Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico

MDULO DE:
ACONSELHAMENTO PSICOLGICO E PSICOPEDAGGICO
AUTORIA:
WALLACE RIBEIRO
REVISO
DANIELA D. A. MISSAWA
Copyright 2009, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo De: Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico

Autoria: Wallace Ribeiro
Reviso: Daniela D. A. Missawa
CITAO DE MARCAS NOTRIAS
Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar
esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor
declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos.
Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente a aplicao didtica,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de
autenticidade de sua utilizao e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em
pesquisas de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre
editorial.
presentao
Este mdulo analisa o conceito de Aconselhamento Psicolgico como uma produo

histrica das prticas e saberes da psicologia. Registra o processo de transformao da
prtica de aconselhamento psicolgico e suas interfaces com a Pedagogia.
Se em um primeiro momento, verifica-se que predominavam as prticas diagnsticas, centradas nos
problemas - da criana, do adolescente, do adulto, etc. em outro momento o Aconselhamento
Psicolgico vai aos poucos modificando o foco de sua prtica, passando do sintoma para a pessoa;
do instrumento de avaliao para a relao cliente-conselheiro, do resultado para o processo da
relao centrada na pessoa.
Assim, o mdulo prope pensar o Aconselhamento Psicolgico como uma estratgia de atuao que
pode contribuir com a Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que numa
postura tica de ateno vida.
bjetivo
Conhecer o processo de produo histrico do Aconselhamento Psicolgico

Promover a compreenso dos mltiplos fatores que atravessam a aprendizagem permitindo a
construo de prticas pedaggicas mediadoras da aprendizagem.
menta
Histria do Aconselhamento Psicolgico e sua insero nas prticas pedaggicas. A

aprendizagem
suas
mltiplas
determinaes.
Estratgias
de
aconselhamento
psicopedaggico. Dificuldade de aprendizagem e aconselhamento psicopedaggico.
obre o Autor
Psiclogo, bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo, Psgraduado em Clnica e Transdisciplinaridade pela Faculdade SABERES em convnio com a
Universidade Federal Fluminense e Mestrando em Psicologia Institucional na Universidade
Federal do Esprito Santo, na linha de pesquisa Clnica e Subjetividade.
Atualmente psiclogo do Ncleo de Ateno Sade e Assistncia Social da UFES, onde assumiu
o cargo de gestor de projetos institucionais, alm de realizar o acompanhamento psicossocial de
servidores e alunos da UFES.
obre a Revisora
Psicloga, bacharel em Psicologia e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela

Universidade Federal do Esprito Santo.
Atualmente docente do curso de graduao em Administrao da Faculdade Estcio de S e

ministra aulas de ps-graduao de disciplinas relacionadas temtica da Psicologia Organizacional
e Gesto de Pessoas.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O Processo Histrico De Produo Do Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico ............... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Aconselhamento X Orientao X Psicoterapia ............................................................................... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Que Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico? .......................................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Sentir E Pensar: Estratgias De Sobrevivncia .............................................................................. 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 21
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 27
Pr-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Me-Filho-Educadora...................................... 27
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 30
Trajetria Metodolgica .................................................................................................................. 30
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 33
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 33
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 35
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 35
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 38
Cristalizao Do Cuidado ............................................................................................................... 38
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 41
Ainda Sobre A Cristalizao Do Cuidado ....................................................................................... 41
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 44
Algum Atrs Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem Ameaa (Dor)? ........ 44
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 48
Colocar-Se Atrs Da Porta ............................................................................................................. 48
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 51
Ainda Sobre Colocar-Se Atrs Da Porta ........................................................................................ 51
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 54
Ps-Escrito..................................................................................................................................... 54
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 56
O Que Ouvir ............................................................................................................................... 56
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 59
O Que Ouvir ................................................................................................................................ 59
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62
A escuta e o contato ...................................................................................................................... 62
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 66
A Escuta E O Contato .................................................................................................................... 66
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 71
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos................................................................. 71
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 74
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos .......................................................... 74
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 77
O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos ................................................................... 77
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 79
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos................................................ 79
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 82
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos................................................ 82
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 83
As Dificuldades de Ateno: uma breve apresentao .................................................................. 83
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 86
Dficits de Ateno: Critrio para o professor identificar o distrbio ............................................... 86
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 89
Identificando o D.A. ........................................................................................................................ 89
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 92
Tratamento..................................................................................................................................... 92
UNIDADE 30 ....................................................................................................... 95
Continuando a falar sobre Tratamento ........................................................................................... 95
GLOSSRIO ....................................................................................................... 97
REFERNCIAS ................................................................................................... 98
NIDADE
Objetivo: Permitir ao aluno visualizar o processo de produo histrica dos saberes em

Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico, registrando suas referncias fundamentais e suas
tendncias.
O Processo Histrico De Produo Do Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico
No plano terico e prtico, o Aconselhamento Psicolgico ampliou seu alcance, e atualmente h uma
infinidade de concepes e abordagens. Mas em que consiste o Aconselhamento Psicolgico e como
ele pode contribuir com as prticas Pedaggicas?
Tratamento psicolgico, orientao, psicoterapia, prtica psicopedaggica? O seu exerccio restrito
ao psiclogo (a) ou pode ser exercida por outros profissionais? A funo do aconselhamento ou do
psiclogo dar conselhos?
Estas perguntas aparecem, constantemente. Todavia, para respond-las diferentes perspectivas so
adotadas, principalmente para definir a funo e os procedimentos do Aconselhamento Psicolgico.
A prtica do aconselhamento proveniente de tempos remotos desde quando o homem passou a
viver em grupo, pois, a partir desse momento, as pessoas sempre se relacionaram entre si. Alguns
indivduos dotados de maior competncia eram solicitados a prestar ajuda aos demais (FORGHIERI,
2007).
Na antiguidade os indivduos assustavam-se com as doenas, tinham muito medo delas e eram
levados ao reino da imaginao para explic-las e tentar cur-las. Assim, povoavam o mundo com
seres imaginrios a partir de seus prprios impulsos de amor e agressividade que projetavam em
deuses, respectivamente do bem e do mal, considerando que estes eram causadores das doenas e
aqueles, os propiciadores da cura (FORGHIERI, 2007, p.3).
A doena e sua terapia passaram do plano da magia para o da religio e este assunto est passando
tambm para o plano cientfico. Mdicos e psiclogos tm constatado que a crena na ajuda de um
ser superior pode contribuir efetivamente no processo de restabelecimento do doente. Pesquisas

nessa rea tm revelado que pacientes com doenas graves, medicados adequadamente,
apresentam aumento das defesas de seu organismo e consequente recuperao, com maior
freqncia, quando possuem profunda religiosidade do que quando so incrdulos (FORGHIERI,
2007, p.5).
Com o advento da civilizao grega (sc. VII a.C.) a doena e sua terapia deixaram de ser
consideradas sob uma perspectiva sobrenatural e passaram a ser compreendidas de forma natural e
cientfica (FORGHIERI, 2007).
Os humanistas, na Renascena, foram os primeiros a considerar o ser humano doente - como
pessoa com dignidade, pois apresentaram uma viso de confiana no indivduo, em suas convices
e sentimentos, mesmo quando adoeciam mentalmente (FORGHIERI, 2007).
Portanto, o Aconselhamento Teraputico ou Psicolgico surgiu inicialmente como uma ajuda
teraputica destinada a aliviar os sofrimentos existenciais dos seres humanos, com procedimentos
variados, sem o estabelecimento de teorias ou regras rgidas (FORGHIERI, 2007, p.38).
O Aconselhamento existe desde a Antiguidade: primeiro de forma indireta e depois pelo prprio
terapeuta por meio da cura pela palavra.
O Aconselhamento em outras reas, alm da psiquitrica, surgiu a partir de 1900 ligado rea de
Orientao Profissional e Vocacional, nos Estados Unidos e na Europa. Desde 1920 o
Aconselhamento Teraputico era exercido por enfermeiras, orientadores educacionais e profissionais,
educadores e outros profissionais de reas afins. No entanto, o reconhecimento desse tipo de ajuda
teraputica pela comunidade cientfica da Psicologia foi concretizado a partir de um movimento
iniciado por Carl Rogers (FORGHIERI, 2007).
A forma mais prudente de compreender em que consiste o campo de atuao do

Aconselhamento Psicolgico verificar como ele emerge enquanto uma produo histrica
de prticas e saberes da psicologia. Logo, convm destacar a importncia de Carl Roger
dado que foi o primeiro psiclogo a utilizar o termo Aconselhamento Psicolgico.
O Aconselhamento Psicolgico emerge, na dcada de vinte do sculo XX, como uma prtica que
enfatizava principalmente o psicodiagnstico. A orientao, indicao ou mesmo conselhos, se
10
constituam atravs de minuciosos exames que se faziam do indivduo, ou de um problema,

utilizando os famosos testes psicolgicos.
Esta tendncia do Aconselhamento Psicolgico ficou fortemente marcada at meados do sculo XX,
pois foi influenciada pelas prticas vigentes da Psicologia norte americana, onde os testes
psicolgicos eram predominantes. Pode-se afirmar que os psiclogos contavam com uma enorme
variedade de instrumentos de medida e avaliao de aspectos intelectuais, cognitivos e emocionais
da personalidade. Porm, lhes faltava os instrumentos para o tratamento psicolgico. Conheciam o
que trabalhar, mas no como trabalh-lo.
Ento, Carl Rogers, que comeou sua vida profissional atendendo crianas e adolescentes numa
clnica em Rochester, Nova York, lana o conceito de Aconselhamento Psicolgico para definir as
suas prticas clnicas.
Realizei estudos diagnsticos de crianas e adolescentes e elaborei recomendaes para o
tratamento; em 1928 desenvolvi um inventrio para avaliao do mundo interior da criana, que
Deus me perdoe- continua a ser vendido aos milhares. (ROGERS e ROSEMBERG, 1977, p. 29)
Nota-se nesta citao o processo de transformao da prtica de aconselhamento psicolgico. Se
num primeiro momento predominavam as prticas diagnsticas, centradas nos problemas - da
criana, do adolescente, do adulto, etc. em outro momento Rogers comea a desenvolver suas
ideias inovadoras. Questionando-a, ele vai aos poucos modificando o foco de sua prtica: do
problema para a pessoa; do instrumento de avaliao para a relao cliente-conselheiro, do resultado
para o processo da relao centrada na pessoa.
11
NIDADE
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar o processo de produo histrica dos saberes em
Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico, registrando suas referncias fundamentais e suas
tendncias.
Aconselhamento X Orientao X Psicoterapia
Acima citamos como Rogers foi modificando sua prtica, enfatizando, estudando e refletindo sobre a
pessoa do cliente, a relao cliente-conselheiro e o processo teraputico. Este novo modo de
Aconselhamento Psicolgico, que ele denominou Abordagem Centrada na Pessoa, permite registrar
as relaes entre aconselhamento, orientao e psicoterapia.
Ao constatar que uma escuta emptica por parte do conselheiro tinha, por si, um efeito facilitador do
processo de autoexplorao e mudana do cliente, Rogers constroi uma proposta de interveno
Psicolgica fundamentada, ora no aperfeioamento das atitudes do conselheiro que exerce esta
funo facilitadora, ora no pressuposto de que o cliente capaz de viver e elaborar suas experincias
de forma integradora, quando se engaja numa relao com um conselheiro que no faz julgamentos
morais precipitados, mas busca desenvolver o potencial do cliente.
O conselheiro, na Abordagem Centrada na Pessoa deve estar preparado para acolher demandas
diversas e aberto para realizar com o cliente, e partir dele, uma explicitao da demanda que envolve,
tambm, a definio de como atend-la.
Assim, no aconselhamento, o principal receber o cliente e facilitar para que ele se posicione diante
de seu sofrimento. A funo do conselheiro seria um modo de acolher, que permite investigar, junto
com o cliente, no apenas a queixa, mas tambm a forma mais adequada de lidar com ela.
Portanto, o Aconselhamento Psicolgico, na perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa consiste
em receber uma multiplicidade de demandas e que junto com o cliente encontre recursos e
12
alternativas de ajuda, incluindo informao, orientao, encaminhamento, psicoterapia. O que

envolve fazer alianas com pessoas, famlia, grupos sociais e instituies.
De acordo com Cabral e Nick (2006, p. 277) psicoterapia consiste na aplicao de tcnicas
especializadas ao tratamento de distrbios mentais ou aos problemas de ajustamento cotidiano. O
termo inclui tcnicas correntemente empregadas por especialistas de vrias formaes tericas (...) .
Com relao orientao, esta consiste no conhecimento ou descoberta do lugar onde o indivduo
est ou para onde vai, quer literalmente, no espao e no tempo, quer figurativamente, em relao a
algum problema ou situao confusa (CABRAL e NICK, 2006, p. 229). Dessa forma, na orientao
nem sempre existe a aplicao de tcnicas especializadas.
A Imagem Do Conselheiro
Convm destacar que existe uma imagem que envolve a funo do conselheiro. Logo,
devemos esclarecer alguns aspectos relevantes quanto ao exerccio do Aconselhamento
Psicolgico.
Para o senso comum, conselheiro qualquer pessoa que d conselhos: um amigo, um pastor, um
professor, etc. Por que, ento, denominar o aconselhamento como uma especialidade profissional?
O Aconselhamento Psicolgico est ligado especialidade do profissional em psicologia, porque a
sua origem est intimamente ligada histria da psicologia. Depois a legislao brasileira define o
Aconselhamento psicolgico como funo especfica dos psiclogos.
Para que, ento, um mdulo
de Aconselhamento Psicolgico num curso de ps-graduao de Psicopedagogia?

Porm, nas universidades norte-americanas tradicional a existncia de servios de atendimento e
orientao de alunos oferecendo-lhes assistncia tanto psicolgica quanto pedaggica. Nestas
instituies de ensino, o responsvel por esta funo no necessariamente um psiclogo. Podendo
ser um pedagogo, um assistente social, entre outros, que atuam como conselheiro.
Lei Federal n 4119 que regulamenta a profisso de psiclogo.
13
Ora, o Aconselhamento Psicolgico uma estratgia de atuao que pode contribuir com a
Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que uma postura tica de ateno
vida das pessoas.
Verifique as estratgias de aconselhamento utilizadas pelos autores das diferentes

abordagens em Psicologia (Psicanlise, Gestalt, Behaviorismo etc).
14
NIDADE
Objetivos: Permitir ao aluno conhecer uma proposta de atuao, cuja postura tica de
analisar a relao educador e educando contribui na construo das estratgias facilitadoras
da aprendizagem.
O Que Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico?
Patterson e Eisenberg (1998; p.20) dizem que o aconselhamento um processo interativo,

caracterizado por uma relao nica entre conselheiro e cliente, que leva este ltimo a
mudanas em uma ou mais das seguintes reas:
Comportamento;
Construtos pessoais (modos de elaborar a realidade, incluindo o eu) ou preocupaes
emocionais a essas percepes;
Capacidade para ser bem-sucedido nas situaes de vida, de forma aumentar ao mximo as
oportunidades e reduzir ao mnimo as condies ambientais adversas;
1. Conhecimento e habilidade para a tomada de deciso.
Dentro de um contexto de pesquisa, o aconselhamento psicolgico pode corresponder ao

estudo do desenvolvimento emocional diante das tarefas propostas pela escola e pela
educao em geral.
De acordo com Forghieri (2007, p.1) o aconselhamento psicolgico ou teraputico consiste
na relao entre duas ou mais pessoas, por meio de uma conversao, na qual a presena
15
de um aconselhador torna-se existencialmente teraputica para uma ou vrias dessas

pessoas, que so os aconselhandos.
O aconselhador pode atuar de diversas formas, tais como: fornecer informaes ou
esclarecimentos sobre assuntos que preocupam o aconselhando; examinar e refletir acerca
de situaes conflitantes vivenciadas e como elas podem ser consideradas; reconhecer e
explorar recursos e capacidades pessoais do aconselhando para que este desenvolva a
capacidade de confrontar e resolver suas prprias dificuldades (FORGHIERI, 2007).
O aconselhamento psicolgico enquanto prtica direito privativo do psiclogo, mas outros
profissionais de ajuda se utilizam dela como pedagogos, professores, educadores,
assistentes sociais, mdicos (psiquiatras; neurologistas; pediatras etc.), fonoaudilogo,
terapeutas ocupacionais, socilogos (clnicos etc.) etc.
Em todos os casos, o aconselhamento dever resultar em comportamento livre e
responsvel por parte do cliente, acompanhado de capacidade para compreender e controlar
sua ansiedade (PATTERSON e EISENBERG, 1998; p.20).
Um bom livro sobre a temtica o de Miranda e Miranda, editado em Belo Horizonte, pela
Editora Crescer, chamado Construindo a Relao de Ajuda. Este livro aborda de modo
didtico etapa por etapa do processo de aconselhamento proposto pelo psiclogo norte
americano Robert R. Carkhuff, que por sua vez fundamentou-se em Carl Ransom Rogers
(atitudes facilitadoras: empatia; aceitao incondicional e congruncia), associado ao mtodo
de aproximaes sucessivas de Skinner. Dentro desse contexto importante que o aluno
pesquise as teorias e os tericos do aconselhamento psicolgico para um maior
embasamento e aplicabilidade das mesmas.
As teorias de aconselhamento destacam o conceito de homem, conceito de sade e doena
e processos ou os modos como pode se desenvolver o aconselhamento propriamente dito.
Assim, por exemplo, na Abordagem Centrada na Pessoa o homem naturalmente bom e
positivo (o mundo ao derredor que provocador da insanidade, bem como a dissociao
entre o eu ideal e o eu real) e no processo de aconselhamento encontramos o valor dado s
16
atitudes como a empatia (capacidade ou atitude do ajudador penetrar no mundo do outro,

como se o outro fosse), aceitao incondicional do outro e congruncia (honestidade no
agressiva).
Fases Do Processo De Aconselhamento

O Aconselhamento algo processual, ou seja, ocorre por meio de etapas progressivas. O processo
pode ser completado em apenas uma sesso ou em mais de uma, dependendo da natureza do
problema. De acordo com Patterson e Eisenberg (2003) o processo de Aconselhamento ocorre em
trs etapas: descoberta inicial, explorao em profundidade e preparao para a ao, que sero
descritas a seguir.
Fase 1: Descoberta Inicial

Nessa fase o aconselhador e o cliente no se conhecem bem. Portanto, o orientador dever estar
atento ao comportamento verbal e no-verbal do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Quanto maior o nmero de informao o orientador obtiver maior ser a acuidade no diagnstico.
Para encorajar a descoberta, o conselheiro deve estabelecer condies que promovam confiana no
cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p.28).
Carl Rogers (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), descreveu as condies para
estabelecer uma relao de confiana com o cliente como caractersticas da relao de ajuda. So
elas: a) Empatia colocar-se no lugar do outro para compreender a experincia do cliente como se
fosse a sua prpria; b) Coerncia ou autenticidade; c) Considerao positiva interessar-se de forma
sincera pelo cliente; d) Incondicionalidade no condicionar o interesse a questes particulares.
Egan (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), acrescentou a condio Concreo que
significa substituir as declaraes ambguas por uma linguagem clara para descrever a situao do
cliente.
Se essas condies estiverem presentes no contato inicial com o conselheiro o cliente se sentir livre
e confiante para expressar os seus sentimentos, anseios e preocupaes de forma sincera.
17
Fase 2: Explorao Em Profundidade
Nessa fase o cliente dever compreender de forma mais clara a sua situao e comear a
formular um novo senso de direo. O conselheiro empreender uma confrontao
construtiva, ou seja, comear a trazer suas impresses diagnsticas acerca dos
comportamentos do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Imediao outra qualidade do comportamento do conselheiro que se torna importante na segunda
fase do aconselhamento. O conselheiro manifesta ao cliente algumas de suas reaes imediatas s
afirmaes do mesmo (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 30-31). A imediao deve ser feita
com muita cautela, pois no dever causar conflitos pessoais entre conselheiro e cliente. Tudo que
for feito dever ser realizado com o intuito de auxiliar o cliente no processo de compreenso e
resoluo dos seus problemas e conflitos.
Fase 3: Preparao Para A Ao
De acordo com Patterson e Eisenberg (2003), nessa fase o cliente dever decidir como
realizar os objetivos identificados durante as etapas anteriores. Para tanto, as possibilidades
de ao devero ser analisadas para que o cliente escolha a que julgar mais pertinente. Se
nenhuma ao indicada, ento a terceira fase pode ter como foco fazer com que o cliente
tenha conscincia de que fez tudo o que era possvel ou desejvel em determinada situao
(PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 32).
A partir do momento em que o cliente considerar os novos comportamentos satisfatrios o
aconselhamento dever ser finalizado (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Analise como o conceito de aconselhamento psicolgico foi se modificando ao longo da

histria da psicologia.
18
NIDADE
Objetivos: Fundamentar as prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

conhecimentos contemporneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratgias De Sobrevivncia
Imagine uma casa de pedra, slida e simples, com apenas um cmodo que serve a todas as
necessidades de seus moradores, que ali dormem, cozinham, comem, vivem enfim. medida que as
geraes se sucedem torna-se necessrio obter mais espao para abrigar o crescente nmero de
pessoas. Assim, um novo andar com dormitrios construdo sobre a estrutura original. Modificaes
que permitem maior conforto so acrescentadas. A velha fossa, distante da casa, substituda por
um banheiro, mas continua a receber os dejetos, atravs de um sistema de esgoto. Passa-se o tempo
e novas mudanas so feitas para atender novas contingncias, a ponto de no mais reconhecermos
a velha casa de pedra - que, entretanto permanece como a base de todo o edifcio.
Sabemos que os seres vivos se modificam ao longo do tempo num processo conhecido como
evoluo. Essas mudanas, ocorridas ao acaso por meio das mutaes individuais, s se tornaro
duradouras para a espcie caso representem vantagens adaptativas (ou, pelo menos, no se
constituam em desvantagem). Modificaes que aumentem o nmero de opes de resposta frente
s demandas do meio ambiente podem garantir a sobrevivncia, do indivduo e da espcie, em
condies antes impossveis - lembremo-nos de Darwin e dos tendilhes de Galpagos. No entanto,
muitas vezes estruturas que anteriormente serviam a um propsito - como as penas, cuja finalidade
nos ancestrais das aves era a conservao da temperatura - acabam por prestar-se a objetivo
completamente diverso.
A natureza, diz Damsio, um alfaiate remendo.
Ao longo da evoluo as espcies adotaram diferentes mecanismos para aumentar as chances de
sobrevivncia. Alguns desses mecanismos, que resultam nos impulsos e instintos, iro operar atravs
19
da induo de determinados estados fisiolgicos, muitas vezes inconscientes, cujas manifestaes

visveis so o que chamamos emoes. O medo, por exemplo, existe de uma ou de outra forma na
maioria dos seres vivos, seno em todos, detectando o perigo e ampliando a probabilidade de
sobrevivncia do indivduo a uma situao perigosa - por mais desagradvel que tal experincia
possa parecer. J o desejo e o prazer sexual so prmios concedidos pela evoluo para assegurar a
perpetuao do patrimnio gentico. Mecanismos que permitam diferentes reaes ao indivduo
muitas vezes levam vantagem sobre respostas acrticas e padronizadas. Enquanto peixes e rpteis
reproduzem-se s centenas, para que apenas uns poucos indivduos sobrevivam, o cuidado com a
prole, ao que parece presente apenas nas aves e nos mamferos, garante a descendncia
privilegiando a sobrevivncia da espcie acima da do indivduo (nesse sentido vale lembrar a
concepo de John Bowlby acerca do sorriso do beb como mecanismo inato para assegurar a
disponibilidade da me).
Papez, em1937, j postulara a existncia de um circuito de emoes incluindo as estruturas do que
fora anteriormente chamado por Broca de "o grande lobo lmbico". No entanto foi McLean quem, ao
estabelecer o conceito de sistema lmbico em 1952, criou uma abrangente teoria acerca da
localizao das emoes no crebro. Mais adiante, em 1970 Mac Lean atribui s emoes importante
papel adaptativo, lanando a hiptese do crebro trino, segundo a qual o prosencfalo teria passado
por 3 estgios evolutivos: reptiliano, paleomamfero e neomamfero.
20
NIDADE
Objetivos: Fundamentar a prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

Por milhes de anos nosso crebro cresceu de baixo para cima, os centros superiores
desenvolvendo-se como elaboraes das partes inferiores mais antigas. Sua parte mais primitiva
partilhada por todas as espcies que possuem um sistema nervoso central o tronco cerebral - a
casa inicial do exemplo acima - controlando as funes vitais bsicas (respirao, batimentos
cardacos, termorregulao), bem como reaes e movimentos estereotipados; o R-complex, ou
crebro reptiliano. Com o advento dos protomamferos, sobre essa primitiva raiz comeam a
desenvolver-se, a partir do rinencfalo (crebro olfativo) os centros emocionais, terminando por
envolver o topo do tronco cerebral. Essa aquisio acrescenta emoes - seus estgios rudimentares
associadas ao olfato: comestvel, venenoso, sexualmente acessvel, inimigo, etc. - ao repertrio da
espcie. A partir das emoes o crebro vai desenvolvendo outras ferramentas - como o aprendizado
e a memria - que permitem ao animal aprimorar suas respostas para adaptar-se s exigncias
mutveis do meio, ao invs de reagir sempre de forma automtica e invarivel. O crebro
paleomamfero constitui essencialmente o sistema lmbico.
H cerca de 100 milhes de anos o crebro dos mamferos inicia nova mudana. Por sobre o tnue
crtex de duas camadas (paleocrtex ou crtex antigo), acrescentam-se novas camadas de clulas
cerebrais, que coordenam o movimento, planejam, compreendem o que sentido, permitem a
conscincia das emoes e da prpria existncia: o neocrtex.
Cada um dos tipos de crebro, segundo McLean, possuiria sua forma especfica de inteligncia, sua
prpria memria, sua noo de tempo e espao e suas prprias funes motoras. Somente nos seres
humanos, em outros primatas e nos mamferos evoludos coexistiriam os trs crebros.
21
Infelizmente, e por mais bela que seja, a teoria do sistema lmbico como sede das emoes j no
encontra suporte nos dias de hoje. Como outras anteriores, ela tenta explicar de que maneira os
vrios sentimentos provm do crebro. No existe, no entanto em nossos crebros uma faculdade
qual possamos dar o nome de emoo. Emoo somente um rtulo sob o qual se abrigam
diferentes tipos de sensaes, mediadas por sistemas neurais especficos, cuja evoluo obedeceu a
diferentes razes. Do mesmo modo, a palavra percepo descreve, de uma maneira geral, aquilo que
acontece numa srie de sistemas distintos. Cada sistema desenvolveu-se para solucionar os
diferentes problemas com que os animais defrontam-se - predadores, por exemplo, so dotados de
viso estereoscpica, que lhes permite calcular a distncia do bote, enquanto que para os herbvoros
mais importante ter viso panormica para identificar a aproximao do predador - e sua evoluo
obedeceu a diferentes razes. No existe uma rvore que, especificamente falando, d "frutas", mas
sim laranjas, mas ou peras. O sistema que nos defende do perigo diferente daquele envolvido na
procriao, e os sentimentos resultantes desses sistemas - o medo e o prazer sexual - no tm
origem comum. McLean erra ao concentrar todo o crebro emocional e sua evoluo num nico
circuito neural, ainda que sua lgica da evoluo emocional seja perfeita - emoes de fato
desempenham papel fundamental para a sobrevivncia.
Entretanto, a menos que adotemos uma postura antropocntrica, devemos compreender que o que
chamamos de medo difere do que seja medo para um rato, despida que est a emoo do
componente cognitivo que a ela associamos. Os seres humanos temem coisas que um rato jamais
poderia conceber, ainda que fisicamente ambos reajam de forma muito semelhante ao perigo.
Seguindo adiante na escala evolutiva vamos encontrar um determinado grupo de mamferos, pouco
dotados de armas - no dispem de chifres, garras ou presas afiadas - que, assim como outros
animais gregrios, fazem da estrutura do bando sua principal defesa. Diferentemente de zebras ou
girafas, esses mamferos, que conhecemos como primatas desenvolvem caractersticas peculiares:
membros dianteiros providos de dedos prenseis, capazes de empunhar objetos e um inusitado
desenvolvimento das camadas externas do encfalo (o neocrtex de McLean), principalmente no seu
plo anterior, incrementando tanto a comunicao entre os membros do grupo como a capacidade de
manusear - e, por fim, fabricar - instrumentos. Tais capacidades, por revelarem-se extremamente
teis, seguem sendo transmitidas de gerao em gerao, resultando naquilo que hoje chamamos
(talvez de forma to genrica como McLean s emoes) raciocnio. Foi o que nos permitiu, atravs
da anlise, da comparao, da generalizao, estabelecer relaes de temporalidade e causalidade
22
entre eventos. Foi tambm o raciocnio, juntamente com nosso polegar em oposio, quem nos
permitiu construir artefatos, ampliando nosso repertrio de respostas ao meio e garantindo a
sobrevivncia do homem.
O conceito de evoluo pode, no entanto, nos conduzir a concluses enganosas, a mais frequente
delas dizendo respeito superioridade do homem sobre os demais seres*, e seu suposto corolrio: a
superioridade do raciocnio sobre as emoes. Aprendemos, durante anos, a consider-las como um
incmodo apndice, uma indesejvel herana de nosso passado filogentico - a prpria palavra afeto
parece derivar de afetar, no sentido de interferir, prejudicar. Ter nossa capacidade de raciocinar
tornado obsoletas as emoes?
Antnio Damsio, chefe do Departamento de Neurologia da Universidade de Iowa, baseando-se no
estudo de casos de "cegueira emocional", contesta a velha mxima cartesiana "penso, logo existo"
em seu livro "O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano". Para Damsio "os
comportamentos que se encontram para alm dos impulsos e dos instintos utilizam [...] tanto o andar
superior como o inferior: o neocrtex recrutado juntamente com o mais antigo cerne cerebral, e a
racionalidade resulta de suas atividades combinadas".
23
NIDADE
Objetivos: Fundamentar a prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

Se a aquisio da emoo permite ampliar o leque de respostas frente s demandas do meio, a via
de expresso dessas emoes utiliza mecanismos neuronais j existentes, como o sistema nervoso
autnomo e as vias que controlam a musculatura esqueltica. medida que evoluem, os sistemas
responsveis pelo raciocnio e pela tomada de decises permanecem intimamente associados
queles relacionados com a regulao biolgica, por representarem, ambos, papel fundamental para
a sobrevivncia do indivduo e da espcie. Como no exemplo do banheiro da casa, os sistemas
cerebrais necessrios manuteno das novas habilidades mantm o vnculo com seus precursores,
j que so regidos pelos mesmos parmetros - bem-estar e ausncia de dor e visam mesma
finalidade - a sobrevivncia.
Damsio desenvolveu a hiptese do marcador somtico, na qual emoes e sentimentos
desempenham papel preponderante na tomada de decises, no as perturbando, como na viso
tradicional, mas, em vez disso, favorecendo ainda que, na maioria das vezes, de modo inconsciente
a obteno de resultados favorveis, mesmo diante de algumas daquelas decises que nos
parecem, primeira vista, estritamente racionais, como a escolha de uma carreira ou de um
investimento financeiro.
Essas emoes e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados
futuros previstos de determinados cenrios. Quando um marcador somtico negativo
associado a um determinado resultado futuro, a combinao funciona como uma
campainha de alarme. Quando, ao contrrio, justaposto um marcador somtico
positivo, o resultado um incentivo.
24
A base funcional para este "sistema de preferncias" forma-se pela modificao de padres
neurais inatos que tm por objetivo garantir a sobrevivncia. Da mesma forma como o
organismo tende a procurar o prazer e evitar a dor, tentar atingir esses fins em situaes
sociais. Os marcadores somticos dependem da aprendizagem, associando determinados
tipos de entidades ou fenmenos a sensaes agradveis ou desagradveis.
"Os marcadores somticos no tomam decises por ns. Ajudam o processo de deciso dando
destaque a algumas opes, tanto adversas como favorveis, e eliminando-as rapidamente da
anlise subsequente". Em outras palavras, reduzem o leque de opes, sem o que estaramos
condenados a uma interminvel e infrutfera - embora estritamente racional - anlise de prs e
contras diante da mais simples das escolhas.
Afirma Damsio que a maioria dos marcadores somticos foi criada em nossos crebros durante o
processo de educao e socializao, pela associao de estmulos a estados emocionais. Mas para
que se constituam em mecanismos adaptativos, os marcadores somticos requerem que tanto o
crebro quanto a cultura sejam minimamente saudveis; quando isso no ocorre podemos nos
deparar com exemplos dramticos, como a sociopatia ou a Alemanha nazista.
Um ltimo aparte sobre o raciocnio: costumvamos considerar que nosso futuro evolutivo nos
reservaria crebros cada vez mais desenvolvidos, com predomnio progressivamente maior do
pensamento sobre as demais funes. No entanto, pensar uma atividade extremamente
dispendiosa do ponto de vista metablico. Nossos crebros representam at 40% de nosso gasto
energtico proporo muito superior de qualquer outro mamfero. Ampliar simplesmente o nmero
de escolhas do indivduo frente s demandas do meio atravs do "raciocnio puro" poderia nos
conduzir a um beco sem sada evolucionrio, tal como ocorreu com as imensas presas do tigre dente
de sabre ou a majestosa galhada do veado imperial. No percamos de vista que pensar apenas um
mecanismo adaptativo.
Afinal, como observou Alberto Caeiro ao comparar o homem flor, "pensar melhor do que ter
cheiro?".
No obstante a importncia que possamos atribuir emoo, ao pensamento ou a qualquer outra
funo do homem, crucial que suas manifestaes sejam vistas como sinais de um todo, que
sempre ser maior que a soma de suas partes. Devemos lembrar que toda concepo terica, por
25
mais abrangente que seja, apenas um modelo da realidade, e como tal, sujeito a modificaes,
acrscimos e aperfeioamentos. Nossos conhecimentos so comparveis a uma esfera imersa num
oceano de ignorncia; medida que aumenta o volume do saber, aumenta com ele a superfcie de
contato entre o que sabemos e o que ignoramos. Criamos teorias, modelos, tentando incorporar a
eles o maior nmero possvel de variveis, apegamo-nos a eles para nos depararmos com novas
perguntas, novas variveis.
Nessa extenuante jornada compreensvel que por vezes tornemo-nos dogmticos (estvamos to
bem com o conceito de sistema lmbico, no estvamos?). "A cincia evolui", afirmava Max Planck,
com certo pessimismo, "no porque os cientistas reformulem suas idias, mas porque ficam velhos e
morrem". Talvez, como uma espcie de Ssifo, seja nossa sina criar perguntas, e para elas criar
respostas que nunca nos satisfaam inteiramente. Como dizia Borges, referindo-se aos romances
policiais: "A soluo sempre inferior ao mistrio".
Mark Twain afirmava, com fina ironia:
Se fizssemos a torre Eiffel representar a idade do mundo, a camada de tinta da
protuberncia arredondada do pinculo de seu cume representaria a participao do
homem nessa durao. Qualquer um h de perceber que a torre foi construda para
essa camada de tinta. Acho que todos ho de perceber isso, sei l.
26
NIDADE
Objetivo: Possibilitar ao aluno visualizar os mltiplos aspectos que envolvem a aprendizagem. Assim,
permitir construirmos estratgias mediadoras da aprendizagem.
Pr-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Me-Filho-Educadora.
"Como pode o homem esconder-se daquilo que jamais desaparece"

(Herclito)
Relacionamentos, escrito no plural, indicam no nosso projeto de pesquisa (e neste artigo), as

multipossibilidades de o educador especial, nos contextos psicopedaggicos, revelar de modo
concreto seu sentir-pensar-agir para com os educandos (alunos e seus familiares e os prprios
educadores). Mas, ainda assim, devemos ressaltar que o nosso interesse a relao, isto , o modo
do ser em se expandir no contato afetivo, contato esse que dialeticamente "embala" (fornece sentidosentido) ao cognitivo: quanto mais amo, mais conheo; quanto mais conheo, mais amo.
Ambos os aspectos do desenvolvimento e aprendizagem, cognio-afeto, so indissociveis. Em
uma perspectiva alternativa, considera-se a interao afeto-cognio, em uma viso holstica, em que
tericos e teorias podem at se contradizer (Rogers, Freud, Vygotisky, Piaget, Brunner, Paulo Freire,
etc.), cumprindo, entretanto, a funo de tentar compreender o ser em desenvolvimento, o ser da
aprendizagem. Como destacam Fernndez (1990) e Pan (1987), entre outros, ... vrias instncias
interferem na aprendizagem: o intelectual ou lgica, a simblica ou dramtica, o corpo e o organismo"
(Ferreira, [19--], p. 6).
O aluno, no processo de ensino-aprendizagem, coloca-se inteiro na relao com o professor, pois
nela jogado. Dialeticamente, envolve-se no processo, de modo integral e dinmico, sendo no s
seu organismo individual (herdado), mas tambm seu corpo construdo a partir do outro, bem como
27
sua inteligncia desenvolvida na interao com os outros companheiros existenciais, e tambm sua
vontade de sentido (desejo, motivao). Vygotisky (1979, p. 19), em certo contexto marxista, reafirma
... que existe um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem...".
O educador especial que trabalha nas modalidades dos relacionamentos de ajuda um ser no ofcio
que se mostra apaixonado e prazeroso em ser, bem como compromissado politicamente para com o
outro. Tambm, ao embrenhar-se nos relacionamentos que ajudam, o educador procura dominar
contedos tornando-se competente. A par de sua humanidade, e de suas lutas e enfrentamentos das
adversidades, esse profissional deve estimular a livre expresso dos sentimentos dos educandos,
tendo diante dessas revelaes atitude receptiva, compreensiva, interessada a tudo que dito,
sentido. Por isso, esse mesmo educador tambm precisa de um espao de superviso onde possa,
alm de receber apoio didtico para melhor desempenho do seu ofcio, receber apoio afetivo daquele
que ocupa o lugar de, atravs de outra viso (super-visor), ajudar, apoiar.
Relacionamentos de Ajuda impem um sentir-pensar-agir que pode ser sinnimo de

"caminhar juntos", tal qual colocado por Bermejo (1997). Esse tipo de trabalho de ajudao
revela que ser-a arriscado, mas ele complementa a dimenso de confiana, de pacto, de
gratuidade e de sincero interesse. O educador acompanha serenamente, colocando ao outro
sua "experenciao", isto , sua experincia profissional e de vida-vivida sentida-sentida.
Isso significa ser humano, na finitude de ser: no se escondem os limites, nem a prpria
competncia, que pr-sentida como algo no-absoluto. Este trabalho, o de relacionar para
ajudar, exige com-partilhar conflitos, tristezas, alegrias, esperanas, sonhos, identificar os
sinais que podem modificar o ser. Metaforicamente falando, o educador especial, nos
diversos contextos psicopedaggicos dos relacionamentos de ajuda, funciona
...como um guia de montanha - um recurso que ele [educando] pode utilizar em suas
necessidades estimulando-o a fazer enfrentamentos exigidos, indicando o caminho que
parece melhor, mostrando-lhe obstculos que devem ser percebidos e vencidos, etc.
Mas o educando tem que fazer o caminho com seus prprios ps e no podemos
andar em seu lugar. Queiramos ou no, andando por si mesmo que ele aprende a
caminhar (RDIO, 1991, p. 68).
Essa autonomia desejada no ajudado contamina o ajudador que j tenta nadar por si prprio.
Nesse sentido, o cuidado do educador transcende aquela microsituao ali, impondo uma
28
vontade de sentido, um forte desejo de cuidar tambm da sociedade que colabora na

produo de tantas leses no desenvolvimento e aprendizagem: "Contribuir para que haja
pessoas mais sadias e comprometer-se com a transformao social so duas faces da
mesma moeda" (Betto, 2000, p. 14).
29
NIDADE
Objetivo: Pontuar a cristalizao de sentido do cuidado ("sorge") na Educao Especial.
Trajetria Metodolgica
Para alcanar esse objetivo, colhemos depoimentos de duas educadoras especiais que trabalham
com famlia de aluno com necessidades educativas especiais (n.e.e.). Essas educadoras so alunasestagirias (bolsistas) do curso de Pedagogia do Centro Pedaggico (CP) da Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES) e esto inseridas em um projeto de pesquisa do Ncleo de Ensino,
Pesquisa e Extenso em Educao Especial (NEESP), denominado "Em famlia: Relacionamentos de
Ajuda e Educao Especial". Suas "falas" foram colhidas em uma das sesses de (super) viso.
Inicialmente, realizamos uma pequena e sinttica reviso bibliogrfica sobre Relacionamentos de
Ajuda e sua presena nos contextos psicopedaggicos da Educao Especial. Ento, em um
"insight", ganhou luminosidade o cuidado presente na relao educador-educando. Aps, buscamos
compreender o sentido das referidas temticas, estando elas "embaladas" pelo cuidado. Finalmente,
ao enunciar falas das educadoras especiais depoentes, e ao faz-lo de memria, por isso revelandose como um dos limites do estudo, procuramos seguir recomendaes de Forghieri (1993) acerca da
pesquisa fenomenolgica, envolvendo-nos existencialmente e, ao mesmo tempo, distanciando-nos
reflexivamente das falas textualizadas. Dialeticamente, passamos a buscar nos textos pontos
luminosos. Nesses instantes-luz, nossos olhos e ouvidos enxergaram e escutaram: nosso destinocuidar cristaliza o sentido da vida-cuidado.
"Insight": o ser de cuidado

No NEESP, quando falamos em Relacionamentos de Ajuda, assumimos que o tema amplo e
complexo. Um clssico na rea Corey (1977, 1983), que estuda as seguintes abordagens e
30
tendncias dos Relacionamentos de Ajuda: a psicanlise, a neopsicanlise, a psicologia individual, o

humanismo existencial, a centrada-na-pessoa, a gestltica, a transacional; a comportamental, a
racional-emotiva, a da realidade. J Mizukami (1986), ao estudar o processo de ensino, cita as
abordagens tradicionais, comportamentais, humanistas, cognitivas, socioculturais.
Na Pedagogia, a rea que mais produz acerca do tema Relacionamentos de Ajuda a Orientao
Educacional. Nesse sentido, podemos citar os estudos de Loffredi (1976) os de Ribeiro e os de
Andrade e Pinto (1984) que trabalham com o modelo de relao-de-ajuda de Carkhuff (apud
MIRANDA e MIRANDA, 1983). Cavalcante (1996), em um estudo diferenciado da rea, prope
investigar as implicaes das ideias de Paulo Freire na Orientao e Aconselhamento de alunos de
escolas pblicas brasileiras.
Lamonico et al. (1992), ao estudarem formas de atendimento s crianas com dificuldades escolares,
enunciam as teorias que fundamentam o campo de interveno institucional e clnica: a
psiconeurolgica, a neuropsiquitrica, a comportamental, a epistemolgica convergente, a
fenomenolgica.
Por sua vez, Kpfer (2000) desenvolve atendimentos psicopedaggicos e educativos especiais a
crianas e adolescentes psicticas, utilizando-se de um referencial psicanaltico. Masini (1984), ao
trabalhar com alunos "difceis", com baixo rendimento acadmico, recorre s abordagens
fenomenolgicas-existenciais. Costa (1999) prope uma teoria e prtica de ao socioeducativa para
as crianas e adolescentes em situao de dificuldade pessoal e social, articulando Paulo Freire e
Antn Makarenko, permeados pela proposta de Relacionamentos de Ajuda de Robert R. Carkhuff.
Pinel (1989, 2000) sugere, a partir da teoria prtica de ajuda de Carkhuff, formar e supervisionar
educadores especiais. Para os ajudadores dos adolescentes infratores usurios de drogas e com
evaso escolar, prope form-los e acompanh-los pela proposta carkhuffiana desenvolvida por
Miranda & Miranda (1983) e Miranda (1993). J para educadores de rua atuando junto a jovens
masculinos que se prostituem e com dificuldades de se prevenirem contra as DST/AIDS, prope
revisitar Carkhuff, associando-o ao humanismo existencial de Rogers bem como a outros conceitos
de homem, reconhecendo-o ser scio-histrico cujo destino-cuidar o mundo.
Em todos esses enfoques, ganha destaque a importncia vital que fornecida relao educadoreducando. essa relao que tender a determinar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e
a descoberta daquele que no-sabe-que-sabe, sabe-que-no-sabe...
31
Dessa relao se destaca o cuidado de um ser (educador) pelo outro ser (educando). Nesse sentido,
no interior da relao professor-aluno, que residem as "realizaes concretas do exerccio da presena..." (Heidegger, 1995, p. 313). Cura? Cuidado! Melhor dizer, cuidado.
32
NIDADE
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedaggico luz da obra do filsofo

Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar
O cuidado em Heidegger (1995) estrutura do Ser-a, do Dasein, sempre adiante de si mesmo e

abandonado no mundo. No nosso entendimento, o cuidado se concretiza nos contextos
psicopedaggicos da Educao Especial. Cuidado "a vocao do homem para cuidar dos outros e
de si mesmo, em decorrncia de capacidade humana de ser responsvel" (GOMES, 1992, p. 75).
Assim, cuidado estrutura do ser, mas tambm atitude, tica, esttica (quo belo cuidar)...
Cuidado ofcio de ser do ser. Ser cuidador: cuidar da dor, das feridas... Cuidar e no curar, pois,
afinal, aqui, no "setting" pedaggico, no cabe arrogncia, onipotncia. Cicatrizaes, sim. Conviver
com o sofrimento, sim.
Ajudar o aluno com necessidades educativas especiais, sua famlia e seus educadores utilizar-se
dos relacionamentos interpessoais que so modos de cuidar do ser ao ser. E, para cuidar do outro, o
educador necessita cuidar dos seus modos-de-cuidar: cuidar de si, dos objetos, do mundo. Os
objetos tm existncia para os seres humanos e, como instrumentos, so para fazer coisas para os
outros, "a existncia humana tem um aspecto de cuidado" (RALPER e SMITH, 1997, p. 77).
No processo de Relacionamentos de Ajuda, o educador cuida de ser orientado pelo sentido da vida.
O sentido da vida, segundo o existencialista Viktor Emil Frankl (1991, 1978), a direo que a
pessoa pode dar sua vida mediante descoberta do significado que ela, a vida, possui, a
possibilidade de ser livre e responsvel. Ento, como "insight", ilumina-se o sentido-sentido: o
educador, ao ajudar o outro a crescer/desenvolver, espera que, por meio do cuidado, ele, o
educando, venha a cuidar do outro, de algo, de uma ideia, de um ideal, cuidar de si mesmo.
33
Para cuidar do outro, de si, do mundo, o educador do NEESP deve estudar-pesquisar-(re) conhecer,
buscar a melhor forma de cuidar, ser paciente, ser congruente, ser confiante e ser de confiana, ser
humilde, ser esperanoso e, acima de tudo, ser corajoso para assumir os riscos de "ternurar" por
algum que outro, si-mesmo. No jogo dos espelhos, quando olha para e junto ao outro, escuta a
prpria voz de sentido.
Assim, a Educao Especial planejada, executada e avaliada no NEESP cuidado. Ser educador
especial nesse espao viver o cuidado, senti-lo, auscult-lo... Atravs da vida-vivida o educador
cresce e se desenvolve expressando a capacidade de cuidar. Nesse processo, ... as pessoas seriam
seres cuidativos, ou de cuidado..." (WALDOW, 1998, p. 132). Nesse sentido, a concretizao da
filosofia da incluso cuidado.
Portanto, ser educador especial ser cuidador. O educador do NEESP vivencia, sente o sentido pelo
experienciamento irrompido no ato de compartilhar. Entre a pessoa que cuida e a pessoa que
cuidada, h essa experincia em que brilha aos nossos sentidos a sua pessoa enaltecida.
...cuidar ajudar a crescer e a se realizar e para isso existe um padro comum: ao cuidar
experiencia-se o outro ser de forma a consider-lo com capacidades e necessidades para crescer. O
mesmo ocorre com uma ideia. Ao experenciar o outro ou uma ideia, no h dominao ou
manipulao, apenas confiana. O outro ser humano respeitado como ser independente, assim
como so respeitadas as suas necessidades, as quais so satisfeitas com devoo [...], compromisso
para com o outro (WALDOW, 1998, p. 133-134).
A super (viso) e o acompanhamento profissional fornecido aos educadores especiais do NEESP se
destacam pelo cuidado de ser em ser para ser. vital sentir o sentido de ser para o outro ser,
construir sua identidade a partir do outro que pontua. Ser compromissado politicamente se concretiza
no educador cuidador: educar a dor, cuidar da dor... A vida tem sentido: cuidar da vida.
34
NIDADE
10
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedaggico luz da obra do filsofo

Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar
No contexto psicopedaggico da Educao Especial, no h maneiras definitivas de intervir.

Entretanto, o educador j est impregnado das formas de ser cuidador. Por isso ele facilita ao outro
caminhar independentemente de o outro (re) conhecer e utilizar suas prprias capacidades de ser
resiliente, de ser, pelo discurso frankliano (FRANKL, 1991, 1978), um "otimista trgico". Buber (1987)
destaca que a relao com outra pessoa um estado em que um reconhece, conhece o outro como
sujeito e com ele se importa.
O cuidado presente nos Relacionamentos de Ajuda "cutuca com vara curta" um comportamento de
compaixo.
...a compaixo nos remete (at etimologicamente) ao sofrer junto'. E sofrer junto nos leva a sair do
alto' e a estar ao lado, horizontalizando a relao. Leva-nos solidariedade. Arranca-nos da poltrona
e nos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Arranca-nos do patamar superior' e nos faz estar
junto na dimenso do sofrimento. Arranca-nos da piedosa imobilidade e nos faz arregaar as
mangas, a buscar sadas ou superaes (AMARAL, 1995, p. 184).
Ajudar por meio das relaes humanas o que caracteriza o ofcio educador especial na estrutura do
NEESP. No algo padronizado, mas uma disposio interna, sentida, para o bem-estar cognitivo e
afetivo... Bem-estar, bem compreendido como espao onde o sujeito foi jogado sem sua permisso,
um lugar de incertezas, de conflitos... Dos desequilbrios do ser em ser que nascem novos
equilbrios que, por sua vez, se desequilibram para reequilibrarem-se e desequilibrarem-se...
As relaes do ser, nesse espao, nunca so harmoniosas, pois esto como pontua Kpfer (2000),
marcadas pela busca, j condenadas ao fracasso de encontrar um conhecimento, um objeto que faa
35
interromper a ao desejante de buscar. Mas o conhecimento tem sentido por essa busca do
inalcanvel. O desejo move. A vontade de sentido clama por ser preenchida.
O espao psicopedaggico da Educao Especial no NEESP toca, acentua, fere, implica... faz
compreender.
Compreender uma espcie de aprender com. Aprender com ela [a pessoa]. Perceber aquilo mesmo
que ela tenta expressar. Como se fosse ela. Do ponto de vista da pessoa. Tanto quanto possvel
dentro do mesmo referencial. como se voc se colocasse no lugar da pessoa, sem estar de fato,
para ajudar a perceber como as coisas se passam para ela. Naquele momento (AMATUZZI, 1980, p.
83).
Compreender empaticamente tem esse sentido revelador: revelar a dor dos engendramentos,
entrelaamentos de redes onde a injustia predomina. Compreender apresenta este sentido ativo, de
oposio ao fracasso escolar.
O fracasso escolar para Patto (1991), e com ela concordamos, est na escola, e essa compreenso
no elimina o aluno que se transparece portador (porta a dor) do fracasso. Isso revela outro sentido,
significado-sentido: importante criar alternativas de atendimento em educao, tornando-a especial.
necessrio trabalhar psicopedagogicamente para com o aluno. O educando e o educador,
capturados por esses engendramentos sociais, so facilmente vistos, sentidos, porque so
reproduzidos pela escola, que os torna objetos-coisas. So coisificados. Mas saudavelmente muitos
se opem a esse posto.
O educador especial , ento, nesse emaranhado de ser, um sujeito no ofcio de cuidador. Ele fica
compreensivamente atento. Atento a cada detalhe. Tudo muito precioso, pois arriscar-se no
envolvimento existencial significa experenciar o pacto gratuito do distanciamento reflexivo, momento
caracterizado pela apreenso de sentidos. Ele se descobre nutrido pelos Relacionamentos de Ajuda.
Ento, seu sentir-pensar-agir a Educao Especial mais se sutiliza, pois essa descoberta o ensina a
sentir que
...deve ao mesmo tempo, aproximar-se do educando, no plano do relacionamento
solidrio, e dele e de sua circunstncia ser capaz de afastar-se no plano da reflexo
crtica. Tal postura no fcil, ela exige senso prtico e veia terica, implicando no
desenvolvimento de uma inteligncia do instante de uma noo clara do processo.
36
Isso exige, da parte do educador, uma estreita disciplina de conteno e

despojamento (COSTA, 1991, p. 99-100).
Tema I
O que Aconselhamento psicolgico?
37
NIDADE
11
Objetivos: Elucidar as mltiplas sensaes que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo

assim ampliar as possibilidades de atuao de todos os envolvidos.
Cristalizao Do Cuidado
No sentir-pensar-agir a Educao Especial para com as famlias dos alunos com necessidades
educativas especiais que, no NEESP, os Relacionamentos de Ajuda se iluminam.
Nas famlias dos alunos com n.e.e, h, por assim dizer, uma dinmica interpessoal nas figuras
parentais, uma vontade de encontrar sentido a partir do filho. Nelas h desejos que a moral
dominante impede de se revelar, mas que ali, nos grupos de encontros, mes inseridas no NEESP
podem revelar. Em uma sesso de (super) viso com este pesquisador, uma educadora
(bolsista)/supervisionanda relatou o que aconteceu no seu encontro psicopedaggico cotidiano com
uma me em um grupo de mes. Essa me, em processo de dor e sofrimento, disse no se sentir
plena, inteira. Eis a fala da me por meio de outra (fala e me), a educadora/supervisionanda:
...eu quero tornar-me uma pessoa inteira... Cansei de ser tudo: me, mulher, amante, amiga... Ser
tudo e no ser nada, ser metade, no ser inteira. Eu vivo para o meu filho e se eu pudesse colocaria
ele em uma escola, uma clnica... Que eu o internasse e s o pegasse s nos fins de semana, ou que
eu fosse apenas visit-lo de vez em quando. Separar dele me facilitaria ser inteira, e no apenas
metade. Ele toma meu tempo, me suga. Quero viver para mim.
Esta escuta, a da denncia do sofrimento, pontuou algo para as duas educadoras do NEESP: esses
rancores aparecem e devem ser revelados, explicitados, compartilhados... No grupo das mes, isso
de compartilhar revela a unio como modo de ser resiliente materno. Antes de ser me-herona
pessoa, mulher, ser. Outra me, companheira existencial daquela me sofre-dor-a, sua parceira do
grupo de encontro, apoiou-a revelando o impacto que esta lhe causou. Segundo a supervisionanda, a
outra me a confortou dizendo:
38
Eu tambm j pensei em fazer isso... Nisso voc no est s... Nisso estamos juntas e eu posso
dizer: se fosse recomendado para minha filha ficar internada eu iria aceitar. Eu iria querer seu bem,
seu aprendizado, para ser mulher digna.
Essa me, a Outra, escuta a verdadeira fala da outra que toca em si. Ela escuta aquela que no grupo
tem coragem de revelar mgoa, dio, amor (?) descarado por si. Algum dividida encontrou na outra
a possibilidade de se escutar: eu no estou s, estamos juntas. H diferenas nos contedos, mas
onde no h?!
Neste processo, o da compaixo, a nossa educadora/supervisionanda, que me, percebe que seus
reflexos contornam os rostos e corpos de todas as mes. H, pois, esse sentimento de transparncia.
Nessa mesma sesso de (super)viso, a outra educadora tambm supervisionanda, que no me,
mas casada, disse:
Penso comigo que difcil escutar essa fala, a da me rancorosa, dividida. muita coragem sonhar
ser inteira, e longe do filho, afastando-o. Eu me colocaria para ela dizendo meus sentimentos. Eu
revelaria que estou com ela nesse sofrimento dela estar dividida. Quem no dividida? De repente,
podemos nos descobrir inteiras donas do nosso prprio nariz, donas do nosso amor por tudo, por
todos... e ainda assim estar com o filho, e at por isso ser inteira.
Quando sentir o sentido o que marca os Relacionamentos de Ajuda nos contextos
psicopedaggicos da Educao Especial, o duelo materno (me/educadora) independe propriamente
de ser concretamente me. No sendo me, nossa origem materna (e paterna). Ser dividida ali,
naquele instante, no por uma vivncia apenas materna, mas o experenciar do ser de todas as mes.
Todas as mes do mundo. Todas as mulheres do mundo. Todos os homens, os filhos...
Nosso trabalho no NEESP, aquele desenvolvido especialmente com as famlias dos alunos especiais,
penetrado pelo cuidado. Cuidado pelo outro, pois ele tambm nossa referncia, afinal, como
destaca Fromm (1986), o homem social, histrico. Nossa identidade, cuidado de si, construda
nessa necessidade de relao, de ser amado, de ser gostado. Ento, eticamente, cuido do mundo, do
outro, de mim. A educadora e as mes esto corretssimas: nosso destino-cuidar cuidar para ento
ser inteiro.
39
Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE
AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
40
NIDADE
12
Objetivos: Elucidar as mltiplas sensaes que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo

assim ampliar as possibilidades de atuao de todos os envolvidos.
Ainda Sobre A Cristalizao Do Cuidado
Ser humano tambm viver a condio de ser imperfeito e ameaado pelo fim, pelas mortes
concretas e simblicas... Experenciando um mundo to (in) certo, vital termos conscincia do nosso
limite no ofcio de ser Educador Especial via cuidado. Nessa angstia de ser, podemos cuidar (des)
cuidando.
Boff (1992, p. 160) alerta-nos: sempre carregamos, em ns, "sombras de descuido". Entretanto,
uma constante a nossa luta resistente contra esse descuidar. Descuidar um modo-de-ser cuidador
inautntico, alienado. Ao descuidar, eu cuido mal/mau do outro de mim! A psicopatologia do cuidado,
revelada no descuido, pontua:
a. A negao do cuidado;
b. O desprezo e rejeio pelo cuidado;
A superproteo impedidora pelo exasperado cuidado. Esses modos de (des) cuidar so
deformadores, alienantes, neurotizantes...
A super (viso) aos educadores especiais objetiva, entre outros itens, trabalhar essa demanda: no
me deixe cair no (des) cuido! Tenho que tomar cuidado para no deixar de cuidar, abandonar o risco
de descuidar.
O cuidado no uma meta a se atingir somente no final da caminhada. um princpio que
acompanha o ser humano em cada passo, em cada momento, ao largo de toda a vida terrenal [...].
41
Portanto, sempre possvel crescer na prtica do cuidado em cada circunstncia, no tempo e no

contratempo. Tal atitude gera discreta alegria e confere leveza gravidade da vida (BOFF, 1999, p.
160).
O cuidado do cuidador, e por ele cuidar da dor, por meio da compreenso contida na escuta
emptica, acaba por facilitar novos sentir-pensar-agir. Segundo a supervisionanda que me, a outra
me denuncia-dor-a de sua no-inteireza, levantou-se e se aproximou da janela da sala do NEESP,
local onde acontece aquele encontro de mes dos alunos especiais. A me ficou absorta, olhando, e
pareceu enxergar algo ou algum atravs da vidraa. A educadora/supervisionanda, a que educa a
dor, pergunta o que ela, a me, via. Por estar para com as mes, a educadora antev projetos,
sonhos maternos... Como supervisor e apoia-dor socioemocional, eu pergunto educadora: "O que
voc sentiu e pensou que a me olhava? Que ao psicopedaggica resultou desse sentir-pensar o
olhar?.
A me estava vendo o filho correndo, participando de uma aula de psicomotricidade. Eu me aproximei
dela e vi seus olhos. O menino estava compartilhando com os outros amigos. Ele brincava, ele
agitava, ele olhava para ns e disse gritando: Oi, me! Oi, professora!'. Esboamos um sorriso franco
e autntico. Ela me tocou, e eu ento senti: se somos, estamos inteiras, pois somos mes.
Ser cuidador , pois, intuir o sentido de um gesto, de um esboo de ser, no ter medo de ser. Com a
sua pontuao, a educadora iluminada brilhou tudo ao derredor. Faz sentido responder vida pelo
sentido por meio do trabalho, do amor e do sofrimento inevitvel para com alunos, famlias e
educadores.
Os Relacionamentos de Ajuda nos contextos psicopedaggicos da Educao Especial podem ser
compreendidos em diversos modos, dependendo do modo-de-ser envolvido do pesquisador
(pesquisa a dor). Neste estudo, procuramos estudar tais temticas do ponto de vista do cuidado e dos
estudos existenciais que lhe do sentido.
Ser cuidador antecede ao ofcio, pois cuidar estrutura do ser. Entretanto, cuidar sendo cuidador a
proposta vivenciada no NEESP. Quando da formao e acompanhamento profissional/super-viso do
educador especial, que tambm trabalha com a famlia do aluno com n.e.e, o que se apreende o
cuidado como estrutura, como destino, mas tambm como ofcio/trabalho.
42
Ser cuidador vivenciar este conjunto complexo de acontecimentos no interior do ofcio. Esses
acontecimentos marcaram o fluxo da existncia daquele que ser de cuidado. O fluxo da existncia
desse ser educador-cuidador ultradinmico, pois ele apreende e integra tais experenciamentos,
redimensionado sua carga afetiva (subjetividades). Isso tem um valor de um sinal, restando encontrar
sentido-sentido. Faz sentido?
_____________________
1 - Paulo aluno do Curso de Mestrado em Educao pelo PPGE/UFES. Artigo elaborado na disciplina
Estudos Independentes: Psicologia, Educao e Sade", sob Orientao do Professor Doutor Hiran Pinel.
43
NIDADE
13
Objetivo: Registrar a experincia de um caso de Aconselhamento Psicopedaggico, onde a

abordagem fenomenolgica-existncial permite visualizar os mltiplos sentidos dos discursos, o
dizvel e o visvel.
Algum Atrs Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem Ameaa (Dor)?
"(...) e ontem no parei de fixar,

como que fascinado,
o lugar vazio reservado para voc"
(S. Freud sentindo a ausncia, em uma de suas aulas, de sua aluna Lou Andreas-Salom)
Um discurso h, e por detrs dele existem segredos, subterfgios, caminhos escuro-speros que
clamam para serem iluminados e mostrados como so.
Quando ns, pesquisadores em Relacionamentos de Ajuda e Educao Especial, escutamos uma
fala ou expresso corporal e lemos o texto a partir da; e se somos tocados por isso-a, fazemos, de
acordo com o nvel de profundidade da nossa empatia e da nossa formao acadmica, mil
elucubraes, mil anlises das (im) possibilidades que, subjacentes ao explcito, revelam uma
luminosidade ali-mesmo con-tida. Segundo nosso prazer/paixo e a tonalidade dele (do-outro),
podemos instaurar viagens no ser de sentido, que de fato tambm nosso ser, meu ser, seu ser.
Esse sentir-pensar-agir diante das inmeras expresses do outro fortalece minha identidade. como
se estivesse em frente a um translcido espelho: no outro eu me enxergo. Essa experenciao
inusitada da mais pura e acurada emoo. Ela facilita construir-me um ser mais humano, mais
sensvel, mais honesto, mais congruente, mais emptico, mais singular a partir da pluralidade do ser.
Psicopedagogicamente construo-me, no ofcio de educador, mais aberto e criativo, buscando em mim
44
e no mundo-de-mim-que-sou alternativas de sentir-pensar-agir para com o aluno com necessidades

educativas especiais, sua famlia, seu educador, sua escola... (PINEL, 1997, p. 10).
No discurso presente em um texto e, no nosso caso, em uma epgrafe, h algo avesso ao plano de
formas visveis e que pede por desvelo, por carinho e cuidado. Desvelar bem um verbo que indica
retirar o vu que vela, que cobre, que guarda, que tambm cuida. Velar manter um sono que pela
aparncia parece ser tranquilo. Ento, um discurso diz a mim: Desvela-me!
Desvelar, entretanto, exige daquele que desvela (dor), aquele que retira o vu que cobre a dor, uma
ao compreensiva. Compreender empreender desbravadamente nos ofcios de sentir o sentido do
outro ser em si. Empatia bem a palavra que fornece sentido compreenso: colocar-me no lugar do
outro como se o outro fosse, apreendendo os sentidos de estar-sendo para ser. Entretanto, o
compreende (dor), aquele que compreende a dor, ao propor ocupar o lugar que no-si, v-se refletido
no espelho de ser.
Por isso, descrever aquilo que coberto por um dos inmeros vus faz-lo sob a tica de certo
olhar que olha: olha(dor)! O Compreende (dor) aquele que enxerga/sente/escuta a dor. Outro
investiga (dor) pode, sob outro olhar, enxergar diferente, de modo inusitado. So diferentes e
mltiplos olhares que irrompem desta/nesta modalidade de fazer interveno.
Este estudo tenta, ao ser compreensivo, desvelar um sentido (que sentido), sentido-sentido, contido no discurso de um aluno com necessidades educativas especiais e que atendido pelo Ncleo
de Educao Especial (NEESP) do CP/UFES. Esse trecho de discurso de fato uma epgrafe
enunciada em um artigo publicado, cujos autores so Jesus, Pereira e Fernandes (1999). Partimos da
inveno de que h, no discurso, vrios sentidos que necessitam de desvelamentos, e essa demanda
tambm nossa demanda.
O caminho, a trajetria dessa investigao se liga, mesmo que distante, a uma abordagem
fenomenolgica-existencial. Para isso, recorremos, em parte, ao conceito do "olhar" proposto por
Critelli (1996). Associado a esse outro olhar, o do crer para ver, buscamos os procedimentos
dialeticamente vivenciados de Forghieri (1993), que so: envolvimento/mergulho existencial "nacoisa-em-si", e distanciamento reflexivo "da-coisa". Ento vimos sentido na pesquisa do sentidosentido (Pinel, 1997; Pinel, 2000). Compreendemos o significado-sentido e o sentido-significado.
45
Nosso exerccio investigativo, caracteristicamente inferencial, , pois, pessoal, afinal "nosso" olhar.
Esse experenciar impe o sentir aquilo que "anda" deriva pelo discurso, impe o emocionar com os
olhos, com os ouvidos, com o corpo, com todos os sentidos Descrevemos o que foi sentido e
revelamos o sentido-sentido. Partimos metaforicamente de algum porto seguro, mas o que
determinou nossa trajetria foram os ventos, os sis Foram os riscos presentes no sentir-pensaragir uma investigao.
Do pesquisa(dor) foi exigido que sasse da postura de turista para a de viajante. O turista puro
acidental. O viajante deixou-se impregnar pelas vivncias por onde ficou. Foram histrias, geografias
fsicas e humanas, o calor, o frio, os amores, os rancores O turista retorna a casa com o corpo
intacto. O pesquisa (dor)-viajante, ao retornar para seu lar (seu e de sua gente) e plasmar-se frente
de-si (no espelho), logo se certificou: "Meu corpo traz cores variadas, inmeras marcas, riscos
disformes, mapas contornados e s vezes objetivos Minha pele no a mesma Enfim, ningum
sai ileso dessa decifrao que se respalda na compreenso".
Jesus, Pereira e Fernandes (1999), como j dissemos, publicaram um artigo nos Cadernos de
Pesquisa, cuja temtica foi: "Educao Especial: Abordagens e Tendncias". Nesse artigo, sobre a
famlia do aluno com n.e.e., h uma epgrafe. Os autores descrevem uma vivncia da educa (dor)a
com uma aluna. Luana, nome fictcio da aluna, aparece na sala de aula do NEESP trazendo em suas
mos uma fotografia do seu aniversrio em famlia. A educa(dor)a surpreende-se, pois, nas imagens
contidas na foto, no se revela a pequena Luana. "Onde est voc?", pergunta a educa(dor)a j
tomada pela ausncia imagtica, uma falta sentida. "Onde est voc?", insiste a mestra diante do
caos que espera ver. A menina, titubeando, pe-se decidida. Ela aponta professora a porta
fechada. Surpresa e pasmada, e no ofcio de educar a dor, a educa(dor)a insiste: "Onde, nesta foto,
est voc?". Com dificuldade, mas determinada, Luana finalmente fala: "Estou atrs da porta!".
A partir desse discurso, j intencionalmente reformulado por nossa escuta, nosso olhar, nosso sentir,
que propomos compreender um sentido-sentido. Isso exige de ns um jeito emptico de ser. De
fato, ao estudar esse discurso, o sentido-sentido desse discurso, reconhecemos que ele nos tocou e,
a partir desse espao-sentido, passamos a "inventar", "viajar".
Passamos, no dizer do mtodo indicirio de Ginszburg (1989), a examinar, "ir atrs" dos pormenores
secundrios e negligenciveis do discurso tal qual um detetive, por exemplo, mas, na nossa
pesquisa, a forma para isso se efetivar foi por meio do sentido-sentido.
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Devemos reconhecer que Luana um ser singular/plural e sua fala tem essa amplitude. Entretanto,
no propomos efetuar um "estudo de caso". Estamos interessados nessa pluralidade do ser de
sentido de Luana, algo presente em vrias Luanas Sua fala exige compreenso, uma postura
psicopedaggica que transcenda o cotidiano repetitivo. Exige uma vontade de sentir-pensar-agir para
com o aluno especial. Esses detalhes to pequenos de Luana iluminam a interveno na sala de
aula, tocam o ser sensvel de ser educa(dor)a.
47
NIDADE
14
Objetivo: Conhecer os mltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratgia de aconselhamento psicopedaggico.
Colocar-Se Atrs Da Porta
Quais os significados da fala de Luana? Estivemos em busca desses sentidos, e encontramos vrios.
A vida cheia de sentidos, e a fala da menina a existencial-vida. Entretanto, medida que
escrevamos este texto e pedamos que especialistas e alunos revelassem sentidos, um sentido foi se
pontuando e a luz nele contida foi dando contornos a algo aparentemente complexo.
Luana comemorou seu aniversrio e, ao ser pontuada pela professora, com dificuldade, afinal viver
difcil tambm, ela, por um instante, passa a se sentir confusa e por isso titubeia. A menina revela
ento que, naqueles eventos (o festivo e o questionador), naquelas pontuaes, naqueles instantes
efmeros, ela ausentou-se de ser.
Pre-sentimos que algo deve ter ocorrido no evento que a fotografia insiste em no revelar. Sentimos
que uma ausncia indica uma pre-sena dolorida pela anulao do ser que se prope a apreender.
Afinal, de quem ou de que se esconde Luana?
Imaginamos que h vrios sentidos no seu discurso, mas sentimos nessa investigao apenas um
sentido: a ausncia sentida. Luana sente. Sua professora sente. Os pesquisadores sentem. Este
investiga(dor) sente. O leitor sente Nesse sentido-sentido, Luana no est s na ausncia de si.
Ausentar indica afastar, retirar-se estrategicamente, no enfrentar "dando um tempo" para recarregar
as energias Significa enfrentar de outro modo o outro ameaa (dor), por isso, distanciar-se daquele
que olha, aponta, enuncia, denuncia
Ausentar-se, retirar-se Luana, ela mesma, retirou-se da foto e colocou-se atrs da porta. ali,
naquele lugar-mesmo, que ela est e ningum consegue enxerg-la. Ela se v?
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Sentimos e pensamos que somente ela consegue olhar para si e pontuar sua presena, agora presena. O que Luana enxerga? Ela convida o educa(dor) a percorrer sua trajetria rumo ao
esconderijo. Nesse sentido, a demanda da aluna encontra respaldo no NEESP. Nossa proposta no
Ncleo escutar o sentido-sentido dessa dor. Essa dor modifica nosso olhar no ofcio e com isso
(re)dimensionamos nossa prtica para com o aluno com n.e.e.
Luana a porta que se fecha, sendo, pois, a porta cerrada/serrada. A porta cerrada a porta vedada
de imediato, definitivamente intransponvel. A porta serrada, ao contrrio da cerrada, passou pela
serra. A serra corta, fere mas facilita uma abertura porta. Luana d brechas sobre si.
Complexamente, a aluna se fecha e, com muito custo, se abre. Seria o sentir-pensar-agir do
educa(dor) a serra que abre a porta do ser? Ou seria um motim para Luana serrar-se?
A porta, simbolicamente, representa aquele instrumento criado no apenas para ficar fechada,
trancada. A porta pode abrir. Abrir entregar-se receptivamente ao outro ser, nos riscos de ser. Ser
fechada pode significar um modo-de-ser resistente s intempries. Quem h de desdizer? Luana se
revela um ser "otimista trgico". No dizer de Frankl (1991, 1978), ser assim transformar a trade
trgica (dor/sofrimento, culpa, morte) em trade transcendida pelo sentido (f/desempenho,
amor/mudana, esperana/prtica responsvel).
O "otimismo trgico" revela que, em menor ou maior grau, todo o ser ser resiliente. O ser resiliente
aquele ser que, ao experienciar adversidades, cria foras explcitas e/ou sutis de enfrentamento,
no se deixando abater. Na relao aluna e professora, antevemos o ser-mundo, uma transcendncia
"alocntrica", em que o outro fornece identidade ao ser de sentido dando sentido de ser.
Se atravs da experincia negativa se verifica uma perda do mundo, esta mesma experincia
possibilita a abertura do horizonte para uma reconquista do mundo. Tal reconquista, por sua vez, s
possvel na medida em que ultrapassar a experincia de negatividade, vencendo o egocentrismo que
constitui a sua alma, pois o caracterstico da experincia de negatividade tornar o homem
prisioneiro de seu prprio inferno, limitando-o sua particularidade. E o nico caminho para vencer
essa priso radica-se num ato, de converso espiritual, numa autntica metania, no sentido de
estabelecer-se uma abertura para a realidade, superadora [nosso grifo] de toda experincia negativa,
descentralizadora [nosso grifo] do egocentrismo (BORNHEIM, 1996, p. 108).
Podemos inferir que o sentir-pensar-agir do professor, revelado ali-mesmo no questionamento, uma
das possibilidades de Luana "vencer essa priso". A educao, no amplo sentido, e o espao
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psicopedaggico da Educao Especial, sentido restrito da Pedagogia, revelam porta(dores) de

inmeras possibilidades de o ser se transformar.
Nesse sentido-sentido, a porta-Luana pode estar entre(aberta). Quase aberta, meio aberta indica que
algum evento pode abri-la ou definitivamente fech-la. O professor tem que fazer-se pre-sente nesse
evento de resilincia, por isso ele questiona, olha com outros olhos, pontua O educa(dor) no
abandona o outro, pois ele mesmo ser "otimista trgico". Esse profissional transcende, no cotidiano
psicopedaggico da Educao Especial, o modo-de-ser negativo que fere e, na fstula, revela outras
possibilidades.
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NIDADE
15
Objetivo: Conhecer os mltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratgia de aconselhamento psicopedaggico.
Ainda Sobre Colocar-Se Atrs Da Porta
A aluna coloca-se atrs da porta, atrs de si-mesma. A porta Luana, fechada. Atrs da
porta a outra Luana, deriva, esperando atracar-se no porto (in)seguro de ser. A outra
outra aberta, diferente da porta, a fechada.
Assim dito acerca desse algum atrs da porta, poderamos pensar uma Luana escondendo-se de simesma, de algum modo-de-ser que a ameaa. Luana esconde em seu ser a sapincia. Ela sabe,
mas no sabe-que-sabe e, se no sabe, no-sabe-que-no-sabe.
Por conseguinte, a menina, naquela questo irrompida na sala de aula, pela voz da professora,
esconde-se do saber e sofre ao constatar: aqui que estou! Eu estou atrs da porta! Eu sou a porta
que me esconde! Atrs de mim h outro ser que necessita revelar-se! Sol-chuva a um s tempo: sou
algum!
Algum pronome indefinido. Aquele que se indefine est aberto definio. Ser sol-chuva ser
arco-ris, e isso j algo significativo aos olhos de quem v e naquele que olhado por estar sendo.
Luana, como todo ser, no ser pronto, nem ser definitivo e, no mundo que , se modifica, se
(re)constri. Mas ela, atrs da porta, ainda no est sentindo-pensando-agindo metania. Talvez ali
mesmo esteja ocorrendo o incio disso tudo de ser.
Nesse sentido-sentido, percebemos, tal qual Zelam (1993, p. 364), que para muitas crianas e
adolescentes que fracassam na escola, o problema no est ligado falta de condies cognitivas
para aprender, mas sim a crenas conscientes ou inconscientes de que a aprendizagem perigosa,
e, portanto, deve ser evitada.
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Luana resiste ao apreender ao esconder-se atrs de si mesma, j que ela se fez porta. Outra outra.
Ela resiste "sentir, pensar e agir" e aplicar esse "trio de ser" no cotidiano escolar e da vida. como se
ela desligasse sua mente durante as aulas e ento se tornasse prisioneira dos riscos advindos do
saber. Ela no sente (e no sabe) que esta sua deciso metafrica (ser porta) no uma deciso
apenas individual e inscrita nas suas estruturas afetivo-cognitivas mais profundas, mas o sistema
sociopoltico inscreveu tambm sua marca na sua singularidade, marcando seu modo de ser, a sua
classe social, bem como a qual pertencem seu desenvolvimento e aprendizagem.
Entretanto, colocar-se porta (outra) atrs da porta (Outra), revela a fora inegvel das pessoas
luta(dor)as. Lutar contra a dor resistir bravamente e enfrentar, de outro modo, mais complexo, os
riscos de conhecer, de saber. O que Luana no quer saber?
Luana podemos pensar, no quer morrer. Ento ela no porta, um objeto. De fato, a porta foi um
smbolo que ela "escolheu" para dizer: "Sou a vida! Esse corpo tem vida, a vida nele pulsa!".
Ento, Luana-porta porta por detrs dela a vida. Surge da a outra porta para dar-se vida, um modode-ser esperanosa. Por isso, Luana uma porta disponvel a abrir-se para o educa(dor) que
compreende, que entra em sintonia, que se constroi emptico na escuta do contexto dolorido de ser.
Nesse sentido, ns, os educadores e pesquisadores do NEESP, sentimos-pensamos-atuamos no
sentido de sermos escuta(dor)es.
O educa(dor) especial pina a sade na insanidade. Foucault (1975, p. 71) j havia pontuado a
sanidade que contamina a loucura e, como essa ltima, s tem realidade e valor de doena no
interior de uma cultura que a reconhece como tal".
Colorir o dolorido recapturar a vontade de sentido (Frankl, 1991, 1978) presente no ser de sentido.
J aqui podemos compreender que Luana cuida-de-si ao prevenir-se dos riscos do saber. Ela cuida
dos modos-de-cuidar sabendo que h caos, e que no h por que fugir e anular-se do/no cuidado. O
discurso da menina revela mais sentido-sentido.
A fala quer os gritos, os urros, os cantos, as sonoridades abismais, divinas e animais. Ela se cuida, tal
como os sons se deixam cuidar nos instrumentos musicais, ou ainda, e mais, elas se querem numa
corporeidade obscura (e legtima) por onde elas se pensam como acontecimentos sobrecarregados
de enigma (STENGERS, 2000, p. 15).
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Nesse sentido-sentido, a pergunta experenciada : o que Luana quer saber? Ela quer saber que
sabe. esse um dos muitos sentidos daqueles que se colocam atrs da porta. esse o sentido de
enunciar para quem (educanda/educadora) pode ter alguma "chave" compreensiva de abrir, abrir-se,
abri-la. Compreender exige empatia e por isso pertence ao reino dos Relacionamentos de Ajuda. A
forma mais simples de ser cidado compreender, pois no outro vemos nossa imagem. Isso significa
que nossa singularidade constituda do ser plural, do ser coletivo. Somos inteligentes na
coletividade do ser.
Compreendemos que Luana "sorge", puro cuidado: cuidar-de-si, do-outro, dos-objetos, do-mundo.
Cuidar escutando empaticamente o modo de evitar o (des)cuidado, dentro do NEESP. Mais do que
nunca, (im)possvel decifrar total e definitivamente o enigma de Luana e de todo ser, mas
psicopedagogicamente arriscado no compreend-lo. O enigma est a posto, colocado pela
pequerrucha. Luana est vida pelo saber que "porta" em si. Ela precisa (d)espe(r)tar-se. Ao mesmo
tempo, deve lembrar que a cultura e civilizao foram erigidas a partir da incessante busca
humana pelas respostas sobre os enigmas de sua [singularidade/ pluralidade do ser] presena no
mundo (KPFER, 2000, p. 100).
Luana-puro-enigma. Ento cabe ao educa(dor) especial ser escuta emptica revelando ser
compreensivo. Colocar-se educador implica, nesse sentido, abrir olhos, corao, mente, ouvidos
para compreender os momentos-brechas das portas e dos seres que habitam por detrs delas.
Mostrar, ento, estampar o quanto arriscado viver para saber.
Nesse sentido que compreendemos que na insegurana do mundo que precisamos encontrar
fora para ser. Isso ser Luana. Isso ser educa(dor)a especial. Isso ser pesquisa(dor)a. Isso
ser para com o NEESP.
53
NIDADE
16
Objetivo: Problematizar O Significado Do Compreender Em Aconselhamento Psicopedaggico, O

Conceito E Sua Funo No Desenvolvimento De Prticas Construtivistas E Inclusivas.
Ps-Escrito
Compreender traz tona as trs reas da psych (psique ou psiqu): 1) a emoo

(expressada pelas funes afetivas); 2) a razo (expressada pelas funes intelectivas); 3)
a vontade+ao (expressadas pelas funes volitivo-ativas ou conativas).
Compreender significa estar para como o outro e por isso consigo-mesmo. Isso nos reporta a
procurarmos modos-de-ser construtivos, criando alternativas de atendimento aos alunos com n.e.e., a
seus familiares e aos educadores.
Assim, ser construtivista e ser inclusivo pode tambm (re)significar compreender. Entrar em sintonia
com o aluno e sentir-pensar-agir aqui-e-agora para (re)abord-lo a meta daquele que se prope ser
educador especial .Isso exige cuidar como ofcio, e se "sorge" estrutura de ser, ser cuida(dor)
consequncia no ofcio. Entretanto, h limites.
Nesse sentido, ningum pensa consolar Luana, nem seus pais e muito menos suas educa(dor)as. O
que vital escutar empaticamente, compreendendo nossa prpria escuta. Tanto uma pessoa
quanto a outra esto a, jogadas no mundo para serem o que so e que so vontade de ser. Ela se
chama Luana. Ela se chama educa(dor)a especial. Eu me chamo pesquisa(dor).
Ser educador especial mais do que nunca porta(r) em si os enigmas que o aluno, sensvel e
sutilmente coloca e, ao escut-lo, descobrir-se tambm porta(dor) de enigmas. medida que
deciframos o sentido-sentido, algo em ns se abre, talvez uma porta que sempre esteve ali nossa
frente, fechada, encostada ou entre(aberta). Ali ela est esperando para ser tocada, sentida.
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Porta: instrumento que fecha e abre ao bel prazer do outro-de-si. Um objeto que fornece sentido ao
(res)guardar-se, proteger-se. Ela, a porta, aberta e fechada para revelar o sujeito que abre a dor
(abri-dor).
Porta: a "coisa" que o sujeito traz ou carrega em si. Algum enigma que, ao ser pontuado, comea a
desentranhar um segredo, um abismo, uma (im)possibilidade.
Portador: aquele que porta, carrega em si, traz consigo uma dor. Algum atrs da porta porta-dor,
porta(dor).
Aportar: atracar-se. Envolver-se a um desejo, a uma (im)possibilidade. Encaminhar, entrar e chegar.
O educador especial , ento, uma porta que porta em si um enigma, uma possibilidade de abrir-se
para o outro por meio da psiqu. Educadora e aluna se olham no espelho. Eis outro enigma.
O destapamento fascinante, nem tanto por aquilo que se descobre, mas pelo que se oculta com ele
(SIMES, 1988, p. 210).
55
NIDADE
17
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente aqueles
que mais interessam a uma relao teraputica e a uma relao educativa. Com esse intuito
comentam-se textos de Rogers, a partir das posies de Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Martin Buber.
O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o contexto no qual este mundo ganha
um sentido.
O Que Ouvir
Vamos comentar aqui um texto de Rogers sobre o ouvir, que considero uma pequena joia que ele nos
legou. Trata-se de um trecho de uma palestra sobre comunicao, proferida para um pblico no
especializado em psicologia, embora de alto nvel de instruo. Acredito que quando tentamos nos
comunicar com um pblico no especializado a respeito de temas que para ns so muito especficos
e muito centrais, o resultado ou desastroso, revelando a fragilidade de nosso pensamento, ou
adquire um poder de sntese muito grande, incluindo mais vivamente nossa experincia para alm
dos limites impostos pelo uso dos termos tcnicos. Creio que este texto de Rogers cabe na segunda
categoria. Ele se encontra em portugus no livro de Rogers Um Jeito de Ser, e em ingls no A Way
of Being, de l 980; mas a conferncia foi originalmente proferida em 1964.
O texto em questo comea assim:
O primeiro sentimento bsico que gostaria de partilhar com vocs a minha alegria
quando consigo realmente ouvir algum. Acho que esta caracterstica talvez seja
algo que me inerente a j existia desde os tempos da escola primria. Por exemplo,
lembro-me quando uma criana fazia uma pergunta e a professora dava uma tima
resposta, porm a uma pergunta inteiramente diferente. Nessas circunstncias eu era
dominado por um sentimento intenso de dor e angstia. Como reao, eu tinha
vontade de dizer: "Mas voc no a ouviu!". Sentia uma espcie de desespero infantil
diante da falta de comunicao que era (e ) to comum." (ROGERS 1983, p. 4-5).
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Se Rogers fala em "ouvir realmente" porque ele quer separar esta atitude de outra que talvez
pudesse ser denominada tambm de "ouvir", mas que no "realmente" um ouvir. A professora ouviu
o aluno e respondeu. Mas no ouviu realmente, no houve comunicao, a pergunta qual
respondeu era diferente da que realmente tinha sido a pergunta. E o garoto Carl pensava: "Mas voc
no a ouviu."
O que no foi realmente ouvido? O significado. Mas aqui preciso acrescentar tambm um "real". Ela
no ouviu o significado real. A professora bem poderia dizer, e no sem razo, que ela respondeu ao
que ele disse. Mas, diramos ns, no respondeu ao que ele quis dizer. Acho que Rogers no est
contando aqui simplesmente um caso de equvoco na comunicao, como se a professora no
tivesse escutado direito ou confundido as palavras. O exemplo parece ser que ela escutou
corretamente. E, no entanto no ouviu.
Lembro-me aqui de um texto de Merleau-Ponty (l972, p. 227).
Diz ele que necessrio "reencontrar sob as linguagens empricas, acompanhamento exterior ou
roupagem contingente de todo pensamento, a palavra viva que sua efetuao, onde o sentido se
formula pela primeira vez, se funda assim, e se torna disponvel para operaes ulteriores."
A palavra viva est sob a roupagem contingente do pensamento, a efetuao desse pensamento.
Se ficarmos na roupagem de que se reveste o pensamento, no o atingiremos enquanto algo vivo e
presente. A palavra viva manifesta-se pela linguagem emprica, mas esta apenas roupagem.
Quando essa palavra viva recebida (ouvida), ela se torna disponvel para operaes ulteriores. Ser
ouvida significa ser plenamente pronunciada. Sem isso, (embora presente, germinalmente, ela
permanece de certa forma no dita. O que ser que aconteceu com a criana que no teve sua
pergunta respondida? Ela poder voltar a insistir, ou poder esquecer sua pergunta verdadeira,
substitu-la pela que a professora ouviu. Paulo Freire diria que a professora foi a "opressora" fazendose "hospedar" pelo ento "oprimido", e fazendo-o distanciar-se de sua verdadeira palavra.
Ricoeur (l977, p. 36), comentando Heidegger, escreve:
"Minha primeira relao com a palavra no de produzi-la, mas de receb-la (...). Esta prioridade da
escuta estabelece a relao fundamental da palavra com a abertura ao mundo e ao outro (...). A
57
lingstica, a semiologia, a filosofia da linguagem, mantm-se inelutavelmente no nvel do falar e no

atingem o do dizer (...).
O falar remete ao homem falante, o dizer remete s coisas ditas. (grifos meus)
58
NIDADE
18
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente

aqueles que mais interessam a uma relao teraputica e a uma relao educativa. Com
esse intuito comentam-se textos de Rogers, a partir das posies de Merleau-Ponty, Paul
Ricoeur e Martin Buber. O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o
contexto no qual este mundo ganha um sentido.
O Que Ouvir
O ouvir vem antes do falar. Por isso, como dir Buber, a fala original (a que um dizer), ser
uma resposta. o ouvir que nos abre para o mundo e para os outros, e no o falar. E o que
ouvimos um dizer que nos remete a um mundo, e no apenas a um mero falar. O falar,
aqui em Ricoeur, corresponde mais roupagem contingente do pensamento, ou seja, s
palavras, de Merleau-Ponty, do que palavra viva. Esta est no dizer. s considerando o
discurso como um dizer, que recebo a palavra-viva; se o considero apenas como falar,
recebo apenas suas palavras.
A professora de Rogers considerou a voz de seu aluno como falar e no como dizer.
Reduziu-o assim a um homem falante, no recebeu seu mundo significado como atualidade.
O verdadeiro dilogo, dir Paulo Freire, se d em torno do mundo significado. Quando
realmente ouo, ouo o que algum me diz (e no apenas o que fala), e isso me remete ao
mundo.
H uma distino que tambm me ajuda a compreender isso. a distino entre mero
significado e significado pleno. O mero significado fica ao nvel das palavras, enquanto que o
significado pleno se prende a toda presena significante tornada efetiva por essas palavras
ditas.
59
Penso que existem trs dimenses na fala (enquanto dizer). Uma semntica: a que se refere
ao significado. Outra poltica: que se refere ao tipo de relao de poder que esta fala realiza
ou prope. E outra, a semiolgica: que se refere quilo que a fala indica ou sinaliza para
alm de seu significado. Essas trs dimenses esto presentes na fala como ato concreto,
mas elas s so claramente separveis (quando a fala no instrumento de uma atualizao
ou integrao da pessoa, e consequentemente no veicula um poder como poderia; no
compromete nem envolve a pessoa como um todo. Quando a fala faz isso, tem essa fora,
ento fica mais difcil separar o significado, o poder e o indicado por ela, e ento aparece
mais claramente sua dimenso simblica que justamente a de integrar essas trs
dimenses face ao interlocutor. A isso chamo de fala autntica. Na fala autntica o
significado no separado do poder e nem daquilo que se faz presente por ela. E isto o
significado pleno. Ora, todas as falas so potencialmente autnticas, quer dizer, por alguma
raiz se prendem a um solo de autenticidade (mesmo quando so falsas, inautnticas ou
automatizadas). Portanto, em qualquer caso posso estar aberto para o significado pleno,
disponvel para receb-lo. Creio que isso a disposio de ouvir realmente. E de fato
receber o significado pleno e no apenas o mero significado, ouvir. E a resposta que brota
de um semelhante ouvir (como uma necessidade), bem poderia ser chamada interpretao
simblica, pois coloca junto aquilo que eventualmente est separado.
"Creio que sei por que me gratificante ouvir algum. Quando consigo realmente ouvir
algum, isso me coloca em contato com ele, isso enriquece minha vida." (Rogers 1983, p. 5)
(grifos meus).
O "contato com o outro", e no apenas com seus meros significados, equivalente, vem
junto com o "enriquecimento de minha vida". E essas duas coisas vm junto com o ouvir.
Podemos ento dizer que, para Rogers, ouvir contato e enriquecimento de vida. Embora
possamos separar a trs momentos, na realidade essa separao artificial: esses trs
momentos se interpenetram formando um nico processo. Podemos de fato dizer que se no
houve algum enriquecimento, no houve contato, e se no houve contato, no ouvi.
60
Isso se aproxima do que afirma Buber: a palavra verdadeira a palavra dirigida, e por isso
que receb-la me toca me afeta de alguma forma. E se no fui afetado, no ouvi realmente.
O ouvir no uma atividade reflexiva; pelo contrrio nos pe fora de ns mesmos. Paulo
Freire diz que o educador popular precisa acreditar nas massas populares para que "j no
apenas fale a elas ou sobre elas, mas as oua, para poder falar com elas" (Freire 1983, p.
36). E Buber (l982, p. 44): "Aquilo que me acontece palavra que me dirigida. Enquanto
coisas que me acontecem, os eventos do mundo so palavras que me so dirigidas."
Para Buber o acesso do homem palavra se enraza no acesso dele relao. E nesse
sentido a relao mais ampla. A palavra expressa a relao (aquilo que pe o homem fora
de si mesmo, mas onde ele tambm se realiza como homem). No apenas as pessoas nos
falam, mas tambm os eventos do mundo nos falam. esse ouvir que est na origem de
nossa palavra que ser ento uma resposta. - Os eventos, dizia ele, so palavras a mim
dirigidas. E continua (l982, p. 44): "Somente quando os esterilizo, eliminando neles o germe
da palavra dirigida, que posso compreender aquilo que me acontece como uma parte dos
eventos do mundo que no me dizem respeito."
A relao primeira, portanto, de ouvir, e s depois que pode haver cincia compreenso
dos eventos como se no me dissessem respeito. A objetividade cientfica (que esteriliza os
eventos do germe da palavra dirigida) secundria ou derivada. A observao (fria)
derivada. O que existe primeiro o ouvir que me envolve e afeta; o ser tocado pelo evento
como palavra dirigida, o sentir a necessidade da resposta. Mas depois a humanidade se
esfora por se livrar desse germe. E a prpria linguagem serve a esse propsito ( o falar
substituindo o dizer, e o observar substituindo o ouvir). Buber continua:
"O sistema interligado, esterilizado, no qual tudo isso s precisaria ser inserido, obra
titnica da humanidade. E a linguagem, ela tambm, foi colocada a seu servio."
61
NIDADE
19
Objetivo: Evidenciar a importncia da escuta e do contato nas prticas de aconselhamento

psicopedaggico, suas ntimas redes de relaes nos processos de mediao da aprendizagem.
A escuta e o contato
Ouvimos, portanto para alm das palavras, mesmo quando atravs delas.
Mas quando ouvimos assim, entramos em contato, diz Rogers, tomamos conhecimento
ntimo, diz Buber, ou tocamos o centro da pessoa. O tomar conhecimento ntimo uma
forma de conhecimento anterior s formas especficas do conhecimento. o conhecimento
enquanto componente da relao, e da relao que me envolve. S depois que essa
experincia poder ser explicitada em conhecimentos especficos ou significados
especficos. Eis como Buber explica esse tomar conhecimento ntimo (l982, p. 147):
Tornar conhecimento ntimo de um homem significa ento, principalmente,
perceber sua totalidade enquanto pessoa determinada pelo esprito, perceber o
centro dinmico que imprime o perceptvel signo de unicidade a toda sua
manifestao, ao e atitude. Mas um tal conhecimento ntimo impossvel se
o outro, enquanto outro, para mim o objeto destacado de minha contemplao
ou mesmo observao, pois a estas ltimas esta totalidade e este centro no se
do a conhecer: conhecimento ntimo s se torna possvel quando me coloco
de uma forma elementar em relao com o outro, portanto quando ele se torna
presena para mim. por isso que designo tomada de conhecimento ntimo
neste sentido especial com o tornar-se presente da pessoa."
62
Ouvir mais que observar, estar em relao, e, portanto tornar-se presente. No isso
que Rogers est descrevendo quando fala do contato e do enriquecimento que esto
contidos no ouvir verdadeiro?
Na sequncia do texto Rogers fala de outro enriquecimento que vem completar este (1983,
p. 5):
"Foi ouvindo pessoas que aprendi tudo o que sei sobre personalidade, sobre as relaes
interpessoais. Ouvir verdadeiramente algum resulta numa outra satisfao especial. como
ouvir a msica das estrelas, pois por trs da mensagem imediata de uma pessoa, qualquer
que seja essa mensagem, h o universal. Escondidas sob as comunicaes pessoais que eu
realmente ouo, parece haver leis psicologicamente ordenadas, aspectos da mesma ordem
que encontramos no universo como um todo. Assim, existem ao mesmo tempo a satisfao
de ouvir esta pessoa e a satisfao de sentir o prprio eu em contato com algo que
universalmente verdadeiro."
Que verdade universal seria esta que est por trs da mensagem, e que sentida,
contatada, ao mesmo tempo em que ouo? A resposta mais imediata e literal seria: so leis
psicolgicas, constncias comportamentais. Mas a prpria configurao do texto de Rogers
acredita, nos autoriza a irmos mais longe, ou melhor, a virmos para mais perto. Ele no fala
apenas de posteriores elaboraes abstratas da psicologia, mas de um "sentir o eu em
contato com", e de um "ouvir a msica. das estrelas". verdade que ele coloca em paralelo a
satisfao de ouvir a esta pessoa com a satisfao do contato com uma verdade universal.
No imporia tanto aqui sabermos como ele vivia essa dupla dimenso, o pessoal e o
universal, O que importa que ela fica registrada como descritiva de uma nica experincia,
a do ouvir. Isso nos d o direito de nos perguntarmos, tambm por outros caminhos, que
universal esse e quais suas manifestaes no prprio ouvir.
Ricoeur, num trabalho sobre como ele se situa face ao problema hermenutico, nos diz que o
discurso pode ser considerado em nveis diferentes de distanciamento em relao ao real.
No nvel, mas bsico temos o distanciamento da significao. Signos so feitos,
distanciando-nos assim da realidade mesma; porm ela , por assim dizer, resintetizada pelo
63
evento da fala. Isso o discurso como fala. Existe um distanciamento maior que se
acrescenta ao da significao quando consideramos o discurso como obra. Aqui a
composio da obra como um todo, o gnero literrio e o estilo do autor devem ser levados
em conta tambm para a compreenso do discurso. Num terceiro nvel temos o discurso
como escrita. Alm de fixar o texto, o efeito principal do escrito que ele se torna de certa
forma independente do autor: a significao do texto no coincide necessariamente com a
inteno do autor. Ela pode ser muito mais ampla como manifestao ou criao sciocultural do que o imediatamente intencionado ou explicitamente conhecido pelo autor.
Ricoeur introduz aqui o conceito do "mundo do texto" ou "mundo da obra" que um referente
de segundo nvel e que, diramos ns, tem uma correspondncia com o coletivo de Jung
enquanto transcende a individualidade do momento intencional explcito do autor, mas que
tambm o revela em nveis mais profundos. O exemplo da literatura de fico e da poesia
podem ajudar aqui. Eis alguns textos de Ricoeur:
No h discurso de tal forma fictcio que no v ao encontro da realidade,
embora em outro nvel, mais fundamental que aquele que atinge o discurso
descritivo, constatativo, didtico, que chamamos de linguagem ordinria. Minha
tese consiste em dizer que a abolio de uma referncia de primeiro nvel,
abolio operada pela fico e pela poesia, a condio de possibilidade para
que seja liberada uma referncia de segundo nvel, que atinge o mundo, no
mais somente no plano dos objetos manipulveis, mas no plano que Husserl
designava pela expresso Lebenswelt e Heidegger pela de "ser-no-mundo.
(Ricoeur 1977, p. 56).
"Pela fico, pela poesia, abrem-se novas possibilidades de ser-no-mundo na realidade

cotidiana. Fico e poesia visam ao ser, no mais sob o modo de ser-dado, mas sob a
maneira do poder-ser." (Ricoeur 1977, p. 57).
64
Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE
AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
65
NIDADE
20
Objetivo: Evidenciar a importncia da escuta e do contato nas prticas de aconselhamento

psicopedaggico, suas ntimas redes de relaes nos processos de mediao da aprendizagem.
A Escuta E O Contato
O que seria ouvir um discurso potico de algum que tala conosco? No seria necessria
uma abertura para um universal pessoal para que pudssemos dizer que realmente
ouvirmos? E essa abertura e esse contato no nos tocam?
O que saberamos do amor e do dio, dos sentimentos ticos e, em geral, de
tudo o que chamamos de o si, caso isso no fosse referido linguagem e
articulado pela literatura? O que parece mais contrrio subjetividade (o mundo
do texto), e que a anlise estrutural faz aparecer como a textura mesma do
texto, o prprio mdium no qual, apenas, podemos nos compreender.
(Ricoeur, 1977, p. 58).
O universal do texto tambm muito pessoal. Atravs dele contatamos o ser-homem. Ele
revela o humano presente, e faz apelo a um posicionamento do leitor (ou do ouvinte).
Justamente esta ltima uma quarta caracterstica do texto ou nvel de distanciamento do
discurso, para Ricoeur: sua autonomia e disponibilidade para ser apropriado pelo leitor
suscitar nele uma compreenso de seu prprio ser no mundo. Eu diria que este quarto nvel
de distanciamento do discurso, baseado em sua autonomia, o do discurso como desafio.
Diz Ricoeur:
66
Compreender compreender-se diante do texto. No se trata de impor ao texto

sua prpria capacidade finita de compreender, mas de expor-se ao texto e
receber dele um si mais amplo, que seria a proposio de existncia
respondendo, da maneira mais apropriada possvel, proposio de mundo.
(Ricoeur 1977, pg. 58).
Ricoeur pretende explorar a noo de texto para compreender a hermenutica (teoria e arte
da interpretao). Mas ns podemos agora, a partir de nossa problemtica, retornar do texto
para a fala. De fato cada nvel maior de distanciamento revela algo que j estava presente no
nvel anterior. Ouvindo algum numa situao de dilogo (1 nvel de distanciamento), minha
compreenso passa pela considerao dos modos de significar (gnero literrio, estilo e
composio: caractersticas do 2 nvel de distanciamento). Passa tambm por uma espcie
de mundo do texto (3 nvel de distanciamento, que se relaciona com a autonomia do
significante de Lacan, e a "coisa" do texto); quer dizer: sou capaz de ouvir tudo que se faz
presente, e no apenas o mero significado, digamos, literal. O sujeito tambm est nesse
todo que se faz presente, e transportado por ele. - E, finalmente, minha compreenso do
outro no dilogo oral presente passa pelo meu prprio questionamento face ao outro (4
nvel de distanciamento). Em resumo: os nveis mais abstratos de significado, que se
relacionam com modos prprios de interpretao quando se trata de textos, esto todos
presentes no primeiro e mais bsico que a compreenso do significado do que a pessoa
tenciona me dizer no dilogo, ou seja, no simples ouvir.
No estaria tudo isso includo tambm no que Rogers quer aqui nos dizer? Se no tivermos
conscincia dessa amplitude do ouvir, nosso ouvir ser parcial, e o alcance transformador do
dilogo, limitado.
O texto de Rogers continua (l983, p. 5):
Quando digo que gosto de ouvir algum estou me referindo evidentemente a
uma escuta profunda. Quero dizer que ouo as palavras, os pensamentos, a
67
tonalidade dos sentimentos, o significado pessoal, at mesmo o significado que

subjaz s intenes conscientes do interlocutor. Em algumas ocasies ouo,
por trs de uma mensagem que superficialmente parece pouco importante, um
grito humano profundo, desconhecido e enterrado muito abaixo da superfcie da
pessoa.
O que Rogers diz aqui que ouve so palavras, pensamentos, tonalidade dos sentimentos, o
significado pessoal e o significado que subjaz s intenes conscientes. Ele no diz que
deduz isso, mas que ouve. Um grito humano profundo e escondido atrs de uma mensagem
pode ser ouvido. - E no pargrafo seguinte ele traz alguns elementos a mais:
Assim, aprendi a me perguntar: sou capaz de ouvir os sons e de captar a forma
do mundo interno desta outra pessoa? Sou capaz de ressoar to
profundamente sobre o que est sendo dito, a ponto de entender os
significados que ela teme e ao mesmo tempo gostaria de me comunicar, tanto
quanto os que ela conhece?
No seria a forma do mundo interno uma espcie de mundo do texto (uma forma daquele
universal-pessoal), aplicada fala presente no dilogo?
A construo da ltima frase (que traduzi diretamente do original, pois a traduo portuguesa
disponvel no me pareceu boa), particularmente interessante. Os significados que a
pessoa teme, mas ao mesmo tempo gostaria de comunicar, se opem aos significados que
ela conhece. Pela ressonncia do ouvinte, ele ultrapassa o nvel do que conhecido
explicitamente pelo outro (isso no um pensar, mas uma ressonncia). Eis como MerleauPonty explica isso:
(Na compreenso da tala de outra pessoa) no primeiramente como
representaes ou com o pensamento que eu me comunico, mas com um
68
sujeito falante, com um certo estilo de ser e com o mundo que ele visa. Assim
como a inteno significativa que ps em movimento a fala da outra pessoa no
um pensamento explcito, mas uma certa carncia que procura se preencher,
assim tambm a retomada por mim dessa inteno no uma operao do
meu pensamento, mas uma modulao sincrnica de minha prpria existncia,
uma transformao do meu ser (Merleau-Ponty, 1967, p.214).
essa modulao sincrnica da existncia (Merleau-Ponty), ou ressonncia (Rogers) que

est na raiz da resposta falada por mim, ou da espera ativa da palavra no formulada do
outro. O ouvir um abrir-se para o outro, pr-verbal, experiencial. a vivncia desse nvel
pr-verbal que instaura a relao, o contato e a necessidade de resposta.
S sei que ouvi quando senti a necessidade da resposta, ou quando de fato a ofereci no
dilogo. Mas ento o outro sente que pronunciou plenamente sua palavra. E isso a torna
disponvel para operaes ulteriores.
O texto de Rogers que estamos comentando termina assim (p. 6):
Constato, tanto em entrevistas teraputicas como nas experincias intensivas
de grupo que me foram muito significativas, que ouvir traz conseqncias.
Quando efetivamente ouo uma pessoa e os significados que lhe so
importantes naquele momento, ouvindo no suas palavras, mas ela mesma, e
quando lhe demonstro que ouvi seus significados pessoais e ntimos, muitas
coisas acontecem. H, em primeiro lugar, um olhar agradecido. Ela se sente
aliviada.
Quer falar mais sobre seu mundo. Sente-se impelida em direo a um novo sentido de
liberdade. Torna-se mais aberta ao processo de mudana."
69
Embora Rogers separe momentos aparentemente independentes a, na verdade aquilo de

que ele est falando um processo em que o momento de ouvir est implicado no momento
de responder, e esta resposta est implicada naquilo que ento ocorre naquele que foi
ouvido. por isso que podemos dizer, sintetizando tudo, que o simples ouvir tem efeitos
transformadores surpreendentes. Essa foi a grande intuio de Rogers.
70
NIDADE
21
Objetivo: Oferecer um resumo didtico da obra Vigiar e Punir" do filosfo francs Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicaes no campo da educao.
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos
Foucault pensou as instituies e o quanto de represses ela utilizou e utiliza para dominar
coraes e mentes. Estando nas instituies professores, educadores, psiclogos,
pedagogos, psiquiatras etc., ao efetuarem procedimentos de Aconselhamento Psicolgico,
devem ter conscincia do impacto das instituies sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo
humano. O processo de Aconselhamento Psicolgico no deve fugir dessa temtica, pois se
assim o fizer estar promovendo a alienao que de fato desvela a insanidade.
Este texto foi realizado em 1988, quando cursava mestrado em Educao, sob a orientao
do professor PhD Jaime Roy Doxsey, na disciplina Estudos Independentes; Estudos
Aprofundados em Orientao e Aconselhamento. Na verdade, foi um fichamento diante, do
meu espanto fascinado, daquele autor francs, de quem muito j se comentava da vida
privada que levava: era homossexual e gostava de empalao. Sobre sua psicohistria vale
a pena ler de Didier Eribon, Michel Foucault seus contemporneos (da Zahar Editor, Rio de
Janeiro, 1996), entre outros.
A vida privada acabou ds-dita, diante de tudo que tinha acabado de ler. Limitei-me ao que
Foucault fala dos corpos submetidos.
Sim, a vida privada de alguma forma ajudou a Michel Foucault ser um dos cientistas e
pensadores mais influentes da atualidade. Entretanto, ao leitor pontuo minha humildade, ou
71
seja, a de propor resumir ao que, pela qualidade e beleza, torna-se indispensvel

academicamente estudar e pesquisar.
Comea A Domesticao Do Corpo Pela Disciplina.

A partir da segunda metade do sculo XVIII o soldado tornou-se algo que se fabricava a
partir de coaes, corrigindo a postura de cada parte do corpo. Houve, durante a poca
clssica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder (p. 125), ento se dedica
grande ateno a ele, o corpo insubmisso deve submeter-se. A histria comea-se a
escrever um registro antomo-metafsico (comeado por Descartes e continuado por
mdicos e filsofos) bem como um registro tcnico-poltico, constitudo de regulamentos
sejam eles, militares, escolares, hospitalares etc., tudo isso feito para corrigir o corpo:
submisso e utilizao, funcionamento e explicao corpo til, corpo inteligvel. O Homem
Mquina, , ao mesmo tempo, uma reduo materialista da alma e uma teoria geral do
adestramento, no centro dos quais reina a noo de docilidade que une ao corpo analisvel,
o corpo manipulvel. dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado e aperfeioado (p. 126). Passa a se trabalhar o corpo
detalhadamente, sem folga, uma coero ininterrupta, no nvel da mecnica, a coao se
faz mais sobre as foras que sobre os sinais; a nica cerimnia que realmente importa o
exerccio (p. 126).
Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo,
que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impe uma relao de
dicilidade-utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas (p.126).
Disciplinar tornou-se uma frmula de dominao diferente da escravido, que
se apropria dos corpos; diferente de domesticidade, que uma dominao
constante; diferente da vassalidade, que a submisso. As disciplinas nascem,
no momento histrico em que nasce uma arte do corpo humano que o torna
tanto mais obediente quanto til, e vice-versa. Uma anatomia poltica, que
tambm igualmente uma mecnica do poder, est nascendo. Ela define o
72
modo como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente
para que faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina. A disciplina fabrica
assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis... a coero
disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada (p. 127).
A disciplina no surge de repente. Ela aparece muito cedo nos colgios, depois, nas escolas
primrias, hospitais e organizaes militares. As tcnicas essenciais disciplinares se
generalizam facilmente, como se tendesse a cobrir o corpo social inteiro. Tcnicas
minuciosas, que definem certo modo de investimento poltico e detalhado do corpo, uma
nova microfsica do poder. Essas tcnicas vo sutilmente difundindo e modificando a
sociedade. Tudo contaminado. Trabalham-se at durante o sono e do sentido ao que
insignificante. A disciplina uma anatomia poltica do detalhe. A histria da racionalizao
utilitria do detalhe na contabilidade moral e no controle poltico, que j h muito tempo fazia
parte da teologia e do ascetismo, se espalham na educao crist, na pedagogia escolar e
no militarismo, nos treinamentos em geral.
A mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o controle das mnimas
parcelas da vida e do corpo daro em breve no quadro da escola, do quartel, do hospital ou
da oficina, um contedo laicizado, uma racionalidade econmica ou tcnica a esse mstico do
nfimo e do infinito (p. 129). O corpo objeto do controle, pois o desejo pode explodir de
teso/tenso e ameaar a estrutura rgida da sociedade.
O que Aconselhamento Psicopedaggico?
73
NIDADE
22
Objetivo: Oferecer um resumo didtico da obra Vigiar e Punir" do filosfo francs Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicaes no campo da educao.
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos
A Arte Das Distribuies: As Normas

A disciplina procede, em primeiro lugar, distribuio dos indivduos no espao:
A Cerca: Local heterogneo e fechado protegido da monotonia disciplinar. Como, por
exemplo, colgios que seguem o modelo de convento, o modelo de internato aparece como
regime de educao modelo. Quarteis que precisam fixar o exrcito, impedir a pilhagem e as
violncias. O quartel tem que ser todo cercado para manter as tropas em ordem e em
disciplina, nesse contexto, um oficial possa responder pela disciplina. Indstrias precisam
tirar o mximo de vantagens e neutralizar os inconvenientes (roubo, interrupes de trabalho,
agitaes e cabala), precisam proteger os materiais e ferramentas e dominar as foras de
trabalho, assim fazem at alojamentos para os funcionrios; depois de 15 minutos da entrada
dos funcionrios, ningum entra.
O quadriculamento: cada indivduo no seu lugar. o princpio da localizao imediata.
Evitam-se as distribuies por grupo, decompondo implantaes coletivas. O que importa
estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, poder
vigiar a cada instante o comportamento, apreciar e sancionar, conhecer, dominar e utilizar.
Exemplo: a cela de um convento um espao celular, pois a solido necessria ao corpo e
alma para se defrontar a ss com a tentao e a severidade de Deus. As pessoas no se
vm levantar e nem deitar.
74
A Regra Das Localizaes Funcionais

Eis a arquitetura: Lugares determinados se definem para satisfazer no s as necessidades
de vigiar, de romper as comunicaes perigosas, mas tambm de criar um espao til
(p.132). Exemplo: os hospitais que passam a precisar localizar os medicamentos e disporemnos em caixas com registros de sua utilizao; depois vm os doentes que passam a ter
identidades, serem obrigados a ficar em suas salas, com seu nome no leito; o mdico deve
consultar um registro do paciente; depois se isola os contagiosos; h, pois os leitos
separados; tende a individualizar os corpos, as doenas, os sintomas, as vidas e as mortes.
Nas fbricas distribuir os indivduos em cada espao serve para isol-los e localiz-los
(sentido de fiscaliz-los). Cada tipo de operao e tarefa est delimitado em um espao.
Com essa distribuio possvel vigiar ao mesmo tempo o geral e o individual, constatar
presena, aplicao, qualidade do trabalho; comprar os operrios e classific-los;
acompanhar todos os estgios do trabalho. Todas essas seriaes formam um quadriculado
permanente: as confuses se desfazem (p.133). Pode-se observar o vigor, a rapidez, a
habilidade, a constncia.
A Fila: Ela (a arte de dispor em fila) individualiza os corpos por uma localizao que no os
implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relaes (p. 133). Exemplo: nos
colgios a forma geral era os grupos de dez; havia guerra e rivalidade entre os grupos etc. O
trabalho, o aprendizado, a classificao se fazia pela defrontao dos grupos, e cada aluno
participava desse duelo geral. A ordenao por fileiras (principalmente a partir do ano de
1762) fez a classe se tornar homognea, se compondo de elementos individuais que vm se
colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. Passa-se a ordenar tudo por filas:
fila de alunos na sala; nos corredores do ptio; colocao nas provas, tarefas, nas semanas,
nos meses, nos anos; dos assuntos em ordem crescente de dificuldade; das classes por
idade uma atrs da outra; cada aluno ocupa ora um lugar ora outro marcando uma hierarquia
de saberes ou das capacidades. A organizao de um espao serial foi uma das grandes
modificaes tcnicas do ensino elementar... Determinando lugares individuais tornou
possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Organizou uma nova
economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina
75
de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (p. 134). A sala de aula
ficaria sempre sob o olhar cuidadosamente classificador do professor que poderia escolher o
lugar dos seus alunos de acordo com sua classificao.
As disciplinas organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaos complexos: ao
mesmo tempo arquiteturais funcionais e hierrquicos. ... garantem a obedincia dos
indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos. A primeira das
grandes operaes da disciplina ento a continuao de quadros vivos que transformam
as multides confusas, inteis, ou perigosas em multiplicidades organizadas (p. 135).
Passa-se a classificar, observar, controlar, registrar tudo. Trata-se de organizar o mltiplo,
de se obter um instrumento para percorr-lo e domin-lo; trata-se de lhe impor uma ordem
(p. 135).
Ttica, ordenamento espacial dos homens; taxionomia, espao disciplinar dos seres
naturais; quadro econmico, movimento regulado das riquezas (p. 136). A colocao em
quadro tem por funo tratar a multiplicidade por si, distribu-la e tirar o maior nmero de
efeitos. A taxionomia cria categorias e a ttica disciplinar liga o singular ao mltiplo. Ela
permite ao mesmo tempo a caracterizao do indivduo como indivduo, e a colocao em
ordem de uma multiplicidade dada. Ela condio primeira para o controle e o uso de um
conjunto de elementos distintos: a base para uma microfsica de um poder que poderamos
chamar celular (p.136).
76
NIDADE
23
Bem Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfsica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeio.
O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos
O Horrio: H trs grandes processos: estabelecer as censuras, obrigar a ocupaes

determinadas, regulamentar os ciclos de repetio. Tudo comeou nos monastrios e
conventos, e se difundiu pelos colgios, indstrias, hospitais, militares. A rigorosidade era
religiosa, comea-se a contar quartos de hora, minutos e segundos; nas escolas
elementares as atividades so cercadas por ordens a que se tem que responder
imediatamente. Nas fbricas h um quadriculamento cerrado do tempo e procura-se garantir
a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, presso dos fiscais, anulao de
tudo o que possa perturbar e distrair, um tempo integralmente til. O tempo medido e pago
deve ser tambm sem impureza nem defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o
seu transcurso o corpo deve ficar aplicado ao seu exerccio (p. 137). O tempo do deus
Chrons: tudo cronometrado, medido.
A elaborao temporal do ato: Novo conjunto de obrigaes imposto com grau de preciso
na decomposio dos movimentos e gestos, uma maneira de ajustar o corpo a imperativos
temporais. mais que um ritmo coletivo e obrigatrio, imposto do exterior: , de fato, um
programa. O ato decomposto em seus elementos; determinada uma direo, uma
amplitude, uma durao; prescrita sua ordem de sucesso. O tempo penetra o corpo, e
com ele todos os controles minuciosos do poder. Exemplo: a marcha.
O corpo e os gestos postos em correlao: O controle disciplinar no consiste
simplesmente em ensinar ou impor uma srie de gestos definidos; impe a melhor relao
77
entre um gesto e a atitude global do corpo, que sua condio de eficcia e rapidez. No bom
emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou intil:
tudo deve ser chamado a formar o suporte do ato requerido (p. 138).
A articulao corpo-objeto: A disciplina define cada uma das relaes que o corpo deve
manter com o objeto que manipula. Ela estabelece cuidadosa engrenagem entre um e outro
(p. 139). Estipula os elementos do corpo que sero postos em jogo e os elementos do objeto
manipulado, e coloca-os em correlao uns com os outros. Isso se chama manobra. A
receita tradicional d lugar a prescries explcitas e coercitivas. Sobre toda a superfcie de
contato entre o corpo e o objeto que o manipula, o poder vem se introduzir, amarra-os um ao
outro (p. 139).
78
NIDADE
24
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfsica do poder e seus sutis efeitos
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos.
A utilizao exaustiva: O princpio subjacente ao horrio era negativo: princpio da noociosidade; proibido perder um tempo que contado por Deus e pago pelos homens (p.
140), mas a disciplina organiza uma economia positiva, que coloca uma utilizao sempre
crescente do tempo: mais exausto que emprego, extrair do tempo mais instantes
disponveis, intensificando o uso do mnimo instante, o mximo de rapidez com o mximo de
eficincia, quanto mais se decompe o tempo, quanto mais se multiplicam suas subdivises,
quanto melhor o desarticulamos desdobrando seus elementos internos sob um olhar que os
controla, mais ento se pode acelerar uma operao, ou pelo menos regul-la segundo um
rendimento timo de velocidade. Nos colgios, a cada instante tinha atividades mltiplas e
ordenadas, com ritmos sinalizados com apitos, tudo isso para ensinar para as crianas a
rapidez como uma virtude.
Um novo objeto vem substituir o corpo mecnico: o corpo natural, portador de foras e sede
de algo durvel; o corpo suscetvel de operaes especificadas... O corpo tornando-se
alvo de novos mecanismos do poder, oferece-se a novas formas de saber. Corpo do
exerccio mais que da fsica especulativa; corpo manipulado pela autoridade... (p. 141). Os
processos da disciplina se encaixam nas tcnicas atuais de classificao e enquadramento.
O corpo, do qual se requer que seja dcil at em suas mnimas operaes, ope e mostra
as condies de funcionamento prprias a um organismo. O poder disciplinar tem por
79
correlato uma individualidade no s analtica e celular, mas tambm natural e orgnica

(p. 141).
A Organizao da Gnesis: Diz Foucault, na pgina 142 que, as ... caractersticas prprias
da aprendizagem corporativa: a relao de dependncia ao mesmo tempo individual e total
quanto ao mestre; durao estatutria da formao que se conclui com uma prova
qualificatria, mas que no se decompe segundo um programa preciso; troca total entre o
mestre que deve dar seu saber e o aprendiz que deve trazer seus servios, sua ajuda e
muitas vezes sua retribuio. A forma de domesticidade se mistura a uma transferncia de
conhecimento. O colgio de desenho dos Gobelins tem uma organizao: horas por dia e
folga; chamada e registro das ausncias; dividida por classes, em que uma sabe mais do que
a outra; regularmente, os alunos fazem deveres individuais; os melhores alunos so
recompensados; classifica-se; determinam-se os que devem passar para a srie seguinte;
registra-se o dia-a-dia dos alunos, e seu comportamento; registra-se tudo o que se passa na
escola etc.
Essa escola um exemplo do desenvolvimento, na poca clssica, de uma nova tcnica
para a apropriao do tempo, dos corpos e das foras; para realizar uma acumulao da
durao; e para inverter em lucro ou em utilidade sempre aumentados o movimento do
tempo que passa (p. 142). As disciplinas devem ser compreendidas, tambm, como
aparelhos para adicionar e capitalizar o tempo. Para isso, as disciplinas, tm quatro
processos:
Dividir a durao em segmentos sucessivos ou paralelos, dos quais cada um deve chegar a
um termo especfico. Por exemplo: isolar o tempo de formao da prtica; recrutar soldados
desde jovens (crianas); ensinar sucessivamente. um dos erros principais mostrar a um
soldado todos os exerccios ao mesmo tempo (p. 143); etc.
Organizar essas sequncias segundo um esquema analtico do simples para o complexo
crescentemente.
80
Finalizar com uma prova que tem a funo de indicar se o indivduo atingiu o nvel
estatutrio; de garantir que a aprendizagem est conforme a dos outros; diferenciar as
capacidades de cada indivduo (classificar).
Estabelecer sries de sries; prescrever os exerccios a cada um, de acordo com o seu nvel,
seu posto, sua antiguidade; de maneira que cada um esteja preso a uma srie temporal que
indique seu posto, seu nvel.
Esse o tempo disciplinar que se impe pouco a pouco prtica pedaggica
especializando o tempo de formao... (p. 144). Separando cada estgio por uma prova,
determinando programas que comportam exerccios de dificuldade crescente, qualificando os
indivduos de acordo como eles se saram nessas sries. O tempo inicitico da formao
tradicional (tempo global, controlado s pelo mestre, sancionado por uma nica prova) foi
substitudo pelo tempo disciplinar com suas sries mltiplas e progressivas... (p. 144).
Decompem-se ao mximo os elementos, matrias de ensino; hierarquiza-se no maior nvel
de graus. ... Cada patamar na combinatria dos elementos deve-se inserir numa grande
srie temporal, que ao mesmo tempo uma marcha natural do esprito e um cdigo para os
processos educativos (p. 144). A colocao em sries das atividades sucessivas permite
todo um investimento da durao pelo poder: controle detalhado, caracterizao, indivduos
de acordo: com o nvel das sries, acmulo do tempo e da atividade, totalizando-se num
resultado timo. ... O poder se articula diretamente sobre o tempo; realiza o controle dele e
garante sua utilizao (p. 145).
81
NIDADE
25
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfsica do poder e seus sutis efeitos
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos.
Os procedimentos disciplinares revelam um tempo linear, evolutivo, que levam ao

progresso, ... descoberta de uma evoluo em torno da gnese. Progresso das
sociedades, gnese dos indivduos, essas duas grandes descobertas do sculo XVIII, so
talvez correlatas das novas tcnicas de poder e, mais precisamente, de uma nova tcnica de
gerir o tempo e torn-lo til, por recorte segmentar, por seriao, por sntese e totalizao
(p. 145).
A individualidade-gnese parece, como a individualidade-clula ou a individualidadeorganismo, um efeito e objeto da disciplina. O ponto de apreo o exerccio, a tcnica pela
qual se impe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes, mas sempre
graduadas... (p. 145). O exerccio permite uma perptua caracterizao do indivduo. A ideia
de um programa escolar que acompanharia a criana at o final da sua educao, em
exerccios de complexidade crescente, aparece primeiro num grupo religioso, Irmos da
Vida Comum, onde sobressai a autoridade do mestre. Os exerccios rigorosos de
complexidade
crescente
marcam
aquisio
progressiva
do
saber
do
bom
comportamento. O esforo da comunidade pela salvao torna a classificao entre os

indivduos mais crescente, destinado a produzir aptides individuais teis para a
comunidade. Na histria, esse sentido do exerccio, vai invertendo, mas mantendo
caractersticas: serve para economizar o tempo da vida, para acumul-lo de uma maneira
til, e para exercer o poder sobre os homens por meio do tempo assim arrumado (p. 146). O
exerccio tende a uma sujeio que nunca terminou de se completar.
82
NIDADE
26
Objetivo: Apresentar como o tema das dificuldades de ateno tm sido estudadas, bem como o
conceito de ateno com o intuito de municiar o aluno de conhecimentos tericos que possibilitem a
compreenso de tais dificuldade
As Dificuldades de Ateno: uma breve apresentao
As dificuldades de ateno tm sido estudadas e compreendidas de diversas formas no

decorrer dos perodos histricos. Na atualidade, essas dificuldades tm recebido algumas
denominaes especficas como: Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH),
Distrbio do Dficit de Ateno (DDA), entre outras. As bases biolgicas de tais transtornos e
distrbios tm sido largamente pesquisados, principalmente no campo da Medicina. Por
outro lado, torna-se relevante a produo de conhecimento e estratgias de interveno,
nessa questo, que contribuam para a ampliao dos estudos acerca de tais dificuldades
tambm no campo da Psicologia.
Tendo em vista a ampliao dos estudos acerca das dificuldades de ateno, principalmente
em crianas, torna-se importante estudar e analisar o papel dos jogos de regras como
instrumentos alternativos e potencializadores na construo dessa viso ampliada.
Conceito De Ateno
O fenmeno da ateno algo complexo no qual muitas variveis esto envolvidas. De
acordo com Hallowell & Ratey (1999):
O sistema atencional envolve quase todas as estruturas do crebro, de uma
forma ou de outra. Ele governa nossa conscincia, nossa experincia na viglia,
83
nossas aes e reaes. o meio pelo qual interagimos com nosso ambiente,
seja esse ambiente composto de problemas de matemtica, de outras pessoas
ou das montanhas nas quais estamos esquiando (Hallowell & Ratey,1999,
p.318).
Uma infinidade de estmulos est presente em um mesmo ambiente e, portanto, necessrio

que os classifiquemos de acordo com nossos interesses e prioridades. A caracterstica de
seletividade da ateno torna possvel esse processo fazendo com que consigamos elaborar
um sistema lgico e coerente de atuao no mundo.
De acordo com Machado (1993),
Sabe-se que o sistema nervoso , at certo ponto, capaz de selecionar as
informaes sensoriais que lhe chegam, eliminando ou diminuindo algumas e
concentrando-se em outras, o que configura um fenmeno de ateno seletiva
(grifo do autor). () Isto se faz por um mecanismo ativo, envolvendo fibras
eferentes ou centrfugas capazes de modular a passagem dos impulsos
nervosos nas vias aferentes especficas (Machado, 1993, p.198).
William James (1842-1910), psiclogo americano, ()influiu amplamente sobre a psicologia,

em especial como observador da vida mental e como inspirao para outros (Davidoff, 2001,
p.11), pois
Sua psicologia mais prtica tentava captar o temperamento da mente em funcionamento.
Ao caracterizar a conscincia, usava frases como pessoal e nica, em mudana contnua
e modificando-se ao longo do tempo. Acima de tudo, achava notvel como a conscincia e
outros processos mentais ajudam as pessoas a se ajustar a suas experincias (Davidoff,
2001, p.11).
84
Dentre os processos mentais estudados por James em seu compndio de psicologia, The
Principles of Psychology (1952), est a ateno. Os itens para os quais a ateno
direcionada so os responsveis por modelarem a mente. Sem o interesse seletivo a
conscincia seria um caos, algo indiscriminado e, portanto, impossvel compreenso
(James, 1952).
De acordo com Davidoff (2001) alguns fatores exercem uma importante influncia no
processo de atrao da nossa ateno, tais como: dados novos, inesperados, intensos ou
mutantes, assim como necessidades, interesses e valores individuais. Em um mesmo
ambiente duas pessoas podem dirigir a sua ateno para estmulos diversos, mesmo que
estes estejam ocorrendo de forma simultnea. De fato, O que chama a ateno? Pessoas e
outros animais geralmente voltam a ateno mais ao ambiente externo do que ao interno.
Alm disso, focalizamos as informaes mais significativas () (Yarbus, citado por Davidoff,
2001, p.144).
Segundo James (1952), ns conseguimos prestar ateno nas coisas que so de nosso
interesse. Segundo o autor a ateno pode ser dividida em vrios tipos:
a)objetos dos sentidos (ateno sensorial); ou at b) ideal ou objetos
representados (ateno intelectual). Isso tambm c)Imediata; ou d)Derivada:
imediata, quando o tpico ou estmulo interessante por si prprio, sem relao
com outra coisa qualquer; derivada, quando ele deve este interesse
associao com outra coisa imediatamente interessante. O que eu chamo de
ateno derivada tem sido nomeada ateno aperceptvel. Alm disso,
ateno pode ser tambm e) Passiva, reflexiva, no-voluntria, sem-esforo; ou
f) Ativa e voluntria (James, 1952, p. 269).
85
NIDADE
27
Objetivo: O objetivo deste artigo o de descrever uma escala diagnstica referendada em critrio
comportamentais especficos aos distrbios de D.A. Para elaborar essa escala, recorrermos a
Goldstein & Goldstein (1984), Conners (in Barbosa, 1993), Fowler (1990), Fonseca (1984), Telford &
Sawrey (1978) e Kirk & Gallangher (1978). Trata-se de uma pesquisa metodolgica (vergara s/d),
pois objetiva elaborar uma referncia que facilite ao professor participar da equipe diagnstica e de
tratamento do aluno com D.A.
Dficits de Ateno: Critrio para o professor identificar o distrbio
Dficits De Ateno
Uma aluna-professora veio falar-me de um aluno seu, sem problemas intelectivos, que muito
a preocupava. Segundo a mestra, este mosquitinho eltrico (sic) era desatento, distrado,
agitado, desastrado: ele age sem pensar (sic). Provavelmente essa criana poder ser
identificada como suspeita de ser portadora de Dficits de Ateno (D.A.).
Estudos sobre a epidemiologia dos D.A. so contraditrios, devido at mesmo s
dificuldades de adequadamente definir esse distrbio. Dados informam que de 2.400
crianas da segunda srie, 15% eram portadoras de D.A (Meier in Kirk % Gallangher, 1978).
Outros do conta que 20 a 25% (Goldstein & Goldstein, 1994) e 3 a 5% (Fowler, 1990) das
crianas em idade escolar so afetadas por esses dficits. Dos casos de problemas de
escolaridade, atendidos pela Clnica Psicolgica do Ambulatrio do Hospital Dr. Drio Silva
(Serra-ES), cerca de 5% foram diagnosticados como portadores dos D.A. (Pinel, 1992).
A descrio da professora acerca do problema do seu aluno parece adequar-se ao prdiagnstico de D.A. Mas o que so D.A.?
Os D.A. configuram um distrbio crnico que pode comear na infncia, prosseguir na
adolescncia e alastrar-se na fase adulta.
86
O aluno portador de D.A. :

a. Desatento e distrado;
b. Excitado corporalmente;
c. Super-ativado (envolve-se com muitas atividades ao mesmo tempo);
d. Impulsivo;
e. Incapacitado de pensar/refletir antes de agir;
f. Desastrado, encostando e derrubando objetos por onde passa;
g. Baixa resistncia s frustraes, no suportando insucessos, o que acaba por gerar
autoinsatisfaes, que tero impacto negativo no desenvolvimento da sua autoestima.
Fonseca (1984) enunciou os dez (10) comportamentos mais comumente presentes em
pessoas com D.A. So eles: 1) a hiperatividade; 2) os problemas psicomotores; 3) a
habilidade emocional; 4) os problemas gerais de orientao; 5) as desordens de ateno; 6)
a impulsividade; 7) as desordens na memria e no raciocnio; 8) dislexia, disgrafia,
disortografia e a discalculia; 9) os problemas de audio e fala; 10) os sinais neurolgicos
ligeiros e equvocos, e irregularidades no E E G (Eletroencefalograma).
Outros educadores ficam curiosos sobre a etiologia desse distrbio. Entretanto, as causas
dos D.A. so complexas, pois ainda no esto totalmente classificadas. Todos os autores
pesquisados, de certa forma, agrupam em duas grandes causas, que so dinamicamente
interligadas:
a. Causas Biolgicas
Aqui inclui os fatores genticos, os pr, peri e ps-natais, os neurobiolgicos,
neurofisiolgicos etc. H uma tendncia entre os autores de valorizarem os fatores biolgicos
87
como etiologia dos D.A, sugerindo-se que para alguns casos, vital a prescrio
psicofarmacolgica. No apresenta danos significativos na inteligncia.
b. Causas Psico-bio-sociais
Apresentam-se aqui os fatores ambientais, relaes familiares deteriorativas, falta de
estmulo psicolgico, desnutrio grave no incio da vida que afetar o sistema nervoso
central, modelos de pais excitados, dificuldades de relacionamento etc. Com certeza podem
ser causas secundrias, mas vitais para a manuteno dos D.A.
A criana corretamente diagnosticada como portadora de D.A., geralmente ser abordada
por uma equipe interprofissional composta por mdicos, psiclogos, assistente social,
especialista em Pedagogia (orientador educacional e/ou supervisor escolar), especialista em
educao especial e psicopedagogia, fonoaudilogo etc.
O professor dever conhecer a medicao que porventura o aluno ingerir, compreendendo
os efeitos do frmaco no comportamento, observando o impacto no desenvolvimento
acadmico.
J o estudo de caso da criana com D.A. constar de: a) histrico da criana relatando sua
vida, os problemas orgnicos, a dinmica de famlia, o desenvolvimento psicomotor etc; b) os
exames mdicos (peditrico, neuropeditrico, neurolgico etc); c) entrevistas familiares; d)
entrevistas educacionais; e) avaliaes (psicolgicas, fonoaudiolgicas, pedaggicas e de
educao especial etc). Todos os pareceres devem ser seguidos de prescries para a
famlia e professores.
Diante de um quadro diagnstico to complexo, o professor pode perguntar: Como poderei
identificar os D.A. no repertrio comportamental do meu aluno? Os autores consultados
nesta pesquisa podem contribuir para a elaborao de uma escala diagnstica na
identificao dos D.A.
88
NIDADE
28
Objetivo: Possibilitar a identificao do conjunto de sinais que configuram o quadro clnico de Dficit
de Ateno.
Identificando o D.A.
Pesquisando os autores citados, podemos afirmar que existem no mercado vrios

instrumentos utilizados no diagnstico dos D.A., sendo que alguns so gerais (teste do Wisc,
e o EEG, por exemplo) e outros especficos (Conners, por exemplo).
Se o professor se sentir inseguro diante das suas observaes do comportamento com D.A.,
poder recorrer a uma escala diagnstica elaborada a partir do DSM-IV. Essa escala consta
de resposta que se permite ao professor afirmar este critrio est presente ou est
ausente. Essa escala consta de uma lista de catorze critrios comportamentais tipicamente
presentes no quadro clnico de D.A.
Antes de aplicar essa escala diagnstica de D.A. exige-se um professor que:
a. Compare os dados obtidos com os de uma equipe especializada, que de outro modo
utiliza instrumentos diferenciados, inclusive os estatisticamente mais fidedignos;
b. Considere cada comportamento ou critrio escolhido somente se ocorrer mais
frequentemente na criana avaliada do que na maioria das crianas de mesma idade;
c. Atente para o fato de que o aluno ser suspeitode D.A. caso se detecte pelo menos
8 (oito) dos comportamentos listados;
d. Verifique se os critrios compatveis e presentes nos alunos esto persistindo a pelo
menos seis (6) meses ou mais;
89
e. Constate se os critrios ou comportamentos de D.A. tiveram sua presena iniciada

antes do sete (7) anos de idade;
f. Confirme os dados com os pais, pedindo-os que preencham a escala diagnstica;
g. Seja um sbrio e vigilante observador, meticuloso nas anotaes, observando os
comportamentos em todos espaos da escola (sala de aula, ptio de recreao,
lanchonete/refeitrio etc), bem como observando os objetos escolares, entrevistando a
criana, os outros professores, os familiares etc.
h. Seja um estudioso, que compreenda a sala de aula como rea tambm de pesquisa.
Aps a leitura dos critrios, e a necessria descrio minuciosa de como ocorre a emisso
do comportamento do seu aluno que nico, o professor dever escrever sim (S) pela
presena e no (N) pela ausncia do comportamento que descreve um dficit.
Eis a escala diagnstica com os quatorze (14) critrios solidamente presentes no quadro de
D.A.
1. Mexe frequentemente com as mos e ps, inquieta-se na carteira, retorcendo-se e se
cansando (S-N);
2. Tem dificuldades em permanecer sentado quietamente (S-N);
3. Distrai-se facilmente (S-N);
4. Impacienta-se, no esperando sua vez (S-N);
5. Apressa-se impulsivamente, dando respostas no pensadas (S-N);
6. Tem dificuldades de seguir instrues (S-N);
7. desatento nas tarefas escolares, nos jogos, nos esportes (S-N);
8. Muda de uma tarefa para outra, deixando-as incompletas (S-N);
90
9. Tem dificuldades em brincar calmo e quietamente (S-N);

10. Fala muito e excessivamente (S-N);
11. Interrompe ou intromete-se nas coisas dos outros (S-N);
12. Tem dificuldades em escutar o que lhe dito (S-N);
13. Perde frequentemente os objetos ou materiais ou que so necessrios s tarefas ou
atividades (S-N);
14. Envolve-se em atividades perigosas e arriscadas, sem avaliar os riscos (S-N).
Como construir prticas de aconselhamento que potencializem a vida?
91
NIDADE
29
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedaggico

nos casos de Dficit de Ateno, destacando a importncia da anlise das estratgias.
Tratamento
Uma escala diagnstica com itens dos D.A. presentes no aluno, s tem validade se contribuir
efetivamente com o tratamento. Em termos de prescrio pedaggica, o professor dever, a
partir do diagnstico, criar, implantar e avaliar estratgias de ensino. Neste contexto
importante que o professor valorize a metodologia participativa e as tcnicas individuais de
ensino, onde as recompensas so habilmente fornecidas.
Autores pesquisados englobam as vrias abordagens pedaggicas em trs estratgias:
1. Anlise de tarefas (A.T.) ou treinamento em tarefa que valoriza a sequncia (do mais
simples para o mais complexo) e a simplificao da tarefa a ser aprendida. Se o
objetivo exigido do aluno a de que leia um pargrafo, as tarefas por ordem so: 1)
aprendizagem das slabas ou elementos fonticos de uma palavra; 2) aprendizagem
de separao das palavras nas sentenas; 3) aprendizagem de uma sentena; 4)
reunio das habilidades at o ponto da eventual leitura do pargrafo. Pinel (1987)
utilizou com sucesso a tcnica de Anlise de Tarefas no ensino de habilidades
agrcolas, facilitando a reintegrao social de um adolescente infrator de alta
periculosidade. Outros autores valorizam o uso da tcnica denominada economia
simblica (Fowler, 1990) como parte da Anlise de Tarefas.
92
2. Treinamento em capacidade ou processo. Nesse caso, a nfase do ensino se

concentra em tentativas de recuperao de um determinado distrbio que parece
estar bloqueando o processo.
3. Abordagem interacionista, onde se associa a Anlise de Tarefas com o
processo/habilidade.
De fato, e baseando-se nestes contextos psicopedaggicos, so necessrias vrias condutas

profissionais no tratamento da criana, adolescente e adulto com Dficits de Ateno. A
comear pela observao atenta dos pais e professores, e o plano de interveno sugerido
por Benczik (2000) consiste:
1. Identificao do problema;
2. Anlise do problema;
3. Implementao de um plano de interveno
4. Re-avaliao do problema
Os pais e professores devem se tornar parceiros dos profissionais, todos com um objeto
comum, cuidar da pessoa com D.A. com ou sem hiperatividade. Tcnicas de mudanas
comportamentais tem obtidos sucesso na reduo ou extino dos D.A., devendo os
familiares e professores serem treinados em uma ou mais dessas tcnicas de ensino,
geralmente surgidas de pesquisadores Behavioristas e Cognitivistas. O uso correto da
recompensa para a emisso do comportamento correto (adequado) pode ser, por exemplo,
realizado atravs da proposta skinneriana de economia simblica, onde fichas ou botes
coloridos podem resultar em um reforo democrtico e previamente planejadas. Uso de
lembretes e a retira de uma recompensa (reforo negativo) tem gerado bons resultados.
Entretanto, em hiptese alguma adianta a punio (fsica). Encontra-se relatado, nas
93
evolues dos atendimentos clnicos, realizados pelos autores desses artigos (Pinel e
Colodete) o planejamento junto famlia e professores do reforo e auto-reforo, para
adequado desempenho acadmico (por exemplo, as sesses de estudos bem sucedidas).
Autores como Mikulas (1977) e Buckley e Walker (1970) trabalham com tcnicas de
comportamento.
Tanto famlia e professores necessitam conhecer bem os D.A., os estudos realizados,
podendo ser estimulado grupos de autoajuda de familiares e professores de pessoas com
Dficits de Ateno, onde se trocam experincias e alternativas ainda no descritas nos
manuais de orientao.
A participao da pessoa com D.A. em psicoterapia, bem como sua famlia, tem sido objeto
de estudos. O sucesso obtido se ocorrer outras internaes (ensino de habilidades aos
pais para aplicarem no portador de D.A; grupos de autoajuda; apoio do professor; apoio
mdico etc.). Entretanto psicoterapias comportamentais-cognitivas utilizam-se tambm
desses procedimentos. Mas, s vezes, de acordo com o caso funcionando melhor as
psicoterapias
afetivas
(psicanlise;
abordagem
centrada
na
pessoa;
gestaltismo;
existencialismo etc.), pois a problemtica central D.A. pode ter instalado srios processos
emocionais; s vezes, esquecidos de serem abordados por terapeutas da linha mais objetiva,
como a comportamental, a cognitiva, a realista etc.
A partir do contedo trabalhado, defina o que uma postura tica de aconselhamento.
94
NIDADE
30
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedaggico

nos casos de Dficit de Ateno, destacando a importncia da anlise das estratgias.
Continuando a falar sobre Tratamento
Neste sentido tambm tm surgidos programas de desenvolvimento do autocontrole, onde a

pessoa com DA, age como o agente da sua prpria mudana Benczik (2000) destaca o papel
da psicopedagogia no tratamento multiprofissional dos D.A: O acompanhamento
psicopedaggico importante j que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a
dificuldade escolar apresentada pela criana, suprindo a defasagem, reforando o contedo,
possibilitando condies para que novas aprendizagens ocorram (p. 95).
O uso de medicao um tpico muito debatido entre cientistas das reas biomdicas e
psicofarmacolgicas. Estudos tm mostrado que o uso de estimulantes, de antidepressivos
tricclicos e a clonidina (droga usada para tratar a hipertenso em alguns adultos) podem
surtir excelentes resultados nos quadros de D.A fortemente acompanhados de hiperatividade
e impulsividade. Entretanto indispensvel que a criana consulte mdico especialista, e se
possvel com treino ou interesse por esse problema (DA) que vem prejudicar o
desenvolvimento e aprendizagem de crianas, que na sua maioria, no apresentam sinais
significativos de perturbao no desenvolvimento intelectual.
vital ainda destacar o risco de se utilizar um nico instrumento de diagnstico, j que sua
relativa validade insere-se em um processo global-dinmico em equipe de profissionais de
diferentes formaes. Essa concreta conduta tcnico-cientfica evitar a criao de rtulos
preconceituosos que tendem a prejudicar e desmerecer a pessoa do aluno, dificultando ainda
mais o seu rendimento acadmico. H provas, por exemplo, de que professores muitas
95
vezes, criam rtulos, equvocos e fazem essas profecias se efetivarem na prtica. So

profissionais que no pesquisam, optando por afogarem-se no cotidiano, que os aliena. Esse
cotidiano deve ser criticado e desvelado por quem o constroi.
Finalmente, sempre lcido denunciar prticas pedaggicas que tendem a psicopatologizar
o fracasso escolar, j que os D.A. a se inserem (Sucupira, 1985). importante reconhecer
as polticas educacionais como mantenedoras da injustia e excluso, e que por vezes, nem
sempre sutis, acabam por favorecer a cristalizao de problemticas abordadas apenas no
nvel individual-clnico.
Antes de iniciar sua Avaliao Online, fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e
faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link Atividade Dissertativa e faa o exerccio proposto.
Bons Estudos!
96
LOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossrio em sua
sala de aula, no site da ESAB.
97
EFERNCIAS
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
98

Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico

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MDULO DE:

ACONSELHAMENTO PSICOLGICO E PSICOPEDAGGICO

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Mdulo De: Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

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Este mdulo analisa o conceito de Aconselhamento Psicolgico como uma produo

Conhecer o processo de produo histrico do Aconselhamento Psicolgico

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Histria do Aconselhamento Psicolgico e sua insero nas prticas pedaggicas. A

psicopedaggico. Dificuldade de aprendizagem e aconselhamento psicopedaggico.

Psicloga, bacharel em Psicologia e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela

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Atualmente docente do curso de graduao em Administrao da Faculdade Estcio de S e

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Ainda sobre O Controle da Atividade/Ao de Corpos Submetidos................................................ 79

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Objetivo: Permitir ao aluno visualizar o processo de produo histrica dos saberes em

O Processo Histrico De Produo Do Aconselhamento Psicolgico E Psicopedaggico

ser superior pode contribuir efetivamente no processo de restabelecimento do doente. Pesquisas

A forma mais prudente de compreender em que consiste o campo de atuao do

constituam atravs de minuciosos exames que se faziam do indivduo, ou de um problema,

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Aconselhamento X Orientao X Psicoterapia

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alternativas de ajuda, incluindo informao, orientao, encaminhamento, psicoterapia. O que

Para que, ento, um mdulo

de Aconselhamento Psicolgico num curso de ps-graduao de Psicopedagogia?

Lei Federal n 4119 que regulamenta a profisso de psiclogo.

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Verifique as estratgias de aconselhamento utilizadas pelos autores das diferentes

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Patterson e Eisenberg (1998; p.20) dizem que o aconselhamento um processo interativo,

Dentro de um contexto de pesquisa, o aconselhamento psicolgico pode corresponder ao

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de um aconselhador torna-se existencialmente teraputica para uma ou vrias dessas

atitudes como a empatia (capacidade ou atitude do ajudador penetrar no mundo do outro,

Fases Do Processo De Aconselhamento

Fase 1: Descoberta Inicial

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Fase 2: Explorao Em Profundidade

Fase 3: Preparao Para A Ao

Analise como o conceito de aconselhamento psicolgico foi se modificando ao longo da

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Objetivos: Fundamentar as prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

Sentir E Pensar: Estratgias De Sobrevivncia

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da induo de determinados estados fisiolgicos, muitas vezes inconscientes, cujas manifestaes

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Objetivos: Fundamentar a prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

Sentir E Pensar: Estratgias De Sobrevivncia

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Objetivos: Fundamentar a prticas de Aconselhamento Psicolgico e Psicopedaggico com

Sentir E Pensar: Estratgias De Sobrevivncia

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Pr-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Me-Filho-Educadora.

"Como pode o homem esconder-se daquilo que jamais desaparece"

Relacionamentos, escrito no plural, indicam no nosso projeto de pesquisa (e neste artigo), as