas prticas educativas, em torno dos seguintes eixos: mltiplas narrativas,
alteridade e estranhamento, e desconstruo e resistncia. Conclui reafirmando a relevncia da
temtica abordada e a complexidade da proposta em discusso.
DIDTICA FORMAO DE PROFESSORES INTERCULTURAL PESQUISA-AO

Este trabalho se insere em projeto que estamos desenvolvendo no Grupo de Estudos sobre
Cotidiano, Educao e Cultura(s) Gecec , vinculado ao Departamento de Educao da Ponti-
fcia Universidade Catlica PUC-Rio. Desde 1996, trabalhamos numa linha de pesquisas cujo
objeto central tem sido o estudo das relaes entre educao e cultura(s) em diferentes espaos
educativos, tendo por principal finalidade contribuir para o aprofundamento desta problemtica e
oferecer elementos para que as prticas pedaggico-didticas possam ser repensadas e/ou
reinventadas, incorporando, de maneira crtica, a questo das diferenas culturais na pluralidade
de suas manifestaes e dimenses.

Cadernos
Cadernos de
de Pesquisa,
Pesquisa, v.
v. 37,
37, n.
n. 132,
132, p. 731-758,
set./dez. set./dez. 2007
2007 731
 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

ABSTRACT

DIDACTICS WITHIN THE MULTI/INTERCULTURAL PERSPECTIVE: DEVELOPING A PROPOSAL.

This article arises from the 2003-2006 research project Assigning a New Concept to Instruction,
with a Multi/Intercultural Approach, sponsored by the National Council for Research of Brazil.
The main goal was to develop and implement an undergraduate instruction course, of an exploratory
nature and with a multi/intercultural perspective, inspired on the action-research approach. Ten
members of The School Daily Routine Education and Culture Research Group, conducted the
research, which lasted one school semester. A broad bibliography, compiled since 1996, was
consulted. After a basic description and review of the course, difficulties and challenges regarding
the approach are discussed, centering on the following issues: multiple narratives, alterity versus
strangement and deconstruction versus resistance. As a conclusion, it was stressed the relevance
as well as the complexity of this proposal.
DIDACTS TEACHERS EDUCATION INTERCULTURAL ACTION-RESEARCH

Este artigo se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica

na Perspectiva Multi/Intercultural, realizada com o apoio do CNPq, no pero-
do de 2003 a 2006. A investigao representou um importante marco na tra-
jetria que vimos realizando, pelo carter propositivo que conferiu ao nosso
trabalho. As pesquisas anteriores, desenvolvidas pelo grupo de pesquisa, ha-
viam articulado, em diferentes contextos educativos e valendo-se de estrat-
gias diversificadas, levantamentos bibliogrficos e pesquisas empricas, buscan-
do, entre outros objetivos, mapear a penetrao da perspectiva multi/
intercultural1 na prtica e na produo terica do campo educacional. Em ter-
mos gerais, ficou evidente, nessas investigaes, no somente a ausncia de tal
perspectiva nas prticas pedaggicas observadas, como tambm sua frgil incor-
porao nos discursos dos sujeitos envolvidos e na produo terica do campo.
Tornava-se clara, dessa forma, a importncia da continuidade dos estudos teri-
cos, mas tambm a urgncia de se focalizarem as prticas pedaggicas.
A partir dessa percepo, definimos as questes norteadoras da pesqui-
sa, que impuseram a necessidade do desenvolvimento, em carter explorat-
rio, de um curso de Didtica, cujo eixo articulador fosse a perspectiva multi/in-

1. Entendemos o multiculturalismo como uma abordagem das relaes entre os diferentes

grupos culturais nas sociedades atuais, que abriga no seu interior diferentes perspectivas,
entre as quais a intercultural.

732 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

tercultural: Que elementos bsicos devem ser considerados na realizao de

um processo de ressignificao da Didtica nesta perspectiva? Como trabalh-
los nos cursos de Didtica na formao inicial e continuada de professores?.
A reviso bibliogrfica empreendida na primeira etapa desta pesquisa veio
confirmar a pertinncia dessas questes. No apenas pde-se perceber que a
perspectiva multi/intercultural permanece pouco presente na produo teri-
ca do campo da Didtica, mas tambm que essa presena tende a se limitar
abordagem de questes mais amplas, no chegando a se ocupar das temticas
relativas ao dia-a-dia escolar. Nas entrevistas com especialistas da rea, reali-
zadas na segunda etapa da pesquisa, manifestou-se o questionamento da apli-
cabilidade de tais teorizaes nas prticas do cotidiano da sala de aula.

A ABORDAGEM DA PESQUISA-AO: UMA INSPIRAO

Ainda na fase de construo do projeto da pesquisa, acenamos, com

algum cuidado, para a modalidade da pesquisa-ao como um formato inspi-
rador para a busca de encaminhamentos para essas questes. De fato, diver-
sos so os entendimentos e as possibilidades de implementao desse tipo de
investigao, e o desenvolvimento da pesquisa confirmou a adequao desse
cuidado inicial.
Segundo Michel Thiollent (1985), autor considerado de especial relevn-
cia para a discusso desse tema no campo educacional:

Entre as diversas definies possveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ao um

tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em es-
treita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.14, grifo
nosso)

Tambm Ren Barbier, em publicao mais recente (2004), nos lembra

da diversidade de prticas investigativas abrigadas sob o rtulo genrico de
pesquisa-ao. Inicia sua reflexo definindo a pesquisa-ao conforme proposta
pelo Institut National de Recherche Pdagogique: Trata-se de pesquisas nas

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 733

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

quais h uma ao deliberada de transformao da realidade; pesquisas que

possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimen-
tos relativos a essas transformaes (p.17). Apresenta, no mesmo texto, sua
prpria viso dessa modalidade de pesquisa, em que enfatiza, ainda mais que
Thiollent, a necessidade de implicao de todas/os as/os que nela esto en-
volvidas/os. Prope, inclusive, uma escrita coletiva dos resultados do trabalho
e o compartilhamento dos cadernos de campo.
No chegamos a tanto. Nosso trabalho promoveu apenas de forma li-
mitada o engajamento de uma parcela significativa dos sujeitos envolvidos na
pesquisa: as alunas da turma em que foi desenvolvido o curso de Didtica aqui
em discusso. Obviamente informadas a respeito da investigao em andamen-
to, tiveram uma participao mais direta nos momentos de avaliao do cur-
so, que foram promovidos ao longo do semestre letivo. Alm disso, sua atua-
o cotidiana nas aulas tambm resultava em interveno nos rumos da
pesquisa, uma vez que, no decorrer do curso, a equipe da pesquisa se reuniu
semanalmente para analisar e repensar o andamento do trabalho, discutindo
de forma sistemtica, com base nos registros dos cadernos de campo das pes-
quisadoras, as questes suscitadas e os dados que emergiam da dinmica de-
sencadeada. Consideramos ainda que houve de fato implicao da equipe de
pesquisa, na medida em que assumimos uma posio de autoria coletiva, des-
de a concepo do curso at o relatrio final, respeitadas as particularidades
pessoais e de trajetria acadmico-profissional de cada participante.
Diante de tais consideraes, reafirmamos que a perspectiva da pesqui-
sa-ao foi assumida como uma inspirao metodolgica para o trabalho. Con-
vm tambm ressaltar que os objetivos de transformao da realidade e de
produo de conhecimentos, caractersticos dessa metodologia, nortearam o
desenvolvimento dessa etapa da pesquisa.

PLANEJAR NO COLETIVO: VISES, DILOGOS, NOVAS VISES

O curso de Didtica para a licenciatura em Pedagogia, foi construdo,

basicamente, em cinco momentos.
A diversidade de trajetrias tanto no sentido pessoal, como no de atua-
o acadmico-profissional , trazida pelas participantes da pesquisa, propor-
cionou uma variedade de pontos de vista que pde enriquecer os debates de

734 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

planejamento e avaliao da experincia: contvamos com doutoras, douto-

randas, uma ps-doutoranda, mestras, uma mestranda e alunas da graduao,
de diferentes faixas etrias, com experincias variadas no ensino e na reflexo
sobre a Didtica como professoras e/ou como alunas. Assim, as dinmicas ini-
ciais do planejamento cumpriram o papel de integrao do grupo, na medida
em que possibilitaram esclarecimentos, posicionamentos e a definio de m-
nimos comuns que viabilizassem o trabalho coletivo.
A primeira dessas dinmicas foi uma tempestade cerebral, que permitiu
a emergncia de questionamentos que acompanhariam nossas reflexes ao
longo de toda a experincia.
Um primeiro debate j se anunciava nas entrevistas que havamos reali-
zado com protagonistas representativas/os do cenrio da Didtica no Brasil, em
etapa anterior da pesquisa: se a questo da diferena no constitui preocupa-
o indita para as/os educadoras/es tanto em termos tericos, como na
prtica pedaggica qual a especificidade da perspectiva multi/intercultural?
Tnhamos como consenso a noo de que essa perspectiva se nos apresenta-
va como uma ampliao e atualizao da perspectiva crtica, mas qual o signi-
ficado mais preciso de tal ampliao, especialmente no tocante s questes da
diferena no cotidiano escolar?
Outra importante indagao surgida j nessas primeiras discusses de
planejamento referiu-se s opes metodolgicas do curso em construo:
como a perspectiva multi/intercultural afetaria a organizao e o encaminha-
mento das aulas em um curso de graduao? Que dinmicas seriam mais coe-
rentes e produtivas para um trabalho didtico nessa perspectiva? Como ava-
liar? Como lidar com a questo da leitura acadmica? Como pautar tais decises
no reconhecimento positivo da diferena, mas tambm na busca pela igualda-
de de direitos e oportunidades para todas?
Por fim, porm no com menor fora, ocupamo-nos dos chamados te-
mas clssicos da Didtica: seriam mantidos como contedos do curso? Por
qu? Que outros temas se colocam na atualidade para o estudo da Didtica em
nvel de graduao? Os chamados temas clssicos deveriam ser substitudos
por essas novas questes ou poderiam/deveriam coexistir curricularmente?
Tambm importa registrar o questionamento da adjetivao clssicos para
determinados assuntos desse campo: como se constroem os clssicos? Quem
determina a incluso e a excluso de temas nessa categoria?

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 735

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

Todas essas questes apontaram a necessidade daquela que se consti-

tuiu na segunda etapa do planejamento do curso: uma rodada de releituras que
abordassem questes centrais do multi/interculturalismo na educao.
Foram discutidos, entre outros, textos de Barreiros (2005), Candau
(2002, 2005), Gimeno Sacristn (2002), McLaren (2000), Perrenoud (2000),
Stoer e Corteso (1999). Com base nesses debates, pudemos comear a de-
finir coletivamente algumas respostas iniciais aos questionamentos surgidos na
primeira etapa do planejamento. A idia era que essas proposies operassem
como princpios que viriam pautar nosso trabalho princpios que podem e
devem mudar no confronto com a prtica. Como no seria possvel reprodu-
zir aqui todos os aspectos tratados nas discusses, destacamos a seguir pon-
tos que se fizeram mais presentes nos momentos posteriores do desenvolvi-
mento do curso.
Stoer e Corteso (1999) lembraram-nos mais uma vez do carter
monocultural em geral assumido pelas escolas e seus sujeitos, estes caracteri-
zados pelo que os autores chamam de daltonismo cultural, que os impediria
de enxergar as diferenas culturais que colocariam tal modelo em questo.
Defendem tambm a necessidade de desenvolvimento e aplicao no cotidia-
no escolar de dispositivos de diferenciao pedaggica, assunto retomado
quando da discusso do texto de Perrenoud (2000) sobre o tema. Este ltimo
texto tornou-se fundamental para a abordagem que pretendamos priorizar no
curso, como item curricular e como forma de lembrar, j no ttulo, um desafio
central para o trabalho que ora planejvamos: conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao. Mais do que discutir com as alunas sobre essas
idias, elegemos tais formulaes como eixos metodolgicos importantes na
orientao da nossa prtica de sala de aula.
Alm disso, foram tambm determinantes as seguintes reafirmaes:

o enfoque cultural impunha o reconhecimento da historicidade de

todos os textos, contextos e sujeitos de que vissemos a nos ocupar
no planejamento e no desenvolvimento do curso;
a ateno diferena no deveria e no precisaria implicar um menor
cuidado com as questes de desigualdade; tal afirmao, contudo,
no significava negar a tenso que reside na articulao entre as ban-
deiras de igualdade e do reconhecimento da diferena no cotidiano

736 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

das instituies de ensino, o que veio a ser confirmado no desenvol-

vimento da experincia;
o eurocentrismo, ainda to presente nas prticas e nos discursos do
campo, precisaria ser desestabilizado, assim como deveramos ques-
tionar a naturalizao da branquidade e as perspectivas essencialistas;
a sala de aula seria entendida como espao de mltiplas narrativas,
em que deveria predominar o dilogo e a troca de saberes;
a priorizao, entre outras, da discusso sobre a linguagem, para alm
da sua suposta funo de representao da realidade;
a valorizao da oralidade das alunas, bem como de suas experin-
cias e saberes, o que representaria um passo concreto em termos de
metodologia didtica voltada para as questes das diferenas cultu-
rais;
a perspectiva do empoderamento, que deveria permear toda a nossa
atuao no curso.

Ainda no mbito das discusses provocadas por nossas leituras, retoma-

mos a questo dos temas clssicos: permaneceriam inalterados? Por certo que
no. Independentemente da nossa crtica ao termo clssicos, reconhecemos
a pertinncia dessas temticas para o dia-a-dia da escola. Em um dos textos
debatidos, Barreiros (2005), remetendo-se a McLaren, defende que o enfo-
que nas questes midas do cotidiano escolar no faz perder a dimenso po-
ltica e mesmo social (p.95). Concordamos com esses autores, destacando que
o como fazer no nos leva, necessariamente, de volta chamada didtica
instrumental e sua pretensa neutralidade tcnica. Planejamento, metodologia,
avaliao, disciplina, currculo e relao professor-aluno continuariam como
contedos relevantes, porm, no exclusivos, tampouco nos seus formatos
tradicionais. Colocava-se, para ns, o desafio de repens-los na perspectiva
multi/intercultural.
Outro importante questionamento feito nos nossos debates iniciais di-
zia respeito metodologia a ser priorizada nas aulas do curso. Alm das deci-
ses metodolgicas j apontadas, resolvemos optar pelo formato de oficinas 2,

2. Concebemos as oficinas pedaggicas, de acordo com Gonzalez (apud Candau, 2000, p.117)
como: um tempo-espao para a vivncia, a reflexo, a conceitualizao; como sntese do

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 737

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

dado o reconhecimento da necessidade de sensibilizao para as questes que

traramos para a turma, e no apenas de informao.
Com menor aplicabilidade prtica e imediata, rediscutimos outra das
nossas primeiras indagaes: tratar da diferena novidade em educao? A
esse respeito, Gimeno Sacristn (2002), um dos autores/as estudados/as, ad-
vertia: convm no anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-
los como moda, perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lu-
tas para mudar as escolas (p.15). Concordando com esse autor, alguns
membros da equipe realizaram um estudo em que se buscou resgatar os sen-
tidos da diferena para o pensamento pedaggico brasileiro. Concluem, no
trabalho realizado, que a dimenso cultural, para alm dos seus determinan-
tes de classe social ou seja, incluindo questes tnico-raciais, de gnero, de
opo sexual, entre outras desponta como importante especificidade da abor-
dagem da problemtica da diferena pela educao na perspectiva multi/in-
tercultural, assim como o dilogo crtico com as contribuies do chamado
pensamento ps-moderno3.
Chegvamos, desse modo, a um conjunto bsico de princpios e objeti-
vos que passaram a orientar nossas atividades de planejamento.
A etapa que se seguiu permitiu que confrontssemos tais princpios com
questes mais concretas, como a definio dos contedos do curso. Surgia

pensar, sentir e agir. Como o lugar para a participao, a aprendizagem e a sistematizao dos
conhecimentos. [...] Na oficina, atravs do jogo recproco dos participantes com as tarefas,
confluem o pensamento, o sentimento e a ao. Em sntese, a oficina pode converter-se no
lugar do vnculo, da participao, da comunicao e, finalmente, da produo social de obje-
tos, acontecimentos e conhecimentos.
3. Para esclarecer quanto ao sentido que atribumos, neste texto, polmica expresso pensa-
mento ps-moderno, reproduzimos aqui a definio proposta por Peter McLaren Falando
de uma forma ampla, a crtica ps-moderna caracteriza-se por uma rejeio ou uma denn-
cia das fundaes epistmicas do modernismo ou metanarrativas, ou ainda, da destituio da
autoridade da cincia positivista que essencializa as diferenas entre o que parecem ser iden-
tidades autoconstitudas; tambm um ataque noo de um objetivo unificado para a histria
e a desconstruo da magnfica fraude iluminista do ego autocontido, estvel e autnomo que
supostamente seria capaz de agir independentemente de sua prpria histria, suas prprias
cadeias de construo de significado, situao cultural e lingstica e sua inscrio em discursos
de gnero, classe, raa, entre outros (McLaren, 2000, p.61). Diferencia ainda o ps-mo-
dernismo ldico (de Baudrillard, Lyotard, entre outros), abordagens que trabalham com as
questes acima, sem comprometimento de transformao social, do ps-modernismo de
resistncia ou crtico (p.67-68).

738 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

nesse ponto um complicador que nos acompanharia at o fim dessa experin-

cia: o tempo do semestre letivo era relativamente curto 60 horas-aula. Quan-
do assumimos uma didtica multidimensional, crtica e intercultural, percebe-
mos a multiplicidade de aspectos dos processos de ensino-aprendizagem e seus
contextos que demandam reflexo na formao de professoras/es. A seleo
de temas a serem tratados no curso revelou-se complexa e se concluiu me-
nos pela certeza das escolhas que realizamos do que pela necessidade de nos
atermos ao calendrio e s orientaes normativas da universidade.
Mantivemos nossa deciso de organizar as aulas no formato de oficinas
pedaggicas, visando garantir o trabalho de sensibilizao para as questes que
seriam discutidas e priorizar a dimenso prtica dessas questes. Entendamos,
entre outros aspectos, que essa estruturao do trabalho pedaggico favore-
ceria a participao e a socializao da palavra na sala de aula, fundamentais para
a conquista dos objetivos que havamos definido. Operaramos ainda com a
noo de meta-aula, isto , o formato da nossa aula j deveria constituir em si
contedo daquele curso de Didtica.
As decises quanto avaliao foram orientadas para atender aos prin-
cpios que defendamos, mas tambm s exigncias institucionais. Assim que
definimos, dentro dos padres impostos pela universidade, uma composio
de nota que consideraria a realizao de tarefas semanais individuais, trabalhos
individuais em sala de aula (com opo entre trabalho oral e escrito, com con-
sulta, em dois momentos do semestre letivo, abordando os temas tratados at
ento) e auto-avaliao.
Por fim, estabelecemos como eixos para a elaborao das oficinas qua-
tro linhas de ao que consideramos fundamentais para a promoo de uma
educao multi/intercultural4:

desconstruir: remete-se questo dos preconceitos e da discrimina-

o, buscando desnaturaliz-los e questionar o carter monocultural
e etnocntrico da instituio escolar, nas diversas dimenses em que
se manifesta no seu dia-a-dia;

4. Esses eixos de ao foram propostos inicialmente pela coordenadora do grupo de pesquisa,

no 2 Seminrio Internacional sobre Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais,
promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina, em 2003.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 739

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

articular: refere-se tenso igualdade-diferena;

resgatar: trata-se do resgate dos processos de construo das identi-
dades culturais;
promover: desmembra-se em outras aes: interao sistemtica; en-
foque global (ou seja, a perspectiva deve afetar todos os nveis da
prtica pedaggica); e empoderamento.

Iniciamos, ento, a construo das oficinas, seguros da pertinncia das

nossas opes, mas tambm cientes de que haveria diversas outras possibili-
dades de encaminhamento igualmente interessantes para o curso que preten-
damos realizar. Conforme mencionado, essas oficinas foram elaboradas cole-
tivamente pela equipe, ao longo do perodo letivo, alimentadas pelas
contribuies das alunas e pela permanente anlise e discusso do trabalho rea-
lizado.
O curso de Didtica ficou, ento, constitudo pelas seguintes oficinas
pedaggicas: 1) Quem somos, nossas leituras do mundo e nossas buscas como
educadores/as; 2) Educao escolar ontem e hoje; 3) Do sonho de Comnio
perspectiva crtica; 4) Didtica e interculturalidade: ampliando a perspectiva
crtica; 5) Professores/as e alunos/as: sujeitos socioculturais; 6) Cotidiano esco-
lar: as mltiplas manifestaes da diferena; 7) A sala de aula: encontros e
desencontros; 8) Cotidiano escolar e educao em valores; 9) Cotidiano esco-
lar e cruzamento de saberes; 10) Planejamento didtico e dispositivos de dife-
renciao pedaggica; 11) Avaliao e reconhecimento das diferenas; 12)
Didtica e perspectiva multi/intercultural.

CONFRONTAR COM A PRTICA: ACERTOS, BUSCAS, NEGOCIAES

O curso de Didtica Geral que construmos foi implementado no segun-

do semestre de 2005, no curso de Pedagogia, com aulas semanais de durao
de quatro horas cada. A concentrao dos quatro tempos semanais em um
nico encontro decorreu da nossa opo pelo trabalho com oficinas pedag-
gicas, que avaliamos como mais bem realizadas quando no h interrupo
entre os momentos que as constituem. Tambm em razo dessa escolha, ti-
vemos de insistir junto universidade para que nos fosse destinada uma sala
espaosa, que possibilitasse flexibilidade na organizao espacial das alunas.

740 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

A turma possua 30 alunas inscritas (28 alunas e dois alunos)5, porm a

freqncia mais habitual6 oscilou entre 20 e 25. Em geral, as estudantes esta-
vam cursando o quarto perodo de crditos, e algumas (poucas) j atuavam
como professoras. Mas todas tinham, ao menos, a experincia do estgio. No
precisamos fazer um levantamento mais sistemtico para constatar a diversi-
dade do grupo, que estava visvel: havia negras, brancas, mestias; cariocas,
nordestinas, interioranas; bolsistas, no-bolsistas; moradoras da zona oeste,
norte e sul da cidade; meninas solteiras, jovens mes, alunas que retomavam
os estudos; leitoras experientes, leitoras aprendizes; tmidas, extrovertidas,
participativas, desconfiadas, entediadas, entusiasmadas...
A participao das alunas, seu envolvimento, suas falas, produes, pos-
turas, atitudes, enfim, tudo o que se passava em sala de aula e era registrado
no caderno ou na memria das pesquisadoras foi considerado nessas discus-
ses. Houve, entretanto, dois momentos em que convidamos as alunas a re-
fletirem mais especificamente sobre a experincia do curso.
A primeira dessas avaliaes ocorreu no final de setembro, quando j
havamos realizado seis oficinas. Elaboramos um documento simples, com trs
questes abertas, indagando sobre aspectos do curso que voc considerou
mais significativos, elementos de que voc no gostou, considerou desne-
cessrios, trabalhados de modo inadequado, entre outros motivos, e solici-
tamos a apresentao de sugestes para o aperfeioamento do desenvolvi-
mento do curso. Provavelmente devido ao fato de esse documento ter sido
respondido em casa, individualmente, verificamos uma grande disperso nas
respostas.
Diversas sensibilidades j eram esperadas: era previsvel, por exemplo,
que algumas se queixassem do excesso de leitura, enquanto outras reclamas-
sem por mais. Apenas mais uma manifestao da diferena com que temos de
lidar no cotidiano da prtica pedaggica. Mas a multiplicidade de aspectos le-

5. Por uma questo de coerncia, estaremos generalizando pelo feminino quando falarmos da
turma, subvertendo a tradio lingstica que privilegia o gnero masculino para se referir a
coletivos, mesmo quando estes apresentam uma composio majoritariamente feminina,
como nesse caso.
6. Ao longo do semestre letivo, um aluno e duas alunas trancaram a matrcula e duas outras
foram reprovadas por freqncia.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 741

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

vantados pela turma comprometia nossas tentativas de organizao dos dados,

o que nos levou a proporcionar ao grupo uma oportunidade de amadurecimen-
to dessa reflexo.
Reformulamos, ento, o cronograma e criamos uma oficina no previs-
ta no planejamento inicial Uma parada no caminho em que promovera-
mos uma discusso coletiva para avaliao do curso. Alm disso, ao discutir a
avaliao das alunas, havamos percebido que a opo pela metodologia de
oficinas no estava clara para uma parte da turma, o que indicou a necessida-
de de aprofundamento e discusso sobre essa estratgia didtica, que inclu-
mos na programao desse encontro.
Na nova rodada de avaliaes, as oficinas foram apontadas como um
acerto do curso, assim como se destacaram: as dinmicas utilizadas, por favo-
recerem a interao entre as alunas; a nfase na relao teoria-prtica, ao tra-
tar das questes do cotidiano escolar; e a valorizao da palavra da aluna. Mais
estudos de caso foram sugeridos, e o tempo apareceu como um grande vilo
do nosso trabalho: algumas exposies foram consideradas apressadas, textos
pouco explorados, o excesso de informao, de leituras e de trabalhos foi cri-
ticado.
Discutindo nossa atuao, conclumos pela necessidade de mais tempo
para a realizao do trabalho que pretendamos, no de menos contedo, lei-
turas ou atividades. Entretanto, o tempo no se apresentava como um com-
ponente flexvel do planejamento, e tivemos de rever alguns aspectos das nossas
estratgias.
O formato oficina foi reconfigurado, uma vez que passamos a prever um
momento no incio da aula para discusso das leituras indicadas (referentes
temtica tratada na oficina anterior), antes da atividade de sensibilizao da
oficina do dia. Passamos tambm a evitar exposies de contedo relevante
no final do encontro, dado que vrias alunas tinham de sair antes do final da
aula, devido a compromissos de trabalho, e que as que permaneciam demons-
travam cansao.
A segunda avaliao realizada pelas alunas novamente apresentou carac-
tersticas dispersivas, no tendo havido, porm, condies objetivas de avan-
ar coletivamente na reflexo, devido ao fim do semestre letivo. De todo modo,
a metodologia foi mais uma vez apontada como um ganho do curso por diver-
sas alunas, e a pertinncia da perspectiva multi/intercultural como eixo articu-

742 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

lador da disciplina representou a nica unanimidade na turma. Entretanto, duas

alunas que concordaram com a pertinncia do enfoque julgaram excessiva a
nfase na problemtica da diferena, contrastando com a posio do restante
da turma. De modo similar, as oficinas, valorizadas positivamente por um grande
nmero de alunas, tambm foram alvo de crticas. Independentemente da re-
presentatividade quantitativa, todas as ponderaes foram discutidas na nossa
prpria avaliao e anlise do curso.
Para orientar a reflexo da equipe de pesquisa acerca da experincia do
curso, retomamos os questionamentos, decises e princpios afirmados nas
discusses de planejamento. Desse modo, organizamos nossas anlises em
torno dos eixos propostos para nossa atuao pedaggica: desconstruir, arti-
cular, resgatar, promover.
Conforme mencionado, a ao de desconstruir volta-se contra as diver-
sas formas de preconceito e de discriminao naturalizadas nas prticas e dis-
cursos da sociedade. Essa proposta de ao desdobrou-se em opes meto-
dolgicas e perpassou os temas abordados no curso. Assim, questionamos o
tradicional preconceito acadmico que desvaloriza as experincias e os sabe-
res das alunas oriundas das classes populares, quando estruturamos nossos
encontros de modo a favorecer espao, sentido e valor para todas as vozes
presentes na turma. Buscamos tambm desestabilizar a naturalizao do car-
ter monocultural da escola, discutindo sobre: concepes de cultura; a crtica
do multi/interculturalismo pretenso homogeneizadora das instituies esco-
lares; as vrias dimenses da diferena e a multiplicidade das suas manifesta-
es nos espaos educativos; professor/a e aluno/a como sujeitos sociocultu-
rais; questes acerca da seleo de contedos, saberes e valores, linguagem e
comunicao, expectativa do/a professor/a, preconceito e discriminao no
cotidiano escolar. Nessas discusses, evidenciou-se a tenso entre a concep-
o socioistrica de cultura, que orientava nosso curso, e a tradio de verda-
des universais e aistricas que informavam, com freqncia, posicionamentos
de nossas alunas.
O segundo eixo de ao mobilizou bastante o grupo nesse momento:
at que ponto conseguimos articular questes de igualdade e de diferena?
Quanto incluso dessa discusso nos temas de estudo e debate do
curso, no houve dvidas: foi abordada quando tratamos das contribuies, para
a educao, do multi/interculturalismo, identificando questes concretas que

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 743

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

desafiam esta articulao na sociedade e na escola 7; ao buscarmos articular a

vivncia da igualdade com a vivncia da diferena, nos espaos escolares fre-
qentados 8; em exerccios de memria da vida escolar; ao estudarmos as
diferentes abordagens da questo da diferena pelo pensamento pedaggico
brasileiro9; quando debatemos sobre questes de linguagem e de comuni-
cao entre alunas/os e professores/as, freqentes no dia-a-dia da escola 10;
entrevistando professoras; pensando o planejamento (dcima oficina) e a ava-
liao (11 oficina) nessa perspectiva. Essa articulao/tenso foi, portanto, uma
temtica debatida de forma relativamente ampla no curso. Mas e quanto tur-
ma, quanto a essa prtica em sala de aula?
De fato, o curso foi concebido para uma coletividade e no acredita-
mos que poderia ou deveria ter sido diferente. Partindo do reconhecimento
de que o ensino individualizado no constituiria resposta eficaz para as situa-
es de tenso entre as questes de diferena e de igualdade que emergiram
no dia-a-dia do curso, identificamos, nas opes metodolgicas descritas a
seguir, nossos principais movimentos no sentido da articulao discutida:

diversificamos os materiais didticos utilizados e as dinmicas de tra-

balho nas oficinas;
em todos os encontros, promovemos trabalhos em grupo, buscando
favorecer as trocas interpares, riqueza potencial da heterogeneidade
perceptvel na turma;
procuramos criar espaos (relativamente) livres para a fala das alunas e
valorizar suas diferentes contribuies, de forma a no hierarquiz-las;
semanalmente, foram solicitados trabalhos escritos, de natureza va-
riada, que recebiam anlise individualizada por parte da coordenado-
ra do curso.

Apesar desses esforos que por certo nos aproximaram das nossas
intenes de articulao do reconhecimento e valorizao das diferenas com

7. Este foi um dos objetivos da primeira oficina: Quem somos, nossas leituras do mundo e
nossas buscas como educadores/as.
8. Este foi um dos objetivos da segunda oficina: Educao escolar ontem e hoje.
9. Este foi um dos objetivos da stima oficina: A sala de aula: encontros e desencontros.
10. Idem.

744 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

a busca pela igualdade de direitos e oportunidades para todas avaliamos que

ainda h muito que avanar na prtica e na teoria didtica nesse sentido.
A ao de resgatar suscitou menor polmica, e fomos unnimes no en-
tendimento de um relativo sucesso nesse eixo de ao. Ao longo de todo o
curso, trabalhamos com histrias de vida das alunas, em dinmicas diversas na
sala de aula, quando as interrogvamos a respeito de experincias pessoais
entre outras razes, por reconhecermos a importncia da narrativa autobio-
grfica nos (permanentes) processos de construo identitria. Mas tambm nos
ocupamos de outras narrativas, como de professoras, de ex-alunas da gradua-
o (por meio de palestras e entrevistas) e de pessoas dos crculos de relaes
das estudantes (quando solicitamos a investigao da vida escolar de outras
geraes). A crtica a qualquer forma de essencialismo permeou todas essas
discusses, e o aspecto de construo socioistrica das identidades culturais,
assim como seu carter fragmentrio, hbrido e multifacetado, foram temas
centrais de uma das oficinas11.
Tambm o ltimo eixo de ao analisado, pareceu-nos ter logrado efe-
tivao. Promover desmembrava-se em outras trs linhas de ao:

interao sistemtica: promovida nos constantes debates em plenria

e, principalmente, nos trabalhos em grupo, cuja composio, na maior
parte da vezes, foi aleatria;
enfoque global: ou seja, a perspectiva de afetar todos os nveis da
prtica pedaggica, o que buscamos concretizar nas opes metodo-
lgicas j apresentadas; destaque-se o processo de avaliao, que in-
cluiu a auto-avaliao, a possibilidade de trabalho individual oral e o
retorno constante e individualizado para as produes semanais soli-
citadas s alunas;
empoderamento: acreditamos que a valorizao das experincias de
vida das alunas e da sua participao oral, j referida algumas vezes
neste relato, atuou positivamente nesse sentido; percebemos, inclu-
sive, que essa participao se ampliou ao longo do semestre letivo,
possivelmente devido a tais prticas; alm disso, duas visitas de ex-
alunas tambm colaboraram para a realizao desse nvel de ao

11. Trata-se da quinta oficina.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 745

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

uma delas relatou sua experincia como bolsista de intercmbio na

Universidade Autnoma de Madrid, na Espanha, e a outra, formada
pela instituio havia pouco tempo, contou da sua experincia como
professora de um colgio bastante reconhecido na cidade; lembra-
mos, ainda, a possibilidade de estudar e de produzir em sala de aula,
o que viabilizou um melhor aproveitamento do curso para as muitas
alunas que tm menor condio de dedicao aos estudos fora desse
espao (por compromissos familiares ou de trabalho).

O tempo, de fato, apresentou-se como fator complicador na realizao

de nossos planos e intenes: precisaramos de mais tempo para poder abor-
dar temticas relevantes que no puderam ser includas no nosso programa,
para aprofundar um pouco mais as que foram tocadas, para criar mais espao
de participao e aprendizagem para todas as alunas. Ainda assim, alm dos
ganhos j apontados neste relato, identificamos avanos na questo da relao
teoria-prtica tanto no sentido dos temas tratados, como no da nossa pr-
pria atuao e na articulao das questes do cotidiano escolar com discus-
ses mais amplas da sociedade em geral.

CONSTRUIR A PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL NA DIDTICA:

TENSES E DESAFIOS

Neste item, tendo sempre como foco central a ressignificao da Did-

tica concepo, contedo, tratamento dos diferentes temas e estratgias a
partir da perspectiva multi/intercultural, no horizonte da formao de profes-
soras/es, conforme proposto no projeto de pesquisa, destacamos pontos de
tenso e desafios identificados na experincia objeto deste artigo. So ques-
tes que convidam para aprofundamento, tanto por sua complexidade, como
pela urgncia com que demandam resposta nas salas de aula de todos os n-
veis de ensino.

Mltiplas narrativas

Ao afirmarmos a sala de aula multi/intercultural como espao de mlti-

plas narrativas ou seja, de narrativas e de contranarrativas, que se confron-

746 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

tam em multidirees contingentes estvamos assumindo uma perspectiva

dialgica em termos metodolgicos, mas tambm nos nveis epistemolgicos
e polticos da prtica pedaggica. Vrias tenses decorrentes da proposta de
promoo do dilogo intercultural sistemtico, em um curso de formao de
educadoras/es vieram tona.
O primeiro nvel de tenso que destacamos pode ser exemplificado pelo
relato que se segue, extrado do caderno de campo de uma das pesquisadoras:

Quando a discusso do texto Pedagogias crticas: ontem e hoje foi mencionada, a

aluna Margarida12 destacou a questo do distanciamento entre teoria e prtica
na perspectiva crtica como o trao mais marcante dessa abordagem; ponderei
que esse seria de fato um trao, porm no necessariamente o mais marcante
[...] Iniciou-se, ento, um debate (breve) sobre a relao entre teoria e prtica,
com Margarida reivindicando mais prtica no curso e Violeta mais teoria, esta
ltima advertindo para o perigo de que essa preocupao com a prtica se tra-
duzisse em encontros para relato de experincias, no sentido de contao de
casos, sem discusso terica. Tentamos afirmar nossa preocupao em trazer a
teoria sempre articulada com a prtica e esclarecemos que as primeiras oficinas
tinham, entre outros, o objetivo de situar o nosso curso dentro de um quadro
mais geral da Pedagogia, principalmente por no querermos apresentar nossas
posies e perspectivas como as nicas possveis.

Nossa leitura desse questionamento desloca seu foco para a discusso

do papel dos diferentes saberes socialmente disponveis na formao universi-
tria e mesmo escolar, no se detendo propriamente na relao teoria-prtica
em educao, que motivara inicialmente o debate relatado. Quanto a esta l-
tima, desde o incio do planejamento do curso, tivemos clareza da necessida-
de de articulao permanente entre esses dois nveis de interveno nos pro-
cessos de ensino-aprendizagem de que tratvamos. O convite fala das alunas
foi uma das estratgias utilizadas para esse fim, mas no tinha apenas esse pro-
psito, atendendo tambm nossa opo pela valorizao dos saberes e ex-
perincias trazidos pelas estudantes, e criticada pela aluna Violeta como espa-

12. Todos os nomes das alunas referidas neste texto so fictcios.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 747

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

o para contao de casos13. Entendamos, como Prez Gmez prope, a

sala de aula como um espao privilegiado para o cruzamento de culturas:

O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do que os

alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido e complexo
cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura
crtica, alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes
da cultura acadmica, refletida nas definies que constituem o currculo; os
influxos da cultura social, constituda pelos valores hegemnicos do cenrio so-
cial; as presses do cotidiano, da cultura institucional, presente nos papis, nas
normas, nas rotinas e nos ritos prprios da escola como instituio especfica; e
as caractersticas da cultura experencial, adquirida individualmente pelo aluno atra-
vs da experincia nos intercmbios espontneos com seu meio. (2001, p.1)

Sem negar a importncia da contribuio das cincias pedaggicas para

a reflexo sobre as questes didticas, procurvamos, tanto quanto possvel,
questionar a hierarquizao dos saberes presentes nas nossas aulas, tentando
promover o confronto entre as muitas vises que se ocupam do cotidiano
escolar, o que incluiu a produo terica reconhecida nesse campo cientfico,
mas tambm a vivncia de todas as envolvidas naquele processo de reflexo.
Os depoimentos das alunas eram sistematicamente trabalhados pelas
coordenadoras das oficinas, que faziam dialogar essas falas com as proposies
tericas das/os autoras/es estudadas/os pela turma e tambm com outras tra-
zidas na bagagem da sua formao. Possivelmente, o no-reconhecimento do
dilogo com a teoria no formato que propusemos tenha se devido a dificulda-
des de valorizao dos saberes da experincia.
Um outro aspecto dessa opo tambm nos parece desvalorizado em tal
crtica: o papel da narrativa na constituio das identidades. Concordando com
McLaren:

Nossas subjetividades precisam ser inscritas ou codificadas por meio de narrati-

vas para que possamos agir. Estas podem ser contra-narrativas ou narrativas de

13. Esta interpretao do entendimento da aluna foi confirmada em outras situaes do curso,
em que ela se manifestou explicitamente nesse sentido.

748 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

resistncia ou narrativas forjadas no projeto autoritrio do imprio e do

colonialismo; a questo que nossas identidades ganham forma com a contin-
gncia discursiva dos fechamentos arbitrrios (mas incompletos) de significado,
dentro do texto maior da memria histrica. (2000, p.177-178)

Ao promover um espao para o dilogo entre as muitas narrativas que

eram trazidas pelas alunas, pretendamos tambm intervir nas identidades pro-
fissionais que ali se construam, desestabilizando narrativas imperiais e autori-
trias da sociedade (McLaren, p.165) naturalizadas na linguagem e nos nos-
sos esquemas mentais de crtica e de anlise social.
Entretanto, sabido que a sala de aula no acontece em um vcuo his-
trico e poltico. um espao carregado de significados, que impe relaes
assimtricas de poder, tanto entre professor/a e aluno/a, como entre os/as
prprios/as alunos/as. O lugar do/a professor/a traz a autoridade do conheci-
mento suposto, mas tambm o poder bastante objetivo da aprovao e da
reprovao, da proposta para bolsa de iniciao cientfica, do convite para o
trabalho remunerado. Tampouco podemos supor horizontalidade entre as
vozes discentes. Linguagem, objetos, gestos, roupas e postura de cada um/uma
so textos cuja leitura no acontece de forma explcita, mas que apontam lu-
gares de poder marcados socialmente para seus/suas portadores/as. A pesqui-
sa anterior desenvolvida pelo grupo Universidade, Diversidade Cultural e
Formao de Professores j identificara um freqente sentimento de
inadaptao por parte de estudantes bolsistas, quando oriundos/as de grupos
sociais tradicionalmente excludos desse nvel de ensino. Na sala de aula, esse
sentimento muitas vezes pode ter se traduzido em silncio, com prejuzo de
uma participao mais direta e mais construtiva para todas.
Tal desigualdade foi assinalada diversas vezes nos registros de observa-
o das pesquisadoras. Fica evidente, na leitura desses relatos, que tambm
nesse curso algumas alunas se apropriaram desse espao de fala pblica com
maior domnio do que outras. Encontramos igualmente registros em que se
assinala o progressivo crescimento da participao de alunas que no incio do
curso manifestavam comportamentos de pouco envolvimento e maior reser-
va. Ou seja, no cotidiano da prtica pedaggica, em qualquer nvel de ensino,
lidamos com jogos de poder, cujas regras transcendem o espao da sala de aula
e no so simples de ser transformadas, dada a solidez e complexidade das suas

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 749

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

construes. Entretanto, as vrias estratgias que utilizamos no confronto com

esses jogos trouxeram resultados: avaliamos que avanamos concretamente na
direo de um ambiente de comunicao mais democrtico.
Outro importante aspecto da opo pela multiplicidade narrativa na sala
de aula tambm referido no registro de observao: o fato de no querer-
mos apresentar nossas posies e perspectivas como as nicas possveis.
Quando localizamos historicamente a produo de tais perspectivas e traze-
mos vozes tericas discordantes, favorecemos a construo da autonomia in-
telectual das alunas e reafirmamos o espao de ensino-aprendizagem como o
lugar da troca e do dilogo. Mais uma vez, entretanto, percebemos limites na
efetivao das nossas intenes e propostas. Tambm nesse sentido pesa o lugar
de poder do/a professor/a: no omitimos nossas posies, que podem ter sido
traduzidas para muitas, pela fora do hbito escolar, como o correto a ser apren-
dido. Para tanto, colaboram, no apenas tais hbitos, como tambm questes
mais contingentes. No h tempo para se explorarem de forma equnime as
diferentes posies e tendncias do pensamento pedaggico em um semes-
tre letivo. Nossa parcialidade (explcita) tambm se fazia presente nos temas e
autoras/es privilegiadas/os para estudo e discusso, comprometendo qualquer
pretenso de acesso igualitrio s muitas possibilidades de se pensarem as
questes pedaggicas. Assim como em relao questo do poder das vrias
vozes presentes na sala de aula, as diversas abordagens tericas existentes para
as questes discutidas que constituiriam outro importante nvel de multipli-
cidade narrativa foram contempladas parcialmente.

Alteridade e estranhamento

A discusso da possibilidade de multiplicao das vozes legitimadas no

contexto da aula universitria est bastante prxima das questes da alteridade
que pudemos identificar nesse espao. Os jogos de poder a que nos referimos
esto permeados por tenses que marcam nossas relaes com o outro.
Nas anotaes referentes primeira oficina, todas as pesquisadoras re-
gistraram a dificuldade de se lidar com a diferena, explicitamente manifesta por
vrias alunas, quando trabalhamos, em diferentes dinmicas, a percepo de
semelhanas e diferenas na turma. Chamou a ateno, nessas atividades, o fato
de os grupos terem enfatizado os aspectos de igualdade nos relatos apresenta-

750 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

dos em plenria. Os seguintes comentrios chegaram a ser registrados: fcil

identificar as igualdades. As diferenas so mais complicadas; A diferena di-
fcil de colocar em palavras; As igualdades agregam mais. Alm disso, falou-
se tambm que as diferenas entre as alunas eram mais numerosas do que as
semelhanas, apesar da maior facilidade de verbalizar estas ltimas. Entretanto,
mais tarde, nesse mesmo dia, presenciamos uma virtual unanimidade em tor-
no da afirmao e da condenao da pretenso homogeneizadora da escola em
face das muitas diferenas que ali se encontram e desencontram.
Esse quadro reafirma para o grupo a pertinncia da discusso sobre as
diferenas no campo da Didtica: sua presena e relevncia no cotidiano es-
colar no costumam ser negadas entretanto, o que fazer, a partir desse re-
conhecimento, ainda uma questo em aberto.
A diferena difcil, no agrega, conflito potencial. Por sua vez, o
conflito tende a assumir um aspecto negativo, e, paralelamente ao reconheci-
mento da inevitabilidade das muitas diferenas na escola, sobrevivem o desejo
e o mito da homogeneidade e da suposta harmonia que esta traria. A Didtica
que assume a perspectiva multi/intercultural est chamada a enfrentar essa dis-
cusso e pensar alternativas no sentido de evidenciar e promover a produtivi-
dade da sala de aula heterognea, alm de contribuir para a desconstruo
desses mitos. Concorrero, para tanto, contribuies tericas j consolidadas
em outros campos como, por exemplo, o da chamada filosofia da diferena ,
mas tambm prticas didticas concebidas nessa perspectiva. Alm da postura
dialgica mencionada, utilizamos uma estratgia simples, porm que julgamos
eficaz no sentido de favorecer a troca interpares na turma: na maior parte das
vezes, os grupos de trabalho foram formados aleatoriamente. Pretendamos,
desse modo, criar situaes de convvio entre diferentes que, provavelmente,
no se aproximariam sem tal iniciativa. A eficcia de tal medida no pde ser
avaliada com maior preciso, mas os registros de observao em geral apon-
taram mais para dificuldades do que para realizaes nesse sentido. Permane-
ce o desafio para a perspectiva multi/intercultural na educao, uma vez que
insistimos no dilogo, na troca, em avanar para alm da tolerncia. Entretan-
to, concordamos com Skliar, quando argumenta que:

Em toda figura do outro existiria um outro prximo, isto , um outro que no

sou eu, um outro que diferente de mim, mas que eu posso ver, materializar,

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 751

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

compreender e, inclusive, assimilar; tambm existiria um outro radicalmente

diferente de mim, um outro que (in)assimilvel, incompreensvel e ainda mais
e, sobretudo, impensvel. O que o Ocidente tem feito com essa dplice figura
do outro, no mais do que uma tentativa de reduzir o outro radical a um
outro prximo. E mais do que reduzi-lo, do que se trata de apagar, extinguir e
acabar com toda diferena radical. (2004, p.73)

As dificuldades aqui assinaladas no so mais do que a modesta ponta

visvel de um iceberg de obstculos com que se defronta essa proposta, no se
restringindo ao universo educacional. E mesmo nesse universo, a resistncia
interao com o outro tampouco constitui a nica questo colocada pela pro-
posta de articulao da perspectiva da igualdade com a da diferena.

Igualdade e diferena

Hortnsia uma aluna que j atua como professora em uma escola re-
conhecida e tem em casa uma filha ainda beb. Sua participao se destaca pela
pertinncia das colocaes que faz, embora sua produo semanal escrita seja
irregular no que se refere ao cumprimento dos prazos acordados. Os prazos,
nesse caso, tm um significado pedaggico claro: sem ler os textos e fazer os
trabalhos solicitados, a participao nos momentos de discusso dessas pro-
dues fica, de algum modo, comprometida. Ainda assim, como a leitura dos
textos e a elaborao dos trabalhos constituem, em si mesmas, importantes
situaes de aprendizagem, as datas para o seu recebimento foram flexveis.
Entretanto, tal flexibilidade teria limites: em algum momento e esse momento
no foi definido pelo grupo da pesquisa as alunas precisariam de uma nota
final, de uma deciso quanto sua aprovao ou reprovao. Diante dessa
contingncia, a professora coordenadora do curso anunciou, vrias vezes, um
prazo derradeiro para a entrega dos trabalhos pendentes. No ltimo dia de aula,
j passada essa data final, Hortnsia e quatro outras alunas trouxeram produ-
es atrasadas. A professora j devolvia os ltimos trabalhos corrigidos e man-
teve o combinado que determinava que as produes retardatrias no seriam
aceitas. O perodo para entrega das mdias finais esgotava-se e a professora
no teria condies de corrigi-los a tempo. Algumas alunas aceitaram a deci-
so, mas Hortnsia se desesperou. Chorou, revoltou-se, acusou. Fomos con-

752 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

versar. Dizia que tudo o que havia sido defendido no curso caa por terra
diante da nossa intransigncia. Lembrou suas dificuldades, problemas de sade,
falta de tempo, e mencionou, com muita mgoa, os sacrifcios que havia feito
para dar conta das tarefas pendentes, em um contexto de final de ano letivo.
Falou ainda que seu trabalho individual, feito naquele dia em sala de aula e com
importante peso na avaliao, havia sido afetado por seu estado emocional,
abalado pelo ocorrido. Temia por uma reprovao, o que traria srias conse-
qncias para a sua vida pessoal e profissional. Sabamos que tal hiptese no
existia de fato, uma vez que sua atuao no seria avaliada apenas por essas
produes, mas, sem dvida, a situao nos mobilizou.
Os contra-argumentos que utilizamos foram vrios, mas um deles pode
ser considerado emblemtico da tenso que surge da articulao igualdade-
diferena na educao. Entendamos que se abrssemos uma exceo para
aquela aluna, teramos de receber todos os outros trabalhos, o que no era
possvel. Estvamos seguindo a tradicional lgica homogeneizadora da escola?
Ou nos deparvamos com limites objetivos de possibilidade de reconhecimento
das diferenas em um trabalho coletivo?
Em outra situao do curso, uma das pesquisadoras fez questionamentos,
nos seus registros, acerca da sexta oficina: Como olhamos esse grupo? Nosso
olhar homogeneizou o grupo? Se no for assim, por que esperamos que todos
acompanhem as oficinas da mesma forma?. E a questo se reformula, mas a
tenso permanece: o reconhecimento da diferena pode implicar desigualdade
(no caso, desigualdade no aproveitamento pedaggico do trabalho da oficina)?
Tnhamos claro que: No se deve contrapor igualdade e diferena. De
fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena
no se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, unifor-
midade, a sempre o mesmo, mesmice (Candau, 2005, p.18).
No primeiro caso, medidas as conseqncias isto , considerando-se
que no havia a possibilidade de reprovao da aluna mantivemos uma exi-
gncia, em certa medida, padronizada, uma vez que houve uma mesma data-
limite para todas as alunas, independentemente das especificidades dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem que viviam. Trabalhvamos com prazos
definidos, no por razes pedaggicas, mas sim por exigncias institucionais,
como tantas outras que existem no dia-a-dia da educao formal. O coletivo
no se organiza sem regras; regras no cumprem sua funo organizacional se
a adeso dos envolvidos est condicionada ao seu arbtrio individual e circuns-

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 753

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

tante. Podemos nos opor e trabalhar pela mudana de regras das quais discor-
damos; contudo, manipul-las arbitrariamente, ainda que a motivao seja a
inteno do respeito diferena, pode ser bastante problemtico. importante
ressaltar que se tratava de um curso de nvel superior, que proporcionaria
certificao para o exerccio profissional do magistrio, mediante o cumprimen-
to de determinadas exigncias. Nessa circunstncia, avaliamos que o individual
deveria ter acompanhado o coletivo. Como lembra Gimeno Sacristn (2002,
p.17): Essa condio e aspirao individualidade, com seus conflitos inevit-
veis, so compatveis com a realidade de possuirmos traos comuns com os
demais, por dispormos de alguma condio que nos torne semelhantes a eles
ou por desejarmos certos ideais compartilhados.
Compartilhvamos uma mesma estrutura educacional, objetivos e ativi-
dades pedaggicas em uma disciplina. Atentar para as questes da diferena no
implica radicalizar a individualizao do ensino, o que no vivel, tampouco
desejvel em termos educativos. Retomando Gimeno Sacristn: a escola o
primeiro espao pblico vital para os indivduos onde a vida comum obriga a
restringir a contemplao das caractersticas individuais dos sujeitos (p.18). No
entanto, discordamos desse autor, quando prossegue em sua reflexo, argu-
mentando que o problema de equilbrio, por percebermos os contextos
educacionais como situaes marcadamente complexas e conflitivas. Essas si-
tuaes se caracterizam, entre outros aspectos, pelos vnculos de tenso que
articulam seus elementos componentes. A noo de tenso evoca uma rela-
o dialtica, que no se resolve, no se estabiliza, a no ser transitoriamente.
A cada nova contingncia em que o reconhecimento das diferenas se choca
com os direitos de igualdade, no mbito educacional, as razes de cada plo
de tenso estaro em novo confronto e definiro caminhos tambm contin-
gentes, no necessariamente de equilbrio entre tais plos. Didtica que in-
corpora a crtica multi/intercultural no resta alternativa seno assumir os ris-
cos da desconstruo e/ou reconstruo permanentes das respostas s muitas
situaes de tenso que reconhece na prtica educativa, inclusive das respos-
tas s questes da articulao igualdade-diferena.

Desconstruo e resistncia

A experincia do curso evidenciou ainda a complexidade da proposta de

desconstruo que assumimos. A dificuldade que percebemos, por parte das

754 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

alunas, na discusso de temas que consideramos centrais para a perspectiva

multi/intercultural pareceu sinalizar a necessidade de insistir na busca de alter-
nativas didticas que potencializem esses novos estudos, mas tambm exps
a pertinncia de inclu-los nos cursos de Didtica. Essa dificuldade tambm
denunciava a ausncia, ou pelo menos a fragilidade, da abordagem de tais te-
mticas pelas outras disciplinas que compem o currculo de formao das
professoras. Entre outras questes, surpreendeu o grupo a pouca familiarida-
de da turma, em termos gerais, com o questionamento da categoria univer-
sal, quando pensamos valores e saberes na escola, do carter constitutivo e
no meramente representativo da linguagem, e tambm da problemtica
tnico-racial na educao.
Como sabido, a escola que conhecemos nasce com a modernidade,
no momento da afirmao da categoria universal no pensamento e, at certo
ponto, nas prticas polticas europias. Antes de qualquer argumento crtico,
cumpre ressaltar o carter indito de tal noo naquele contexto histrico.
Precedidas pelos valores de sociedades teocrticas e/ou estruturadas segundo
privilgios de nascimento, a idia de direitos universais e a prpria noo de
humanidade apresentavam-se, poca, com um teor revolucionrio que ain-
da se faz presente em um mundo partido entre proprietrios e despossudos.
A perspectiva multi/intercultural valoriza essa dimenso libertadora, porm
questiona a naturalizao de uma universalidade com freqncia restrita s
esferas formais da vida social e marcada por um forte eurocentrismo. Critica
com igual nfase o relativismo radical que legitima quaisquer valores e sabe-
res, sob a alegao de respeito a todos os universos culturais.

Nessa perspectiva, consideramos importante assumirmos o desafio de trabalhar

a tenso dialtica entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferena.
No estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter
histrico e dinmico, e, ao mesmo tempo, a relativizar o relativismo, afirmando
o seu carter no absoluto, atento aos meta-valores, aos contedos transcul-
turais, historicamente construdos? (Candau, 2000, p.83)

Foi o que buscamos discutir em nosso curso, em especial na oitava ofi-

cina, quando abordamos mais diretamente a questo dos valores na educao
escolar. Explicitar a dimenso histrica de tais valores no implica recus-los.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 755

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

Implica, sim, o favorecimento da construo de uma postura crtica que rejeita

a naturalizao do certo e do errado nas sociedades, mas que tambm pode-
se abrir para a negociao de outros referentes comuns, mnimos e provis-
rios, que viabilizem o convvio produtivo das diferenas.
Percebemos, entretanto, que no se trata de discusso trivial. A noo
do universal se nos apresentou slida e consistente entre as alunas, de fato,
um desafio para a perspectiva em que nos propusemos a trabalhar.
Do mesmo modo, o questionamento da linguagem um dos focos per-
manentes da nossa atuao esbarrou na rigidez da sua naturalizao. Com
freqncia, e no apenas nos espaos educacionais, a preocupao com a lin-
guagem tida como exagero do politicamente correto um movimento
poltico que nasce srio nos EUA, mas que nos chega apenas em sua verso
caricata. Tendemos a acreditar que nunca queremos dizer o que dizemos. Pa-
rece estar presente, nessa postura, um trao marcante das tradies poltico-
culturais brasileiras: a negao do conflito. Apesar de reconhecermos que a
preocupao com o chamado politicamente correto pode tender censura
arbitrria dos que se supem autorizados a classificar o que ou no admissvel
na linguagem, no podemos prescindir dessa discusso em um curso de for-
mao de professoras do sculo XXI, inclusive para ponderarmos sobre seus
limites. Consideramos, assim, que a onipresena da linguagem na vida social e
seu relativo poder de constituio da realidade tornam este um debate central
para a Didtica ressignificada pela perspectiva multi/intercultural.

As educadoras precisam examinar criticamente o desenvolvimento de discursos

e prticas pedaggicas que demonizam os Outros que so diferentes (ao
transform-los em ausentes e perturbados/as). O multiculturalismo crtico cha-
ma sria ateno para os sistemas de significados dominantes disponveis aos
estudantes e educadoras e que em sua maioria esto ideologicamente costura-
dos no tecido do patriarcado e imperialismo ocidentais. Ele desafia os sistemas
de significados e impem atributos ao outro sob a orientao de significantes e
metforas soberanos. (McLaren, 2000, p.135)

ainda esse autor, nessa mesma publicao, quem nos lembra da im-
portncia de desconstruir a etnicidade branca, outro desafio cuja pertinncia
foi confirmada em nossa experincia.

756 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007

A didtica na perspectiva multi/intercultural...

J na primeira oficina, o silncio, por parte das alunas, acerca das ques-
tes tnico-raciais na educao foi observado por todas as pesquisadoras. Se
no contexto de atuao de McLaren, isto , nos Estados Unidos, tal questo
se coloca para as/os educadoras/es, no Brasil, onde o racismo historicamente
se camuflou no mito da democracia racial, apresentando-se fugidio e diludo
em prticas e palavras mais ou menos sutis, porm de efeitos sempre devasta-
dores para as/os portadoras/os das marcas discriminadas, essa temtica reves-
te-se de ainda maior urgncia e complexidade. A importncia do tema tem sido
cotidianamente trazida a pblico pelos meios de comunicao, na forma da
divulgao dos diversos estudos estatsticos que atestam que tal diferena tem,
historicamente, implicado graves desigualdades sociais, ou nos debates sobre
as aes afirmativas, especialmente sobre as cotas raciais para ingresso nas
universidades pblicas. Sua urgncia pode ser exemplificada por esse silncio
que percebemos j no incio do curso e que, aparentemente, pouco se alte-
rou durante o seu transcorrer, apesar dos nossos esforos nesse sentido.

DIDTICA E PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL: UMA PROPOSTA

EM CONSTRUO

No sem razo esse ttulo nomeou o curso aqui discutido. Reconhece-

mos que estamos propondo um caminho que apenas comea a ser trilhado,
um caminho ainda em construo. No desenvolvimento dessa experincia,
confrontamo-nos no apenas com os desafios aqui brevemente discutidos, mas
tambm com vrios outros, de ordem operacional e/ou terica.
Ficaram claras, por exemplo, as limitaes das possibilidades de atuao
de somente uma disciplina no processo de formao de professoras, no senti-
do das desestabilizaes pretendidas. Alm disso, no desenvolvimento da pro-
posta, tivemos de continuamente buscar articulaes com os condicionamen-
tos institucionais, que definem datas, ritmos e modos que nem sempre se
justificam pedagogicamente. Tivemos tambm de negociar permanentemente
com o ofcio de aluno (Perrenoud, 1997). Lutamos contra o tempo, que riva-
lizava nossas pretenses dialgicas e favorecia a imposio de uma narrativa ni-
ca. No entanto, os diversos e complexos desafios com que nos deparamos nos
reafirmaram na direo do caminho que estamos coletivamente construindo.

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 757

 Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARBIER, R. A Pesquisa-ao. Braslia: Liber Livro, 2004.

BARREIROS, C. H. Dialogando com Peter McLaren: em busca de uma prtica pedaggica

multicultural e crtica. In: CANDAU, Vera M. (org.) Cultura(s) e educao: entre o crtico e o
ps-crtico. Rio de Janeiro: DP & A, 2005. p.95-114.

CANDAU, V. M. O Currculo entre o relativismo e o universalismo: dialogando com Jean-

Claude Forquin. Educao & Sociedade, Campinas, v.21, n.73, p.79-83, dez. 2000

. Sociedade multicultural e educao; tenses e desafios. In: CANDAU, V.

M. (org.). Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP & A, 2005.
p.13-37.

. (org.) Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis:

Vozes, 2002.

CANDAU, V. M. et al. Oficinas pedaggicas de direitos humanos. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

GIMENO SACRISTN, J. A Construo do discurso sobre a diversidade e suas prticas. In:

ALCUDIA, R. et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.13-37.

McLAREN, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 2000.

PREZ GMEZ, A. I. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERRENOUD, P. 10 Novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre: ArtMed,
2000. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao pedaggica, p.55-77.

. O Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1997.

SKLIAR, C. A Materialidade da morte e o eufemismo da tolerncia: duas faces, dentre as
milhes de faces, desse momento (humano) chamado racismo. In: GALLO, S.; SOUZA, R.
M. (orgs.) Educao do preconceito: ensaios sobre poder e resistncia. Campinas: Alnea,
2004. p.69-90.

STOER, S.; CORTESO, L. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s polti-

cas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999. A Intercultu-
ralidade e a educao escolar: dispositivos pedaggicos e a construo da ponte entre cultu-
ras, p .51-72.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1985.

Recebido em: julho 2006

Aprovado para publicao em: novembro 2006

758 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007