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PROJETO DE PESQUISA

A DIFERENÇA CULTURAL NO CONTEXTO DA PRÁTICA:


TRADUÇÕES POSSÍVEIS DA MULTIEDUCAÇÃO

Miriam Soares Leite


Faculdade de Educação/UERJ

Rio de Janeiro, junho de 2010


2

A diferença cultural no contexto da prática:


traduções possíveis da Multieducação

Miriam Soares Leite


ProPEd
Faculdade de Educação/UERJ

Contextualização e justificativa da pesquisa

As profundas alterações sociais ocorridas ao longo do século XX e intensificadas


nas últimas décadas concederam inegável posição de centralidade à dimensão cultural
nas análises da vida em sociedade. É nesse contexto que se universaliza e se prolonga a
escolarização de setores da população tradicionalmente excluídos da educação formal,
situação que vem ocupando a reflexão educacional de forma significativa, pelo menos
desde a década de sessenta. A incorporação de estudantes oriundos de grupos sociais
desfavorecidos aos sistemas de ensino resultou em níveis de aproveitamento
freqüentemente insatisfatórios, que foram relacionados com sua origem social,
colocando em dúvida, para alguns, a possibilidade intelectual desses estudantes,
enquanto outros passaram a questionar a estrutura escolar, a linguagem das relações
pedagógicas e o próprio conteúdo veiculado pelas instituições educacionais - em outras
palavras, questionaram a monoculturalidade da escola ocidental moderna. Em especial
os autores da sociologia da educação britânica tentaram responder a essas questões,
passando a privilegiar a investigação dos processos internos às escolas. No contexto
nacional, a problematização das questões culturais que afetam a escola, já iniciada por
Paulo Freire nesse mesmo período, ganha força nos anos 90, quando adquire amplo
reconhecimento, inclusive no campo público-institucional local, conforme atestam
documentos curriculares tanto em nível nacional (Parâmetros Curriculares Nacionais),
como municipal (Multieducação).
No caso da Multieducação – proposta curricular da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, que há quatorze anos conta com diversas estratégias de
ampliação e consolidação da sua influência –, Macedo (2005) identifica um lugar
privilegiado para a dimensão cultural nesse documento, exemplificado na opção por
cultura e identidade como “princípio educativo” e “núcleo conceitual”,
respectivamente. Entretanto, a autora aponta também que esses princípios são abordados
no âmbito das contestações contemporâneas à sua construção pela modernidade, ao
3

mesmo tempo em que se dá destaque semelhante aos núcleos conceituais tempo, espaço
e transformação, três dimensões básicas do pensamento moderno, não problematizadas
no documento. Identifica mesmo uma hibridização de “anseios universalizantes [...]
com sensibilidade para as contemporâneas discussões sobre diferença” (ibid., p. 14).
Desse modo, as muitas referências às questões culturais do nosso tempo, referidas ao
contexto da pós-modernidade, alternam-se no documento com um enfoque
individualista da diferença, marcado pela evidente opção pelo construtivismo: “Percebe-
se a preocupação do Multieducação em tratar a diferença, mas também o
desenraizamento dessa diferença do tecido social” (ibid., p. 17). Macedo observa ainda
que as culturas de pertencimento dos alunos são contrapostas ao conhecimento
científico e reconhecidas apenas como ponto de partida a ser superado nos processos de
aprendizagem escolar.
Trata-se de conclusões das pesquisas Currículo como entre-lugar identitário:
raça, gênero e sexualidade no currículo de ciências (1971-2002) e Currículo de
ciências: uma abordagem cultural, desenvolvidas no período de 2002 a 2004 e 2005 a
2007, respectivamente, sob coordenação dessa autora, professora Elizabeth Macedo, na
linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da UERJ. O projeto consolida minha integração à
linha de pesquisa acima referida e ao ProPEd, propondo-se a dar continuidade a tais
investigações no contexto da prática, conforme definido por Ball & Bowe (1992). Dá
também seguimento aos trabalhos do grupo de estudos que venho coordenando desde
abril de 20091, nesta instituição, ao mesmo tempo em que passa a contar com outras
possibilidades de realização, posto que me encontre atualmente credenciada como
docente do ProPEd. Desse modo, o coletivo da pesquisa poderá incluir estudantes de
pós-graduação, o que possibilitará maior aprofundamento nas discussões teóricas e no
estudo de caso etnográfico ora proposto.
A nova gestão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro também
motiva o mergulho na empiria, pois vem divulgando novas orientações curriculares, que
afirmam não pretender substituir a Multieducação, porém encaminham mudanças
significativas nos processos de avaliação, organização da escola, regulação do seu
coletivo e seleção dos conteúdos a serem lecionados. No contexto da prática, esses
textos curriculares são recriados, em movimentos de recontextualização por

1
Cuja produção encontra-se sintetizada em http://pesquisadores.wordpress.com.
4

hibridização (Lopes, 2004): significados projetados nos contextos da produção e da


influência confrontam-se e negociam – em múltiplas configurações de poder e
hierarquia – com sentidos locais (Ball & Bowe, 1992). Pretendo, então, investigar tais
movimentos de recriação curricular, priorizando as questões da diferença cultural em
manifestações específicas, cuja definição também se remete a outras pesquisas.
De 2003 a 2009, participei do Gecec – Grupo de Estudos sobre Cotidiano Escolar
e Cultura(s), vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio e coordenado pela
professora Vera Candau. Desde 1996, o Gecec desenvolve investigações diversas sobre
questões de ordem cultural na educação e conclui este ano a pesquisa Multiculturalismo,
direitos humanos e educação: a tensão entre igualdade e diferença. Constatou, com
base em uma das atividades desta última pesquisa – entrevistas com professoras das
séries avançadas do ensino fundamental com mais de dez anos de experiência de
magistério no Rio de Janeiro – indícios de pouca sensibilidade em relação à questão da
diferença cultural na escola local, o que confirmou estudos anteriores do Grupo 2. Ao
serem indagadas sobre manifestações da diferença e estratégias para sua abordagem na
escola, as respostas se remetiam a desigualdades oriundas da situação sócio-econômica
dos estudantes (Leite, 2008a). Entretanto, a pesquisa não chegou a problematizar tal
entendimento da expressão diferença: se a questão da diferença cultural é enfatizada não
apenas no documento curricular da rede pública municipal de ensino, como também
está presente cotidianamente na mídia em geral, por que essa questão não apareceu
como familiar às entrevistadas? Por que predominou o entendimento da diferença como
desigualdade? Acredito que a investigação do espaço de atuação das professoras poderia
contribuir para o esclarecimento dessas indagações.
É importante ressaltar que o foco nessa esfera não implica pensá-lo de modo
isolado, o que contradiria a teoria que sustenta a conceituação de ciclo contínuo das
políticas curriculares, com que opero neste projeto de pesquisa. A diferenciação entre os
contextos que participam desse ciclo se justifica pela própria função heurística da teoria,
correspondendo a ênfases que se podem perceber nesses âmbitos, e não a qualquer tipo
de autonomia ou relação hierárquica apriorística que assumiriam nos processos de
constituição de políticas curriculares. O nível da prática, portanto, não é nem mais nem

2
Por exemplo, Cotidiano escolar e cultura(s): desvelando o dia-a-dia, pesquisa realizada pelo Gecec no
período de 1996 a 1998; Quando a diferença é motivo de tensão: um estudo de currículos praticados em
classes iniciais do ensino fundamental, tese de doutorado de Cláudia Barreiros, defendida no
Departamento de Educação da PUC-Rio, em 2006.
5

menos relevante que os demais, porém também participa de tais processos, o que coloca
a necessidade da sua investigação e análise.
O outro recorte que proponho justifica o foco da pesquisa nos 8º e 9º anos do
ensino fundamental. No estudo de caso relatado na minha tese de doutorado3 discuti
como os adultos da escola pública municipal em questão lidavam com a diferença
adolescente4, relacionando as práticas observadas com questões da regulação daquele
coletivo escolar. Conclui que grande parte dos professores participantes da pesquisa
assumia a diferença como desigualdade, porém em sentido distinto daquele identificado
na pesquisa do Gecec:

As especificidades culturais do alunado adolescente eram, nesses casos, entendidas


como falta a ser suprida e/ou sinais de barbárie das novas gerações – em ambas as
situações, uma negativização dessa diferença, que justificava a exclusão dos estudantes
das decisões quanto às práticas de regulação do coletivo que os incluía. (id., p. 202)

Desse modo, priorizando o estudo dessa faixa etária na escola, para pensar a
diferença/desigualdade advinda da situação econômica dos alunos jovens adolescentes,
darei continuidade à discussão iniciada na minha tese de doutorado, aprofundando a
reflexão sobre a dimensão cultural do que se coloca como grave problema para a escola
do Brasil contemporâneo: a relação entre adultos profissionais do ensino e estudantes
adolescentes da escola pública5. Nessas séries, à distância cultural que se estabelece
pelos pertencimentos populares que, de diversas formas, marcam os alunos, soma-se a
questão das culturas juvenis, frequentemente demonizadas no espaço escolar (Carrano,
2008, Leite, 2008b, Sposito, 2005, entre outros).
Por outro lado, conforme já destacado, a pesquisa também cumprirá importante
papel institucional e interinstitucional. Institucionalmente, permitirá produtiva
integração com a linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura
(www.curriculo-uerj.pro.br), coordenado pelas professoras Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo, na Faculdade de Educação da UERJ, que também contribuirá para a
viabilização da pesquisa, partilhando a infra-estrutura de que dispõe. Além de operar

3
Entre a bola e o mp3: diferença adolescente, dialogia e regulação do coletivo escolar, Departamento de
Educação da PUC-Rio, orientação da professora Vera Candau,
4
Trabalhei então com o entendimento de adolescência como construção cultural, e não como mera
contingência psicobiológica. Ressalve-se, ainda, que a referência às múltiplas e instáveis identificações
dessa faixa etária é aqui apresentada no singular apenas como recurso de simplificação formal da
linguagem. No lugar de se remeter a características fixas e supostamente específicas desse momento da
trajetória da vida humana, pretende-se, desse modo, nomear as significações atribuídas a tal momento
etário na contingência investigada.
5
Por exemplo, Zagury, 2006, Abramo & Branco, 2005, Abramovay & Rua, 2003.
6

com uma mesma base teórica, as investigações em curso nos coletivos que compõem a
linha – Articulação nas políticas de currículo: o caso das Ciências no ensino médio,
coordenada por Alice Casimiro Lopes; Currículo, cultura e diferença: o caso da
Multieducação com ênfase nas Ciências, por Elizabeth Macedo; e O impacto das
reformas curriculares na prática pedagógica, por Maria de Lourdes Rangel Tura –
aproximam-se, em relação de diálogo e complementaridade, pelas temáticas, focos e
metodologias privilegiadas.
O coletivo da pesquisa já conta com duas bolsistas PIBIC-UERJ. Serão solicitadas
outras duas bolsas de iniciação científica à Faperj, de modo a viabilizar o trabalho de
investigação empírica pretendido e consolidar o grupo de estudos como espaço de
efetiva formação para pesquisa, não apenas em nível de pós-graduação como também
de graduação.
Em termos interinstitucionais, a opção pela discussão da diferença cultural na
educação aproxima este trabalho também das pesquisas desenvolvidas pelo já citado
Gecec, da PUC-Rio, criando assim oportunidade para parcerias e diálogo acadêmico.
Quanto à mencionada base teórica que compartilho com os demais coletivos da
linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, destaco a já citada
teorização de Stephen Ball acerca do ciclo contínuo das políticas curriculares e dos
diferentes contextos que dele participam; Homi Bhabha, quando problematiza as noções
de cultura, diferença e de pertencimento cultural; Chantal Mouffe, Ernesto Laclau e
Stuart Hall, para pensar os processos discursivos hegemônicos de fixação de sentidos,
de identidade e de diferença.

Em síntese, portanto, a pesquisa aqui proposta tem como objetivo geral discutir,
com base em observações etnográficas, entrevistas e pesquisa documental, os processos
hegemônicos de fixação de sentido das culturas jovens e populares, por parte de sujeitos
atuantes em uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal de ensino do
Rio de Janeiro. No próximo item, desenvolvo de modo breve algumas das teorizações
acima referidas, o que tornará mais claro tal objetivo, além de explicitar de que modo
embasarão a pesquisa; justifico também a opção pela realização de um estudo
etnográfico, para, na seção que se segue, expor as questões, objetivos e metas que
orientarão este trabalho, e por fim apresentar seu cronograma de execução.
7

Considerações teórico-metodológicas
- Para pesquisar a diferença na escola

Há décadas, aqueles que estudam a cultura experimentam a vertigem das imprecisões.


(Garcia Canclini, 2005, p. 35)

Os autores referidos como base teórica comum da linha de pesquisa ao qual se


vincula este projeto proporcionam críticas, questionamentos e direções que enriquecem
as investigações sobre a diferença na escola, na medida em que as complexificam – em
outras palavras, apontam horizontes que, se não chegam a constituir rotas já resolvidas
para a pesquisa nos terrenos de “imprecisão” que pretendo explorar, ao menos nos
apoiam no reconhecimento da inevitabilidade dos paradoxos que povoam essa temática.
As teorizações de Stephen Ball – que incluem sua publicação em co-autoria com
Richard Bowe (1992) – vêm fundamentando um número crescente de trabalhos no
campo do currículo6, o que pode ser interpretado como sinal de importante ruptura nos
estudos desse campo, que parece superar a tendência a privilegiar a discussão das
esferas estatais e macropolíticas da invenção curricular (Macedo, 2005). Nessa
perspectiva, a relação entre tais esferas e os espaços de prática pedagógica é
marcadamente hierárquica, secundarizando-se os processos de recriação de sentidos a
que os textos curriculares oficiais são submetidos no cotidiano escolar ou reduzindo-os
à tradicional dicotomização entre teoria e prática.
Mais do que nomear e caracterizar os diferentes contextos de produção das
políticas curriculares, Ball os concebe enquanto participantes de um ciclo contínuo, em
que se articulam e se afetam de modo circular e permanente. Rompe desse modo com a
atribuição apriorística de privilégio hierárquico a qualquer um desses contextos –
contexto da influência, contexto da produção e contexto da prática.
O contexto da influência configura a arena em que diferentes forças sociais
disputam a influência nas políticas curriculares. É o espaço de ação de organismos
internacionais, comunidades epistêmicas (Lopes, 2004), associações corporativistas e
afins, que buscam atuar sobre a formação da opinião pública, dos partidos políticos e
das instâncias de decisão e implementação de políticas públicas.
Já no contexto de produção, o texto curricular oficial é concebido, resultante não
linear das lutas por prevalência que tiveram lugar na constituição do contexto de
influência. A articulação entre esses dois contextos implica o caráter híbrido e mesmo
6
Cf. Anais da 31ª Reunião Anual da Anped (Caxambu, 2008; CD-ROM); Anais do IV Colóquio
Internacional de Políticas e Práticas Curriculares (João Pessoa, 2009); Anais do XV Endipe (Belo
Horizonte, 2010; CD-ROM).
8

ambíguo que se verifica nos documentos curriculares oficiais, posto que múltiplos e
impuros são os sujeitos e as arenas de disputa pela sua determinação. Por outro lado,
ancorado em teorizações foucaultianas7, Ball (1994) propõe um enfoque discursivo
desse texto, o que oportuniza o entendimento do currículo oficial como gerador –
embora não controlador – de efeitos políticos e epistêmicos, como a definição de
regimes de verdade e privilégio para algumas vozes, sentidos e argumentos. Ações
objetivas dessas instâncias – como os exames em larga escala das redes públicas de
ensino, que geram rankings de escolas e definem prêmios e diferenciações
orçamentárias, além de outras recompensas menos explícitas, como o status de escola
de prestígio8 – podem fortalecer alguns desses efeitos discursivos, porém não garanti-
los.
Nesse sentido, Ball (1997) lembra que a análise dos textos curriculares não pode
ficar restrita a um único documento oficial, nem tampouco a apenas um dos contextos
do ciclo contínuo de políticas curriculares. A presente opção pela investigação do
contexto da prática não implica, portanto, sua exclusividade. Apoiado nas proposições
desse autor, este estudo discutirá o texto Multieducação e as novas orientações
curriculares da SME-RJ, priorizando o espaço-tempo da escola que os concretiza em
suas práticas cotidianas, sem, no entanto, supô-las independentes dos demais contextos
de construção desses textos e dos demais documentos e ações que os sustentam. O
interesse pela discussão do texto curricular na esfera da prática se justifica pelo
reconhecimento da força da intervenção das vozes locais na sua efetiva implementação,
constituindo-se em arena de negociação/disputa de sentidos e prioridades e em contexto
que de fato participa da produção das políticas curriculares, em lugar de instância de
mera aplicação de tais textos.

7
É importante registrar o reconhecimento da distância entre a noção de discurso foucaultiana e aquela
proposta pela teoria do discurso (Laclau & Mouffe, 2006), que sustentará as análises a serem
desenvolvidas: embora não trabalhe com uma concepção representacionista do discurso, Foucault
distingue práticas discursivas e não discursivas, no que se afasta de Laclau & Mouffe, que não
reconhecem essa distinção. Não negam a existência do extra-linguístico, porém destacam que o sentido
que a ele atribuímos se constitui por meio da própria linguagem. Desse modo, tornam-se necessárias
algumas adaptações da teoria do ciclo contínuo das políticas curriculares, que, entretanto, não a
comprometem em seus aspectos fundamentais.
8
Concordando com Costa (2007, p. 1), “reconhecemos a possível fluidez desse conceito de „prestígio
escolar‟. No entanto, em estudo anterior, observamos nítida diferenciação traçada pelas burocracias
educacionais – seja em níveis administrativos intermediários seja no corpo funcional das escolas – e,
principalmente, pela população de alunos e seus parentes quanto a uma intrincada teia hierárquica
composta pelo sistema público em estudo”.
9

Importa ainda esclarecer que não se trata de reafirmar a distância entre teoria e
prática, e sim de reconhecer a mútua imbricação, mas também a especificidade de cada
contexto atuante nesses processos. O texto oficial, ao chegar ao contexto da prática, já
foi por ele afetado, de forma direta – quando os profissionais de ensino dos
estabelecimentos escolares envolvidos são chamados a participar da sua escrita – ou
indireta – quando presentes por meio de associações corporativas ou simplesmente
como participantes da chamada opinião pública. Entretanto, sua construção tem
continuidade nesse espaço, seja por meio das interpretações dos documentos oficiais,
jamais inteiramente controladas pelas projeções da sua produção, seja pela adesão ou
não adesão aos encaminhamentos que veiculam – tampouco plenamente previsíveis,
mesmo que cerceadas, como já mencionado, por instrumentos como os exames em larga
escala e o sistema de recompensas que deles decorre.
O foco desta pesquisa estará, portanto, voltado prioritariamente para as traduções
(id.) cotidianas da política curricular oficial em vigor, a serem observadas em instituição
escolar que será definida junto à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro9.
Conforme já indicado na introdução, destacará as questões das diferenças e das
desigualdades socioculturais, por sua vez, abordada no recorte específico da
adolescência/juventude de origem popular. A opção por tais recortes implica, por outro
lado, a explicitação das problematizações teórico-metodológicas que se seguem.

Cultura, diferença e identidade


A explosão das diferenças, amplamente reconhecida como fenômeno típico da
contemporaneidade, apresentou-se a grande número de teóricos como efeito paradoxal
dos processos de globalização (Hall, 2003, Pierucci, 1999, Santos, 1997, Laclau, 1996,
entre outros). Se em um primeiro momento, alardeou-se a tendência à homogeneização
cultural que esses processos implicariam, logo se identificou uma renitente proliferação
das diferenças, visibilizadas por movimentos identitários de cunho étnico-nacional,
linguístico, de gênero, orientação sexual, etário etc. “O eixo „vertical‟ do poder cultural,
econômico e tecnológico parece estar sempre marcado e compensado por conexões
laterais, o que produz uma visão de mundo composta de muitas diferenças „locais‟, as
quais o „global-vertical‟ é obrigado a considerar” (Hall, 2003, p. 60).

9
Será buscada uma escola sem problemas de infra-estrutura ou de localização especialmente graves, o
que poderia trazer para primeiro plano elementos que não se pretende priorizar na pesquisa. Para
viabilizar o início da pesquisa empírica no segundo semestre letivo de 2010, já se encontra em andamento
o pedido de autorização da SME para a realização de tal estudo.
10

Este último autor propõe pensar essas identidades, emergentes ou não, segundo a
proposição derridiana de différance, também incorporada nas teorizações de Laclau &
Mouffe a respeito dessa temática. Nessa perspectiva, a diferença não é abordada em
termos binários, mas sim em parâmetros relacionais: oposições dicotômicas fixas,
características do pensamento iluminista, dão lugar à concepção de différance, sistema
em que um jogo – múltiplo e sem direcionamento apriorístico – de diferenças provê
referências para uma identificação diferencial. O fechamento da identidade é entendido
como móvel e provisório, não mais definido pela oposição a um outro estável, mas sim
por sucessivos movimentos de diferenciação relacionais, multidirecionados e
contingentes. A identidade é diferencial – ou seja, se afirma pela diferenciação em
relação a outras identidades, porém não relativamente a um outro fixo: as referências
que definem as diferenças identitárias também se apresentam fragmentárias e
inconstantes.
O cientista político Ernesto Laclau sublinha que o fenômeno da multiplicação
identitária também resulta da “dissolução dos lugares a partir dos quais os sujeitos
universais falavam” (1996, p. 45), tais como os Estados-nação, que sofreram alterações
de diversas ordens, como a formação de blocos econômicos, que afetam sua soberania
tradicional, os massivos movimentos de imigração, que comprometem as pretensões
homogeneizadoras das culturas nacionais, e mesmo o emblemático fim da União
Soviética, que deflagrou numerosos movimentos étnicos, além de abalar um outro
universal relevante, este de caráter teleológico: o futuro socialista da humanidade.
Entretanto, a ênfase na constituição diferencialista das identidades não implica
minimizar a equivalência que podem adquirir na différance. Laclau destaca que, se
pensamos em termos de sistema, supomos limites, e limites, por sua vez, pressupõem
exclusão.
Por um lado, cada elemento do sistema somente tem uma identidade na medida em que é
diferente dos outros. Diferença = identidade. Por outro lado, contudo, todas essas
diferenças são equivalentes umas às outras, na medida em que todas elas pertencem ao
lado interno da fronteira de exclusão. Mas, nesse caso, a identidade de cada elemento do
sistema aparece constitutivamente dividida: por um lado, cada diferença se expressa a si
mesma como diferença; por outro, cada uma delas se cancela a si mesma enquanto tal ao
entrar em uma relação de equivalência com todas as outras diferenças do sistema.” (ibid.,
p. 71-72)

Trata-se, portanto, de uma ambivalência constitutiva da identidade concebida em


termos sistêmicos e diferenciais. Para este projeto de pesquisa, interessa particularmente
a decorrência dessa concepção, assinalada por Hall: uma “identidade cultural particular
11

não pode ser definida apenas por sua presença positiva e conteúdo” (2003, p. 85). Em
outra publicação, o autor já argumentara que os processos de construção das identidades
têm a ver “não tanto com as questões „quem nós somos‟ ou „de onde nós viemos‟, mas
muito mais com as questões „quem nós podemos nos tornar‟ e „como nós temos sido
representados‟.” (Hall, 2000, p. 109).
Diante do argumentado, questiona-se: como então pesquisar o fugidio, o múltiplo
e ambíguo? Como pesquisar a questão da diferença no cotidiano escolar se a
entendemos em termos de différance?
Outros aportes dos autores referidos como base teórica desta pesquisa podem
contribuir para responder essas questões. Com base em Appadurai (2001) e Bhabha
(2003), Macedo e Costa (2008) confirmam a pertinência desse questionamento, quando
lembram que um dos efeitos da globalização é o favorecimento da concepção da cultura
como fluxo, dada a intensidade e velocidade das trocas culturais entre indivíduos e
grupos sociais nesse novo contexto. O entendimento da “cultura como objeto empírico
de conhecimento, como conteúdos e costumes já dados” (ibid., p. 7) torna-se então
bastante problemático. Contudo, em texto anterior, assim como quando havia
pesquisado sobre a Multieducação, Macedo (2006) já assinalara que, embora se constate
que os currículos escolares da atualidade, com relativa frequência, incorporam a questão
da diferença, em geral o fazem concebendo a cultura de modo reificado, como
repertório partilhado. Contrapõe a esse entendimento, remetendo-se a Bhabha, a idéia de
que “a cultura é um espaço de enunciação [...]. Isso implica que a cultura seja vista
como uma relação hegemônica” (ibid., p. 347).
Questionar a totalização das culturas e das identidades é duvidar do pertencimento
cultural, o que nos faz retornar à pergunta: como pesquisar o que não é, mas está sendo
construído e reconstruído permanentemente, por meio de relações hegemônicas10? Ao
se propor a pesquisa sobre a diferença adolescente dos setores populares na escola, não
se fixam tais significados, deslizando-se novamente para uma noção substantiva de
cultura jovem e cultura popular? Sim e não.
Sim, porque é inegável o movimento de fixação que a pesquisa implica. Não,
porque, ao fazê-lo de forma deliberada e crítica, podemos entendê-lo como recurso

10
Nas palavras de Laclau (2005, p. 149): “dentro da tradição marxista, o momento gramsciano representa
uma ruptura epistemológica tão crucial: enquanto o marxismo tradicionalmente havia sonhado com o
acesso a uma totalidade sistematicamente fechada (a determinação em última instância pela economia
etc.), o enfoque hegemônico rompe decisivamente com essa lógica social essencialista. O único horizonte
totalizador possível está dado por uma parcialidade (a força hegemônica) que assume a representação de
uma totalidade mítica”.
12

heurístico, em lugar de descritor de uma realidade pré-existente ao ato da sua nomeação.


O terreno da cultura não se caracteriza apenas pela “imprecisão”, como também pelo
paradoxo de se constituir enquanto fluxo e ser apreendido por movimentos de fixação.
No extremo, essa postura [reconhecimento da cultura como fluxo] significaria a
impossibilidade de partilhar sentidos, de dialogar, de se falar em identidade e,
principalmente, de se atuar a partir de identidades culturais coletivas. Como Hall (2003),
realmente defendemos que qualquer sentido de identidade ou comunidade, e a ação
política que delas possa derivar é uma ficção. Mas, como o autor, entendemos que, ainda
que ficções, elas são necessárias, posto que sem um fechamento, mesmo que temporário,
é impossível significar e agir. Apostamos, pois, numa alternativa em que o fluxo cultural
é estancado, mas apenas provisoriamente, de forma agonística e contingencial. (Macedo
& Costa, 2008, p. 11-12)

Não interessam, para esta pesquisa, as perguntas “quem nós somos” ou “de onde
nós viemos” – no caso, “quem são os estudantes adolescentes da rede pública municipal
do Rio de Janeiro?” ou “como são as culturas populares a que pertencem?”. Dentro da
temática privilegiada, serão discutidos os instantâneos de atribuição de significados
observados no espaço-tempo escolar definido para investigação, entendidos como
movimentos de signifixação11 de sentidos, abordados também em seus efeitos de
verdade naquele contexto, na problematização da diferença e da desigualdade vivida
pelos grupos em foco.

Para pesquisar o contexto da prática


A abordagem etnográfica, que supõe o enfoque de situações concretas, vividas por
sujeitos encarnados, em toda sua complexidade e inesperado, oportuniza o que Geertz
(1989, p. 15) chama de “descrição densa”, assumidamente uma escrita “interpretativa; o
que ela interpreta é o fluxo do discurso social e a interpretação envolvida consiste em
tentar salvar o „dito‟ num tal discurso da sua possibilidade de extingui-se e fixá-lo em
formas pesquisáveis”. Também defendida por Ball (1994), a metodologia etnográfica
interessa a esta pesquisa por se assumir como tentativa de fixação do que por si é
movimento, além de se reconhecer seu viés de subjetividade e, pelos atos de nomeação
e interpretação que realiza, também constitutiva da realidade que pretende tornar
inteligível. Impõe a imersão no espaço-tempo da pesquisa, o que é especialmente
relevante quando se trata de estudar o cotidiano escolar: seus ritos, valores e códigos
podem se mostrar enganosos para o visitante de passagem, até pela familiaridade com
que se apresentam para aqueles que se formaram em nichos sociais escolarizados, como

11
Expressivo neologismo registrado por Arnaldo Antunes, na música O que swuingnifica isso?, do álbum
O silêncio, lançado em 1996, pela BMG.
13

é o caso de pesquisadores acadêmicos. Imagens pré-concebidas da escola e de seus


sujeitos demandam repetidas observações e esforços de interpretação para cederem
lugar ao inesperado do contingente.
Por outro lado, o fato de a abordagem etnográfica assumir sua própria
subjetividade não implica descompromisso com a busca da identificação e compreensão
das lógicas e sentidos construídos, ao mesmo tempo em que também constitutivos do
contexto pesquisado – pelo contrário, este se coloca como um dos objetivos desta
pesquisa, que deve se viabilizar por meio dessa opção metodológica. A esse respeito,
Geertz (ibid., p. 10) aponta que não se trata de se transformar no sujeito investigado, ou
de fazer do enfoque antropológico “uma variedade de leitura da mente à distância”, mas
sim de buscar tornar a configuração cultural em discussão acessível ao trabalho de
interpretação da pesquisa.
Além da observação etnográfica, serão realizadas entrevistas com os profissionais
de ensino e estudantes envolvidos, em dois momentos, atendendo a diferentes objetivos:
no início do período de observação, assume caráter exploratório, permitindo uma
primeira aproximação com a(s) escola(s), que propiciaria referências iniciais para o
trabalho de registro etnográfico; ao final das observações, nova rodada de entrevistas
criará mais um espaço de registro de movimentos possíveis de significação da diferença
adolescente de origem popular na(s) escola(s) – outra “arena de significados”, como
descreve Silveira (2002, p. 49). A pesquisa documental também se coloca
imprescindível, para complementar as observações e entrevistas e para a discussão das
novas orientações curriculares da rede.
Entretanto, mantendo a coerência com a concepção constitutiva da linguagem que
orienta este projeto, torna-se necessário pensar como esses depoimentos e registros de
observação serão trabalhados na pesquisa. A esse respeito, Silveira (ibid.) propõe um
encaminhamento para as entrevistas que pode ser estendido às observações e à análise
documental: entendê-las como eventos discursivos complexos, forjados não só pela
dupla entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens, representações,
expectativas que circulam – de parte a parte – no momento e situação de realização das
mesmas e, posteriormente, de sua escuta e análise.
Em termos mais práticos, essa concepção implica:
- colocar a própria situação de entrevista, de observação ou de leitura de
documentos em análise;
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- conceber o questionamento por parte da pesquisa – seja na forma de perguntas


na entrevista, ou nos esforços de registro e interpretação do observado e dos
documentos pesquisados – como “provocador de outras verdades, outras histórias,
outras lógicas”, e não como “instrumento de extração de verdades” (ibid., p. 134). Nesse
caso, o recurso da triangulação das informações obtidas ganha outro sentido que não o
da busca de um real verdadeiro: passa a prover dados sobre o confronto de visões e
significações em jogo no espaço investigado.

Questões, objetivos e metas da pesquisa


Nesta seção, apresento metas da pesquisa, e organizo questões e objetivos já
antecipados nos itens anteriores.
Em síntese, a pesquisa aqui proposta terá como ponto de partida as seguintes
questões: como as culturas jovens e populares são enunciadas no espaço pesquisado?
Que efeitos de verdade estão implicados por esses movimentos de fixação de sentidos,
em termos do reconhecimento da diferença e/ou da sua desvalorização que a transforma
em desigualdade? Que questões de poder perpassam tais efeitos de verdade? De que
modo os sentidos construídos nesse contexto traduzem os textos curriculares oficiais, no
que diz respeito às questões da diferença cultural?
Desse modo, configuram-se como objetivos da pesquisa:
- Discutir, com base nas entrevistas, registros de observação etnográfica, análise
documental e/ou outros procedimentos metodológicos que vierem a se mostrar
adequados e que contem com a concordância dos envolvidos na pesquisa, os processos
hegemônicos de afirmação das diferentes signifixações das culturas jovens e populares,
pelos sujeitos atuantes em uma ou mais escolas de ensino fundamental da rede pública
municipal de ensino no Rio de Janeiro.
- Problematizar o binômio desigualdade-diferença, no recorte do espaço-tempo escolar,
em relação aos estudantes jovens adolescentes de origem popular.
- Aprofundar as discussões teóricas acerca da diferença cultural nos diferentes contextos
do ciclo contínuo das políticas curriculares, na perspectiva privilegiada neste projeto.
- Constituir espaço de formação para a pesquisa, em nível de graduação e pós-
graduação.
- Contribuir para o avanço da compreensão dos problemas que se colocam no dia a dia
das práticas pedagógicas escolares da rede pública de ensino da cidade do Rio de
Janeiro e subsidiar as discussões em busca de encaminhamentos para tais questões.
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Em termos de metas para o projeto, pretende-se:


- Apresentação de, pelo menos, um trabalho, e publicação de, pelo menos, dois artigos,
para publicização do trabalho desenvolvido.
- Leitura, discussão e sistematização de bibliografia referente aos temas abordados na
pesquisa.
- Pesquisa e análise das novas orientações curriculares oficiais da SME-RJ.
- Observação etnográfica de escola(s) da rede pública municipal, no segundo semestre
letivo de 2010, com prioridade para turmas de 8º e 9º anos.
- Realização de entrevistas com os sujeitos diretamente envolvidos na pesquisa.
- Análise das entrevistas e dos registros de observação.
- Desenvolvimento, pelos bolsistas de graduação, de estudos específicos
correlacionados ao tema do projeto.
- Apresentação das conclusões da pesquisa para a escola pesquisada e para a SME-RJ.
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Cronograma de execução
 ATIVIDADES PREVISTAS
1 – Pesquisa e estudo de bibliografia pertinente aos temas abordados na pesquisa
2 – Pesquisa documental
3 – Observações etnográficas e digitação das notas de campo
4 – Primeiras análises dos registros de observação, visando ajustes na sua realização
5 – Entrevistas e transcrição
6 – Primeiras análises das entrevistas, visando ajustes na sua realização
7 – Análise das entrevistas, dos registros de observação e dos documentos pesquisados
8 – Desenvolvimento, por parte dos bolsistas de graduação, de estudos específicos
correlacionados com o projeto de pesquisa
9 – Redação do relatório final da pesquisa; apresentação do relatório para a(s) escola(s)
pesquisada(s) e para a SME-RJ.
10 – Produção, apresentação e publicação de artigos resultantes da pesquisa em
encontros científicos e revistas da área

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