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UMA RELEITURA DO PAPEL DA PROFESSORA DAS SRIES INICIAIS NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CINCIAS DAS CRIANAS Another understanding about elementary teachers role in kids development and learning of science
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima1 Ely Maus2

RESUMO
Em que consiste ensinar cincias para crianas? Que conhecimentos as professoras mobilizam ao ensinar cincias para as crianas? O que mesmo que elas no sabem e que falta isso lhes faz? Que outros conhecimentos so essenciais para que tenham sucesso no ensino? Por que, mesmo com um suposto dficit de contedos conceituais, as professoras conseguem ensinar cincias e possibilitam com isso o desenvolvimento das crianas, preparando-as para etapas posteriores da aprendizagem de conceitos cientficos? Como que ns humanos nos constitumos como sujeitos da cultura? Que relaes existem entre os conceitos cotidianos e cientficos? Para responder a essas indagaes nos aproximamos do ensino de cincias a partir da nossa experincia com professoras das sries iniciais, cotejando esses saberes com a perspectiva histrico-cultural de Vygotsky. Palavras-chave: Cincias nas sries iniciais, ensino de cincias, sries, conhecimento de contedo.

ABSTRACT
Whats really about teaching science to kids? What knowledge do teachers use when they teach science to kids? What do they really dont know and what does its lack can bring? What other knowledge is essential for teaching success? Why, even with supposed lack of conceptual framework can teachers teach science and allow kids development, preparing them for the incoming steps of scientific concepts learning? How do we human-beings constitute ourselves as cultural subjects? What are the relations between scientific and everyday concepts? To answer these questions we come closer to science teaching by our own experience with elementary teachers, delimiting this knowledge with Vygotskys cultural-historical perspective. Key words: primary (or elementary) science, science teaching, content knowledge.

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Professora da Faculdade de Educao da UFMG, mecdcl@uol.com.br. Doutorando em educao pela UFMG, Professor do Centro Universitrio Izabela Hendrix e Professor da Faculdade Pitgoras.

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O (DES)ENTENDIMENTO DAS PROFESSORA SOBRE OS CONTEDOS CIENTFICOS

O texto que aqui se apresenta resulta de inquietaes que tm nos perseguido h uma dcada. So dilemas que surgiram quando da primeira vez em que juntos entramos em uma sala de aula para ensinar Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias para as alunas do Curso de Pedagogia. Professora e monitor com surpresa descobriram quo parcos eram os domnios conceituais das alunas sobre os quais queramos ensinar os fundamentos e as metodologias de ensino. Nosso esforo foi no sentido de prover as alunas de situaes ricas de compreenso dos fundamentos e das metodologias ao mesmo tempo em que procurvamos ensinar os contedos conceituais comumente abordados nas sries iniciais. A pergunta que Maus fazia era de como aquelas alunas, tornadas professoras, iriam ensinar o que no sabiam? Quem a professora que ensina cincias nas sries iniciais? O que ela ensina? Como se ensina ou como cincia deveria ser ensinada para as crianas? O leitor h de convir que, pelas questes levantadas, nunca se esteve em discusso para ns se cincias deveria ou no ser ensinada. Consideramos hoje que aquelas perguntas, incansavelmente discutidas nos crculos acadmicos e objeto de investigao e teorizao em diferentes artigos e teses, estiveram mal postas. Nossa idia a de mudarmos o foco da professora que no sabe o contedo, mas que precisa ensinar, pois tem na sua frente uma turma cheia de crianas e por trs delas a famlia, a direo da escola e toda a comunidade para exercer a crtica e o controle social do trabalho docente. A pergunta que procuramos responder aqui em que consiste ensinar cincias para crianas? Retomamos essas questes objetivando tencionar a discusso em um rumo um pouco diferente do que vem sendo apresentado no meio dos especialistas em ensino de cincias. Com que objetivo se ensina cincias para as crianas? Acreditamos que assim formulando a questo poderemos enriquecer nossa prpria compreenso sobre ensinar cincias da natureza nos cursos de Pedagogia e nos espaos de formao continuada de professores de cincias. Acreditamos, tambm, que a explicitao de nossa compreenso sobre essas questes poder suscitar em nossos colegas o desejo de polemizar conosco. Assim, estaremos oportunizando a continuidade do debate.

UM BREVE PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES NAS LTIMAS DCADAS
O ensino nos parece hoje muito mais complexo que no passado devido crescente demanda por escolarizao das camadas populares, aos avanos cientficos e tecnolgicos no cotidiano, em geral, das mudanas ocorridas nas tecnologias da informao e comunicao e dos desafios do mundo do trabalho. Assim, depois de a nfase recair sobre os contedos a serem ensinados, as questes de sistema e de organizao curricular, e sobre os processos de ensino/aprendizagem, convive-se, atualmente, com uma mudana de foco para dar ateno profisso e ao desenvolvimento docentes. As pesquisas no campo da formao de professores esto fortemente interessadas em mapear o conhecimento que os professores produzem como condio para um novo profissionalismo. Esses saberes docentes incluem o saber conhecimento , o saber-fazer procedimentos e habilidades e o saber ser atitudes, crenas e valores morais. TARDIF (2005) chama ateno para dois excessos que se vm cometendo no mbito dessas pesquisas: o professor um cientista e tudo saber. O fato de considerar o professor como um cientista tem como conseqncia sua incluso

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numa racionalidade baseada exclusivamente no conhecimento cartesiano, o que tambm um equvoco, pois pressupe que o cientista , essencialmente, um sujeito racional, epistmico e isento de valores e crenas pessoais. O segundo excesso est ligado circunstncia de tudo estar se tornando saber docente, o que acaba por colocar essa categoria no vazio, caso no se esteja consciente de todas as filiaes, alcances e limites. Desde a dcada de 60, do sculo XX, a formao de professores vem sendo concebida numa perspectiva conhecida pela relao processo/produto, que pressupe argir a educao mais pelo vis da funcionalidade do ensino. A pesquisa baseada nesse enfoque est associada ao comportamentalismo, na medida em que procura avaliar a eficcia do ensino estudando a ao docente processo e seu impacto na aprendizagem dos estudantes produto. Passou a ser natural utilizar-se a opinio de alunos, diretores e demais agentes educacionais para se construrem escalas de conceitos de eficcia pela avaliao e classificao do bom professor e de sua prtica (Gauthier et al., 1998). A grande nfase dada observao em sala de aula ficou a dever compreenso dos efeitos do ensino nos estudantes. A pesquisa baseada no enfoque processo/produto esteve limitada, por sua prpria natureza, ao desconsiderar a complexidade dos processos de aprendizagem, alm de ter servido para criticar os professores e afast-los da pesquisa acadmica. Em que pesem as crticas, no se pode negar o mrito dessas pesquisas quando se considera que o comportamento do professor pode estar relacionado ao desempenho do aluno e que o ensino tem uma finalidade em si, que impacta a vida dos estudantes. Contra esse paradigma dominante, mas ainda se alimentando dele, um outro paradigma teve lugar ao longo dos anos 80 do mesmo sculo. A pesquisa, at ento baseada no behaviorismo, passou a se apoiar num enfoque cognitivista, cujo interesse consiste em compreender as diversas estratgias de ensino, em examinar como os professores em atividade processam informaes, promovem mudanas em suas prticas e em tentar formar os professores para a pesquisa-ao, pelo dilogo sobre suas prticas (Gauthier et al., 1998). Em outras palavras, a nfase passou do estudo do comportamento docente para a cognio em sala de aula. Na educao em Cincias, essa perspectiva foi amplamente utilizada como estratgia de investigao dos processos de ensino/aprendizagem, das concepes prvias dos estudantes, na produo de recursos didticos e na formao de professores. Nos ltimos 20 anos, as iniciativas relacionadas ao desenvolvimento profissional docente e, mais especificamente, pesquisa relativa aos saberes e ao saber-fazer tm sido objeto de debate e ateno na educao norte-americana, europia e tambm brasileira. Iniciou-se um processo de mapeamento do repertrio de conhecimentos dos professores mobilizados, quando da realizao de seu trabalho, e que abrange os conhecimentos disciplinares, pedaggicos, experienciais, procedimentais e atitudinais. A pesquisa sobre esse repertrio de saberes (knowledge base), tambm chamados de referenciais de competncias, foi tomada como pressuposto para fundar a docncia numa perspectiva de profissionalizao. Essas pesquisas tm causado impacto, de formas diversas, nas iniciativas de formao de professores. Alguns programas de formao so concebidos e desenvolvidos a partir de uma viso prevalente de competncia profissional, definida em termos de desenvolvimento de habilidades pessoais em aplicar categorias do conhecimento especializado para produzir respostas corretas. Se, por um lado, no podemos levar a srio uma viso que se arvora a apontar solues corretas, explicar tudo e determinar as aes dos professores, por outro, necessrio refletir sobre os inconvenientes em se considerar que nada pode ser dito sobre a sala de aula e sobre a escola em geral dadas as suas complexidades. O que os professores conhecem? Que conhecimento essencial para o ensino? Quais prticas, saberes, habilidades e competncias aumentam a eficcia no ensino?

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Muitos pesquisadores tentam responder a essas questes de diferentes perspectivas, investigam o planejamento, as decises interativas, crenas, teorias implcitas, os saberes da experincia, habitus, o conhecimento prtico, o conhecimento pedaggico de contedo etc. Responder a essas questes significa, de certo modo, identificar um repertrio de saberes prprio ao ofcio do professor. Nessa perspectiva, o ensino visto como a mobilizao dos saberes que constituem a base de conhecimento do professor. desse repertrio de saberes que o docente extrai suas certezas, seus modelos simplificadores da realidade, suas razes, argumentos, seus motivos para validar suas aes. nele que o professor se fundamenta para responder s contingncias de seu ofcio. Assim, a importncia de se constituir um conhecimento de base reside no fato de ele revelar e validar prticas exemplares, permitindo que os professores compartilhem um conjunto de experincias e saberes, o que facilita a socializao profissional. Tendo como referncia essa perspectiva, neste artigo, procuramos discutir qual o conhecimento de contedo que uma professora das sries iniciais precisa dominar para ensinar cincias.

A PESQUISA CENTRADA NO ENSINO DE CINCIAS

Nas duas ltimas dcadas a pesquisa sobre o ensino de cincias nas sries iniciais vem se intensificando. H inmeras investigaes sobre concepes espontneas de alunos e professores, mudana conceitual, perfil conceitual, metodologias de ensino, alfabetizao e letramento cientficos, inovaes curriculares, pesquisas colaborativas de formao de professores etc. relativamente consensual nessas pesquisas o diagnstico relativo baixa qualidade de ensino, quanto ineficcia das estratgias metodolgicas adotadas e, principalmente, sobre o precrio conhecimento de contedo apresentado pelo professores. Acredita-se que parcela substancial das professoras das sries iniciais no ensina cincias e quando ensinam apresentam baixo entendimento do que esto ensinando (Fumagalli,1998) e pouca confiana em ensinar (Appleton e Kindt, 1992). Na nossa experincia como formadores de professores, percebemos que algumas professoras acreditam que no necessrio ensinar to cedo tais contedos. Outras no se sentem autorizadas a ensinar cincias nas sries iniciais. O ato de ensinar cincias gera uma relao de tenso em sala de aula, o que produz nas professoras sentimentos de angstia e aflio, de acordo com relatos delas mesmas. Na disciplina Fundamentos e Metodologias das Cincias Fsicas de um dos cursos de Pedagogia dos quais somos professores, freqente afirmativas como a que se segue:
...comeo a me lembrar de fatos que surgiram no s no primeiro dia de aula, mas que foram questes polmicas discutidas durante o curso: grande parte da turma acreditava que para lecionar Cincias Fsicas necessitava primeiramente de saber Cincias. obvio que um professor precisa ter conscincia do que deveria trabalhar com seus alunos. Mas sinto que o pensamento de ns alunos do curso de Cincias Fsicas segue a lgica (mesmo que de forma inconsciente) de que: quem conhece Cincias so os bilogos, os fsicos, os qumicos. Como ns, pessoas leigas, no aptas, podemos ensinar cincias?

Alm dessa relutncia bsica dos professores em ensinar cincias, outra constatao a de que as estratgias predominantemente utilizadas so as exibies de vdeos, a leitura de livros didticos, o estudo dirigido, o uso de questionrios e a escrita de resumos (HARLEN, 1997). Muitos professores desenvolvem estratgias docentes que lhes proporciona uma sensao de que ensinar cincias pode ser fcil. No caso, costumam apresentar um conjunto de modos de ensinar mais voltado para mecanismos que lhes proporcionam

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tal segurana. So eles: dar menos nfase aos contedos ligados rea de cincias da natureza; optar por contedos que tm maior domnio, como so os tpicos relativos aos cuidados com a sade, com a alimentao ou nutrio e com a higiene (SILVA, 2003); seguir o livro didtico passo a passo; preferir as aulas expositivas em vez de fomentar o dilogo e o questionamento das coisas e de seus porqus. Raramente desenvolvem atividades experimentais e quando o fazem revelam que o objetivo dos experimentos o de clarear as explicaes, motivar os alunos para o aprendizado e fixar conceitos. As atividades experimentais surgem como comprovao da teoria, instaurando um divrcio entre a teoria e a prtica. Muitos professores no dominam de fato conceitos bsicos de astronomia como as causas do dia e da noite, as estaes do ano e a fases da lua, de circuito e corrente eltrica, de que os planetas s podem ser vistos atravs de telescpios, de que os dinossauros viveram ao mesmo tempo em que viveram os homens das cavernas, que um prego pesa menos que o ferro utilizado como matria-prima para faz-lo; que a eletricidade consumida no interior dos eletrodomsticos e que o norte aponta para o topo do mapa da Antrtida. Enfim, apresentam explicaes que esto em desacordo com as explicaes cientficas e se aproximam daquelas dadas por crianas de onze anos, (WEBB, 1992 e JONES, 1991, SCHOON e BOONE,1998). Do ponto de vista das pesquisas propositivas, salvo algumas excees, h um esforo para tentar remediar atravs de propostas metodolgicas, inovaes curriculares e estudos de casos as dificuldades que os professores apresentam com o conhecimento de contedo em cincias. PARKER E HEYWOOD (2000) focalizam suas pesquisas na diferena entre conhecimento e desenvolvimento do entendimento em cincias. A investigao discute as limitaes e possibilidades de desenvolver o entendimento sobre cincias atravs da experincia, reflexo e explicao do professor sobre atividades instrucionais. KELLY (2000) numa perspectiva construtivista, discute o desenvolvimenta, estrutura e implementao de um curso de metodologia de ensino de cincias para professores primrios. Essa autora observou que, aps o curso, os professores ganharam novos insights e entendimentos sobre cincias, uma atitude mais positiva frente ao contedo e ao ensino de cincias, expressando uma maior confiana em suas habilidades para ensinar. S MITH E NEALE (1989) acompanharam um curso de formao em servio, investigando a mudana no conhecimento de contedo dos professores em 16 conceitos relacionados com luz e sombra. Nessa investigao os autores constataram que o conhecimento de contedo do professor mudou drasticamente. Eles sugerem que para as pesquisas em desenvolvimento profissional em ensino de cincias pode ser til considerar o professor das sries iniciais como um adulto aprendiz. Num caminho prximo, SUMMERS E KRUGER, Baseados em suas pesquisas sobre as concepes alternativas das professoras das sries iniciais sobre cincias naturais, tm produzido um extensivo material de desenvolvimento profissional com o objetivo de melhorar o conhecimento de contedo sobre cincias do professor das sries iniciais (SUMMERS E KRUGER, 1994). Essas pesquisas evidenciam uma situao desoladora para o ensino de cincias nas sries iniciais. Mas ser que o fato da professora ter um conhecimento precrio dos contedos conceituais de cincias influencia de forma crucial o ensino? Acreditamos que necessrio relativizar os resultados dessas pesquisas. Certamente no podemos ignorar que o conhecimento dos professores das sries iniciais sobre cincias precrio. Mas, ao mesmo tempo, no podemos ficar apenas constatando o que todos ns j sabemos com nossas pesquisas. Ser que o nico caminho para melhorar a qualidade do ensino de cincias nas sries iniciais tentar sanar as dificuldades de contedo fsicos, qumicos, biolgicos, geofsicos e relativos astronomia que os professores apresentam?

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Alguns autores consideram que necessrio modificar o foco da pesquisa no ensino de cincias nas sries iniciais. Assim, por exemplo, GOLBY ET AL. (1995) tm criticado fortemente essas pesquisas argumentando que elas promovem o modelo de dficit do conhecimento do professor. Assumindo que o saber do professor pode ser compensado ou modificado para um conhecimento de contedo apropriado e que depois esse pode ser transferido para as crianas, essa linha de pesquisa mais conservadora cria, mesmo que implicitamente, uma concepo transmissiva do ensino e aprendizagem de cincias. Ainda segundo GOLBY et al. (1995) seria necessrio investigar o que o professor pode fazer, pois somente uma anlise focalizada nas capacidades do professor pode nos levar a ter uma expectativa mais realista sobre as prticas do ensino de cincias nas sries iniciais. Mas at que ponto o domnio de contedo de cincias a sada ou a garantia para que se d a construo de um ensino de qualidade para a as crianas? Que tipo de conhecimento conceitual uma professora das sries iniciais precisa dominar para ensinar cincias nesse nvel de ensino? Ser que um bom conhecimento de contedos conceituais em cincias suficiente para garantir um ensino de qualidade nas sries iniciais? Existem pesquisas que indicam que no h diferenas significativas na aprendizagem dos alunos de conceitos cientficos ensinados por professores generalistas e professores especialistas (ZUZOVSKY, TAMIR E CHEN, 1989). De certo, temos que concordar que problemas relativos ao domnio de contedo conceituais existe em todos os nveis, quer seja infantil, fundamental, mdio ou superior. Atualmente temos acompanhado um grupo grande de professores de cincias do segmento de 5a a 8a srie de fsica, qumica e biologia para o ensino mdio no Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas Gerais - Cecimig. Sem surpresa detectamos baixo domnio dos contedos conceituais reconhecidos como bsicos pelo currculo do Estado de Minas Gerais, o que torna maior o nosso desafio como formadores. Por outro lado, existem tambm pesquisas que evidenciam que, embora alguns professores apresentem conhecimento precrio de contedo, elas conseguem ensinar cincias satisfatoriamente, possibilitando aos seus alunos uma aprendizagem significativa (APPLETON e KINDT, 2002, MAUS, 2003 e MAUS e VAZ, 2005). Essas pesquisas concluem que, em algumas situaes, as estratgias que os professores experientes utilizam para ensinar um contedo que lhes pouco familiar so eficazes para se promover o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Esses professores so capazes de mobilizar saberes das outras reas de conhecimento (matemtica, alfabetizao, conhecimentos pedaggicos gerais) para desenvolver atividades significativas, estimulando a criatividade das crianas, favorecendo sua interao com o mundo, ampliando seus conhecimentos prvios, levantando e confrontando os conhecimentos dos alunos. Assim, mesmo no tendo um domnio adequado do contedo de cincias, conseguem estabelecer uma mediao de qualidade entre as crianas e os objetos de conhecimento.

AFINAL, AS PROFESSORAS NO DOMINAM O QU?

Quando os pesquisadores e formadores de professores afirmam que as professoras no dominam os contedos da rea de cincias, por certo, essa fala est voltada para os contedos de natureza conceituais. Sendo assim, s nos restaria concluir que as professoras no os tendo, no sabem e no podem ensinar cincias para as crianas. Para avanarmos nessa discusso preciso ampliar nossa compreenso do que se entende por contedos escolares e sobre o que significa ensinar cincias para as crianas. Entendemos os contedos escolares, tal como est apresentado nos PCNs, em suas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos conceituais

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se referem compreenso ou ao domnio dos conceitos cientficos. Os contedos procedimentais so da ordem do saber fazer, no caso das professoras, do saber ensinar. Os contedos atitudinais se referem ao saber ser com as crianas. Essas pesquisas e projetos de formao inicial e continuada, quando que ressaltam as professoras apresentam um conhecimento de contedo precrio na rea de cincias, esto falando da primeira dimenso dos contedos, isto , a do domnio de conceitos cientficos conceituais. Nesse caso, a viso que se tem sobre o papel do ensino de cincias na srie iniciais est restrita ao de ensinar conceitos cientficos e de que para ensinar basta dominar o contedo conceitual. Se estivermos de acordo que precrio o conhecimento dos contedos conceituais de cincias das professoras do nvel fundamental e que elas devem se ocupar do ensino de conceitos cientficos, o nico caminho que resta o de ensinar fsica, qumica, biologia e astronomia para elas de modo que tenham um conhecimento especializado sobre essas disciplinas. Compartilhamos da idia de que necessrio modificar nosso olhar para a pesquisa no ensino de cincias nas sries iniciais, procurando romper com o modelo do dficit de conhecimento de contedo do professor. Contudo, essa mudana no se trata de um recurso para se escamotear o que as professoras no sabem. No se trata de uma atitude de boa vontade para com os professores das sries inicias ao se retirar o foco do dficit do conhecimento. Essa outra leitura que nos propomos a fazer uma tentativa de compreender e explicar como, mesmo no tendo o domnio de conceitos cientficos, as professores prestam uma grande contribuio formao de conceitos cientficos nas crianas, preparando-as para etapas posteriores da aprendizagem conceitual. Em outras palavras estamos dizendo que o papel dessas professoras no ensino de cincias para as crianas no o de ensinar conceitos. outro! Considerar apenas as dimenses conceituais dos contedos significa assumir que o saber do professor ou professora pode ser compensado ou modificado apropriadamente e que, depois disso, pode ser transferido para as crianas. Nesse caso, estamos concordando que a aprendizagem resulta da transmisso de contedos conceituais do professor para o aluno. Portanto, consideramos necessrio pesquisar o ensino de cincias para as sries iniciais e seus professores recolocando o problema do que significa ensinar cincias nas sries iniciais. Quem so as crianas nesse nvel de ensino? E o que as professores precisam saber para mediar o aprendizado das crianas? Trata-se de inverter as perguntas, os referenciais tericos e o foco do olhar sobre as professoras. No caso, o melhor modo de se fazer isso olhar com elas (ALMEIDA, 2005 e FONTANA, 2000). Em vez de investigar a falta de saber, torna-se necessrio investigar o que os professores sabem e precisam dominar de modo mais amplo para lidar com as crianas. Quais so os saberes que possuem? Como esses saberes so mobilizados quando o domnio conceitual lhes falta? Em sntese, investigar nas aes dos professores os conhecimentos que mobilizam quando se deparam com um conceito cientfico que no conhecem. Que saberes relevantes so esses a serem mobilizados nessas situaes? Que estratgias utilizam? Que sentido e importncia isso guarda no desenvolvimento da criana? O discurso sobre os professores guarda uma crena equivocada de que as pesquisas sobre o domnio conceitual fornecem ferramentas ou saberes para uma interveno autorizada sobre o que se deve ensinar, ser e fazer com as crianas. Ao contrrio disso, compartilhamos da idia de que preciso construir um outro olhar, de outro lugar para se compreender o fazer e a constituio da professora das sries iniciais. Conclumos com ALMEIDA (2005) que:
O que esse tipo de pesquisa deixa passar despercebido que a formao de professores, embora possa ser mediada e alavancada pelos formadores em seus cursos e palestras, trata-se de um processo de sujeitos que ao se pensarem so formados, reformados e transformados. Movimento interno mesmo das subjetividades, (Almeida, 2005: 28).

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nesse movimento de se pensarem frente ao conhecimento conceitual, confrontadas com o desafio de estarem cotidianamente com as crianas nos primeiros anos de escolaridade delas que, intuitivamente, as professoras vo construindo caminhos profcuos para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.

O QUE ENTENDEMOS POR ENSINAR CINCIAS NAS SRIES INICIAIS?

Para nos aproximarmos de uma resposta para essa pergunta, vamos primeiramente explicitar nossa filiao em VYGOTSKY. Acreditamos que a ao do sujeito sobre o mundo mediada socialmente pelo outro e pelas ferramentas psicolgicas que uma determinada cultura possui. O processo de aprendizagem resulta de uma interao scio-cultural; atravs dos outros e da linguagem que ns humanos estabelecemos relaes com os objetos de conhecimento. Assim, a sala de aula tornase um espao de diversas interaes, onde a linguagem e os processos de formao de conceitos so elementos fundamentais para a construo compartilhada dos conhecimentos na rea de cincias. Nessa perspectiva uma contribuio importante de VYGOTSKY para pensar o ensino de cincias nas sries iniciais o processo de formao dos conceitos. Segundo VYGOTSKY (1991: 50):
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra.

Nesse sentido, existe uma relao estreita entre o conceito e a palavra. A palavra o meio pelo qual um conceito construdo, no h conceito sem palavra, a formao dos conceitos s possvel atravs do pensamento verbal ou do signo. Um conceito nada mais que uma palavra que expressa uma generalizao. Como os significados das palavras se modificam permanentemente na histria da humanidade e na histria de cada sujeito, podemos afirmar que os conceitos so construes histricas. Surgem e se desenvolvem nas condies concretas da vida humana, no so construtos fossilizados, visto que eles se transformam na dinmica social carregando as marcas e contradies do momento histrico em que se desenvolveram (FONTANA, 2000). VYGOTSKY (1991), analisando a aprendizagem e o desenvolvimento infantil no contexto escolar, distingue dois tipos de conceitos que variam pela sua estrutura psicolgica e pelo lcus onde tais conceitos so produzidos. VYGOTSKY denominou esses conceitos de espontneos (cotidianos) e cientficos. Os conceitos espontneos (fruta, carro, vaca, telefone, computador) surgem da reflexo da criana sobre suas experincias cotidianas, sendo aprendidos assistematicamente. A criana se desenvolve conceitualmente na medida em que consegue relacionar as palavras aos objetos a que se referem, existindo uma prevalncia nas relaes direto-figuradas. Por esse motivo, a criana no tem conscincia de tais conceitos, mesmo que ela conhea bem o contedo de um conceito, em geral, no consegue express-los verbalmente (LURIA,1979). Por outro lado, os conceitos cientficos (paquiderme, on, substncia, molcula, zoologia, temperatura) se originam em processos formais de ensino e aprendizagem, mediados por atividades estruturadas e especializadas e se caracterizam por formarem um sistema hierrquico de relaes lgico-abstratas. Os conceitos cientficos disponibilizados no plano social da sala de aula vo sendo incorporados conscincia da criana. Desde o momento em que a criana ouve uma palavra nova (um conceito novo) esto dadas as possibilidades de elas formulem verbalmente tais conceitos. Do ponto de vista psicolgico, a principal diferena entre conceitos cientficos e espontneos que o conceito cientfico apresenta uma relao de palavras com outras palavras

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enquanto os conceitos espontneos estabelecem relaes mais imediatas de palavras com os objetos a que se referem. Por esse motivo, os conceitos cientficos apresentam um sistema hierrquico de inter-relaes. Um sistema de relaes de generalidade que os conceitos espontneos no possuem. Essa adjetivao dos conceitos em cientficos deve-se ao modo como se estruturam e se relacionam, refere-se s formas hierarquizadas e intrinsecamente comprometidas da conceituao. Nos conceitos cientficos a relao do sujeito com o objeto sempre mediada por um outro conceito e por um outro, esse pode ser um texto, o professor, um adulto qualquer ou que se chama de par mais capaz. A palavra sempre vai palavra. Um conceito sempre carece de um outro conceito. So redes infinitas de significao que vo se complexificando medida que nos deparamos com novos sentidos. Nas palavras de VYGOTSKY (1987: 219):
O nascimento dos conceitos cientficos comea no com um encontro imediato com coisas, mas com um relacionamento mediato para um objeto. Com o conceito espontneo a criana se move das coisas para o conceito. Com os conceitos cientficos ela forada a seguir a trajetria oposta do conceito para as coisas.

Nos conceitos cotidianos ou espontneos a mediao do adulto acontece naturalmente por meio de observao direta, de manipulao concreta e de vivncias pessoais. Diramos que por convivncia e inteno deliberada. Ainda assim, o adulto modifica o ritmo de suas aes para que o aprendiz as acompanhe. Portanto, os conceitos sejam eles espontneos ou cientficos no so incorporados pelas crianas de forma espontnea, mas sempre mediados. So os outros que vo auxiliando a criana a dar sentido ao mundo. Essa mediao social por parte do professor ou de um par mais capaz ainda mais necessria e mais freqente no caso dos conceitos cientficos que so aprendidos por meio da experincia escolar. O processo de anlise e diferenciao ou sntese e integrao de conceitos se d atravs das interaes educativas deliberadas e planejadas. Os conceitos espontneos e os conceitos cientficos no esto em conflito, embora se desenvolvam em direes opostas, articulem-se dialeticamente e faam parte de um mesmo processo. Segundo VYGOTSKY (1991: 93):
o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendentes [...] a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar [...] os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; o conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos.

Dessa forma, um conceito espontneo, ao se desenvolver no sentido da abstrao, fora a sua lenta trajetria para cima, abrindo caminho para a formao e evoluo de um conceito cientfico correlato. O movimento contrrio ou descendente dos conceitos cientficos cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais concretos e elementares de tal conceito. Podemos dizer que os conceitos espontneos so os meios para o desenvolvimento dos conceitos cientficos. Da nossa crena quanto importncia e o direito de todos posse dos conceitos cientficos, pois eles potencializam o desenvolvimento e ressignificam nossas idias cotidianas ou de senso comum. Como admitimos que a aprendizagem de conceitos cientficos complexa, d-se a longo prazo e ressignificam o mundo, em nossas indagaes sobre o ensino de cincias para as crianas, conforme anunciado anteriormente, jamais colocamos sob suspeita a legitimidade de se ensinar cincias para elas. As formulaes tericas de VYGOTSKY acerca do desenvolvimento dos conceitos cotidianos e dos cientficos implicam o conhecimento dos modos como se postula a relao entre pensamento e linguagem. As palavras que proferimos no comunicam no sentido restrito do termo, nem produzem ou expressam o pensamento. As palavras so a mediao do pensamento. Assim, quanto mais ricos so os modos de dizer e de

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explicar o mundo, mais sofisticado e complexo ser o pensamento humano. Pensamos e agimos com e pelas palavras. Quando a professora diz Alice apanhe seu lpis que caiu, Alice age e apanha o lpis ou, por exemplo, pensa e responde: esse lpis no meu, foi outra pessoa que deixou cair. Contudo, pensamento e palavra nas crianas esto circunstanciados ao que os conceitos cotidianos permitem associar. H uma abundncia de conexes entre elementos distintos e uma pobreza entre relaes lgico-abstratas.
Na construo de um tal mtodo para o ensino de cincias h que se fazer a anlise da estrutura do conhecimento que ser mediado e, com base na compreenso das relaes de tal estrutura com os nveis de organizao da conscincia, estabelecer e definir as orientaes prticas para o ensino. A anlise psicolgica do conhecimento um passo necessrio para que se possam reconhecer os nveis de mediao semitica dos conceitos, sem o que o ensino corre o risco de manter-se, predominantemente, na esfera dos conceitos cotidianos. Esse o primeiro passo, indispensvel, na construo de tal mtodo e no uma tarefa simples, rpida ou pouca. H muito caminho a percorrer. (Tunes, 2000: 47)

O pensamento verbal ou lgico abstrato destaca-se das relaes entre elementos isolados ou empiricamente dados tornando-se expresso conceitual, encarnada em palavras. O papel que a professora exerce no desenvolvimento da criana justamente o de forar a ascendncia dos conceitos cotidianos, de mediar o processo que vai abrindo caminho para a posse dos conceitos cientficos. Como afirmamos anteriormente, o conceito um ato de generalizao, mas como isso feito no ensino de cincias das sries iniciais? Consideramos que para construir processos de generalizao preciso: observar, classificar, diferenciar, testar, significar, descrever, concluir, teorizar, questionar, comparar, julgar, decidir, levantar hipteses, discutir, planejar. Fazer isso demanda das professoras saberes ou vivncias que no so necessariamente da ordem de conceitos especficos, mas sobre o mundo da criana e de seus modos de pensar, dizer e aprender. Trata-se de um domnio mais da ordem dos contedos procedimentais e atitudinais do que conceituais propriamente ditos. Refere-se ao saber ensinar as crianas, de saber ser um par mais capaz para elas, de estar com elas e de conduzi-las a outros patamares de compreenso do mundo. Enfim, de serem capazes de mediar o processo de ascendncia dos conceitos cotidianos, de auxiliar as crianas a se desenvolverem.

ENSINO POR INVESTIGAO NAS SRIES INICIAIS

O ensino de cincias nas sries iniciais tem um papel importante no desenvolvimento, desde que oportunize as crianas expressar seus modos de pensar, de questionar e de explicar o mundo. Nesse caso, o papel do professor o de um companheiro de viagem, mais experiente nos caminhos, na leitura dos mapas, no registro e na sistematizao da experincia vivida. Compartilhamos da idia de que possvel o ensino de cincias nas sries iniciais como experincia compartilhada. A professora e as crianas vivem uma experincia conjunta como na subida de uma montanha:
Antes de atingir os cumes, a ascenso passa por caminhos muito praticveis que proporcionam belos pontos de vista, caminhos acessveis tanto criana que o descobre como ao adulto que a acompanha. E se este receia t-los mais ou menos esquecidos ou se os encontram um pouco modificados, pode com prazer descobri-los ao lado de um jovem companheiro (Charpak, 1996: 63).

Nos primeiros encontros das crianas com a aprendizagem de cincias a linguagem cientfica introduzida no plano social da sala de aula de modo que todos possam usar as palavras e ir recheando-as de sentido prprio. Nesse momento no h a necessidade de quantificao dos fenmenos por meio de frmulas e clculos ou de

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se exigir rgidas estruturaes hierrquicas, rigor no uso do conceito ou de se estabelecer mltiplas relaes. Para oportunizar o processo de formao e desenvolvimento do pensamento nas crianas, a professora no precisa ter domnio aprofundado dos conceitos em questo. Contudo, h que se ter destreza, disponibilidade e capacidade de propor e orientar os alunos na aprendizagem das idias que se quer introduzir. Cabe a ela apresentar as idias gerais a partir das quais um determinado processo de investigao possa se estabelecer procurando selecionar, organizar, relacionar, hierarquizar e problematizar os contedos estudados. O questionamento e a curiosidade so condies necessrias para a aprendizagem em cincias se concordarmos com B ACHELARD (1996) que todo conhecimento a resposta a uma questo. Uma investigao s faz sentido se ela explicita algo que queremos conhecer. Suscita o interesse e a curiosidade em conhecer ou de inventar um modo de explicar como as coisas funcionam e se articulam. O sujeito que aprende aquele que se dispe a significar o mundo e confrontar suas explicaes com as dos outros. Essa disposio da ordem do saber ser e estar no mundo, de se relacionar com os outros, com as idias prprias e alheias. As crianas tm grande curiosidade sobre mundo natural. No se cansam de perguntar o por qu, mesmo que os adultos se mostrem impacientes em respond-las. Esto sempre disponveis para testar suas hipteses e apresentam caractersticas importantes para se construir novos conhecimentos. Essa caracterstica do universo em que a criana vive a chave para a incurso da professora na dimenso procedimental dos contedos escolares. No se quer dizer com isso de um aprendizado que se descola do contedo conceitual, mas a favor de uma interveno qualificada e fortemente orientada pelo saber fazer ou saber procedimental e do saber ser ou atitudinal, conforme os PCN`s. As crianas nessa fase da vida falam com desenvoltura sobre o que pensam, sem medo ou vergonha de errar. Esto mais desarmadas para ouvir explicaes diferentes das delas, ainda que no as compreenda ou concordem com elas. Uma professora que enriquece a sala de aula com a investigao, com a organizao do espao coletivo de participao para o saber falar e ouvir estar educando para o aprendizado de cincias e sobre cincias. No entanto, comum nos depararmos com situaes escolares em que as crianas ficam entregues sua prpria sorte, ficando elas, em ltima instncia, por darem coerncia ao fluxo de informao que lhes chegam atravs de sua interao com o mundo ou proveniente das aulas transmissivas. Argumentamos a favor de que o ensino de cincias nas sries iniciais se constitua como um espao rico de vivncias. Esse espao se d pela interveno intencionalmente planejada, com objetivos e metas definidas a partir da compreenso do mundo da criana, de suas necessidades e possibilidades. H que se disponibilizar um conjunto de metodologias privilegiadas para ajudar a criana a construir e organizar sua relao com o mundo material, que as auxilie na reconstruo das suas impresses do mundo real, proporcionando-lhes o desenvolvimento de novos observveis sobre aquilo que ela investiga, indaga e tenta resolver. A cincia possui mtodos e teorias, processos e produtos. Os processos da cincia provm da forma como os conceitos e teorias so construdos, enquanto seus produtos so seus conceitos, teorias, fatos e artefatos tecnolgicos. Assim, o conhecimento em cincias no pode ser atribudo somente aos conhecimentos de seus conceitos e fatos. Dessa forma, fundamental que as crianas, durante sua vida escolar, desenvolvam gradativamente um entendimento da natureza das explicaes, modelos e teorias cientificas, bem como das prticas utilizadas para gerar esses produtos. Em outras palavras, todos os estudantes tm o direito de aprender estratgias para pensar cientificamente. importante que durante o processo de escolarizao aprendam a descrever objetos e eventos, levantar questes, planejar e propor solues, coletar e analisar dados, estabelecer relaes entre explicaes e evidncias, aplicar e

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testar idias cientficas, construir e defender argumentos e comunicar suas idias. No ensino de cincias por investigao os estudantes interagem, exploram e experimentam o mundo natural, mas no ficam abandonadas prpria sorte, nem restritos a manipulao ativista e puramente ldica. A aprendizagem de procedimentos ultrapassa a mera execuo de qualquer tipo de atividade e a criana vai adquirindo-a espontaneamente quando possui capacidade intelectual e interesse suficiente (Almeida, 2005). Situaes-problema introduzidas orientam e acompanham todo o processo de investigao, o que permite a construo de novos conhecimentos do que est sendo investigado. Nessa perspectiva o professor desempenha o papel de guia. Ele prope e discute questes, contribui no planejamento de investigao dos alunos, orienta no levantamento de evidncias, auxilia no estabelecimento de relaes entre evidncias e explicaes tericas, possibilita a discusso e a argumentao entre os colegas, promove a sistematizao do conhecimento. Conseqentemente, o professor oportuniza ao estudante vivenciar suas experincias com parcimnia, na medida em que a construo dos sentidos pessoais permanentemente confrontada com a significao social das idias em circulao. Em sntese, ao conduzir atividades investigativas o professor precisa garantir um ambiente rico de trocas verbais em sala de aula por meio de um intenso e comprometido trabalho colaborativo. Isso requer do professor orientao intencionalmente planejada de modo que permita a liberdade de inventar e propor, sem que isso gere um sentimento de abandono por parte da criana. Sendo assim, consideramos que as atividades investigativas podem desempenhar um importante papel no desenvolvimento das crianas.

CONCLUSES
Acreditamos que modificando nosso olhar para o ensino de cincias nas sries para iniciais, elencando e tomando como referncia os saberes das professoras e professores que ensinam cincias, os pesquisadores e formadores estaro em melhores condies para compreender a realidade do ensino de cincias assim, para construrem caminhos juntos. H que se considerar que o ensino nas sries iniciais marcado pela complexidade, pela dificuldade de integrar vrios tipos de saberes. O profissional desse segmento necessita conhecer o suficiente sobre diversas reas do conhecimento, da psicologia ao portugus, da matemtica s artes, das cincias educao fsica. Entretanto, ao contrrio do que muitos acreditam, ele no precisa ser especialista em cada um desses ramos do conhecimento. O pleno domnio do contedo conceitual na verdade, no acessvel a ningum e nem necessrio ao ensino nas sries iniciais. Apesar de se esperar que exista uma estreita relao entre segurana para ensinar Cincias e o entendimento do professor sobre Cincias, compartilhamos com outros autores a idia de que a segurana para ensinar no depende apenas do entendimento de cincias. Basta lembrarmos que existem docentes que possuem um alto entendimento de cincias e baixa segurana para ensinar, do mesmo modo que h professores com elevada segurana para ensinar, mas que apresentam um baixo domnio conceitual. A polivalncia da professora das sries iniciais no consiste numa justaposio de especialidades, mas na capacidade de situar cada disciplina, cada noo, cada contedo conceitual, procedimental e atitudinal, ensinado de modo a promover e intensificar o desenvolvimento da criana. Parafraseando FREIRE E HORTON (2003), afirmamos que a especialidade da professora das sries iniciais saber no ser um

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especialista. Essa caracterstica da professora permite um olhar mais integrador, uma posio diante do conhecimento que muitas vezes supera o modelo disciplinar. Para finalizar bom esclarecer que no quisemos com esse texto retomar velhas crenas da dcada de 60, do sculo passado quando se acreditou que deveramos estimular atitudes cientficas nas crianas, com o intuito de apresentar a elas um modo seguro de se fazer cincia ou disseminar uma falsa idia de que as teorias emergem dos dados empricos, do sensvel e imediato. Foram anos de crena de que a educao deveria investir na formao de cientistas e que tal formao ocorreria praticando-se o tal mtodo cientfico. Muito dessas crenas ainda residem nos discursos dos professores em geral, de quaisquer nveis de ensino que sejam. A investigao ou problematizao do mundo no se restringem ao que pode ser experimentado e comprovado empiricamente. Investigao no se restringe experimentao. Trata-se muito mais de uma atitude e de um modo de argir o mundo. Isso prprio da cincia e dos cientistas, o que aproxima as pessoas de um outro modo de pensar e de explicar para alm das crenas e dogmas. Da a importncia das professoras perceberem a necessidade de se introduzir atividades investigativas no plano social da sala de aula. Reconhecerem a importncia do desenvolvimento de procedimentos relacionados inventividade cientfica, emisso de hipteses e a interpretao dos resultados, argumentao lgico-abstrata e comunicao de idias, bem como de se fortalecer as atitudes de dvida, tolerncia, colaborao, comunicao das idias, etc. Isso no pouco e as professoras sabem e podem fazer. Assim, o grande desafio para as professoras das sries iniciais e para ns, formadores, superar a crtica do dficit do domnio conceitual e colocar em outros patamares as necessidades formativas dos professores e professoras que formamos. Compreendermos melhor quem a criana e o que significa ensinar cincia para elas e para os professores delas. Para as professoras o desafio o de acreditarem que podem e sabem ensinar cincias para as crianas. Recuperarem sua auto-estima e planejar aulas ricas de sentidos em circulao.

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Data de recebimento :05/09/2006 Data de aprovao: 30/11/2006

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