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mesmo tempo em que se dá destaque semelhante aos núcleos conceituais tempo, espaço
e transformação, três dimensões básicas do pensamento moderno, não problematizadas
no documento. Identifica mesmo uma hibridização de “anseios universalizantes [...]
com sensibilidade para as contemporâneas discussões sobre diferença” (ibid., p. 14).
Desse modo, as muitas referências às questões culturais do nosso tempo, referidas ao
contexto da pós-modernidade, alternam-se no documento com um enfoque
individualista da diferença, marcado pela evidente opção pelo construtivismo: “Percebe-
se a preocupação do Multieducação em tratar a diferença, mas também o
desenraizamento dessa diferença do tecido social” (ibid., p. 17). Macedo observa ainda
que as culturas de pertencimento dos alunos são contrapostas ao conhecimento
científico e reconhecidas apenas como ponto de partida a ser superado nos processos de
aprendizagem escolar.
Trata-se de conclusões das pesquisas Currículo como entre-lugar identitário:
raça, gênero e sexualidade no currículo de ciências (1971-2002) e Currículo de
ciências: uma abordagem cultural, desenvolvidas no período de 2002 a 2004 e 2005 a
2007, respectivamente, sob coordenação dessa autora, professora Elizabeth Macedo, na
linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da UERJ. O projeto consolida minha integração à
linha de pesquisa acima referida e ao ProPEd, propondo-se a dar continuidade a tais
investigações no contexto da prática, conforme definido por Ball & Bowe (1992). Dá
também seguimento aos trabalhos do grupo de estudos que venho coordenando desde
abril de 20091, nesta instituição, ao mesmo tempo em que passa a contar com outras
possibilidades de realização, posto que me encontre atualmente credenciada como
docente do ProPEd. Desse modo, o coletivo da pesquisa poderá incluir estudantes de
pós-graduação, o que possibilitará maior aprofundamento nas discussões teóricas e no
estudo de caso etnográfico ora proposto.
A nova gestão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro também
motiva o mergulho na empiria, pois vem divulgando novas orientações curriculares, que
afirmam não pretender substituir a Multieducação, porém encaminham mudanças
significativas nos processos de avaliação, organização da escola, regulação do seu
coletivo e seleção dos conteúdos a serem lecionados. No contexto da prática, esses
textos curriculares são recriados, em movimentos de recontextualização por
1
Cuja produção encontra-se sintetizada em http://pesquisadores.wordpress.com.
4
2
Por exemplo, Cotidiano escolar e cultura(s): desvelando o dia-a-dia, pesquisa realizada pelo Gecec no
período de 1996 a 1998; Quando a diferença é motivo de tensão: um estudo de currículos praticados em
classes iniciais do ensino fundamental, tese de doutorado de Cláudia Barreiros, defendida no
Departamento de Educação da PUC-Rio, em 2006.
5
menos relevante que os demais, porém também participa de tais processos, o que coloca
a necessidade da sua investigação e análise.
O outro recorte que proponho justifica o foco da pesquisa nos 8º e 9º anos do
ensino fundamental. No estudo de caso relatado na minha tese de doutorado3 discuti
como os adultos da escola pública municipal em questão lidavam com a diferença
adolescente4, relacionando as práticas observadas com questões da regulação daquele
coletivo escolar. Conclui que grande parte dos professores participantes da pesquisa
assumia a diferença como desigualdade, porém em sentido distinto daquele identificado
na pesquisa do Gecec:
Desse modo, priorizando o estudo dessa faixa etária na escola, para pensar a
diferença/desigualdade advinda da situação econômica dos alunos jovens adolescentes,
darei continuidade à discussão iniciada na minha tese de doutorado, aprofundando a
reflexão sobre a dimensão cultural do que se coloca como grave problema para a escola
do Brasil contemporâneo: a relação entre adultos profissionais do ensino e estudantes
adolescentes da escola pública5. Nessas séries, à distância cultural que se estabelece
pelos pertencimentos populares que, de diversas formas, marcam os alunos, soma-se a
questão das culturas juvenis, frequentemente demonizadas no espaço escolar (Carrano,
2008, Leite, 2008b, Sposito, 2005, entre outros).
Por outro lado, conforme já destacado, a pesquisa também cumprirá importante
papel institucional e interinstitucional. Institucionalmente, permitirá produtiva
integração com a linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura
(www.curriculo-uerj.pro.br), coordenado pelas professoras Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo, na Faculdade de Educação da UERJ, que também contribuirá para a
viabilização da pesquisa, partilhando a infra-estrutura de que dispõe. Além de operar
3
Entre a bola e o mp3: diferença adolescente, dialogia e regulação do coletivo escolar, Departamento de
Educação da PUC-Rio, orientação da professora Vera Candau,
4
Trabalhei então com o entendimento de adolescência como construção cultural, e não como mera
contingência psicobiológica. Ressalve-se, ainda, que a referência às múltiplas e instáveis identificações
dessa faixa etária é aqui apresentada no singular apenas como recurso de simplificação formal da
linguagem. No lugar de se remeter a características fixas e supostamente específicas desse momento da
trajetória da vida humana, pretende-se, desse modo, nomear as significações atribuídas a tal momento
etário na contingência investigada.
5
Por exemplo, Zagury, 2006, Abramo & Branco, 2005, Abramovay & Rua, 2003.
6
com uma mesma base teórica, as investigações em curso nos coletivos que compõem a
linha – Articulação nas políticas de currículo: o caso das Ciências no ensino médio,
coordenada por Alice Casimiro Lopes; Currículo, cultura e diferença: o caso da
Multieducação com ênfase nas Ciências, por Elizabeth Macedo; e O impacto das
reformas curriculares na prática pedagógica, por Maria de Lourdes Rangel Tura –
aproximam-se, em relação de diálogo e complementaridade, pelas temáticas, focos e
metodologias privilegiadas.
O coletivo da pesquisa já conta com duas bolsistas PIBIC-UERJ. Serão solicitadas
outras duas bolsas de iniciação científica à Faperj, de modo a viabilizar o trabalho de
investigação empírica pretendido e consolidar o grupo de estudos como espaço de
efetiva formação para pesquisa, não apenas em nível de pós-graduação como também
de graduação.
Em termos interinstitucionais, a opção pela discussão da diferença cultural na
educação aproxima este trabalho também das pesquisas desenvolvidas pelo já citado
Gecec, da PUC-Rio, criando assim oportunidade para parcerias e diálogo acadêmico.
Quanto à mencionada base teórica que compartilho com os demais coletivos da
linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, destaco a já citada
teorização de Stephen Ball acerca do ciclo contínuo das políticas curriculares e dos
diferentes contextos que dele participam; Homi Bhabha, quando problematiza as noções
de cultura, diferença e de pertencimento cultural; Chantal Mouffe, Ernesto Laclau e
Stuart Hall, para pensar os processos discursivos hegemônicos de fixação de sentidos,
de identidade e de diferença.
Em síntese, portanto, a pesquisa aqui proposta tem como objetivo geral discutir,
com base em observações etnográficas, entrevistas e pesquisa documental, os processos
hegemônicos de fixação de sentido das culturas jovens e populares, por parte de sujeitos
atuantes em uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal de ensino do
Rio de Janeiro. No próximo item, desenvolvo de modo breve algumas das teorizações
acima referidas, o que tornará mais claro tal objetivo, além de explicitar de que modo
embasarão a pesquisa; justifico também a opção pela realização de um estudo
etnográfico, para, na seção que se segue, expor as questões, objetivos e metas que
orientarão este trabalho, e por fim apresentar seu cronograma de execução.
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Considerações teórico-metodológicas
- Para pesquisar a diferença na escola
ambíguo que se verifica nos documentos curriculares oficiais, posto que múltiplos e
impuros são os sujeitos e as arenas de disputa pela sua determinação. Por outro lado,
ancorado em teorizações foucaultianas7, Ball (1994) propõe um enfoque discursivo
desse texto, o que oportuniza o entendimento do currículo oficial como gerador –
embora não controlador – de efeitos políticos e epistêmicos, como a definição de
regimes de verdade e privilégio para algumas vozes, sentidos e argumentos. Ações
objetivas dessas instâncias – como os exames em larga escala das redes públicas de
ensino, que geram rankings de escolas e definem prêmios e diferenciações
orçamentárias, além de outras recompensas menos explícitas, como o status de escola
de prestígio8 – podem fortalecer alguns desses efeitos discursivos, porém não garanti-
los.
Nesse sentido, Ball (1997) lembra que a análise dos textos curriculares não pode
ficar restrita a um único documento oficial, nem tampouco a apenas um dos contextos
do ciclo contínuo de políticas curriculares. A presente opção pela investigação do
contexto da prática não implica, portanto, sua exclusividade. Apoiado nas proposições
desse autor, este estudo discutirá o texto Multieducação e as novas orientações
curriculares da SME-RJ, priorizando o espaço-tempo da escola que os concretiza em
suas práticas cotidianas, sem, no entanto, supô-las independentes dos demais contextos
de construção desses textos e dos demais documentos e ações que os sustentam. O
interesse pela discussão do texto curricular na esfera da prática se justifica pelo
reconhecimento da força da intervenção das vozes locais na sua efetiva implementação,
constituindo-se em arena de negociação/disputa de sentidos e prioridades e em contexto
que de fato participa da produção das políticas curriculares, em lugar de instância de
mera aplicação de tais textos.
7
É importante registrar o reconhecimento da distância entre a noção de discurso foucaultiana e aquela
proposta pela teoria do discurso (Laclau & Mouffe, 2006), que sustentará as análises a serem
desenvolvidas: embora não trabalhe com uma concepção representacionista do discurso, Foucault
distingue práticas discursivas e não discursivas, no que se afasta de Laclau & Mouffe, que não
reconhecem essa distinção. Não negam a existência do extra-linguístico, porém destacam que o sentido
que a ele atribuímos se constitui por meio da própria linguagem. Desse modo, tornam-se necessárias
algumas adaptações da teoria do ciclo contínuo das políticas curriculares, que, entretanto, não a
comprometem em seus aspectos fundamentais.
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Concordando com Costa (2007, p. 1), “reconhecemos a possível fluidez desse conceito de „prestígio
escolar‟. No entanto, em estudo anterior, observamos nítida diferenciação traçada pelas burocracias
educacionais – seja em níveis administrativos intermediários seja no corpo funcional das escolas – e,
principalmente, pela população de alunos e seus parentes quanto a uma intrincada teia hierárquica
composta pelo sistema público em estudo”.
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Importa ainda esclarecer que não se trata de reafirmar a distância entre teoria e
prática, e sim de reconhecer a mútua imbricação, mas também a especificidade de cada
contexto atuante nesses processos. O texto oficial, ao chegar ao contexto da prática, já
foi por ele afetado, de forma direta – quando os profissionais de ensino dos
estabelecimentos escolares envolvidos são chamados a participar da sua escrita – ou
indireta – quando presentes por meio de associações corporativas ou simplesmente
como participantes da chamada opinião pública. Entretanto, sua construção tem
continuidade nesse espaço, seja por meio das interpretações dos documentos oficiais,
jamais inteiramente controladas pelas projeções da sua produção, seja pela adesão ou
não adesão aos encaminhamentos que veiculam – tampouco plenamente previsíveis,
mesmo que cerceadas, como já mencionado, por instrumentos como os exames em larga
escala e o sistema de recompensas que deles decorre.
O foco desta pesquisa estará, portanto, voltado prioritariamente para as traduções
(id.) cotidianas da política curricular oficial em vigor, a serem observadas em instituição
escolar que será definida junto à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro9.
Conforme já indicado na introdução, destacará as questões das diferenças e das
desigualdades socioculturais, por sua vez, abordada no recorte específico da
adolescência/juventude de origem popular. A opção por tais recortes implica, por outro
lado, a explicitação das problematizações teórico-metodológicas que se seguem.
9
Será buscada uma escola sem problemas de infra-estrutura ou de localização especialmente graves, o
que poderia trazer para primeiro plano elementos que não se pretende priorizar na pesquisa. Para
viabilizar o início da pesquisa empírica no segundo semestre letivo de 2010, já se encontra em andamento
o pedido de autorização da SME para a realização de tal estudo.
10
Este último autor propõe pensar essas identidades, emergentes ou não, segundo a
proposição derridiana de différance, também incorporada nas teorizações de Laclau &
Mouffe a respeito dessa temática. Nessa perspectiva, a diferença não é abordada em
termos binários, mas sim em parâmetros relacionais: oposições dicotômicas fixas,
características do pensamento iluminista, dão lugar à concepção de différance, sistema
em que um jogo – múltiplo e sem direcionamento apriorístico – de diferenças provê
referências para uma identificação diferencial. O fechamento da identidade é entendido
como móvel e provisório, não mais definido pela oposição a um outro estável, mas sim
por sucessivos movimentos de diferenciação relacionais, multidirecionados e
contingentes. A identidade é diferencial – ou seja, se afirma pela diferenciação em
relação a outras identidades, porém não relativamente a um outro fixo: as referências
que definem as diferenças identitárias também se apresentam fragmentárias e
inconstantes.
O cientista político Ernesto Laclau sublinha que o fenômeno da multiplicação
identitária também resulta da “dissolução dos lugares a partir dos quais os sujeitos
universais falavam” (1996, p. 45), tais como os Estados-nação, que sofreram alterações
de diversas ordens, como a formação de blocos econômicos, que afetam sua soberania
tradicional, os massivos movimentos de imigração, que comprometem as pretensões
homogeneizadoras das culturas nacionais, e mesmo o emblemático fim da União
Soviética, que deflagrou numerosos movimentos étnicos, além de abalar um outro
universal relevante, este de caráter teleológico: o futuro socialista da humanidade.
Entretanto, a ênfase na constituição diferencialista das identidades não implica
minimizar a equivalência que podem adquirir na différance. Laclau destaca que, se
pensamos em termos de sistema, supomos limites, e limites, por sua vez, pressupõem
exclusão.
Por um lado, cada elemento do sistema somente tem uma identidade na medida em que é
diferente dos outros. Diferença = identidade. Por outro lado, contudo, todas essas
diferenças são equivalentes umas às outras, na medida em que todas elas pertencem ao
lado interno da fronteira de exclusão. Mas, nesse caso, a identidade de cada elemento do
sistema aparece constitutivamente dividida: por um lado, cada diferença se expressa a si
mesma como diferença; por outro, cada uma delas se cancela a si mesma enquanto tal ao
entrar em uma relação de equivalência com todas as outras diferenças do sistema.” (ibid.,
p. 71-72)
não pode ser definida apenas por sua presença positiva e conteúdo” (2003, p. 85). Em
outra publicação, o autor já argumentara que os processos de construção das identidades
têm a ver “não tanto com as questões „quem nós somos‟ ou „de onde nós viemos‟, mas
muito mais com as questões „quem nós podemos nos tornar‟ e „como nós temos sido
representados‟.” (Hall, 2000, p. 109).
Diante do argumentado, questiona-se: como então pesquisar o fugidio, o múltiplo
e ambíguo? Como pesquisar a questão da diferença no cotidiano escolar se a
entendemos em termos de différance?
Outros aportes dos autores referidos como base teórica desta pesquisa podem
contribuir para responder essas questões. Com base em Appadurai (2001) e Bhabha
(2003), Macedo e Costa (2008) confirmam a pertinência desse questionamento, quando
lembram que um dos efeitos da globalização é o favorecimento da concepção da cultura
como fluxo, dada a intensidade e velocidade das trocas culturais entre indivíduos e
grupos sociais nesse novo contexto. O entendimento da “cultura como objeto empírico
de conhecimento, como conteúdos e costumes já dados” (ibid., p. 7) torna-se então
bastante problemático. Contudo, em texto anterior, assim como quando havia
pesquisado sobre a Multieducação, Macedo (2006) já assinalara que, embora se constate
que os currículos escolares da atualidade, com relativa frequência, incorporam a questão
da diferença, em geral o fazem concebendo a cultura de modo reificado, como
repertório partilhado. Contrapõe a esse entendimento, remetendo-se a Bhabha, a idéia de
que “a cultura é um espaço de enunciação [...]. Isso implica que a cultura seja vista
como uma relação hegemônica” (ibid., p. 347).
Questionar a totalização das culturas e das identidades é duvidar do pertencimento
cultural, o que nos faz retornar à pergunta: como pesquisar o que não é, mas está sendo
construído e reconstruído permanentemente, por meio de relações hegemônicas10? Ao
se propor a pesquisa sobre a diferença adolescente dos setores populares na escola, não
se fixam tais significados, deslizando-se novamente para uma noção substantiva de
cultura jovem e cultura popular? Sim e não.
Sim, porque é inegável o movimento de fixação que a pesquisa implica. Não,
porque, ao fazê-lo de forma deliberada e crítica, podemos entendê-lo como recurso
10
Nas palavras de Laclau (2005, p. 149): “dentro da tradição marxista, o momento gramsciano representa
uma ruptura epistemológica tão crucial: enquanto o marxismo tradicionalmente havia sonhado com o
acesso a uma totalidade sistematicamente fechada (a determinação em última instância pela economia
etc.), o enfoque hegemônico rompe decisivamente com essa lógica social essencialista. O único horizonte
totalizador possível está dado por uma parcialidade (a força hegemônica) que assume a representação de
uma totalidade mítica”.
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Não interessam, para esta pesquisa, as perguntas “quem nós somos” ou “de onde
nós viemos” – no caso, “quem são os estudantes adolescentes da rede pública municipal
do Rio de Janeiro?” ou “como são as culturas populares a que pertencem?”. Dentro da
temática privilegiada, serão discutidos os instantâneos de atribuição de significados
observados no espaço-tempo escolar definido para investigação, entendidos como
movimentos de signifixação11 de sentidos, abordados também em seus efeitos de
verdade naquele contexto, na problematização da diferença e da desigualdade vivida
pelos grupos em foco.
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Expressivo neologismo registrado por Arnaldo Antunes, na música O que swuingnifica isso?, do álbum
O silêncio, lançado em 1996, pela BMG.
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Cronograma de execução
ATIVIDADES PREVISTAS
1 – Pesquisa e estudo de bibliografia pertinente aos temas abordados na pesquisa
2 – Pesquisa documental
3 – Observações etnográficas e digitação das notas de campo
4 – Primeiras análises dos registros de observação, visando ajustes na sua realização
5 – Entrevistas e transcrição
6 – Primeiras análises das entrevistas, visando ajustes na sua realização
7 – Análise das entrevistas, dos registros de observação e dos documentos pesquisados
8 – Desenvolvimento, por parte dos bolsistas de graduação, de estudos específicos
correlacionados com o projeto de pesquisa
9 – Redação do relatório final da pesquisa; apresentação do relatório para a(s) escola(s)
pesquisada(s) e para a SME-RJ.
10 – Produção, apresentação e publicação de artigos resultantes da pesquisa em
encontros científicos e revistas da área
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