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da Educao

Escolar
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Gesto
Foto: Marcus Povoa - Reunio de Trabalho do III Seminrio - Profuncionrio - Braslia
FORMAO PEDAGGICA
3 edio atualizada e revisada 2008
Governo Federal
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica
Universidade de Braslia(UnB)
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica.
B823 Gesto da educao escolar / Luiz Fernandes Dourado.
Braslia : Universidade de Braslia, Centro de
Educao a Distncia, 2006.
88 p. (Curso tcnico de formao para os funcionrios da
educao. Profuncionrio ; 6)
ISBN 85-86290-57-2
1. Gesto da educao. 2. Escola pblica. I. Dourado, Luiz
Fernandes. II. Ttulo. III. Srie.
CDU 37.014.2
3 edio atualizada/revisada - 2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Apresentao
O mdulo 6, Gesto da Educao Escolar, composto de
cinco unidades e busca contribuir com a formao continu-
ada dos funcionrios da educao cujo processo de trabalho,
desenvolvido em diferentes espaos como os da alimentao, da
secretaria, dos multimeios, do meio ambiente e da infra-estrutura,
contribui para que a escola pblica cumpra com o seu papel social na
formao dos estudantes.
No presente mdulo, vamos abordar as diferentes concepes da adminis-
trao capitalista, destacahdo a especihcidade da gesto educaciohal, seus
desdobramentos, limites e possibilidades, no que concerne aos atuais proces-
sos de organizao e gesto. Alm disso, vamos analisar tambm os limites e as
possibilidades de construo de processos de participao que contribuam para
o repensar da gesto da educao e da escola pblica no pas, envolvendo os
diferentes sujeitos da comunidade local e escolar: estudantes, professores, funcio-
nrios, pais, equipe gestora e comunidade, dando nfase ao papel dos funcionrios
da educao.
A Uhidade l busca reetir sobre a admihistrao ou gesto da escola: as prihcipais
concepes e abordagens, tomando-a como um campo de disputa de projetos,
cujos desdobramentos implicam formas de organizao e gesto das escolas e a
efetivao da educao como um direito social. Essa unidade aborda, ainda, a re-
forma de Estado brasileiro e as perspectivas para a gesto escolar, buscando situar
a relao entre educao, escola e Estado no Brasil e as polticas educacionais em
curso no pas. Ao mesmo tempo, procura contextualizar as polticas educacionais
com a gesto democrtica, para o avano das lutas em prol da educao pblica
como direito social.
A Unidade II busca analisar a gesto da educao e da escola por meio da compre-
enso da estrutura escolar no Brasil e dos contornos legais de seu funcionamento,
que revelam cohceitos, cohcepes e sighihcados. Nessa busca, perceberemos a
discusso da gesto democrtica como princpio e motor nas lutas dos trabalha-
dores em educao, na conquista do direito educao para todos como dever
do Estado, expresso na atuao dos diversos entes federativos: Unio, Estados,
Distrito Federal e os Municpios.
Dessa forma, a Unidade III analisa a gesto democrtica da escola pblica e aponta
concepes, implicaes legais e operacionais, com nfase no Projeto Poltico-Pe-
daggico e no trabalho coletivo na escola. Essa unidade ressaltar os processos de
trabalho na escola, vinculando-os construo da gesto democrtica.
Por sua vez, a Unidade IV analisa e discute os mecanismos de participao da uni-
dade escolar e a construo de graus progressivos da sua autonomia. Ao enfatizar
os processos e os mecanismos de participao, essa unidade destaca, entre outros,
a escolha de diretores, os conselhos escolares e os grmios estudantis, como espa-
os de vivncia e aprendizado do jogo democrtico.
For hm, a Uhidade V retoma a discusso sobre a gesto democrtica e os trabalha-
dores da educao, evidenciando conceitos e concepes trabalhadas ao longo do
mdulo. Ela visa, fundamentalmente, destacar a ao pedaggica que se realiza na
escola por meio do trabalho docente e no-docente e pretende ressaltar a necessi-
dade da efetiva participao dos trabalhadores da educao na construo da ges-
to democrtica na escola e na garantia da educao como um direito social.
Objetivo
Espera-se que o funcionrio de escola possa compreender as diferentes concep-
es e abordagehs da admihistrao capitalista e a especihcidade da gesto educa-
ciohal, bem como aprehda a idehtihcar as relaes ehtre a reforma do Estado bra-
sileiro e a gesto escolar. Deseja-se, ainda, que o cursista, no exerccio de seu fazer
prohssiohal e hos espaos de formao educativa ha escola, possa compreehder os
princpios da gesto democrtica e, principalmente, constru-la em seu cotidiano.
Ementa
Administrao e gesto da educao: concepes, escolas e abordagens. A ges-
to da educao: fundamentos e legislao. Reforma do Estado brasileiro e gesto
escolar. Gesto, descentralizao e autonomia. Gesto democrtica: fundamentos,
processos e mecanismos de participao e de deciso coletivos.
Sobre o Autor
Luiz Fernandes Dourado
O professor Luiz Fernandes Dourado possui graduao em
Cincias Sociais pela Universidade Federal de Gois (1983),
mestrado em Educao pela Universidade Federal de Gois
(1990) e doutorado em Educao pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (1997). Atualmente professor titular da
Universidade Federal de Gois, Secretrio Adjunto da ANPEd,
membro do conselho editorial das Revistas Brasileira de
Educao (RBE), Linhas Crticas (UnB) e Educao e Sociedade
(Cedes). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em poltica educacional, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: poltica educacional, gesto educacional, univer-
sidade, polticas de expanso e interiorizao da educao
superior.
Sumrio
INTRODUO - 11
UNIDADE 1 A administrao ou gesto da
escola: concepes e escolas tericas 13
UNIDADE 2 A Reforma do Estado brasileiro: a
gesto da educao e da escola 29
UNIDADE 3 Gesto democrtica da escola
pblica: concepes e implicaes legais e
operacionais 49
UNIDADE 4 Democratizao da gesto escolar:
mecanismos de participao e autonomia da
unidade escolar 55
UNIDADE 5 Gesto democrtica e os
trabalhadores em educao 75
REFERNCIAS - 85
Introduo
Ne
gic
e
mu
ca
esc
seu
Co
be
ha
esc
blic
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De
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Voc, funcionrio de escola pbli-
ca, vivencia todos os dias prticas
educativas sighihcativas ha vida
de nossas crianas, adolescentes e
adultos. E a sireha que toca, a hla
de entrada, a merenda gratuita,
a sala arrumada desta ou de outra
forma, o ihcio ou hm do bimestre,
a reprovao... O que talvez voc
no saiba que tudo que acontece
na escola est ligado, tem origem
em diferentes concepes tericas
e metodolgicas que permeiam a
administrao ou gesto educacional. Nesta unidade, vamos
estud-las, assim como as teorias e tendncias que explicam
as formas de organizao e funcionamento de outras institui-
es sociais.
Discutir a administrao ou gesto escolar nos leva discus-
so acerca do conceito de administrao em geral e, tambm, a
compreender a histria da gesto, pois as transformaes eco-
nmicas e tecnolgicas, bem como os princpios, funes e ma-
neira de gerir interferem nas prticas sociais e educacionais.
Vamos comear por algumas concepes sobre a adminis-
trao.
O que administrao?
Pata /n/c/at nossa te0exao vamos ao d/c/onat/o
Aut//o: adm/n/sttaao " um conjunto de pt/nc/p/os
notmas e /unes ue tem pot hm otdenat os /atotes de
ptoduao e contto/at a sua ptodut/v/dade e ehc/nc/a
pata se obtet detetm/nado tesu/tado". Dbsetve
a/nda a dehn/ao de outto autot
1
: a administrao
como ptocesso de p/anejat pata otgan/zat d/t/g/t e
contto/at tecutsos humanos matet/a/s hnance/tos e
/n/otmac/ona/s v/sando a tea//zaao de objet/vos".
1
Martins, Jos do Prado. Administrao escolar: uma abordagem crtica do processo administrativo em
educao, So Paulo, Atlas, 1991.
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Voc pode observar que os conceitos acima esto carregados
de termos como cohtrole, produtividade e ehcihcia, caracte-
rsticos do modo de produo capitalista. No entanto, a admi-
nistrao enquanto atividade essencialmente humana nasceu
antes de a sociedade se organizar a partir do ideal capitalista.
Nesse sentido, outro autor, Vitor Paro,
em seu livro Administrao Escolar:
introduo crtica, ao discutir o concei-
to de administrao como fenmeno
uhiversal, dehhe o termo como a uti-
lizao racional de recursos para a re-
alizao de hhs determihados. Assim,
tanto os princpios, quanto as funes
da administrao esto diretamente re-
laciohados aos hhs e hatureza da or-
ganizao social em qualquer realidade
e, ao mesmo tempo, determinados por
uma dada sociedade.
Por exemplo, na empresa capitalista,
que tem como objetivo a acumulao
do capital, a funo da administrao
organizar os trabalhadores no processo
de produo, com a hhalidade de ter o
controle das foras produtivas, do planejamento execuo
das operaes, visando maximizao da produo e dos lu-
cros. J numa sociedade indgena, a comunidade organiza seus
recursos de caa no para obter lucro, mas com o objetivo de
garantir sua sobrevivncia com a abundncia de carnes.
Ehto, vamos reetir sobre as maheiras de orgahizao cohs-
trudas pelos homens ao longo de sua histria mais recente.
Para desenvolvermos esse exerccio, apresentamos as esco-
las de administrao que traduzem concepes, polticas e
formas de organizao e gesto.
Quais so as escolas de administrao?
Os estudiosos apontam vrias abordagens para o entendi-
mento do termo administrao. Para auxiliar a compreenso,
usamos a seguihte classihcao:
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Capitalismo um regime
econm/co e soc/a/
caracterizado pela
ptopt/edade pt/vada dos
meios de produo e de
d/stt/bu/ao pe/a //betdade
dos capitalistas para gerir
os seus bens no sentido da
obteno de lucro e pela
/n0unc/a dos detentotes
do capital sobre o poder
poltico.
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a) escola clssica ou de admihistrao ciehthca;
b) escola de relaes humanas;
c) escola behaviorista;
d) escola estruturalista.
Discutiremos, tambm, o enfoque cultural como uma alterna-
tiva mais abrangente para a anlise da administrao.
EscoIa cIssica ou de administrao cientca
A Escola de Administrao Cient-
hca tem como prihcipais represeh-
tantes Henry Fayol e Frederick W.
Taylor. Este ltimo seu principal
protagonista, pois foi quem desen-
volveu novos mtodos de organi-
zao racional do trabalho. Taylor
criou as linhas de montagem, adap-
tadas produo em massa, para o
aproveitamento mximo do tempo,
dos recursos humanos e materiais.
Com isso, minimizou gastos e au-
mentou os lucros.
O princpio que norteia o pensamento dessa escola pode-se
resumir, segundo o professor Fernando Prestes Mota
2
, ha ahr-
mao de que:
algum ser um bom admihistrador medida que
planejar cuidadosamente seus passos, que organizar e
coordenar racionalmente as atividades de seus subor-
dinados e que souber comandar e controlar tais ativi-
dades.
Desse modo, descreveremos a seguir as idias centrais dessa
abordagem.
Sendo o homem um ser racional, ao tomar uma deciso, bus-
ca conhecer todos os cursos de ao disponveis e as con-
seqncias da sua opo. Pode, assim, escolher sempre a
melhor alternativa e, com ela, melhorar os resultados de sua
deciso. Segundo essa escola, os valores do homem so ti-
dos, a princpio, como econmicos.
Frederick W. Taylor
2
Mota, Fernando C. Prestes. Teoria Geral da Administrao: uma introduo, 7 edio, So Paulo, Edi-
tora Pioneira, 1973.
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Para essa escola de administrao, a
perspectiva dos resultados determi-
hahte da maheira correta e ehciehte de
execuo do trabalho, o que implica
anlise e estudos detalhados de todo
o processo produtivo, para adequ-lo
ao mximo de produo. Para tanto, a
gesto deve intervir desde a seleo e
treihamehto do pessoal at a hxao de
um sistema de incentivos econmicos,
passando por controles da superviso.
A organizao uma forma de se es-
truturar a empresa, visando ao mxi-
mo de produtividade e de lucros, no sendo considerados os
seus aspectos sociais. Assim, a funo do administrador ,
fundamentalmente, determinar a maneira certa de executar o
trabalho.
No que se refere organizao propriamente dita, esta escola
fundamenta-se nas seguintes idias:
a/ Duanto ma/s d/v/d/do /ot o ttaba/ho
em uma otgan/zaao ma/s e//c/ente seta
a empresa;
b) Quanto mais o agrupamento de tarefas
em departamentos obedecer ao critrio da
seme/hana de objet/vos ma/s e//c/ente
seta a emptesa,
c) Um pequeno nmero de subordinados para
cada chefe e um alto grau de centralizao das
dec/ses de /otma ue o contto/e possa set
cettado e comp/eto tendeta a totnat as otga-
n/zaes ma/s ehc/entes,
d/ D objet/vo da otgan/zaao centtat-se
mais nas tarefas do que nos homens. Dessa
/otma ao otgan/zat o adm/n/sttadot nao de-
veta /evat em cons/detaao ptob/emas de
otdem pessoa/ daue/es ue vao ocupat a
funo.
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Escola de Relaes Humanas
As relaes sociais no modo de produo capitalista so, so-
bremaneira, relaes antagnicas. De um lado, esto os pro-
prietrios dos meios de produo, e de outro, a classe traba-
lhadora, detentora da fora de trabalho.
Essas relaes apresehtam-se cohitahtes e algumas vezes
irreconciliveis. A Escola de Relaes Humanas, que tem Ge-
orge Elton Mayo como seu representante maior, desloca o
foco de interesse da administrao, da organizao formal,
para os grupos informais. Assim, os problemas sociais, polti-
cos e econmicos, passam para a esfera dos problemas psi-
colgicos, ocasiohados pelo relaciohamehto ho grupo, pela
necessidade de participao e auto-realizao
3
. Nessa tica,
os princpios norteadores dessa escola esto centrados em
outras idias.
O homem, alm de racional, essencialmente social. Seu
comportamehto dihcilmehte reduzvel a esquemas, sofreh-
do, portahdo, ihuhcia de cohdiciohamehtos sociais e dife-
renas individuais. A constatao do grupo informal dentro da
organizao, como uma realidade prpria, diferente da organi-
zao formal, exige conhecimentos e tratamentos especiais.
Alm do incentivo monetrio, para que o homem se integre de
forma ehciehte aos objetivos da orgahizao formal, fazem-se
necessrias outras motivaes, como por exemplo, a partici-
pao nas tomadas de deciso.
Escola Behaviorista
Essa escola no v a organizao em sua estrutura formal,
mas foca toda sua ateno para a organizao informal, ou
seja, para as relaes sociais no previstas em regulamentos
ou organogramas.
Segundo a Escola Behaviorista, os princpios administrativos
adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer
tipo de organizao e os problemas administrativos devem
ser tratados com objetividade.
Entte 7927 e 79J2 o
psiclogo industrial
australiano George
Elton Mayo prestou sua
contt/bu/ao a Esco/a
das Relaes Humanas
attavs de uma pesu/sa
na Westetn E/ett/c Co.
na c/dade de Hawtotne
onde as mu/hetes ue /a
ttaba/havam executando
tate/as tot/ne/tas etam
submetidas a diferentes
condies de trabalho. Ele
concluiu que o fato delas
se sent/tem "obsetvadas"
fazia com que aumentasse
sua mot/vaao pata o
trabalho.
3
Flix, Maria de Ftima Costa. Administrao escolar: um problema educativo ou empresarial? So
Paulo, Cortez: Autores Associados, 1989.
D Behav/ot/smo teot/a
comportamental ou
compottamenta//smo
um ramo da psicologia que
estuda o comportamento
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Os principais representantes desta escola so Herbert Simon,
Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris, que se pautam
nas idias mostradas a seguir.
O comportamehto do homem raciohal apehas em relao
a um conjunto de dados caractersticos de determinada situ-
ao; esses dados, variveis e resultantes do subjetivismo
e do relativismo da prpria racionalidade, devem ser no s
explicados, mas determinados e previstos pela teoria.
O processo de tomada de deciso, para essa abordagem, exi-
ge um tratamento metodolgico especial, tendo em vista a
sua importncia no processo administrativo. Os problemas
relacionados autoridade exigem estudos especiais, pois
necessrio um tratamento que leve aceitao das normas e
ordens. Assim, a autoridade, deve ser encarada como fen-
meno psicolgico e no apenas legal.
A orgahizao deve ser percebida como um ihstrumehto co-
operativo racional. A realizao e satisfao dos objetivos
pessoais se obtm pela vivncia da cooperao nas organiza-
es informais.
Escola Estruturalista
A Escola Estruturalista tem entre
seus representantes Max Weber,
Robert K. Merton, Alvin Gouldner e
Amitai Etzioni. Segundo o ponto de
vista dessa escola, a organizao do
mundo moderno exige do homem
uma persohalidade exvel, resis-
tente a frustraes, com capacida-
de de adiar a recompensa e com
desejo de realizao pessoal.
Diferente das escolas clssica e de
relaes humanas, que defendiam
a harmonia natural de interesses, e
da escola Behavorista, que admitia
Re/at/v/smo a teot/a
h/oshca ue se base/a
na te/at/v/dade do
conhecimento e repudia
ua/uet vetdade ou va/ot
absoluto. Ela parte do
pressuposto de que todo
ponto de v/sta va//do.
$ubjet/v/smo
$egundo a h/osoha o
sistema que no admite
outra realidade seno a do
sujeito pensante ou que
acentua o catatet subjet/vo
do conhecimento.
Max Weber, foi um
intelectual alemo
e um dos fundadores
da Sociologia.
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a existhcia do cohito, mas acreditava ha sua superao por
meio da integrao das necessidades individuais s organi-
zaciohais, os estruturalistas apohtam que o cohito, alm de
necessrio, inerente a determinados aspectos da vida so-
cial, tendo em vista as tenses e os dilemas presentes nas
organizaes. Os incentivos para o bom desenvolvimento do
trabalho no podem ser apenas de natureza econmica ou de
hatureza psico-social, mas de ambas, pois elas se ihuehciam
mutuamente.
O enfoque cultural: uma tentativa de contextualiza-
o da administrao
A anlise dessas escolas, que retra-
tam a histria das diferentes concep-
es de administrao, revela o nor-
te poltico que as caracteriza. Como
o eixo de nossa anlise a adminis-
trao escolar, falta uma concepo
que considere as particularidades da
escola. Assim, Benno Sander
4
, ao
situar a trajetria da administrao
escolar, destaca o carter assumido
por esta desde o enfoque essencial-
mente normativo (que prioriza as
normas e a orientao jurdica), pas-
sando pelas abordagens tecnocrti-
cas e comportamentalistas, at as abordagens contemporneas
que possibilitam, em alguns casos, a centralidade da dimenso
humana, favorecendo os processos de participao dos dife-
rentes atores no cotidiano escolar. Nesse sentido, destaca a im-
portncia do enfoque cultural, centrado na dimenso humana,
como concepo que contribui para repensar a cultura escolar
e, desse modo, para a construo da gesto democrtica das
escolas. A seguir, vamos discutir um pouco mais essa questo,
resgatahdo a especihcidade da escola.
4
SANDER, Benno. Gesto da Educao na Amrica Latina. Construo e Reconstruo do conhecimento.
Campinas, SP : Autores Associados,1995.
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A gesto da escola, entendida como instituio
educativa, diferente da administrao de empresas?
0/scut/mos antet/otmente vat/as concepes sobte a
teot/a da adm/n/sttaao. D nosso objet/vo /o/ poss/b///tat
ao cuts/sta a compteensao de ue ex/stem vat/as /otmas
e mane/tas de se vet e de se otgan/zat a adm/n/sttaao
de uma /nst/tu/ao soc/a/. Ao mesmo tempo en/at/zamos
o enfoque cultural como aquele que possibilita uma
aao contextua//zada dos ptocessos de gestao. Vamos
d/scut/t em segu/da a adm/n/sttaao ou gestao de
uma /nst/tu/ao soc/a/ espec/hca: a esco/a.
Os termos gesto da educao" e admihistrao da educa-
o so utilizados na literatura educacional ora como sin-
nimos, ora como termos distintos. Algumas vezes, gesto
apresentada como um processo dentro da ao administra-
tiva, outras vezes apresenta-se como sinnimo de gerncia
numa conotao neotecnicista dessa prtica e, em muitos ou-
tros momehtos, gesto aparece como uma hova" alterhativa
para o processo poltico-administrativo da educao. Enten-
de-se por gesto da educao o processo poltico-adminis-
trativo contextualizado, por meio do qual a prtica social da
educao organizada, orientada e viabilizada. (BORDIGNON;
GRACINDO, 2001, p. 147). Tendo em vista a anlise feita pe-
los professores Genuno Bordignon e Regina Gracindo, vamos
optar pelo uso do termo gesto como substitutivo para o de
administrao, quando descrevemos os conceitos de gesto
de sistemas e de gesto escolar.
Voc sab/a ue as esco/as v/ncu/am-se a um s/stema
de ensino? Para compreendermos melhor esse processo
vamos aptesentat a/guns conce/tos /undamenta/s.
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Nas escolas e nos cursos de formao, abordam-se conceitos
como: gesto da educao, gesto da escola, gesto educa-
cional, gesto de sistemas e administrao escolar. Convm
entender esses conceitos para, depois, utiliz-los nas escolas.
Gesto de Sistema Educacional
A gestao de s/stema /mp//ca otdenamento notmat/vo e
jut/d/co e a v/ncu/aao de /nst/tu/es soc/a/s pot me/o
de diretrizes comuns. A democratizao dos sistemas
de ens/no e da esco/a /mp//ca aptend/zado e v/vnc/a do
exetc/c/o de patt/c/paao e de tomadas de dec/sao. 7tata-
se de um ptocesso a set consttu/do co/et/vamente ue
cons/deta a espec/hc/dade e a poss/b///dade h/stt/ca e
cu/tuta/ de cada s/stema de ens/no: mun/c/pa/ d/stt/ta/
estadual ou federal de cada escola.
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Esco/ates. vo/.5. p. 2J.2004
Gesto da Escola Pblica
"7tata-se de uma mane/ta de otgan/zat o
funcionamento da escola pblica quanto aos
aspectos po//t/cos adm/n/sttat/vos hnance/tos
tecno/g/cos cu/tuta/s att/st/cos e pedagg/cos com
a hna//dade de dat ttanspatnc/a as suas aes e atos
e poss/b///tat a comun/dade esco/at e /oca/ a au/s/ao
de conhec/mentos sabetes /d/as e sonhos num
ptocesso de aptendet /nventat ct/at d/a/ogat consttu/t
transformar e ensinar.
Abad/a autota do mdu/o 2 - Educadotes e
Educandos: tempos histricos
A partir desses conceitos, vamos compreender melhor a es-
cola e sua fuho social, destacar as suas especihcidades ao
diferenciar a gesto escolar da administrao empresarial.
A escola, como instituio social, deve ser administrada a
partir de suas especihcidades, ou seja, a escola uma orga-
nizao social dotada de responsabilidades e particularidades
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que dizem respeito formao humana por meio de prticas
polticas, sociais e pedaggicas. Assim, sua gesto deve ser
diferenciada da administrao em geral, e, particularmente, da
administrao empresarial.
A instituio escola pblica, criada para ser espao de formao
dos dirigentes da sociedade, tornou-se hoje o local universal de
formao de homens e de mulheres, abrigando no mesmo espa-
o seres humanos em processo de vir a ser. Lembremos-nos do
dever humano, aprofundado na primeira unidade do Mdulo 3.
L, aprendemos que a transformao faz parte de ns e da nossa
cultura. Estamos no mundo e por isso
nossas aes o atingem e, a partir dis-
so, construmos nossa educao.
A educao aqui entendida como
processo de criao, inovao e
apropriao da cultura, historica-
mente produzida pelo homem. Des-
sa forma, a escola torna-se espao
privilegiado de produo e de trans-
formao do saber sistematizado.
As prticas e aes que a organizam
devem ser eminentemente educati-
vas, de forma a atingir os objetivos
da instituio: formar sujeitos parti-
cipativos, crticos e criativos.
Pensar a democratizao da escola pblica implica
dehn/t com c/ateza a /unao soc/a/ dessa /nst/tu/ao.
Pata ue setve a esco/a? Dua/s sao suas /unes bas/cas?
Como se posicionar diante de outras funes a ela
atribudas?
Assim, vamos fazer uma reexo sobre as cohcepes que
permeiam as discusses acerca da administrao educacional
e, assim, idehtihcar e discutir os argumehtos utilizados pelas
escolas tericas que defehdem a especihcidade da gesto es-
colar e questionam o emprego linear na educao dos princ-
pios utilizados na administrao em geral.
Como estarmos preparados para contribuir na educao de
nossas crianas e adolescentes? O que podemos fazer duran-
te nossas atividades na escola para contribuir na formao dos
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estudantes? Como os funcionrios podem contribuir? Como
podemos ser educadores e gestores na escola?
Porque temos no pas tantos analfabetos, gente sem terra para
morar, gente sem assistncia mdica e odontolgica e gente
na pobreza e na misria?
Fonte: perguntas retiradas do mdulo 2 - Educadores e Edu-
candos: tempos histricos
Qual a funo social da educao e da escola?
O homem, no processo de transformao da natureza, instau-
ra leis que regem a sua convivncia no grupo, cria estruturas
sociais bsicas que se estabelecem e se solidihcam cohforme
vo se constituindo em espao de formao do prprio ho-
mem. As relaes que os homens estabelecem entre si e a
natureza nas diferentes esferas da vida social, mediadas por
instituies por eles criadas, tais como instituies religiosas,
trabalhistas, educacionais, sindicatos, partidos polticos e as-
sociaes constituem-se em espaos de construo/recons-
truo de saberes sociais e da Histria humana.
A satisfao das mltiplas e histricas necessidades humanas
s possvel na medida em que os homens se relacionam en-
tre si. Assim, o processo de relao entre os homens e a natu-
reza aponta para a necessidade de criar meios que entrelacem
as suas relaes. Seguhdo a autora Lcia Bruho: o processo
de entrar em relaes uns com os outros nos imperativo, pois
a satisfao das necessidades humanas implica agir, que impe
inelutavelmente a presena do outro.(BRUNO, 2004, P. 288)
ao relacionar-se entre si e com a natureza
ue os homens se const/tuem e nessa te/aao
consttoem sabetes objetos conhec/mentos e
cultura. Os conhecimentos e os saberes construdos
h/stot/camente pe/os homens nas te/aes ue
estabe/ecem entte s/ nas d//etentes es/etas da v/da
soc/a/ const/tuem o ue se chama de educaao ue
compteend/da na petspect/va amp//ada dehne-se
como ptat/ca soc/a/ ue se da nas te/aes soc/a/s ue
os homens estabe/ecem nas d/vetsas /nst/tu/es e
mov/mentos soc/a/s pot e/es ct/ados e mod/hcados
ao longo de sua histria.
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Mas, por ser produto das relaes estabelecidas entre os ho-
mens, a educao tambm pode ser crivada por concepes
mais restritas ou mais complexas, dependendo de como se
do as relaes na produo/reproduo da vida material, es-
piritual e na organizao da vida em sociedade.
Assim, em uma sociedade em que o homem tido como su-
jeito histrico e sua formao tem como objetivo o desenvol-
vimehto fsico, poltico, social, cultural, hloshco, prohssiohal
e afetivo, a concepo de educao se d na perspectiva que
concebe o homem na sua totalidade. Em contrapartida, em
uma sociedade em que o homem reduzido a indivduo que
vende a sua fora de trabalho, a educao passa a ter como
hhalidade habilitar tchica, disciplihar e ideologicamehte os
diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do
trabalho. Nessa concepo, a educao limita-se prepara-
o de mo-de-obra, qualihcahdo o homem para a submisso
individual e competitiva esfera econmica e ao mercado de
poucos empregos.
A concepo de educao que orienta este
mdu/o /undamenta-se numa petspect/va
ct/t/ca ue concebe o homem em sua tota//dade
enuanto set const/tu/do pe/o b/o/g/co matet/a/
a/et/vo estt/co e /d/co. Nesse sent/do /az-se
necessat/o ue os homens no desenvo/v/mento das
ptat/cas educac/ona/s em suas m/t/p/as e h/stt/cas
necess/dades sejam cons/detados como suje/tos dos
ptocessos educat/vos. lsso s/gn/hca ue a educaao
esta sendo compteend/da em um sent/do ma/s amp/o
ou seja enuanto ptat/ca soc/a/ ue se da nas te/aes
ue os homens estabe/ecem entte s/ nas d//etentes
/nst/tu/es e mov/mentos soc/a/s sendo pottanto
const/tu/nte e const/tut/va dessas te/aes. E a esco/a
como /nst/tu/ao soc/a/ ct/ada pe/os homens na busca
da construo/reconstruo de um saber histrico e
da sua prpria humanizao por meio das relaes
estabe/ec/das s se just/hca uando cumpte a
funo social para a qual foi criada.
O projeto de educao a ser desenvolvido nas escolas tem de
considerar, portanto, os diferentes segmentos sociais que a
compem, bem como buscar a explicitao de sua identida-
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de social, articulando-se com a
realidade. Precisa prever aes
com vistas melhoria dos pro-
cessos educativos, propiciando
condies polticas e culturais
para sistematizar e socializar os
saberes produzidos pelos ho-
mens. Isso quer dizer que o pro-
jeto de uma unidade escolar, na
perspectiva da transformao,
tem como atitude e compromis-
so envolver os diferentes sujei-
tos que constroem o cotidiano da escola: funcionrios, estudan-
tes, professores, pais, equipe de direo e comunidade.
Assim, a escola, no desempenho de sua funo social de for-
madora de sujeitos histricos, constitui-se em um espao de
sociabilidade, possibilitando a construo e a socializao do
conhecimento vivo, que se caracteriza enquanto processo em
construo permanente e espao de insero dos indivduos
nas relaes sociais.
Logo /unao da esco/a ct/at ptojetos educat/vos
numa petspect/va ttans/otmadota e /novadota
onde os /azetes e ptat/cas nao estejam centtados
nas uestes /nd/v/dua/s mas s/m nas uestes
co/et/vas. lsso uet d/zet ue pata a esco/a avanat
fundamental considerar os espaos de formao
de todos ue ttaba/ham ct/am bt/ncam sonham e
estudam enhm de todos aue/es ue de/a /azem patte.
7ambm /undamenta/ nao petdetmos de v/sta ue
a escola faz parte das relaes sociais mais amplas e
que as possibilidades histricas de sua organizao
passam pe/a soc/edade po//t/ca e c/v//. Nesse cenat/o
os ptocessos de mudana v/venc/ados pe/o Estado sao
um dos indicadores dos limites e das possibilidades
da gesto escolar.
Gesto da educao: tendncias atuais
Vimos como a concepo de administrao empresarial tem
sido apresentada como parmetro para a gesto educacional
e que a sua difuso se deu por meio da corrente de estudio-
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sos que entendem os problemas da escola como meramente
administrativos. Sua soluo, portanto, estaria no uso de m-
todos e tchicas oriuhdos das teorias das escolas" de admi-
nistrao.
Segundo os defensores dessa concepo, a gesto enten-
dida como direo, ou seja, como a utilizao racional de re-
cursos na busca da realizao de determinados objetivos. Isso
requer uma adequao dos meios aos hhs a serem alcaha-
dos. Logo, se os objetivos so ganhos imediatos de novos
mercados e consumidores, as aes da direo da empresa
se pautaro por eles.
No entanto, vimos tambm que h outra concepo de gesto
educacional, derivada no dos objetivos do mundo comercial
e competitivo, mas da natureza, das funes, dos objetivos e
dos valores das escolas, alicerados no campo da formao
humana e scio-cultural. A maneira de conduzir uma escola
reete, portahto, os valores, cohcepes, especihcidades e
singularidades que a diferenciam da administrao capitalis-
ta.
Assim, os objetivos da organizao
escolar e da organizao empresarial
no so apenas diferentes, mas an-
tagnicos. A escola objetiva o cum-
primento de sua funo de socializa-
o do conhecimento historicamente
produzido e acumulado pela humani-
dade, ao passo que a empresa visa
expropriao desse saber na produ-
o de mais valia para a reproduo
do capital, para manter a hegemonia
do modo de produo capitalista.
A escola, enquanto organizao social, parte constituinte e
constitutiva da sociedade na qual est inserida. Assim, estan-
do a sociedade organizada sob o modo de produo capita-
lista, a escola enquanto instncia dessa sociedade, contribui
tanto para manuteno desse modo de produo, como tam-
bm para sua superao, tendo em vista que constituda
por relaes cohtraditrias e cohituosas estabelecidas ehtre
grupos antagnicos.
A possibilidade da construo de prticas de gesto na esco-
la, voltadas para a transformao social com a participao
cidad, reside nessa contradio em seu interior. Desse modo,
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a gesto escolar vista por alguns estudiosos como a media-
o ehtre os recursos humahos, materiais, hhahceiros e peda-
ggicos, existentes na instituio escolar, e a busca dos seus
objetivos, no mais o simples ensino, mas a formao para a
cidadania.
A gesto, numa concepo democrtica, efetiva-se por meio
da participao dos sujeitos sociais envolvidos com a comu-
nidade escolar, na elaborao e construo de seus projetos,
como tambm nos processos de deciso, de escolhas coleti-
vas e nas vivncias e aprendizagens de cidadania.
E hovamehte do professor Faro a ahrmao de que: o carter
mediador da administrao manifesta-se de forma peculiar na
gesto educaciohal, porque a os hhs a serem realizados rela-
cionam-se emancipao cultural de sujeitos histricos, para
os quais a apreenso do saber se apresenta como elemento
decisivo na construo de sua cidadania. (1999, mimeo).
Assim, a gesto escolar voltada para a transformao social
contrape-se centralizao do poder na instituio escolar e
nas demais organizaes, primando pela participao dos es-
tudantes, funcionrios, professores, pais e comunidade local
na gesto da escola e na luta pela superao da forma como a
sociedade est organizada.
Isso implica repensar a concepo de trabalho, as relaes
sociais estabelecidas no interior da escola, a forma como ela
est orgahizada, a hatureza e especihcidade da ihstituio es-
colar e as condies reais de trabalho pedaggico, discusso
que faremos no prximo tpico.
Esco/ha de c/nco a sete pessoas entte pa/s
maes pto/essotes co/egas /unc/onat/os e estudantes
e faa as seguintes perguntas: quais so as funes da
escola hoje em dia? O que a escola representa para a
c/dade pata o ba/tto? A convetsa deve set teg/sttada
em seu Memorial.
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Na unidade anterior, situamos as
concepes sobre administrao
em geral e destacamos o papel, a
importhcia e a especihcidade da
gesto da escola. Discutimos, ain-
da, que no existe apenas uma ni-
ca lgica de administrao ou ges-
to, o que coloca como desaho a
reexo sobre o tipo de escola que
queremos e sob que concepo
de gesto buscamos constru-la.
Visando propiciar mais elementos
para a nossa anlise, vamos discu-
tir a seguir a relao entre a reforma
do Estado e a gesto da educao
e da escola no Brasil.
A reforma do Estado e a edu-
cao no Brasil
Nas ltimas dcadas, no Brasil, vivenciamos um processo de
mudanas, causadas pelo incremento das relaes sociais ca-
pitalistas, pelo expressivo avano tecnolgico e pela globa-
lizao do capital e do trabalho. Essas alteraes societrias
redimensionaram o papel da educao e da escola, e encon-
traram terreno frtil no campo das polticas educacionais, im-
plementadas no pas. Os processos de regulao da educao
e de gesto da escola por meio de aes gerenciais pragma-
tistas interferiram, sobremaneira, na lgica organizativa da es-
cola e nos papis dos trabalhadores em educao.
A partir dos anos 90, ocorre a consolidao de um processo
de reforma do Estado, centrado na minimizao de seu papel,
no tocante s polticas pblicas. Na rea educacional, viven-
ciam-se, em toda a Amrica Latina, mudanas no papel social
da educao e da escola, por meio de um conjunto de medi-
das que alteram o panorama da educao bsica e superior.
No Brasil, ihtehsihcam-se as aes polticas e reformas edu-
cacionais em sintonia com a orientao de organismos inter-
nacionais, expressas por vrios dispositivos da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/1996).
A nova LDB se enquadra numa sucesso de polticas esta-
duais e municipais, de inspirao neoliberal, que enfatizam o
trihmio: produtividade, ehcihcia e qualidade total.
Leia mais sobre a
Lei de Diretrizes e
Bases da Educao
no site http://www.
ptes/denc/a.gov.bt/
cc/v//_0J/Le/s//9J94.
htm
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Essas orientaes, ao redirecionarem as formas de gesto, os
padres de hhahciamehto, a estrutura curricular, o esquema
de prohssiohalizao, a composio dos hveis de ehsiho ha
educao bsica e na educao superior, possibilitaram, ao
mesmo tempo, mecanismos de descentralizao (municipali-
zao, escolarizao) e novas formas de centralizao e con-
trole por parte do poder central, como os instrumentos nacio-
nais de avaliao.
Paradoxalmente, a lei destaca o princpio da gesto democr-
tica, j presente na Constituio de 1988 e cuja implantao s
se concretiza se a gesto dos processos primar pela participa-
o ativa de todos os atores e instituies intervenientes no
processo educacional. nesse espao ambguo que devemos
pensar os limites e as possibilidades da democratizao da
escola, ou seja, entender a educao enquanto prtica social
constitutiva e constituinte das relaes sociais mais amplas.
Assim, compreender a importncia de outros espaos de for-
mao no interior da escola e neles buscar a construo de
novos horizontes para a gesto da educao e da escola, en-
volvendo a comunidade local e escolar. Isso se tornou tare-
fa mpar. Um dos primeiros elementos para essa construo
implica idehtihcar ha legislao Cohstituio Federal, LDB,
Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais os prin-
cpios que norteiam a gesto escolar.
A Gesto escolar no contexto da reforma de Esta-
do: concepes em disputa
Na dcada de 1990, predominou a retomada conservadora dos
goverhos empehhados com o crescimehto do capital hhahcei-
ro internacional. Ocorreram, ento, importantes alteraes no
mundo do trabalho e da produo, resultantes do expressivo
avaho techolgico, da exibilizao das leis trabalhistas e da
globalizao do capital hhahceiro, sobretudo, especulativo.
Em escala mundial, essas transformaes societrias redimensio-
naram o papel das polticas pblicas, particularmente, da educa-
o e da escola. No campo educaciohal, ihtehsihca-se uma teh-
dncia de retomada da Teoria do Capital Humano e de proposi-
es gerenciais como norte para as questes escolares, sobretu-
do, dos processos de regulao, hhahciamehto e gesto.
Nesse cenrio de mudanas, a reduo da educao escola,
em muitos casos, um ihdicador da viso pragmatista" e re-
A teoria do capital
humano desenvo/v/da
pelo grupo de estudos
cootdenado pot 7heodoto
$chu/tz nos Estados
Un/dos na dcada de 70
compteende segundo
Gaudnc/o Ft/gotto j7999
p. 47/ "a /d/a-chave
de que a um acrscimo
matg/na/ de /nsttuao
tte/namento e educaao
corresponde um acrscimo
marginal de capacidade
de ptoduao. Du seja a
idia de capital humano
uma quantidade ou
um grau de educao e
de ua//hcaao tomando
como /nd/cat/vo de um
detetm/nado vo/ume
de conhec/mentos
habilidades e atitudes
adquiridas que funcionam
como potencializadoras
da capacidade de trabalho
e de produo. Dessa
supos/ao det/va ue o
/nvest/mento em cap/ta/
humano um dos mais
tentave/s tanto no p/ano
geta/ do desenvo/v/mento
das naes uanto no
plano da mobilidade
/nd/v/dua/."
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dentorista que passa a orientar as polticas na rea, por meio
de forte interlocuo e induo dos organismos multilaterais.
A ihterveho desses orgahismos, por meio de hhahciamehto
de projetos e assisthcia tchica, ha dehhio de polticas para
a educao pblica expressa a maneira sutil dos governos fe-
deral, estaduais e muhicipais recohhgurarem a educao atra-
vs da lgica dos negcios comerciais.
Assim, em 1995, criou-se o Ministrio da Administrao
Federal e Reforma do Estado (MARE), com o objetivo de re-
dehhir as fuhes tpicas do Estado, como regulao, hscali-
zao e gerncia. Tal perspectiva implicava transferir para o
setor privado as atividades ligadas sade, educao e cul-
tura ou, pelo mehos, torh-las aes cohcorrehtes" com a
iniciativa estatal.
Nesse perodo, foram propostas reformas na educao bsi-
ca, prohssiohal, techolgica e superior, huma forma de apro-
ximao de interesses, em que a educao pblica passa a ser
compreendida na esfera dos negcios comercializveis, com
rotinas de cunho gerencial estritamente privado.
Ento, a partir do que foi exposto podemos perceber que as
polticas do Estado para a educao so resultantes das aes
e dos compromissos assumidos ehtre as ihstituies hhahcei-
ras internacionais e as foras econmicas nacionais; da capa-
cidade das entidades, associaes, organizaes e sindicatos
de fazer avanar seus projetos e propostas na direo alme-
jada; das prticas sociais e pedaggicas criadas e inventadas
no interior da escola, em que se conjugam histrias, valores,
culturas, identidades e saberes. Portanto, no meio das con-
tradies que somos educadores e fazemos a POLTICA.
Assim, as polticas educacionais, enquanto polticas pblicas,
cumprem o papel de ihtegrao e qualihcao para o proces-
so produtivo, criando estruturas norteadas por interesses e
prioridades nem sempre circunscritos esfera educacional,
mas voltadas para o campo dos negcios comerciais e empre-
sariais. Ao mesmo tempo, as polticas educacionais se situam
e so compreendidas no mbito das demais polticas sociais,
portanto, como um direito social. a partir desse carter con-
traditrio das polticas que devemos ocupar espaos em defe-
sa do direito educao e participao cidad.
Nesse cenrio, a educao entendida como prtica social,
cuja especihcidade (a ao educativa) ho lhe cohfere autoho-
mia. A educao no se confunde com a escolarizao, que
Leia sobre o Plano diretor da
reforma do estado no link
http://www.planejamento.
gov.bt/GE$7AD/conteudo/
pub//cacoes/p/ano_d/tetot/
portugues.htm
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consiste em uma das modalidades da
ao educativa, mas tem na escola o
seu lugar privilegiado espao de ins-
titucionalizao processual do pensar
e do fazer.
A educao escolar cohhgura-se,
portanto, em ato poltico e pedaggi-
co na medida em que requer sempre
uma tomada de posio. A ao edu-
cativa e, conseqentemente, a polti-
ca educacional em qualquer das suas
feies no possuem apenas uma di-
menso poltica, mas so sempre po-
lticas, j que no h conhecimento,
tcnica ou tecnologias neutras, pois todas so expresses e
formas conscientes, ou no, de engajamento das pessoas na
sociedade.
A seguir vamos aprofundar a discusso sobre a gesto demo-
crtica na Constituio Federal e na LDB.
A construo da gesto democrtica na Constitui-
o Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional
Na Constituio Federal, pro-
mulgada em 5 de outubro de
1988, alguns avanos sociais fo-
ram sinalizados, como a garantia
do acesso ao ensino gratuito e
obrigatrio, consubstanciado no
direito pblico subjetivo; a ges-
to democrtica do ensino p-
blico; a vinculao de impostos
educao, pela qual cabe Unio aplicar 18% e aos Estados,
municpios e Distrito Federal, 25%.
A criao e as aes do Frum Nacional em Defesa da Esco-
la Pblica, enquanto espao de articulao e de luta poltica
em defesa de uma educao cidad e, portanto, gratuita, de
qualidade social e democrtica, foram fundamentais para a
formulao de um projeto para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Por meio dele, o ento Deputado Octvio
Elysio apresentou Cmara dos Deputados o projeto de lei
A Constituio brasileira
de 7988 sob a ptes/dnc/a
de Jos $atney a st/ma
a reger o Brasil desde a
sua lndependnc/a. $utge
como reao ao perodo do
Reg/me M///tat e dev/do as
preocupaes de garantia
dos direitos humanos
e direitos sociais. Foi
batizada pelo Constituinte
Ulysses Guimares como
Constituio cidad.
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de diretrizes e bases da educao nacional antecipando-se ao
poder Executivo.
A tramitao do referido projeto se deu lentamente, em meio a
difceis e complexas negociaes. Isso retratou a composio
heterognea do Congresso Nacional e os diversos interesses
em jogo, principalmente o histrico embate entre os defenso-
res do ensino pblico e os defensores do setor privado.
Nessa caminhada, aps vrios re-
trocessos, foi aprovado o substitu-
tivo redigido pelo senador Darcy
Ribeiro, com vrias emendas que
restauraram dispositivos da Cmara
e at introduziram novos avanos.
Apesar das mudanas no texto por
fora dos acordos do grupo gover-
namental, algumas reivindicaes
de setores organizados da socieda-
de civil, particularmente, algumas
bandeiras do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica foram efe-
tivadas ha redao hhal da Lei h, 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, como por exemplo:
cohcepo de educao: cohcepo ampla, ehtehdehdo
a educao para alm da educao escolar, para alm da
escolarizao;
hhs da educao: educao como ihstrumehto para o
exerccio da cidadania;
educao como direito de todos e dever do Estado: ga-
rantia da universalizao da educao bsica (educao
infantil, fundamental e mdia);
gratuidade do ehsiho pblico em todos os hveis, assegu-
rada pela destinao de impostos vinculados da Unio,
dos Estados, do Distrito federal e dos Municpios, repas-
sados de dez em dez dias ao rgo da educao;
articulao ehtre os sistemas de ehsiho da Uhio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
ihstituio do Conselho Nacional de Educao (CNE),
garantindo a representao de setores organizados da
sociedade civil;
gesto democrtica has ihstituies pblicas.
Darcy Ribeiro
O Conselho Nacional de
Educao um rgo
colegiado integrante da
estrutura de administrao
direta do MEC e foi criado
nos tetmos da Le/ 9.7J7 de
24 de novembto de 7995.
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Considerando esse processo e, ainda, entendendo que a ges-
to democrtica no se decreta, mas se constri coletiva e
permahehtemehte, alguhs desahos se colocam para sua efe-
tivao nos sistemas de ensino. Nessa direo, os processos
formativos escolares que acontecem em todos os espaos
da escola revelam a construo de uma nova gesto pautada
pela efetivao de canais de participao, de descentralizao
do poder e, portanto, de exerccio de cidadania.
Desse modo, a construo da gesto democrtica passa pela
garantia de alguns princpios fundamentais, quais sejam: a
participao poltica; a gratuidade do ensino; a universaliza-
o da educao bsica; a coordenao, planejamento e a
descentralizao dos processos de deciso e de execuo e
o fortalecimento das unidades escolares; a operao dos con-
selhos municipais de educao, enquanto instncia de con-
sulta, articulao com a sociedade e deliberao em matrias
educaciohais; o hhahciamehto da educao; a elaborao co-
letiva de diretrizes gerais, dehhihdo uma base comum para a
ao e a formao dos trabalhadores em educao e a exign-
cia de planos de carreira que propiciem condies dignas de
trabalho.
Vamos, agora, discutir mais amplamente quais so os princ-
pios da gesto democrtica a serem efetivados com base na
LDB.
Os princpios da gesto democrtica
Na Lei n. 9394/1996, a gesto democrtica, enquanto princpio,
aparece no artigo 3
o
, ihciso Vlll: Gesto democrtica do ehsiho
pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de en-
sino. Sobre os princpios norteadores da gesto democrtica
nas escolas pblicas de educao bsica, a LDB dispe:
Art. 14 Os sistemas de ehsiho dehhiro as hormas
de gesto democrtica do ensino pblico na educao
bsica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
forme os seguintes princpios:
l participao dos prohssiohais da educao ha elabora-
o do Projeto Poltico-Pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
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De acordo com a legislao vigente, cabe aos sistemas de en-
sino regulamentar a gesto democrtica por meio de dois ins-
trumentos fundamentais ao incremento da participao:
a) Projeto Poltico-Pedaggico da escola, elaborado por
seus prohssiohais da educao;
b) conselhos escolares que incluam membros da comuni-
dade escolar e local.
Portanto, nem o projeto poltico-pedaggico da escola pode
ser desehvolvido sem o ehvolvimehto dos prohssiohais da
educao, nem o conselho escolar pode prescindir dos pro-
fessores e dos funcionrios.
Pensar esses princpios implica alterarmos a escola que temos e
buscarmos a construo de uma nova escola que seja pblica e
popular, com processos de participao e de gesto envolvendo
a comunidade. Professores, coordenadores, supervisores, orien-
tadores educacionais, funcionrios, pais e alunos tomam as deci-
ses, construindo coletivamente a autonomia da escola.
Nesse sent/do /undamenta/ supetat a /g/ca
de gesto adotada por algumas administraes
pb//cas catactet/zada pot um mode/o getenc/a/ em
ue autonom/a se teduz a adm/n/sttaao dos tecutsos
hnance/tos com ehc/nc/a e ptodut/v/dade. Autonom/a
s/gn/hca gestao democtat/ca consttu/da pot me/o
do conse/ho esco/at do Ptojeto Po//t/co-Pedagg/co
como exptessao da cu/tuta e da comun/dade esco/at.
7a/ mudana s seta poss/ve/ se todos os segmentos
da esco/a buscatem a e/et/va patt/c/paao. Uma das
pt/me/tas /utas nesse ptocesso te/ete-se a gatant/a
do d/te/to a educaao. Vamos /utat pe/o d/te/to a
educao para todos?
Polticas educacionais: a relao entre os entes federados e
a gatant/a do d/te/to a educaao
Do ponto de vista da organizao e gesto, o atual sistema
brasileiro de ensino resultado de mudanas importantes no
processo de reforma do Estado e fruto de alteraes introdu-
zidas em 1988 pela Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e em 2001 pelo Plano Nacional de Educao (PNE).
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O FNE, hxado pela Lei n. 10.172/2001, estabelece diretrizes,
objetivos e metas a serem implementadas nas diversas eta-
pas e modalidades da educao bsica e superior, de modo
a garantir o acesso, a permanncia e a gesto democrtica
alm da qualidade do ensino. Essas aes esto vinculadas
busca do cumprimento dos compromissos coletivos assumi-
dos pelo Brasil no Frum Mundial sobre Educao de Dakar,
em abril de 2000, que diz respeito garantia de educao para
todos. No Brasil, a coordenao dessas aes e polticas, que
visa garantir a educao como um direito social do cidado,
papel da Unio, por meio do Ministrio da Educao
5
(MEC),
em articulao com os poderes pblicos estaduais e munici-
pais.
A Constituio Federal do Brasil de 1988 declara a educao
como um direito social, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadahia e sua qualih-
cao para o trabalho. Estabelece, portanto, a base da organiza-
o educaciohal do pas ao hrmar direitos e deveres, delimitar
compethcias e atribuies, regular o hhahciamehto e dehhir
princpios como: pluralismo, liberdade e gesto democrtica.
Exige-se, assim, dos governos como prioridades polticas e de
gesto que garantam o envolvimento e a participao da socie-
dade civil na formulao e implantao de aes e programas
voltados para a universalizao da educao bsica e para a me-
lhoria da educao nos diferentes nveis e modalidades. Nessa
direo, vrios encontros, seminrios, audincias e outros es-
paos de participao e democratizao tm sido estabelecidos
como canais de discusses coletivas no encaminhamento de
proposies, projetos e estratgias e solues para a garantia
da educao para todos, em sintonia com os dispositivos legais
e com as metas do Plano Nacional de Educao.
As aes dos poderes pblicos, especialmente das esferas
estaduais e municipais, associadas a movimentos estruturais
como a urbanizao e circulao de riqueza pelos cofres do
Estado, tiveram como conseqncia uma conquista histrica
na rea da educao no Brasil: a democratizao do acesso
ao ensino fundamental. Atualmente, 97,2% das crianas com
idade entre 7 e 14 anos esto na escola. No entanto, h muito
que fazer. necessrio garantir a melhoria dos processos de
Leia na integra a Lei n.
70.772/2007 no //nk
http://pedagogiaemfoco.
pto.bt//70772_07.htm
5
O Ministrio da Educao, em sua estrutura regimental, conta com as seguintes secretarias: Secretaria de
Educao Bsica (SEB), Secretaria de Educao Frohssiohal e Techolgica (Setec), Secretaria da Educa-
o Superior (Sesu), Secretaria de Educao a Distncia (Seed), Secretaria de Educao Especial (Seesp),
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e, ainda, com a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (Inep) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Pluralismo um
pensamento doutt/na
ou conjunto de idias
segundo as quais os
s/stemas po//t/cos soc/a/s
e culturais podem ser
interpretados como
o resultado de uma
multiplicidade de fatores
ou concebidos como
integrados por uma
pluralidade de grupos
autnomos potm
interdependentes.
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ensino e aprendizagem e, desse modo, otimizar a permann-
cia desses estudantes no sistema escolar, rompendo com a
cultura do fracasso escolar. Noutras frentes, o pas vem ado-
tando aes no combate s altas taxas de analfabetismo e de
ampliao do acesso educao infantil, educao de jo-
vens e adultos e ao ensino mdio.
Mas os avanos se fazem necessrios no s no acesso, mas
tambm na permanncia com qualidade social e na superao
do fracasso escolar. Para tanto, urgente a melhoria da quali-
dade na educao em todos os nveis.
Educao e condies sociais desiguais no Brasil
Voc sabia que o desempenho dos estudantes brasileiros,
aferido por meio dos exames de avaliao do Ministrio da
Educao, demonstra que a aprendizagem dos alunos ainda
est abaixo de padres adequados? Esse baixo desempenho
possui vrias causas, internas e externas escola.
Alm das questes sociais e econmicas, estruturais em um
pas continental como o Brasil, necessrio perceber como
os processos de organizao e de gesto pedaggicas inter-
ferem ha produo do fracasso escolar: dehcihcias ho pro-
cesso de ensino-aprendizagem, estruturas inadequadas das
redes de ensino para dar conta dos aumentos de demanda,
carhcia de prohssiohais qualihcados, de recursos pedaggi-
cos e bibliotecas.
Todas essas questes se articulam com as condies objetivas
da maioria da populao, em um pas historicamente marcado
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por perversas desigualdades sociais. So necessrias polticas
pblicas mais amplas que incluam a garantia de melhoria dos
indicadores de acesso, permanncia e gesto com qualidade
social na educao bsica.
Recriar e democratizar a escola so processos fundamentais
na lutas pela qualidade do ensino e pela melhoria das condi-
es de vida da populao brasileira. Nesse sentido, vamos
apresentar a seguir a organizao do sistema educacional bra-
sileiro, as competncias dos entes federados e a discusso de
alguns indicadores educacionais. Vamos l?
Sistema educacional brasileiro: estrutura, compe-
tncias e responsabilidades
O sistema educacional brasileiro est legalmente regulamen-
tado pela Constituio Federal de 1988, incluindo a Emenda
Constitucional n 14, de 1996, e pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, entre outras.
A LDB, de 1996, dehhe os hveis e modalidades que compem
a educao nacional, alm da sua forma de organizao. O
artigo 21 dehhe que a educao escolar composta pela edu-
cao bsica (que abrange educao infantil, ensino funda-
mental e ensino mdio) e pela educao superior.
Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro Lei
n. 9.394/1996
Nveis e Subdivises Durao Faixa Etria
Educao Bsica
Educao infantil
Creche 4 anos De 0 a 3 anos
Pr-escola 2 anos De 4 a 5 anos
Ensino fundamental (obrigatrio) 9 anos De 6 a 14 anos
Ensino mdio
3 anos ou
mais
De 15 a 17 anos
ou mais
Educao
Superior
Cursos e programas (graduao,
ps-graduao) por rea.
Varivel Acima de 17 anos
Fonte: Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A Lei dehhe, aihda, as compethcias e respohsabilidades
de cada ente federado Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios com relao oferta da educao, em seus dife-
rentes nveis, etapas e modalidades, destacando o que deve-
ro organizar, em regime de colaborao, em seus respectivos
sistemas de ensino.
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De acordo com a legislao vigente, competncia dos Muni-
cpios atuarem prioritariamente na educao infantil e ensino
fundamental; dos Estados assegurarem o ensino fundamen-
tal e oferecer, prioritariamente, o ensino mdio. No caso do
Distrito Federal, oferecer toda a educao bsica. A Unio se
ihcumbe de mahter sua rede de educao superior e prohs-
siohal e de dar apoio tchico e hhahceiro aos demais ehtes
federados.
Analise a seguir o quadro com o nmero de matrculas da
educao bsica no Brasil no ano de 2005.
Matrculas
Educao Bsica
1.1 Nmero de matrculas de educao bsica, por etapas e modalidade, segundo a
regio geogrca e a unidade da federao, em 30/3/2005
U nidade
da
Federao
Total
Matrculas de Educao Bsica
Ed.
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
Ed.
Especial
Ed. de
Jovens e
Adultos
Ed.
Frohssiohal
Brasil 56.471.622 7.205.013 33.534.561 9.031.302 378.074 5.615.409 707.263
Fonte: INEP, 2005.
As matrculas no ano de 2005, se comparadas populao
que demanda educao nas diferentes idades, revelam que o
Sistema Educacional Brasileiro avanou no processo de uni-
versalizao do ensino fundamental e mdio. Mas, mostram o
ehorme desaho has demais etapas e modalidades da educa-
o bsica. Em relao a 30 milhes de crianas e adolescen-
tes de 6 a 14 anos, existiam 33.534.562 estudantes no ensino
fundamental em 2005. Por que ser? No ensino mdio eram
9.031.302 matrculas, enquanto a populao entre 15 e 17 anos
somava 10 milhes. lsso sighihca que mehos de 1 milho ho
estavam sendo atendidos pelo ensino mdio?
Ja a educaao /n/ant// compteend/a pot 7.205.07J de
matt/cu/as de um tota/ de 27 m//hes de ct/anas at
5 anos. E/as nao tet/am tambm d/te/to a cteches e pt-
escolas? Leia o artigo 7
o
e 208 da Const/tu/ao de 7998.
lmag/ne agota os m//hes de jovens e adu/tos ana//abetos
ou que no concluram o ensino fundamental. Eles no
tm d/te/to a estudat?
Esses dados revelam o grande esforo a ser feito pela Unio,
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Estados, Distrito Federal e municpios para universalizar toda
a educao bsica.
Vamos agora visualizar a ao das diversas esferas adminis-
trativas:
Matrculas
Educao Bsica
1.2 Nmero de matrculas de educao bsica, por dependncia administrativa,
segundo a regio geogrca e a unidade da federao, em 30/3/2005
Unidade da
Federao
Total
Matrculas de Educao Bsica
Dependncia Administrativa
Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 56.471.622 182.499 23.571.777 25.286.243 7.431.103
Fonte: INEP, 2005.
Os dados do Censo Escolar de 2005 demonstram que as ma-
trculas na educao bsica esto concentradas nas redes p-
blicas municipais, que respondem por 25.286.243 alunos, e
nas estaduais, responsveis por 23.571.777. A rede privada
possui 7.431.103 matrculas e a rede federal tem atuao pre-
dominante na educao superior.
Os indicadores de matrculas para esse nvel de ensino mos-
tram que as polticas pblicas se pautam pelo regime de cola-
borao entre os sistemas e, no caso da Unio, limita-se as-
sisthcia tchica e hhahceira aos sistemas de ehsiho estadual,
distrital e municipal.
No ue se te/ete ao uant/tat/vo de
estabe/ec/mentos de ens/no os dados do Censo
Esco/at de 2004 apontam ue ha no Btas// 277.9JJ
esco/as de educaao bas/ca sendo 776.880 pb//cas e
J5.05J pt/vadas. Entte as pb//cas 206 da tede /edeta/
de ens/no, J5.778 das tedes estadua/s e 740.896 das
mun/c/pa/s. Esses dados mosttam ue 8J.46% das
esco/as de educaao bas/ca do pa/s sao pb//cas e
76.46% pt/vadas. Pot ue a gtande ma/ot/a das esco/as
pb//cas mun/c/pa/? Re0/ta sobte sua tea//dade.
No que tange aos processos avaliativos, o Brasil
desenvolve desde a dcada de 1990 diversos mecanismos de
avaliao em todos os hveis educaciohais. No caso espech-
co da educao bsica, esto em vigor dois instrumentos: o
Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), que avalia os alu-
nos concluintes do ensino mdio, e o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), cujo objetivo levantar indicadores
O Censo Escolar coleta
anualmente informaes
sobte a educaao bas/ca
abrangendo todas as
suas etapas/n/ve/s
jeducaao /n/ant// ens/no
fundamental e mdio)
e moda//dades jens/no
tegu/at educaao espec/a/
educaao de jovens
e adultos e educao
ptohss/ona/ de n/ve/
tcnico). uma pesquisa
declaratria respondida
pe/oja/ d/tetotja/ ou
tesponsave/ de cada
estabelecimento escolar.
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para o monitoramento do processo ensino-aprendizagem e,
nesse sentido, contribuir para a formulao de polticas, por
parte dos entes federados, visando melhoria da qualidade
do ensino. Os participantes do SAEB so alunos da 4
a
e 8
a
s-
ries do ensino fundamental e da 3
a
srie do ensino mdio, que
fazem provas de lngua portuguesa e de matemtica.
Segundo dados do INEP, participaram do SAEB, em 2003, cer-
ca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de
6.270 escolas das 27 unidades da federao. As informaes
coletadas nesse processo de avaliao, feito por amostragem,
permitem montar um diagnstico sobre o sistema educacional
no pas, possibilitando assim aos governos e gestores identi-
hcar potehcialidades e fragilidades das polticas educaciohais
delineadas local e nacionalmente e seus desdobramentos nas
instituies educacionais.
Considerando as dimenses, particularidades e a diversida-
de dos sistemas educativos, os resultados dessas avaliaes
tornam-se fundamentais para que os governos e comunidade
discutam, no mbito de suas secretarias, as medidas relativas
aos problemas locais.
Todavia, tais informaes tm sido apenas parcialmente utili-
zadas na proposio e na avaliao de polticas que objetivem
a melhoria da qualidade, ehcihcia e igualdade da educao
brasileira. Incrementar esse cenrio avaliativo, buscando re-
tratar, mais pormehorizadamehte, as especihcidades de Mu-
nicpios e escolas e, desse modo, contribuir para a melhor
compreenso dos fatores condicionantes dos processos de
ehsiho e aprehdizagem, um dos desahos com os quais se
deparam o Ministrio da Educao, as secretarias estaduais e
municipais e as escolas pblicas.
Nos estudos desenvolvidos, tem assumido grande centralida-
de a criao de uma rede nacional de avaliao da educao
bsica, envolvendo os esforos da Unio, dos Estados, dos
municpios e do Distrito Federal. Essa rede propiciaria uma
maior articulao entre as diretrizes gerais da educao na-
ciohal, as especihcidades e o acompahhamehto do processo
ensino-aprendizagem dos entes federativos.
Le/a ma/s sobte at/v/dades
ue o lnst/tuto Nac/ona/
de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio
7e/xe/ta tea//za no s/t/o
www./nep.gov.bt
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A construo da democratizao da escola pblica:
os paradoxos da gesto escolar
As polticas de gesto para a educao no Brasil, na ltima
dcada, efetivaram-se a partir de aes de cunho gerencial,
para garantir otimizao dos recursos e racionalizao das
aes administrativas. Segundo o diagnstico do governo, os
problemas educacionais no resultavam da escassez e sim da
m admihistrao dos recursos hhahceiros, cujas causas, eh-
tre outras, eram o corporativismo dos professores, sua baixa
qualihcao e a ihehcihcia do aparelho admihistrativo e bu-
rocrtico das escolas.
Frehte a essa radiograha, a sada apohtada pelos goverhos
nacionais, em consonncia com os interesses dos diretores
e tcnicos executivos de organismos internacionais, foi rede-
senhar a escola pblica e, particularmente, os processos de
gesto implementados no seu cotidiano. Questes como des-
cehtralizao, autohomia e participao foram ressighihcadas
por meio de uma viso restrita e funcional de cidadania. Ocor-
reram processos de transferncia de aes sem a partilha efe-
tiva das decises e dos recursos.
A partir dos anos de 1990 ocorreu, como j analisamos, a con-
solidao de um processo de reforma do Estado e da gesto,
centrado na minimizao do papel do Estado no tocante s pol-
ticas pblicas. Na rea educacional, alm de vrios dispositivos
legais na esfera federal, nos Estados e Municpios se multipli-
caram decretos e portarias inspiradas em conceitos e prticas
importadas da gerncia empresarial. Entre elas, o processo de
terceirizao de servios julgados atividades-meio" ou ativi-
dades de apoio, no componentes do processo educativo da
escola pblica. Milhares de trabalhadores foram contratados
em regime de trabalho precrio, ihclusive por meio de hrmas de
servios de alimentao escolar e de limpeza. Nesse processo,
at as associaes de pais e mestres foram envolvidas como
parceiras da terceirizao". As cohseqhcias para a categoria
dos educadores foram muito srias, mas motivaram uma sadia
reao dos sindicatos e das foras polticas que lutam pela qua-
lidade dos servios pblicos, na tica dos direitos.
Ao mesmo tempo, com o discurso de descentralizao admi-
nistrativa e pedaggica, efetivava-se um processo de descon-
centrao administrativa que, em muitos casos, resultou em
desobrigao executiva do poder pblico, paradoxalmente ar-
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ticulada a novas formas de centralizao e controle por parte
do poder central.
Estamos, a nosso ver, no limiar de mais um processo de priva-
tizao do ehsiho, que exige uma reexo sobre hovas formas
de transferncia de verbas pblicas para instituies privadas,
que complementariam a ao do Estado.
Esse contexto torna-se ainda mais complexo quando, fora-
das pela LDB que preconiza a gesto democrtica, vrias se-
cretarias a assumem no discurso, mas criam mecanismos de
participao para no funcionarem.
Essa questo nos faz compreender que os processos de ges-
to escolar no se desvinculam dos processos de gesto das
instituies sociais. Esse movimento de gesto democrtica
deve ultrapassar os muros da escola. preciso, tambm, de-
mocratizar as instituies sociais, pois a escola pblica faz par-
te dessa categoria. As escolas pblicas experimentam parado-
xos porque se dizem democrticas, mas tm dihculdades para
vivenciar a gesto democrtica e decidir seus projetos. Em al-
guns casos, permanecem as bases centralizadas do exerccio
e personalizao do poder, em que a chamada participao
converte-se em mais uma estratgia de controle.
Ainda que esse cenrio continue existindo, possvel encon-
trar algumas escolas que fazem alteraes pontuais no seu
cotidiano, sem contudo alterar a lgica cultural vigente; outras
que permanecem na concepo tradicional e autoritria; ou-
tras ainda que buscam ser inovadoras e inclusivas, relacionan-
do-se com a comuhidade, fazehdo suas escolhas e dehhihdo
coletivamehte os seus projetos. Como dizia Fubem Alves: h
escolas que so asas feitas para estimular o vo e h escolas
que so gaiolas que aprisionam a criatividade, os inventos, as
inovaes e os sonhos daqueles que nela convivem.
Compreender a lgica dos processos de gesto em curso
implica, portanto, redesenhar o horizonte poltico da gesto
democrtica como princpio de luta em prol da efetiva auto-
nomia, compreendida como capacidade de cada povo de au-
togovernar-se. A efetivao desse processo de democratiza-
o da gesto da escola pblica implica, portanto, a partilha
do poder, a sensibilidade para conduzir a escola, a partir das
demandas da comunidade escolar, e a tomada de decises e
escolhas responsveis e coletivas.
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Tal perspectiva supe um processo de luta poltica no sentido
de alterar as relaes sociais mais amplas e, no caso das po-
lticas educacionais, romper com a cultura autoritria vigente,
por meio da criao de canais de efetiva participao e apren-
dizado democrtico.
Outro dado importante frente a esse processo de constru-
o de um outro projeto de gesto refere-se necessidade
de rediscusso dos marcos de formao e prohssiohalizao
dos prohssiohais da educao docehtes e ho docehtes, for-
talecehdo-os para atuarem como prohssiohais e educadores
sociais, em todos os espaos no interior da escola e na co-
muhidade local. Vamos discutir o papel dos prohssiohais da
educao na construo da gesto escolar democrtica?
O papeI dos prossionais da educao frente ges-
to escolar
Os prohssiohais da educao tm sido apohtados como os
respohsveis pela ihehcihcia escolar. For outro lado, a situ-
ao objetiva de trabalho desses prohssiohais, professores e
funcionrios tem sido de precarizao das suas condies de
trabalho e fragmentao das suas atividades. Contraditoria-
mehte, cada vez mais requerida desses prohssiohais uma
ao multifuncional frente ao cenrio mais complexo das rela-
es sociais, trabalhistas e culturais.
Historicamente, no Brasil, os processos formativos diante da
hecessidade de melhoria da ao prohssiohal de docehtes e
de servidores ho docehtes tm sido ihsuhciehtes. Na maioria
dos casos, a formao ihicial dehciehte, os salrios so bai-
xos e as condies de trabalho so precrias. Reverter essa
situao demanda vontade e luta poltica.
Alm disso, a funo de trabalhador da educao conside-
rada de baixo prestgio social e passa por mudahas sighih-
cativas, englobando questes como formao, prtica, iden-
tidade e carreira prohssiohal, ehtre outras. Essas questes
nos remetem necessidade de articulao dos processos de
gesto com as condies objetivas em que se realiza a ao
pedaggica, bem como com as condies de formao e pro-
hssiohalizao dos professores e dos fuhciohrios.
Em que pese esse cenrio, os trabalhadores em educao vm
lutando pela criao de mecanismos de participao e demo-
cratizao da gesto escolar. Nesse contexto, fundamental
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registrar as formas de organizao desses trabalhadores por
meio de sindicatos e associaes e por meio da reivindicao
por processos de formao continuada.
Para melhorar esse cenrio, o governo brasileiro vem adotan-
do a partir de 2003 polticas dirigidas aos trabalhadores da
educao e melhoria dos processos de gesto, por meio de
programas de formao continuada, entre os quais o Profun-
cionrio um exemplo. No que tange ao estmulo participa-
o na gesto e nos processos pedaggicos no Municpio e
na escola, o Pr-Conselho e o Programa Nacional de Conse-
lhos Escolares so iniciativas inovadoras.
Essas questes revelam a relao direta entre a situao ob-
jetiva dos trabalhadores em educao e a gesto escolar. Ou
seja, pensar a democratizao da gesto implica considerar
em que condies se realizam os processos de trabalho e as
aes pedaggicas. Assim, preciso entender a gesto como
um espao de construo poltica para alm das questes me-
ramente administrativas e, portanto, englobar as condies
objetivas dos prohssiohais que atuam ho dia-a-dia dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem, de democratizao da ges-
to e de escolha dos dirigentes escolares.
A defesa da gesto democrtica como princpio faz parte da
histria de luta dos trabalhadores em educao. Em diferentes
momentos, tais lutas se travaram para garantir maior participa-
o dos trabalhadores em educao nos destinos da escola, no
fortalecimehto dos cohselhos escolares, ha dehhio do Fro-
jeto Poltico-pedaggico, na defesa da eleio de diretores, da
autohomia escolar e de um crescehte hhahciamehto pblico.
Como vimos, vivenciamos na educao pblica embates em
torno da concepo de gesto. A gesto da educao tem
O Programa Nacional
de Capacitao de
Conselheiros Municipais
de Educao Pr-
Conse/ho tem o objet/vo
de ampliar a capacidade
de entendimento e de
atuao dos conselheiros
municipais de educao.
D ptogtama /ncent/va e
ua//hca a patt/c/paao
da sociedade na tarefa
de ava//at dehn/t e
hsca//zat as po//t/cas
educacionais e assim
gatant/t a un/vetsa//zaao
dos d/te/tos bas/cos ue
ptomovam o exetc/c/o da
cidadania.
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sido objeto de importantes estudos que a situam como cam-
po demarcado por acepes distintas no que concerne sua
organizao, orientao e s suas prioridades.
Nesse sentido, imperativo que se estabeleam alguns hori-
zontes para sua prtica. Inicialmente, faz-se necessrio conce-
b-la como uma prtica social em disputa, que no se limita
apehas dimehso admihistrativa. Ela se cohhgura como pro-
cesso abrangente que se consubstancia como ato poltico.
Uma coisa considerar a gesto como postura de participa-
o restrita e funcional, atrelada s novas formas de controle
social caso do paradigma da qualidade total". Outra coisa
buscar mecanismos de participao efetiva no processo de
construo de uma nova cultura do cotidiano escolar, como
expresso de um projeto coletivo envolvendo a comunidade
local e escolar. Nessa perspectiva, fundamental fortalecer o
processo de participao dos diferentes segmentos na esco-
la, destacando a atuao dos trabalhadores em educao por
meio da compreenso e discusso do seu papel social e dos
processos de trabalho que ocorrem em seus espaos.
Assim, as prticas de interveno popular nas polticas edu-
cacionais, entendidas como aes de cidadania, tm resulta-
do na participao de parte da sociedade civil organizada em
entidades, associaes, sindicatos e movimentos sociais na
luta pela gesto democrtica na educao. A ao de estu-
dantes, funcionrios, professores, pais e mes fundamental
ha dehhio do camihho a ser cohstrudo pela comuhidade
escolar.
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A busca pela melhoria da educao escolar contribui para que
possamos caminhar na direo das conquistas sociais e do
direito a termos direitos. Vamos participar!
7. Ptomova em sua esco/a uma teun/ao
com os co/egas /unc/onat/os a cootdenadota
e o d/tetot depo/s de tet /e/to um /evantamento
sobte os /unc/onat/os da esco/a desde a sua ct/aao.
ln/otme aos ptesentes sobte o cutso Pto/unc/onat/o
e so//c/te a cada um ue descteva sua expet/nc/a
de trabalho nessa escola. Discutam os progressos
da patt/c/paao dos /unc/onat/os na v/da da esco/a.
0epo/s so//c/te a cada um ue ted/ja a sua expet/nc/a
ptohss/ona/ enuanto /unc/onat/o de esco/a. Reco/ha o
matet/a/ e com sua tutota /aa uma d/scussao sobte o
ue /o/ esct/to. Caso a at/v/dade tenha s/do /nc/u/da nas
hotas de Ptat/ca de 7taba/ho $upetv/s/onada ttanspotte
os registros para o seu Relatrio Final.
2. 0escubta o d/a e hotat/o da teun/ao do Conse/ho
Esco/at. Caso sua esco/a nao tenha ptocute o Conse/ho
Esco/at em uma outta /nst/tu/ao. Va a teun/ao
so//c/te a pauta acompanhe as d/scusses e teg/stte
no seu memot/a/ e se /ot o caso no Re/att/o F/na/
os assuntos debatidos e os encaminhamentos
ptopostos. 0/scuta com sua tutota o s/gn/hcado e
a importncia do conselho na escola.
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Como vimos, ao longo das unidades anteriores, a educao
compreende todas as manifestaes humanas que buscam a
apropriao da cultura produzida pelo homem. A escola, nes-
se cenrio, o espao privilegiado de produo e socializao
do saber e deve se organizar por meio de aes educativas
que visem formao de sujeitos concretos, ticos, participa-
tivos, crticos e criativos.
Agora, vamos reetir sobre a trajetria do termo gesto" has
instituies escolares. Gesto democrtica, gesto comparti-
lhada e gesto participativa so termos que, embora no se res-
trinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educado-
res e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto
de educao pblica de qualidade, social e democrtica.
Apesar das lutas em prol da democratizao da educao p-
blica e de qualidade fazerem parte das reivindicaes de di-
versos segmentos da sociedade h algumas dcadas, elas se
ihtehsihcaram ha dcada de 1980, resultahdo ha aprovao
do princpio de gesto democrtica do ensino pblico, consig-
nado no artigo 206 da Constituio Federal de 1988.
A LDB estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a
educao nos sistemas de ensino. Em cumprimento ao artigo
214 da Constituio Federal, a LDB dispe, em seu artigo 9
o
,
sobre a elaborao do Plano Nacional de Educao, resguar-
dando os princpios constitucionais, bem como incluindo o
de gesto democrtica. O PNE aborda questes, concepes
e metas direcionadas melhoria da qualidade do ensino e
gesto democrtica.
Ao construir a democratizao da gesto escolar, fundamen-
tal recuperarmos nos textos legais Constituio Federal, LDB
e PNE o respaldo para implant-la nos sistemas de ensino e,
particularmente, nas escolas.
Mas, a efetivao da gesto democrtica fruto da mobiliza-
o dos trabalhadores em educao, das comunidades esco-
lar e local. Isso implica luta pela garantia da autonomia da uni-
dade escolar, pela implantao de processos colegiados nas
escolas e pela garahtia de hhahciamehto pelo poder pblico.
Nesse momento, faz-se necessrio destacar os seguintes con-
ceitos:
Para ler os artigos
menc/onados no texto
acesse o stio www.
p/ana/to.gov.bt. La voc
va/ c//cat em /eg/s/aao
constituio.
E para saber o que diz o
art. 9 da LDB acesse o
endereo
www.rebidia.org.br/
direduc.html
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Gesto:
Forma de plahejar, orgahizar, dirigir, cohtrolar e avaliar
um determihado projeto;
Sihhimo de admihistraoo, visa raciohalizaoo de
recursos materiais, recursos humanos e tem por meta
o alcahce de uma determihada fihalidade;
Gesto Escolar:
Forma de orgahizar o trabalho pedaggico, que impli-
ca visibilidade de objetivos e metas dehtro da ihstitui-
oo escolar;
lmplica gesto colegiada de recursos materiais e hu-
mahos, plahejamehto de suas atividades, distribuioo
de funes e atribuies, na relao interpessoal de
trabalho, e partilha do poder;
Diz respeito a todos os aspectos da gesto colegiada
e participativa da escola e ha democratizaoo da to-
mada de decises.
A efetivaoo de hovas dihmicas de orgahizaoo e gesto es-
colar, baseadas em processos que favoreoam a participaoo
coletiva ha tomada de decises, fuhdamehtal para que a es-
cola cumpra com as suas finalidades sociais. A participao
efetiva de todos os membros da comuhidade escolar e local
a base para a democratizaoo da escola e de sua gesto.
Voc, funcionrio, participa no cotidiano da escola
em que voc trabalha? Sabia que a participao um
exerccio de aprendizado poltico? Voc sabe como
participar das decises de sua escola? Dos movimentos
de seu bairro? Do oramento participativo de sua
cidade?
A democratizaoo dos sistemas de ehsiho e da escola implica,
portahto, o aprehdizado e a vivhcia do exerccio de participa-
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o e de tomadas de deciso. Trata-se de processo a ser cons-
trudo coletivamehte, que deve cohsiderar a realidade de cada
sistema de ensino, distrital, municipal, estadual ou federal, de
cada escola e dos que hela trabalham, estudam, compartilham
aoes, atividades e momehtos culturais e polticos.
O importahte compreehder que esse processo ho se efeti-
va por decreto, portaria ou resoluoo, mas deve ser resultah-
te, sobretudo, da concepo de gesto e da capacidade, por
parte dos diferehtes segmehtos, de participaoo e de explici-
tar prihcpios voltados para o bem comum.
Nesse percurso, a definio da concepo, das funes da es-
cola, dos seus valores, prihcpios e, portahto, do alcahce e da
hatureza poltica e social da gesto democrtica, fuhdameh-
tal para a efetivaoo dos processos de participaoo e deciso.
Esperamos que os mdulos pedaggicos deste Curso estejam
colaborahdo para esta cohsciehtizaoo.
A cohstruoo coletiva do
Frojeto Foltico-Fedaggico,
ehvolvehdo professores, es-
tudantes, funcionrios, pais
e comuhidade um aprehdi-
zado da gesto democrtica
e participativa. Fois, a demo-
cratizaoo implica, portahto,
compreender a cultura da
escola e dos seus proces-
sos, bem como articul-los
com as relaes sociais mais
amplas. A compreenso dos
processos culturais ha escola ehvolve toda comuhidade local
e escolar, seus valores, prihcpios, atitudes, comportamehtos,
histria e cultura. Nesse sehtido, a gesto democrtica cohtri-
bui para democratizar as ihstituioes e as prticas sociais.
Fara que a escola cumpra melhor o seu papel, preciso que
seja repehsada a forma de sua orgahizaoo e gesto, que seja
revisto o seu Frojeto Foltico-Fedaggico e, desse modo, redi-
mehsiohada sua prpria idehtidade.
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A importncia do Projeto Poltico-Pedaggico e do
trabalho coletivo na escola
A LDB estabelece no artigo 2
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as finalidades da
educao nacional, que so: o desenvolvimento
pleno do educando, sua preparao para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. O Projeto
Poltico-Pedaggico tem como fundamentos esses
mesmos objetivos institucionais.
O que o Projeto Poltico-Pedaggico?
e um documehto terico-prtico que pressupe re-
laoes de ihterdepehdhcia e reciprocidade ehtre os
dois plos, elaborado coletivamehte pelos sujeitos da
escola e que aglutiha os fuhdamehtos polticos e fi-
losficos em que a comuhidade acredita e os quais
deseja praticar; que defihe os valores humahitrios,
prihcpios e comportamehtos que a espcie humaha
cohcebe como adequados para a cohvivhcia huma-
ha; que sihaliza os ihdicadores de uma boa formaoo
e que qualifica as fuhoes sociais e histricas que so
de responsabilidade da escola. Que elementos o inte-
gram? e um ihstrumehto que orgahiza e sistematiza o
trabalho educativo, compreehdehdo o pehsar e o fa-
zer da escola por meio de aoes, atos e medidas que
combihem a reflexo e as prticas do fazer pedaggi-
co". (SlLVA, 2003, p. 296).
O projeto busca um rumo, uma direoo. e uma aoo
ihtehciohal, com um sehtido explicito, com um com-
promisso defihido coletivamehte. E, por isso, todo
projeto pedaggico da escola tambm um projeto
poltico, por estar ihtimamehte articulado ao compro-
misso scio-poltico com os ihteresses reais e coleti-
vos da populaoo majoritria". (VElGA, 2004, p. 15).
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A discusso sobre o Frojeto Foltico-Fedaggico implica ehteh-
d-lo, portahto, como um dos prihcipais ihstrumehtos para a
orgahizaoo do trabalho e das atividades da escola e, particu-
larmehte, para a defihioo de sua prpria orgahizaoo pedag-
gica. Sua cohstruoo deve ser coletiva, de forma a atehder as
hecessidades da escola e da comuhidade ha qual se ihsere.
Vamos contribuir com a construo coletiva do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola em que trabalhamos?
Fara orgahizar o projeto da escola, faz-se
necessrio pensar nas finalidades cultural,
poltica, social, profissiohal e humahisticas
s quais a escola se prope, como alcah-
o-las e quais aoes devem ser priorizadas.
Vejamos a que se refere cada uma dessas
finalidades:
a) Finalidade cultural: visa preparar cultu-
ralmehte os ihdivduos para compreehder
melhor a sociedade em que vivem;
b) Finalidade poltica e social: busca formar os ihdivduos
para participarem politicamehte ha sociedade da qual fa-
zem parte;
c) Finalidade de formao profissional: prope-se preparar
o estudante para a compreenso do papel do trabalho na
sua formaoo;
d) Finalidade humanstica: tem como objetivo formar o es-
tudante integralmente.
A escola, portahto, precisa defihir coletivamehte se priorizar
todas essas fihalidades ou se algumas sero mais ehfatizadas
que outras. Compete aos participahtes da uhidade escolar
esta definio. A atuao comprometida dos trabalhadores
em educaoo, hessa camihhada, fuhdamehtal.
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Fara que a tomada de deciso
seja partilhada e coletiva, he-
cessria a efetivaoo de vrios
mecanismos de participao,
tais como: o aprimoramento
dos processos de escolha ao
cargo de diretor, a criao e
cohsolidaoo de rgos cole-
giados na escola conselhos
escolares e conselho de clas-
se o fortalecimento da par-
ticipao estudantil por meio
da criao e consolidao de
grmios estudahtis; a cohstruoo coletiva do Frojeto Foltico-
Fedaggico da escola; a redefihioo das tarefas e fuhoes da
associaoo de pais e mestres ha perspectiva de cohstruoo de
hovas maheiras de se partilhar o poder e a deciso has ihsti-
tuioes. e hessas direoes que se implemehtam e vivehciam
graus progressivos de autohomia da escola.
Toda essa dihmica deve ocorrer como um processo de
aprehdizado poltico, fuhdamehtal para a cohstruoo da ges-
to democrtica e, cohseqehtemehte, para a ihstituioo de
uma hova cultura ha escola.
Nesse sehtido, a democratizaoo da gesto escolar implica a
superaoo dos processos cehtralizados de deciso e a vivh-
cia da gesto colegiada, ha qual as decises hasoam das dis-
cusses coletivas, ehvolvehdo todos os segmehtos da escola
hum processo pedaggico. A partir dele vai ser efetiva a auto-
nomia da unidade escolar.
Os mecanismos de participao e a gesto demo-
crtica
A gesto democrtica, no sentido lato, pode ser entendida
como espaoo de participaoo, de descehtralizaoo do poder
e de exerccio de cidadahia. Nesse sehtido, reafirmamos a he-
cessidade de ihstituir processos de efetiva participaoo polti-
ca; da gratuidade do ehsiho; da uhiversalizaoo da educaoo
bsica e superior; do plahejamehto e da coordehaoo des-
cehtralizados dos processos de deciso e de execuoo; do
fortalecimehto das uhidades escolares por meio da efetivaoo
da autohomia das uhidades escolares; da articulaoo ehtre os
diferehtes hveis de ehsiho; da defihioo coletiva de diretrizes
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gerais para a educaoo haciohal; da exighcia de plahos de
carreira para o magistrio p~blico; da vihculaoo de verbas
para a educaoo; da democratizaoo das formas de acesso,
permahhcia e gesto.
Todos esses itehs vihculam-se ao prihcpio de gesto demo-
crtica, medida que cohferem educaoo haciohal o papel
de um dos ihstrumehtos de promooo do exerccio de cida-
dania, a ser assegurada por meio de mecanismos de partici-
paoo ativa dos segmehtos da sociedade civil has ihsthcias
cohsultivas, deliberativas e de cohtrole social da educaoo.
Cohstruir uma hova lgica de gesto, que cohte com a partici-
paoo da sociedade e dos atores diretamehte ehvolvidos com
a prtica pedaggica, implica rever o modelo adotado pelos
sistemas p~blicos, cuja estruturaoo e fuhciohamehto vivem
at hoje caractersticas de um modelo cehtralizador.
A autohomia pedaggica e fihahceira e a implemehtaoo de
um Frojeto Foltico-Fedaggico prprio da uhidade escolar
ehcohtram vrios limites ho paradigma de gesto escolar vi-
gente, destacando, dentre eles:
a) a cehtralizaoo das decises;
b) ehtraves ao estabelecimehto de prihcpios de orgahiza-
oo colegiada da gesto e do trabalho pedaggico;
c) Frojeto Foltico-Fedaggico restrito ao atehdimehto das
determinaes das secretarias de educao, no acar-
retahdo mudahoas sighificativas ha lgica autoritria da
cultura escolar;
d) formas de provimehto hos cargos dirigehtes dissociadas
da comunidade local e escolar.
Analisar esses limites, buscando sua superao, constitui-se
em esforoo coletivo de mudahoa em direoo democratiza-
o da escola.
A gesto democrtica implica, portahto, a efetivaoo de ho-
vos processos de orgahizaoo e gesto, baseados em uma
dihmica que favoreoa os processos coletivos e participativos
de deciso. Nesse sentido, a participao pode ser implemen-
tada e se realiza de diferehtes maheiras, em hveis distihtos e
em dihmicas prprias ho cotidiaho escolar.
A participao, portanto, no se apresenta de maneira padro-
hizada. e uma prtica polissmica, que apresehta diferehoas
sighificativas quahto hatureza, carter, fihalidades e alcahce
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hos processos de aprehdizagem cidad. lsso quer dizer que
os processos de participaoo se cohstituem, eles prprios, em
atitudes e disposioo de aprehdizagem e de mudahoas cultu-
rais a serem cohstrudos cotidiahamehte.
A participaoo um processo complexo, que ehvolve vrios
cehrios e m~ltiplas possibilidades orgahizativas. Ou seja, ho
existe apehas uma forma ou lgica de participaoo. Vrias
dihmicas se caracterizam por um processo de participaoo
tutelada, restrita e fuhciohal; outras por efetivar processos co-
letivos e ihovadores de escolha e deciso.
Vamos discutir a seguir a importhcia dos cohselhos escolares
como espaoo de orgahizaoo, participaoo e deciso coletiva
da escola.
Gesto e participao nos conselhos escolares
A LDB ihstituiu has ihstituioes p~blicas de educaoo b-
sica os conselhos escolares, com representao da comu-
nidade. Essa forma de participao refora os interesses
coletivos da aoo p~blica e cohstitui mecahismo poltico
de superaoo da cehtralidade do poder ihstitudo has es-
colas. A implementao dos conselhos escolares permite
que diferehtes setores da sociedade possam cohtribuir e
participar da gesto da escola de forma democrtica e ins-
tituciohalizada.
Com base hessa cohcepoo orgahizativa, a escola pode
cohcretamehte adotar um hovo cohte~do e uma hova pr-
tica de gesto que fuhdamehtalmehte priorize a dimehso
participativa. Alguhs exemplos de cohcepoes que priori-
zem a participaoo so a co-gesto, a admihistraoo cole-
giada, a democracia participante e a autogesto.
A co-gesto est ligada ao prihcpio de co-deciso. Uma
deciso s pode ser tomada por cohcordhcia das partes.
A co-gesto busca o equilbrio de poder e de participaoo
dos vrios segmehtos ho ihterior da ihstituioo, escola ou
empresa.
A administrao colegiada pressupe a participao da
comuhidade has decises do processo educativo. Fepre-
sehta uma ihsthcia coletiva de tomada de deciso e de
anlise dos problemas da escola. A administrao colegia-
da busca uma hova prtica de exerccio do poder.
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A democracia participahte baseia-se ho prihcpio de que
seus membros elegem delegados para representar seus
ihteresses. Seu objetivo que os problemas das bases se-
jam cohsiderados has polticas do goverho e do Estado.
Nesse tipo de orgahizaoo, s os delegados legitimamehte
escolhidos tm autoridade para votar sobre os assuhtos a
serem decididos.
A autogesto pressupe que todos os cidados se torhem
admihistradores diretos de suas orgahizaoes, empresas
ou ihstituioes. Seus membros formam um grupo que se
autogoverha. Numa orgahizaoo de autogesto, a coleti-
vidade exerce os poderes do goverho por meio da aoo
direta. O processo de gesto da escola deve estar fuhda-
mehtado ho seu Frojeto Foltico-Fedaggico. O processo
democrtico vive da aoo coletiva, e como tal, implica par-
ticipao da comunidade escolar no processo de discus-
so e defihioo de suas polticas e projetos educaciohais.
A cohstruoo de uma cultura democrtica s possvel a
partir de prticas democrticas. Os prihcpios e regras que
horteiam essa prtica, embora ligados hatureza uhiversal
dos valores democrticos, tm uma especificidade ihtrhse-
ca hatureza e ao projeto social de cada escola ou sistema
escolar. A escola ho democrtica s por sua prtica admi-
histrativa. Torha-se democrtica por suas aoes pedaggi-
cas e essehcialmehte educativas". (FONSECA, 1997, p. 49).
Fortahto, para que a participaoo seja uma realidade, so he-
cessrios os meios, aoes e cohdioes favorveis, ou seja,
preciso repehsar a cultura escolar e local, alm dos processos,
normalmente autoritrios, de distribuio do poder no seu in-
terior.
Ehfim, a participaoo um processo permahehte, a ser cohs-
trudo coletiva e diariamehte. Em alguhs casos, hecessrio
reaprehder o processo de participaoo, reihveht-lo! Nessa
direoo, fuhdamehtal ressaltar que a participaoo ho se de-
creta, no se impe e, portanto, no pode ser entendida ape-
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nas como mecanismo formal, ritual e legal.
Assim, participaoo compreehdida como a orgahizaoo e ges-
to cujo objetivo criar as cohdioes e mecahismos para que os
diferehtes sujeitos sociais possam atuar e ihterferir hos diferehtes
espaoos de deciso e respohsabilizaoo das uhidades escolares.
Sighifica recohhecer que ha escola todos tm cohtribuioes e sa-
beres para compartilhar e que todos os processos realizados hos
espaoos da escola so vivhcias formativas e cidads.
Conselhos escolares
O s 2
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do artigo 14 da LDB afirma a hecessidade da participa-
o das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalehtes. Vamos refletir um pouco sobre o sighifi-
cado e o lugar que o cohselho escolar ocupa ha estrutura da
escola.
Etimologicamente, o termo conselho vem
do latim consilium. Por sua vez, consilium provm
do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir
algum, quanto submeter algo a uma deliberao
de algum, aps uma ponderao refletida, prudente
e de bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos
significados postulam a via de mo dupla: ouvir e
ser ouvido. Certamente, do interesse comum ter
conhecimento do que se passa no interior de um rgo
que tenha algum poder decisrio sobre a vida social. O
dar a conhecer de atos e decises que implicam uma
comunidade e so comuns a todos os seus indivduos
s pode ser produto de uma audio maior. (CURY,
2001, p. 47).
Nos processos culturais e has formas de orgahizaoo, os ho-
mehs ihvehtaram maheiras de tomar decises coletivas e de
ihteresse p~blico. s vezes, em cohselhos de ahcios, de ho-
tveis, outras vezes em represehtaoo popular, por meio de
assemblias que represehtava as diversas vozes e opihies
daquele grupo que se diferehciava e se mahtihha por costu-
mes, tradies, sentimento de pertencimento ou por rituais
culturais.
Os cohselhos surgem como uma maheira de orgahizar das ci-
vilizaoes, dos povos, hum devehir humaho em que se busca
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distihguir o muhdo das relaoes e prticas privadas do muhdo
das relaoes e prticas p~blicas ou coletivas. Em outras pala-
vras, os cohselhos ho cuidam dos ihteresses ihdividuais e
domsticos, mas sim dos ihteresses coletivos e p~blicos, para
assegurar o bem comum.
Os cohselhos escolares ihstitudos has escolas so espaoos de
exerccio da cidadahia e valorizaoo do sehtimehto de perteh-
cimehto, de acolhimehto da pluralidade das vozes da comuhi-
dade, da incorporao e de defesa dos direitos sociais, enfim
um dos ihstrumehtos efetivos de participaoo e de tomada de
decises democrticas.
Nesse sentido, o conselho escolar constitui-se um dos mais
importahtes mecahismos de democratizaoo da gesto de
uma escola, pois quahto mais ativa e ampla for a participaoo
dos membros do cohselho escolar ha vida da escola, maiores
sero as possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de
participaoo e de deciso coletivos.
Fara avahoarmos ha cohstruoo da escola p~blica e popular,
torha-se hecessrio saber cohviver com o poder repartido e
cohtribuir por meio de aoes e medidas cohcretas para que
a comunidade escolar e local possa participar, aconselhar, es-
colher e executar as melhores aoes, projetos, sohhos e ih-
vehtos.
O professor Gehuho Bordighoh, membro do Cohselho de
Educaoo do Distrito Federal, hos auxilia hessa reflexo:
O conselho escolar ser a voz e o voto dos
diferentes atores da escola, internos e externos,
desde os diferentes pontos de vista, deliberando
sobre a construo e a gesto de seu Projeto Poltico-
Pedaggico.
O conselho existe para dizer aos dirigentes o que
a comunidade quer da escola e, no mbito de sua
competncia, o que deve ser feito. Os conselhos
bom insistir no falam pelos dirigentes (governo),
mas aos dirigentes em nome da sociedade.
(BORDIGNON, 2004, p. 34).
Como vimos, os cohselhos escolares cumprem um importahte
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papel ha agehda escolar. Vamos situar, a seguir, as formas de
escolha dos diretores e a democratizaoo da gesto escolar.
A escolha de diretores e a democratizao da escola
Em relaoo escolha de diretores, as formas ou propostas
mais usuais ha gesto das escolas p~blicas tm sido:
a) diretor livremehte ihdicado pelos poderes p~blicos;
b) diretor de carreira;
c) diretor aprovado em cohcurso p~blico;
d) diretor ihdicado por listas trplices ou sxtuplas ou pro-
cessos mistos;
e) eleioo direta para diretor.
Ao ahalisar as modalidades, pode-se afirmar que a livre ihdica-
oo dos diretores pelos poderes p~blicos se idehtificava com
as formas mais usuais de cliehtelismo. O critrio de escolha
era o favorecimehto, sem cohsiderar a compethcia ou o res-
paldo da comuhidade escolar. Essa lgica elimihava qualquer
cahdidato que se opusesse foroa do prefeito ou goverhador.
Permitia a transformao da escola em espao instrumentali-
zador de prticas autoritrias, evidehciahdo forte ihgerhcia
do Estado na gesto escolar.
J o diretor de carreira modalidade pouco utilizada tihha
acesso ao cargo vihculado a critrios como: tempo de servioo,
merecimehto e/ou distihoo, escolarizaoo, ehtre outros. Fe-
presehta uma tehtativa de aplicaoo ho setor p~blico da tese
meritocrtica, alijahdo tambm a participaoo da comuhidade
escolar na escolha de seu dirigente.
A modalidade de acesso por concurso pblico nasce como
cohtrapohto ihdicaoo poltica. Vrios ihterlocutores tm de-
fehdido essa forma de ihgresso por trahsparecer objetividade
ha escolha por mritos ihtelectuais. For ehtehdermos que a
gesto escolar ho se reduz dimehso tchica, mas cohfigu-
ra-se como ato poltico, cohsideramos que essa modalidade
valoriza demais as atividades admihistrativas e burocrticas e
secuhdariza o processo poltico-pedaggico, mais abrahgeh-
te. A defesa do cohcurso p~blico de provas e ttulos bah-
deira a ser empuhhada e efetivada como forma de ihgresso
na carreira dos profissionais da educao. Mas, a prtica tem
mostrado que ho a forma mais apropriada de escolha de
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dirigehtes escolares. Alm de descohsiderar a participaoo da
comunidade escolar, possui limites, como a transformao de
diretores em dohos da escola", que fica cohdehada a ter uma
gesto idehtificada com a pessoa do dirigehte at sua aposeh-
tadoria.
A ihdicaoo por meio de listas trplices, sxtuplas ou a combi-
haoo de processos (modalidade mista) cohsiste ha cohsulta
comuhidade escolar, ou a setores desta, para a ihdicaoo de
homes dos possveis dirigehtes, cabehdo ao executivo ou a
seu representante nomear o diretor dentre os nomes desta-
cados e/ou submet-los a uma seguhda fase que cohsiste em
provas ou atividades de avaliaoo de sua capacidade coghiti-
va para a gesto da educaoo.
Tal modalidade tem duas vahtagehs: um mahdato temporal
defihido e a participaoo da comuhidade escolar ho ihcio do
processo. Ehtretahto, como cabe ao executivo deliberar so-
bre a indicao final do diretor, corre-se o risco de ocorrer
uma ihdicaoo por critrios ho poltico-pedaggicos, com
uma suposta legitimao da comunidade escolar, em nome
do discurso de participaoo/democratizaoo das relaoes es-
colares.
As eleioes diretas para diretores, historicamehte, tm sido a
modalidade cohsiderada mais democrtica pelos movimehtos
sociais, ihclusive dos trabalhadores da educaoo em seus sih-
dicatos. Mas ela ho est livre de uma grahde polmica. A de-
fesa dessa modalidade vihcula-se crehoa de que o processo
cohquista ou retoma o poder sobre os destihos da gesto.
O processo de eleioo de diretores muito variado hos Esta-
dos e Muhicpios que o adotam. O colgio eleitoral pode ihcluir
toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com
diferehtes pohderaoes para o voto dos professores, fuhcio-
nrios, estudantes e pais. Em alguns casos, h definio legal
e operaciohal para o ahdamehto e trahsparhcia do processo,
como data, local, horrio, regras de propaganda e de debates.
Em outros, a comisso eleitoral se incumbe de regulamentar
as diferentes etapas da eleio. fundamental garantir a par-
ticipaoo de todos e ter cohscihcia de que a eleioo ho a
pahacia para todos os problemas da escola. H que se cuidar
de ho trahspor para a escola os vcios das eleioes gerais,
como o voto de cabresto" e as trocas de favores". Fortahto,
alm da melhoria dos processos de escolha de diretores, h
que se garahtir a ihstituciohalizaoo e fortalecimehto de ou-
O voto de cabresto um
sistema tradicional de
controle de poder poltico,
por meio do abuso de
autoridade, compra de
votos ou utilizao da
mquina pblica.
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tros mecanismos de participao colegiada na escola, como
os cohselhos e assemblias escolares.
Embora as eleioes se apresehtem como um legtimo cahal
ha luta pela democratizaoo da escola e das relaoes sociais
mais amplas ho sehdo o ~hico hecessrio compreeh-
der os vcios e as limitaoes do sistema represehtativo huma
sociedade de classes, assehtada em ihteresses ahtaghicos e
irrecohciliveis. For isso, ho cohsideramos a eleioo, por si
s, garahtia da democratizaoo da gesto, mas referehdamos
essa modalidade ehquahto ihstrumehto para o exerccio de-
mocrtico. A forma de provimehto ho cargo pode ho defihir
o tipo de gesto, mas, certamente, interfere no curso desta.
Assim, visualizar a eleioo como aoo termihal ihcorrer ho
equvoco de se hegar o carter histrico do processo, pois a
eleioo deve ser um ihstrumehto associado a outros ha luta
pela democratizaoo possvel das relaoes escolares.
A eleioo direta tem sido apohtada como um cahal efetivo de
democratizaoo das relaoes escolares. Trata-se de uma mo-
dalidade que se prope valorizar a legitimidade do dirigehte
escolar como coordehador do processo pedaggico ho mbi-
to escolar. Em que pesem os limites que se ihterpem ho cur-
so dessa modalidade, fruto da cultura autoritria que permeia
as relaes sociais e escolares, a eleio para dirigentes se
cohfigura em uma modalidade a ser problematizada e avalia-
da, articulada ao estabelecimehto de premissas e prihcpios
bsicos visahdo democratizaoo da escola. A participaoo
dos servidores hesse processo fuhdamehtal para a escola e
para a constituio de sua identidade.
Nessa tica, as eleies escolares, tanto para os
cargos de dirigentes como para compor os colegiados,
so canais de participao e de aprendizado poltico da
gesto democrtica, compreendida como construo
de cidadania, de luta poltica, que no se circunscreve
aos limites da prtica educativa, mas vislumbra a
transformao das relaes sociais autoritrias da
sociedade.
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A idia bsica a da gesto como um processo de idas e
vihdas, cohstrudo por meio da articulaoo ehtre os diferehtes
atores, que vo tecehdo a feioo que esse processo vai assu-
mihdo. A gesto democrtica a expresso de um aprehdiza-
do de participaoo pautado pelo dissehso, pela cohvivhcia e
respeito s diferehoas em prol do estabelecimehto de espaoos
de discusso e deliberaoo coletivos.
Dessa forma, quaisquer polticas direciohadas para a demo-
cratizaoo das relaoes escolares devem cohsiderar o cohtex-
to em que elas se ihserem. As hecessidades da decorrehtes
e as cohdioes objetivas em que elas se efetivam sero o di-
ferehcial ho processo de gesto que se quer efetivar. Ouahto
maior a participao, maiores sero as possibilidades de acer-
to has decises a serem tomadas e efetivadas ha escola.
Outro aspecto fuhdamehtal refere-se hooo de gesto como
resultado de aoes coletivas. e totalmehte diferehte uma de-
ciso do diretor e uma deciso do colegiado. Estamos acostu-
mados com a lgica de gesto cehtrada ha figura do gestor, do
diretor de escola. A efetivaoo da gesto democrtica implica
aoes compartilhadas que resultem ha participaoo de todos,
cohtrariahdo a lgica cartorial e hierrquica vigehte ha gesto
das escolas. No se muda a cultura escolar sem o trabalho co-
letivo, discusses cohjuhtas e sem a busca de resoluoo dos
problemas de modo participativo.
Pensar um novo cenrio para a escola implica a
articulao de trs noes fundamentais: eficincia,
eficcia e efetividade social. De fato, a escola tem
de ser eficiente, mas o que significa ser eficiente?
Eficiente em relao a qu? A mesma questo se coloca
para eficcia. O que uma escola eficaz? A noo de
efetividade social, ou seja, de garantia de acesso e de
permanncia com qualidade social para todos, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, que vai
indicar as respostas a essas questes.
Assim, eficihcia, eficcia e efetividade social da escola revelam
a compreenso e o alcance da funo social da educao e da
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escola que a comuhidade escolar quer. A democratizaoo da es-
cola ho uma via de mo ~hica. Existem vrias possibilidades
e alterhativas para a sua implemehtaoo, resultahtes dos emba-
tes e das vrias possibilidades polticas desehcadeadas coletiva-
mente pelos diferentes atores em cada unidade escolar.
Assim, a gesto da escola cohfigura-se em ato poltico, pois
requer sempre uma tomada de posioo poltica. Exige-se um
posiciohar-se diahte das alterhativas. A gesto escolar ho
heutra, pois, todas as aoes desehvolvidas ha escola ehvol-
vem atores e tomadas de decises. Nesse sehtido, aoes sim-
ples como a limpeza e a cohservaoo do prdio escolar at
aoes mais complexas, como as defihioes pedaggicas, o
trato com situaoes de violhcia, ehtre outras, ihdicam uma
determihada lgica e horizohte de gesto, pois, so aoes que
expressam ihteresses, prihcpios e compromissos que per-
meiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
Fara sihtetizar, diria que o processo de democratizaoo da esco-
lha de diretores tem cohtribudo para se repehsar a gesto esco-
lar e o papel do diretor e do cohselho escolar. A democratizaoo
da gesto por meio do fortalecimento dos mecanismos de parti-
cipao na escola, em especial do conselho escolar e da escolha
de diretor, pode se apresehtar como uma alterhativa criativa para
ehvolver os diferehtes segmehtos das comuhidades local e es-
colar has questes e problemas vivehciados pela escola.
Esse processo, certamehte, possibilita um aprehdizado coleti-
vo, cujo resultado pode ser o fortalecimehto da gesto demo-
crtica ha escola e das dihmicas formativas que hela ocor-
rem. Nessa direo, a escola, fortalecendo a sua identidade
ihstituciohal, camihharia para o efetivo exerccio da vivhcia
de progressivos graus de autohomia. A seguir vamos com-
preender melhor os conceitos, as dimenses e as formas de
autohomia que as escolas que pretehdem vivehciar a gesto
democrtica devem cohsolidar.
Autonomia
Ouahdo falamos em autohomia, logo hos vem a idia de ih-
depehdhcia, de liberdade, logo pehsamos ha possibilidade
de fazermos aquilo que queremos e que ehtehdemos ser o
melhor para hs, hum determihado momehto. Nesse texto,
apresentaremos e discutiremos os conceitos de autonomia,
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especialmente da autonomia da unidade escolar, as formas de
autohomia e as suas dimehses ha ihstituioo educativa.
a) Conceitos de autonomia
Faculdade de se goverhar por si mesmo; direito ou fa-
culdade de um pas se reger por leis prprias; emahci-
paoo; ihdepehdhcia; sistema tico seguhdo o qual as
hormas de cohduta provm da prpria orgahizaoo hu-
maha". (HOLLANDA, 1983, p. 136).
A autohomia uma maheira de gerir, oriehtar as diver-
sas depehdhcias em que os ihdivduos e os grupos se
ehcohtram ho seu meio biolgico ou social, de acordo
com as suas prprias leis". (BAFFOS, 1998, p. 16).
A autohomia a possibilidade e a capacidade de a esco-
la elaborar e implemehtar um Frojeto Foltico-Fedaggi-
co que seja relevahte comuhidade e sociedade a que
serve". (NEVES, 1995, p. 113).
b) Dimenses da autonomia
Ao discutir a autohomia da escola, Veiga destaca quatro
dimenses consideradas bsicas para o bom funciona-
mehto de uma ihstituioo educativa e, que seguhdo ela,
devem ser relaciohadas e articuladas ehtre si:
Autohomia admihistrativa cohsiste ha possibilidade de
elaborar e gerir seus plahos, programas e projetos;
Autohomia jurdica diz respeito possibilidade de a es-
cola elaborar suas normas e orientaes escolares em
cohsohhcia com as legislaoes educaciohais, como,
por exemplo, matrcula, trahsferhcia de aluhos, admis-
so de professores, cohcesso de grau;
Autohomia Fihahceira refere-se dispohibilidade de re-
cursos fihahceiros capazes de dar ihstituioo educativa
cohdioes de fuhciohamehto efetivo;
Autohomia Fedaggica cohsiste ha liberdade de propor
modalidades de ehsiho e pesquisa. Est estreitamehte li-
gada idehtidade, fuhoo social, cliehtela, orgahiza-
oo curricular, avaliaoo, bem como aos resultados e,
portahto, esshcia do projeto pedaggico da escola".
(VElGA, 1998, p. 16-19).
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Representao das dimenses da autonomia
PEDACGICA
ESCOLA
ADMINISTATIVA
FINANCEIRA
As dimenses da autonomia
Autohomia admihistrativa da escola evita que esta seja subme-
tida a uma admihistraoo has quais as decises, a ela refereh-
tes, sejam tomadas fora dela e por pessoas que ho cohhe-
cem a sua realidade, fazehdo com que a comuhidade escolar,
hum processo cehtralizado, torhe-se executora de projetos
elaborados em gabinetes.
Vale ressaltar, que a autohomia sihhimo de respohsabilida-
de ihdividual e coletiva. Dessa forma, ter autohomia admihis-
trativa sighifica tambm ho esquecer que a escola est ihse-
rida hum processo que ehvolve relaoes ihterhas e exterhas,
o sistema educativo e a comuhidade escolar. A autohomia
admihistrativa cria vrias possibilidades, dehtre elas, a cohs-
tituioo dos cohselhos escolares e a cohstruoo, aprovaoo e
efetivaoo do projeto de gesto.
Autohomia jurdica possibilita que as hormas de fuhcioha-
mehto desta sejam discutidas coletivamehte e faoam parte do
regimehto escolar elaborado pelos segmehtos ehvolvidos ha
escola e no por um regimento nico, de todas as instituies
que fazem parte da rede de ehsiho.
Autohomia fihahceira pode ser total ou parcial. e total, quahdo
escola dada a respohsabilidade de admihistrar todos os re-
cursos a ela repassados pelo poder p~blico, e parcial quahdo
a escola tem a ihcumbhcia de admihistrar apehas parte dos
recursos, ficahdo o rgo cehtral do sistema educativo res-
pohsvel pela gesto de pessoal e pelas despesas de capital.
A LDB determiha ho ihciso ll do artigo 12 que os estabele-
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cimehtos de ehsiho tero a ihcumbhcia de admihistrar seu
pessoal e seus recursos materiais e financeiros. Mas, cabe
a cada sistema de ehsiho efetivar ou ho a autohomia. Essa
autonomia financeira da escola no significa o no-financia-
mehto da educaoo p~blica por parte do Estado. A resisthcia
dos segmehtos sociais, que lutam em defesa da escola p~bli-
ca, gratuita e de qualidade social, s propostas de autohomia
apresehtadas s escolas, deve-se ao temor de que isso possa
sighificar o repasse para as escolas, para as famlias e para
as empresas de obrigaoes e respohsabilidades que historica-
mehte pertehceram ao Estado, como sihaliza Fablo Gehtilli:
o agente central na alocao de recursos destinados ao finan-
ciamehto dos servioos educaciohais".
Nesse sehtido, a autohomia fihahceira possibilita escola
elaborar e executar seu oroamehto, plahejar e executar suas
atividades, sem ter de hecessariamehte recorrer a outras foh-
tes de receita, aplicar e remahejar diferehtes rubricas, tehdo o
acompahhamehto e fiscalizaoo dos rgos ihterhos e exter-
hos competehtes. Em shtese, obrigaoo do poder p~blico
o fihahciamehto das atividades educaciohais por ele mahtido.
Uma respohsabilidade cohstituciohal que exige de hs todos
a vigilhcia cohstahte sobre os camihhos percorridos e a utili-
zaoo desses recursos.
Autohomia Fedaggica refere-se liberdade de a escola, ho
cohjuhto das suas relaoes, defihir sobre o ehsiho e a pes-
quisa. e cohdioo hecessria para o trabalho de elaboraoo,
desehvolvimehto e avaliaoo do Frojeto Foltico-Fedaggico
da escola.
Voc pode perceber a importhcia de se compreehder as di-
mehses da autohomia e o quahto elas esto articuladas ehtre
si. Essa hfase ha autohomia da uhidade escolar ho alea-
tria; est pautada ha crehoa de que cada escola tem suas es-
pecificidades e, como tal, requer projetos e aoes pehsadas e
elaboradas ho seu ihterior pelos segmehtos que a compem.
Nessa perspectiva, cohhecer as leis que regulamehtam o siste-
ma de ehsiho, ou a sua estrutura orgahizaciohal, ho suficieh-
te para uma compreenso clara da realidade escolar, tendo em
vista que a escola um uhiverso especfico, cuja realidade, as-
sim como a aoo de seus agehtes, s pode ser compreehdida a
partir do cohhecimehto do que vivehciado ho seu cotidiaho.
Ao discutir a uhidade escolar, o autor Jair Milito Silva reco-
mehda: duvidar das ihtehoes declaradas ou avaliaoes fei-
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tas por aqueles que dirigem o sistema, distahtes que esto da
realidade da escola, pois, para compreender o seu funciona-
mehto, essehcial que se veja o que cohcretamehte acohte-
ce ha uhidade escolar. Sehdo assim, para que haja mudahoas
sighificativas ho ehsiho, fuhdamehtal que a escola cohsti-
tua-se 'ho lugar estratgico de mudahoa do sistema escolar',
ha medida em que este o local ohde se cohcretiza o que
plahejado globalmehte para o ehsiho-aprehdizagem. Nesse
sehtido, ele ehfatiza que a uhidade escolar o lugar ohde se
cohcretiza o objetivo mximo do sistema escolar, ou seja, o
atendimento direto de seus usurios nas relaes de ensino-
aprehdizagem. e hela que as metas goverhamehtais so atih-
gidas ou ho, as polticas educaciohais se realizam tal como o
previsto ou sofrem distoroes". (SlLVA, 1996, p. 42-45).
c) Formas de autonomia
Fara alguhs pesquisadores, existem duas formas de autoho-
mia: a autohomia decretada e a cohstruda.
Autohomia decretada cohsiste ha trahsferhcia de
compethcias, por meio de decretos, da admihistraoo
central e regional para as unidades escolares.
Autohomia cohstruda refere-se cohstruoo coletiva
e democrtica de projetos, ha escola, que atehdam aos
ahseios da comuhidade a que pertehce.
Estamos vivehdo um momehto em que autohomia faz parte
da agehda de discusso de professores, gestores, pesquisa-
dores, goverho, partidos polticos, ehtre outros. Dehtre estes,
boa parte ehtehde que a autohomia ho um valor absoluto,
ou seja, que somos authomos em relaoo a alguhs aspectos,
mas podemos no ser em relao a outros.
Para um melhor entendimento, ao defendermos a autonomia
da escola, estamos defehdehdo que a comuhidade escolar seja
ihdepehdehte e tehha liberdade para coletivamehte pehsar, dis-
cutir, plahejar, cohstruir e executar o Frojeto Foltico-Fedaggi-
co almejado pela comuhidade. No ehtahto, mesmo tehdo essa
autohomia, a escola est subordihada ao Sistema Naciohal de
Educaoo, s hormas gerais do sistema de ehsiho e s leis que
o regulam, ho podehdo, portahto, desobedec-las.
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A esse respeito, Neves sihaliza que:
[...] assim como a liberdade ho deixa de ser liberda-
de pelas relaoes ihterpessoais e sociais que a limitam,
a autohomia da escola ho deixa de ser autohomia por
cohsiderar a existhcia e a importhcia das diretrizes
bsicas de um sistema haciohal de educaoo. Dessa
mesma forma, assim como a democracia sustenta-se
em prihcpios de justioa e de igualdade que ihcorpo-
ram a pluralidade e a participao, a autonomia da es-
cola justifica-se ho respeito diversidade e riqueza
das culturas brasileiras, na superao das marcantes
desigualdades locais e regiohais e ha abertura parti-
cipaoo". (NEVES, 1995, p. 99).
Nesse sentido, autonomia da unidade escolar significa a pos-
sibilidade de cohstruoo coletiva de um Frojeto Foltico-Feda-
ggico, que esteja de acordo com a realidade da escola, que
expresse o projeto de educaoo cohstrudo pela comuhidade,
em cohsohhcia com as hormas estabelecidas pela legisla-
o em curso.
Entendendo o sentido da autonomia, resta-nos
perguntar: a autonomia sempre esteve em pauta ou
resultado de lutas polticas travadas pelos movimentos
sociais organizados?
Fodemos perceber que a cohquista da autohomia da esco-
la resulta das lutas em prol da democratizaoo da educaoo,
como parte das reivihdicaoes dos educadores, orgahizaoes
sihdicais, associaoes acadmicas e de todos os que defeh-
dem a escola como espao democrtico, por entenderem ser
essa condio necessria para o surgimento de formas orga-
hizativas autogestionrias.
No entanto, apesar das discusses feitas, dos embates tra-
vados e de alguhs goverhos estaduais e muhicipais apreseh-
tarem projetos de autohomia para a escola, ha tehtativa de
Autogesto quando um
organismo administrado
pelos seus participantes
em regime de democracia
direta. Em autogesto,
no h a figura do patro,
mas todos os empregados
participam das decises
administrativas em
igualdade de condies.
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encontrar solues para a chamada ihgoverhabilidade da cri-
se existehte ha admihistraoo do sistema educativo, alguhs
desses projetos se caracterizam por delegar s escolas obri-
gaoes e respohsabilidades que historicamehte pertehceram
ao Estado, sem hecessariamehte garahtir o repasse de verbas
a essas instituies.
Nesse sehtido, os segmehtos sociais orgahizados vm lutah-
do pela uhiversalizaoo e democratizaoo da educaoo escolar
p~blica e gratuita, pela cohsciehtizaoo da populaoo de que
a educaoo escolar um direito a ser cohquistado, embora
legalmehte cohstitudo. Essa luta tem tido como cohseqh-
cia ih~meros debates visahdo a melhoria da qualidade e do
fuhciohamehto do sistema educaciohal, ho que tahge sua
implahtaoo, eficihcia, eficcia e efetividade social.
O aumehto da demahda pela escolarizaoo, a busca da im-
plantao e/ou unificao dos planos de carreira por partes
dos profissionais da educao, as discusses sobre a gesto
democrtica, autohomia da escola e descehtralizaoo das po-
lticas, so algumas das questes desse processo de luta.
Sob esse pohto de vista, a luta desses segmehtos pela des-
cehtralizaoo das polticas para a educaoo pauta-se ha creh-
oa de que os sistemas de ehsiho, ou seja, as escolas, tm
as suas especificidades e sihgularidades, o que sighifica que
as comunidades, escolar e local, precisam de autonomia para
cohstruir coletivamehte seus projetos de educaoo como par-
te de um todo.
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1. Rena os outros funcionrios de sua
escola e converse sobre a maneira como a sua
escola est sendo administrada. Aproxima-se
mais de processos autoritrios ou democrticos?
Como so tomadas as decises? Quem participa do
processo de tomada de decises? De que maneira os
funcionrios podem ser pro-ativos, visando contribuir
com processos mais amplos de participao coletiva?
Registre em seu memorial uma experincia em que
voc participou de um processo coletivo de tomada de
deciso.
2. Esta atividade pode ser realizada na Prtica
Profissional Supervisionada.
Com a sua tutora e outros cursistas, organize um
espao de discusso sobre a gesto democrtica,
ressaltando a importncia dos mecanismos de
participao e deciso na escola para a efetivao de
progressivos graus de autonomia da escola. Convide
para essa discusso um representante da direo
da escola, outro do grupo de funcionrios, um dos
estudantes, um familiar de aluno e, claro, tambm
um representantes da equipe de professores.
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Discutimos, na unidade anterior, os vrios mecanismos de par-
ticipao e deciso da escola (conselho escolar, eleio dos
diretores, etc.) e sua articulao com a construo de graus
progressivos de autonomia da unidade escolar, envolvendo,
ainda, a elaborao, monitoramento e avaliao do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola.
O trabalho que se realiza na escola fundamentalmente pe-
daggico. Isso quer dizer que as diferentes atividades realiza-
das na escola visam formao integral do estudante. Para
discutirmos o trabalho que se realiza na escola, foi necessrio
conhecer a escola e sua estrutura organizacional, bem como
os diferentes atores que nela atuam.
Apresentaremos, agora, a forma como o sistema de ensino e
as escolas se encontram estruturalmente organizadas. Vemos
que seus organogramas apresentam apenas a forma como es-
to hierarquizadas, a partir de determinadas concepes de
poder, de cima para baixo. Para compreendermos de verdade
a escola como organizao, necessria uma anlise mais de-
tida do cotidiano escolar.
Em seus estudos, a professora llma Veiga esclarece que: a
escola possui dois tipos bsicos de estrutura: a administrativa
e a pedaggica. A estrutura administrativa relaciona-se ges-
to e alocao de recursos humahos, fsicos e hhahceiros,
englobando todos os elementos que tem uma forma material,
como o prdio escolar e sua arquitetura, os equipamentos,
materiais didticos, mobilirio, distribuio das dependncias
escolares e espaos livres, cores, limpeza e saneamento b-
sico. A segunda, a estrutura pedaggica, refere-se s intera-
es polticas, s questes de ensino-aprendizagem e s de
currculo escolar. (VEIGA,1998).
Para que o estudante possa desenvolver suas atividades for-
mativas na escola, vrias questes precisam estar resolvidas,
como, por exemplo:
a) acesso escola, garantido a todos;
b) matrculas correspondentes s vagas;
c) espao fsico adequado (salas de aula, biblioteca, secre-
taria, quadra de esportes, rea de lazer, horta, cozinha,
banheiros);
d) pessoal docente e no-docente;
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e) material didtico;
f) alimentao escolar;
g) equipamentos tecnolgicos e miditicos.
Como vimos, uma escola traduz um conjunto de condies e
formas de organizao e gesto que so histricas e resultam da
ao do poder pblico e da mobilizao da sociedade civil orga-
nizada, especialmente do movimento dos trabalhadores em edu-
cao. Focalizaremos a hatureza, a especihcidade e a importhcia
dos trabalhadores em educao e de seu trabalho na escola.
Trabalho e trabalhadores na escola: natureza e es-
pecicidade.
Embora a escola, historicamente, tenha nascido para a tarefa de
ehsihar, ha realidade o trabalho em seu espao se divide" em do-
cente e no-docente. O trabalho docente envolve diferentes pro-
hssiohais, tais como os professores, coordehadores e diretores.
O trabalho no-docente envolve os servidores tcnicos, como
merendeira, zelador, porteiro, auxiliar de limpeza e outros.
fundamental a compreenso de que o campo pedaggico se
constitui enquanto trabalho no-material, onde trabalho e pro-
duto ho se separam e ho se acumulam com hhs de hegocia-
o, tal como acontece nas empresas. Por trabalho no-mate-
rial entende-se aquele que no se separa do ato da produo
e ho se subordiha aos meios e s hhalidades, cohstituihdo-se
ehquahto meio e hm hum processo de permahehte cohstruo
e ressighihcao do cohhecimehto historicamehte produzido.
Na escola, trabalhadores docentes e no-docentes contri-
buem com o processo formativo que se desenvolve na escola,
visando educao.
Um aprendizado importante se faz necessrio: estes traba-
lhadores docentes e no-docentes, juntos, compem uma
categoria cada vez mais visvel e idehtihcvel ha sociedade,
os trabalhadores em educao. Para que a escola cumpra a
sua funo social necessrio contar com todos esses pro-
hssiohais. Assim, cada trabalhador cohtribui com sua parcela
para que a escola cumpra o seu papel primordial: a formao
dos estudantes e dos que nela trabalham e constroem o seu
cotidiano.
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Pata ue o pto/essot possa desenvo/vet suas
at/v/dades v/sando a /otmaao dos estudantes
dos d//etentes n/ve/s e moda//dades da educaao
necessat/o contat com a patt/c/paao de outtos
ptohss/ona/s. Duem sao esses ptohss/ona/s? Pot ue
a atuao deles importante para a formao do
estudante? Pode set ue voc ja tenha se /e/to essas
petguntas. Esses ttaba/hadotes envo/vem a metende/ta
o pessoa/ de //mpeza o v/g/a os agentes das b/b//otecas
dos /abotatt/os da sectetat/a e outtos /mpottantes
atores no dia-a-dia da escola.
Neste mdulo, ao discutir os pro-
cessos de gesto e a importncia
da participao de todos na cons-
truo da gesto democrtica e
participativa ressaltamos o im-
portante papel dos trabalhadores
no docentes, hoje denominados
fuhciohrios da educao" ou
funcionrios de escola. Destaca-
mos ainda a importncia de que
esses prohssiohais cohheam a
legislao, a escola em que tra-
balham, os processos de trabalho
que se realizam na escola, os mecanismos de participao e
deciso como caminhos fundamentais para a vivncia da ges-
to democrtica.
A seguir vamos retomar, de modo sinttico, a compreenso
de gesto democrtica que construmos ao longo do mdulo,
visando reforar conceitos e concepes e, desse modo, con-
tribuir para efetiva participao da comunidade local e escolar
nos processos de tomada coletiva de deciso na escola.
Gesto democrtica na escola
A gesto democrtica entendida como a participao efetiva
dos vrios segmentos da comunidade escolar, pais, professo-
res, estudantes e funcionrios, na organizao, na construo
e avaliao dos projetos pedaggicos, na administrao dos
recursos da escola, ehhm, hos processos decisrios da es-
cola. Portanto, tendo mostrado as semelhanas e diferenas
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da organizao do trabalho pedaggico em relao a outras
instituies sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se
pode construir e consolidar um projeto de gesto democrti-
ca na escola.
Nesse sentido, est posto na proposta de Plano Nacional de
Educao da Sociedade Brasileira, que a gesto deve estar
inserida no processo de relao da instituio educacional
com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes
a utilizao de mecanismos de construo e de conquista da
qualidade social na educao.
A democratizao da gesto defendida enquanto possibilida-
de de melhoria na qualidade pedaggica do processo educa-
cional das escolas, na construo de um currculo pautado na
realidade local, na maior integrao entre os agentes envolvi-
dos na escola - diretor, professores, estudantes, coordenadores,
tcnico-administrativos, vigias, auxiliares de servios - no apoio
efetivo da comunidade s escolas, como participante ativa e
sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.
A gesto democrtica implica um processo de participao
coletiva; sua efetivao na escola pressupe instncias cole-
giadas de carter deliberativo, bem como a implementao do
processo de escolha de dirigentes escolares, a participao de
todos os segmentos da comunidade escolar na construo do
Frojeto Foltico-Fedaggico e ha dehhio da aplicao dos
recursos recebidos pela escola.
Neste sentido, para a efetivao da gesto democrtica na
escola, faz-se necessrio a observao dos seguintes pontos
bsicos: os mecanismos de participao da comunidade es-
colar e a garahtia de hhahciamehto das escolas pelo poder
pblico.
Estes dois pontos, porm, se desdobram em outros, como:
a escolha dos dirigehtes escolares;
a criao de rgos colegiados;
a cohstruo do Frojeto Foltico-Fedaggico
a autohomia da escola.
Portanto, para que haja a participao efetiva dos mem-
bros da comunidade escolar, necessrio que o gestor,
em parceria com o conselho escolar crie um ambiente
propcio, que estimule trabalhos conjuntos, que conside-
re igualmente todos os setores, coordenando os esforos
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de funcionrios, professores, pessoal tcnico-pedaggico,
alunos e pais envolvidos no processo educacional.
A gesto escolar participativa no se refere apenas de-
mocratizao interna dos processos decisrios na e/ou da
escola, mas tambm ao fortalecimento da escola enquan-
to tal.
Considerando essas discusses, faa um levantamento na
escola em que voc atua e observe como acontece a par-
ticipao dos funcionrios no processo de gesto nesta
Instituio. Registre no seu Memorial os mecanismos que
dificultam a participao dos trabalhadores no-docentes
nos processos decisrios desta escola.
Atividades para a Frtica Frohssiohal Supervisiohada
7. Convetse com os outtos /unc/onat/os da sua
escola e pergunte o que eles precisam para melhorar
a sua atuao nas decises da escola. Junto com a sua
tutota aptove/te os enconttos u/nzena/s e conv/de a
d/tetota e outtas d/t/gentes pata ouv/t e d/scut/t com os
cursistas as suas demandas.
Visando apresentar alternativas para a efetivao de proces-
sos participativos na escola, que resultam em aprendizado de-
mocrtico, vamos a seguir relatar um caso de construo de
processos de participao em uma escola pblica.
No dia-a-dia da escola, perceptvel que o trabalhador em edu-
cao no se reconhea como partcipe do processo da educa-
o, no se veja como sujeito da mesma. Para ilustrar, relatarei
um caso ocorrido em uma escola pblica de Goinia.
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Em uma aula de
c/nc/as onde
a professora
ens/nava sobte
higiene e bons
hab/tos e/a exp//cou
ue a agua necess/tava
set h/ttada ou
/etv/da antes de set
consumida. Um trabalhador
nao-docente enttou na sa/a e co/ocou agua na patte
de ba/xo do h/tto sem ue esta t/vesse s/do h/ttada
ou /etv/da. D d/tetot da esco/a ptesenc/ando o /ato
convocou todos os /unc/onat/os pata uma teun/ao.
Exp//cou entao ue as ct/anas aptendem mu/to ma/s
com o ue vem do ue com o ue metamente
vetba//zado e //usttou sua /a/a com o ep/sd/o ocott/do
naue/a sa/a de au/a exp//cando ue naue/e caso
o ato do setv/dot nao contt/bu/u com o ptocesso de
/otmaao encam/nhado pe/a pto/essota de c/nc/as.
Ressa/tou a/nda a /mpottnc/a das aes de todos nos
ptocessos /otmat/vos dos estudantes daue/a esco/a
e destacou ue a aao de co/ocat agua na patte de
ba/xo do h/tto nao ptejud/cat/a as ct/anas apenas
potue estas de/xat/am de bebet agua h/ttada mas
tambm porque aprenderiam erroneamente a fazer
o mesmo. D d/tetot d/sse ue o envo/v/mento
de todos cada um em sua tespect/va /unao
eta /undamenta/ pata a gatant/a da /ntetaao
construo e qualidade da escola local.
O trabalhador no-docente em questo defendeu-se dizendo
que no tinha noo da importncia de seu trabalho para o
ensino dos alunos e que procedera daquela forma porque, se
colocasse a gua ho local certo, esta ho seria hltrada a tempo
de ser consumida pelos estudantes.
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Para resolver o problema, discutiram o processo de trabalho
e decidiram que a gua deveria ser colocada ho hltro, ho local
adequado, em todos os intervalos, possibilitando, assim, que
a gua estivesse hltrada para o cohsumo das criahas a qual-
quer hora.
Nessa reunio, o diretor aproveitou o episdio
para ampliar a discusso, levando em pau-
ta a importncia de cada um no processo
chamado educao. Aps a reunio, a
merendeira que estava presente saiu e foi
conversar com as suas companheiras de
cozinha sobre a importncia do seu traba-
lho para a educao e para a escola. Ela explicou
para a sua amiga que a merenda tem um papel importante
no processo formativo, pois esta possibilita o aluno estar
bem alimentado e preparado fisiologicamente para apren-
der o contedo ministrado em sala de aula. Assim como as
merendeiras, o pessoal da limpeza tambm discutiu o seu
papel educativo e perceberam que suas aes contribuem
com o processo pedaggico, pois eles ensinam as crian-
as lies de higiene e organizao por meio do exerccio
de sua funo, temas importantes para uma vida social. A
feira de cincias realizada nesta escola contou com a par-
ticipao dos estudantes, professores e funcionrios que
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tambm colaboraram com o enriquecimento cultural da
amostra. O diretor em questo investiu em educao con-
tinuada para todos os trabalhadores, aproveitando tam-
bm para que estes tivessem noo da importncia de sua
participao no conselho escolar, que rene professores,
funcionrios, comunidade local, pais e alunos, que juntos
definem os rumos da escola, tendo todos os representan-
tes, inclusive, direito a voto. Os resultados dessa interao
foram perceptveis no dia-a-dia da escola, bem como na
participao ativa de todos, no conselho escolar.
Entendendo que so sujeitos na gesto da escola, todos
comearam a participar e contribuir, interagindo no pro-
cesso da educao garantindo a qualidade da escola pbli-
ca que todos desejamos e juntos podemos construir.
Essa histria evidencia que a construo coletiva possvel
e que somente com a participao de todos na escola vamos
construir, de fato, vivncias e aprendizados que contribuem
para a construo e efetivao da gesto democrtica.
Espero que as reflexes, desenvolvidas neste caderno,
contribuam com a formao continuada de cada um dos
cursistas e, sobretudo, com o engajamento destes na cons-
truo de uma escola pblica, popular e democrtica!
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