PROPOSTAS PEDAGGICAS, BRINCADEIRAS E ATIVIDADES NA ROTINA DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL: INTERFACES Danieli Tavares1 Hagrayzs Rosa Garcia2

RESUMO O presente artigo visa apresentar uma releitura de concepes sobre propostas pedaggicas co-relacionadas estrutura, organizao e funcionamento da instituio de Educao Infantil, tomando como centro de discusso a prpria criana. Traz luz consideraes sobre o conceito de criana e infncia, brincadeiras infantis e desenvolvimento das crianas, bem como a organizao das atividades na rotina da instituio e o papel do educador na convivncia com crianas. Por que importante discutir tais temticas? Espera-se com este estudo uma contribuio social e educacional aos adultos que trabalham na Educao Infantil, aos Coordenadores Educadores e funcionrios deste espao, aos pais das crianas, aos estudantes de cursos de Pedagogia e, sobretudo, s crianas; aquelas que devem ser as maiores beneficirias de propostas pensadas lgica e estrutura da instituio de seu atendimento. Vale explicitar que outros pontos temticos poderiam ser discutidos neste texto, a exemplo, caractersticas de atividades para idade especfica das crianas; no entanto, o presente artigo no pretende esgotar a discusso, pois se constitui em primeiras aproximaes com a relao temtica: propostas pedaggicas, brincadeiras infantis e rotina. Palavras-chave: Criana, Educao Infantil, Atividades Pedaggicas.

Iniciando a conversa: Crianas e Infncias

Pensar em propostas pedaggicas para crianas exige, inicialmente, compreender quem ela . Grosso modo, considera-se criana um ser biolgico (que tem suas limitaes e suas possibilidades condicionadas historicamente) que existiu desde sempre, desde o primeiro ser humano; e infncia, considera-se como uma construo social que existe desde os sculos XVII e XVIII (cf. BARBOSA, 2000). Crianas sempre existiram, enquanto que a idia de infncia no existiu sempre e nem da mesma forma. Para Postman (1994) a idia de infncia uma das grandes invenes da renascena e, talvez, a mais humanitria.

Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados UFGD. dani.carfel@yahoo.com.br 2 Mestranda em Educao pela FAED/Universidade Federal da Grande hagracinha@hotmail.com

Dourados.

2 Sendo a infncia uma construo histrica e social, imprprio ou inadequado supor a existncia de uma populao infantil homognea, visto que o processo histrico nos faz perceber diferentes populaes infantis com processos desiguais de socializao.
A infncia aparece com a sociedade capitalista urbano-industrial na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para atuao futura. Este conceito de infncia , pois, determinado historicamente pela modificao de formas de organizao da sociedade (KRAMER, 1995, p. 19).

Atualmente, encontramos o adulto organizando a forma de ser criana conforme a sua viso, a sua maneira de ser. A infncia alienada e construda em funo do adulto. Vale lembrar que a histria da infncia sempre foi marcada pela marginalidade social, cultural, econmica e educativa. Se o conceito de infncia histrico, em cada poca deveria existir uma idia clara sobre a criana e a infncia. O mais importante na concepo de criana, no a sua idade vista sob a perspectiva do biolgico ou outro, mas as relaes sociais que vive, como seus brinquedos, suas roupas, seu jeito de viver, o que deve estudar, em que escola deve ser educada, as quais acabam por conformar a maioria das suas caractersticas.

Conhecendo o fazer histrico: brincadeiras e Educao Infantil

Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a re-criao de experincias. Conforme Tizuko Morchida Kishimoto (1996), no Brasil, as raras propostas de socializao que surgem desde a implantao dos primeiros jardins de infncia acabam incorporando ideologias hegemnicas presentes no contexto histrico-cultural. Fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica so responsveis pelo tipo de instituio predominante. Os contedos e atividades pedaggicas que da

3 decorre, resultam no perfil da instituio e, no caso brasileiro, geram especialmente instituies infantis destinadas s crianas dentro do modelo escolarizado. Nos primeiros tempos da educao infantil brasileira, semelhana da experincia americana, o brincar, no imaginrio dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituio e o tipo de criana atendida. Prestam servios criana pequena: jardins de infncia e instituies de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). O brincar livre s foi introduzido nas instituies de educao infantil com o advento do escolanovismo (KISHIMOTO, 1996). A brincadeira d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo. J dizia Froebel (1912c):
A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao. (apud KISHIMOTO, 1996, p. 55)

Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral, cognitivo; e concebe os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, tambm, que a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento. O educador compreende que a educao ato intencional, que requer orientao, a aquisio do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar autodeterminao que se processa especialmente pelo brincar. A apropriao da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituio, classe social de seus freqentadores, concepes de criana e instituio infantil e a forma de funcionamento das mesmas (tempo integral ou parcial). A apropriao das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade brasileira (Kishimoto, 1990). Os estudos sobre o brincar indicam graduais alteraes especialmente nos materiais destinados s brincadeiras. Os materiais froebelianos foram questionados por

4 no atender s necessidades das crianas. Para alguns estudiosos, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentrias e no desenvolvem os grandes msculos, cujos movimentos precedem a manipulao, nem oportunizam a linguagem, explorao e criatividade. A evoluo dos materiais cria a necessidade de adequar o espao da brincadeira, sem que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, iniciada e mantida pela criana. A prtica pedaggica brasileira por longo tempo no referenda a associao ntima entre materiais, espaos e brincadeiras. Questionamentos sobre a natureza das instituies infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianas em idade infantil. Preocupadas prioritariamente com a educao higinica, emocional, religiosa e fsica, as creches comeam a discutir a educao das crianas em novas bases. O grande vis desse processo a adoo do brincar livre sem materiais e espaos adequados s crianas. O brincar livre, embora desejvel, torna-se utpico, uma vez que a criana no dispe de alternativas, de objetos culturais, ou espaos para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criana a partir do que se tem na instituio, ou seja, quase nada. Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, no sendo sua tarefa interagir com a criana por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razes da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o ldico. Um olhar para os currculos dos cursos de Magistrio e de Pedagogia, repletos de contedos que no qualificam o profissional para a compreenso e insero do ldico no trabalho pedaggico, demonstram a dimenso do problema. Em decorrncia, o brincar restringe-se ao exerccio muscular, conduzido por um professor de Educao Fsica (VEILLARD, 1996). O rodzio de uso da sala por vrias turmas permite que, pelo menos uma vez por semana, as crianas tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasies, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado pela criana. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criana deixa de ser contemplado nesse tipo de utilizao.

5 Nas instituies em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criao de projetos de brincadeiras por parte da criana. A concepo de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianas requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expresso dos projetos criados pelas crianas. S assim, o brincar estar contribuindo para a construo da autonomia. Organizando as atividades na rotina

Rotina, como o prprio termo sugere, carrega o significado de organizao do tempo. No texto de Leni Vieira Dornelles e Maria da Graa Souza Horn a organizao do tempo se faz por meio de atividades. Mas qual a importncia disso? Para Dornelles e Horn (1998):
Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho possibilita ao educador ter uma direo nas coisas que se prope a fazer, bem como oferece segurana s crianas, permitindo-lhes desde muito pequenas a compreenso de que vivemos num mundo organizado, onde as coisas acontecem numa sucesso do tempo: antes, durante e depois (p. 19).

As autoras alertam que organizar as atividades no tempo no significa, todavia, que todos os dias devemos fazer as mesmas coisas ou que tenhamos que cumprir exatamente o que havamos pensado. Organizar-se tambm planejar-se; e, como todo planejamento flexvel, isso refora a idia de que no podemos nos limitar ou seguir risca, como j assinalado, o que havamos pensado. Ao organizarmos uma atividade no podemos nem devemos encar-la como receita. Ademais, a variedade de atividades e sua organizao no tempo devero permitir ao professor interagir com as crianas, ao mesmo tempo em que podero servir para que brinquem umas com as outras, realizando tambm com seus companheiros muitas aprendizagens. Cabe esclarecer ainda o que as autoras Dornelles e Horn (1998) esto considerando rotina:
O estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias o que denominamos rotina, onde podemos prever os horrios de funcionamento da instituio e que propostas sero interessantes fazer s crianas, pensando em como elas so, o que preferem fazer, o que

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possvel planejar no espao que dispomos dentro e fora da sala de aula, que materiais temos a nossa disposio (p. 19).

Carece explicitar que a capacidade de a criana concentrar-se numa mesma atividade varia de acordo com a idade e que, em conseqncia disso, no podemos limitar o tempo com rigidez. As autoras acrescentam que as rotinas propostas para berrios vo ser demasiadamente diferentes das propostas para crianas maiores. Existem tipos de atividades que nos auxiliam quanto ao local adequado e a hora em que devem ocorrer: - Alternativas: propostas em funo do interesse da criana por algum fato, objeto ou acontecido (passeios, festas comemorativas, visitas); - De Livre Escolha: as crianas escolhem o que desejam fazer (brincadeiras); - Coletivas: so dirigidas pelo adulto e propostas para todo o grupo (jogos); - Fsicas: buscam progressivamente tornar a criana menos dependente do adulto na higiene, na alimentao, no sono. No podemos esquecer que atividades como dar de comer, dormir, trocar fraldas, so momentos importantes para apropriao de objetos da cultura e de aprendizagens significativas por parte das crianas. Vale ressaltar, a instituio de Educao Infantil um espao pedaggico, onde o adulto tem o importante trabalho de mostrar o mundo para as crianas; diversificando ao mximo o lugar das atividades; proporcionando propostas desafiadoras, significativas e prazerosas, possibilitando sempre novas descobertas. O vnculo entre instituio e comunidade deve servir para que uma aprenda com a outra e juntas encontrem solues para os problemas que atingem a infncia nos dias de hoje. Os educadores das instituies infantis no devem ter receio de mostrar aos pais o que acontece dentro das salas de aula. Saber como funciona a instituio gera confiana nos responsveis pelas crianas. Trazer para a instituio pessoas que possam participar do processo de formao das crianas, tambm uma forma de aproximao e troca com a comunidade (DORNELLES e HORN, 1998).

Convivendo com as crianas

7 No dia-a-dia do trabalho da instituio de Educao Infantil, adultos e crianas convivem entre si, tendo a chance de conhecerem-se uns aos outros e de juntos, conhecerem muitas coisas. O que fazem ento, no perodo em que esto umas com as outras? Autores como Junqueira Filho, Gldis Kaercher e Suzana Vieira da Cunha (1998) tomam a posio de que a instituio no uma famlia. No entanto, familiar, afetuosa, cuidadosa, tem suas prprias leis, sua rotina, sua organizao, suas escolhas, seus objetivos, visando ao bem-estar das crianas, de modo que elas se sintam seguras e orientadas no perodo em que convivem com outras crianas e com os adultos que, coletivamente, somam esforos para atend-las da melhor maneira possvel. Por isso, no dia-a-dia com as crianas, a convivncia entre estas e os adultos possibilitar que se v conhecendo cada criana seus desejos e necessidades, que ajudem as crianas a conhecerem a si mesmas, auxiliando-as a identificarem seus prprios desejos e necessidades, bem como fazer com que aprendam a identificar e a considerar as necessidades e os desejos das outras crianas. Aps essas consideraes acerca dos desejos individuais e coletivos na Instituio de Educao Infantil, Junqueira Filho, Kaercher e Cunha (1998) esclarecem que dentro da rotina devero ser selecionadas e hierarquizadas atividades junto s crianas, sem no entanto, deixar de considerar suas necessidades e desejos. E o que fica de todo o exposto? Ao elaborar propostas de atividades para as crianas no devemos deixar de considerar: a fala da criana (a construo da oralidade); o corpo da criana (movimentos e registros), a motricidade e as atividades de expresso; as brincadeiras simblicas ou jogos de faz-de-conta. importante que o adulto vivencie exploraes de materiais e instrumentos de modo a reinventar os usos convencionais, pois assim as crianas tero possibilidades de descobrir a sua capacidade de transformadoras, de inventoras de outros mundos. Seria um equvoco engessar a educao infantil nos moldes do ensino fundamental, que lhe sucede, em uma perspectiva preparatria, propedutica. Se a criana vem ao mundo e se desenvolve em interao com a realidade social, cultural e natural, possvel pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda no o momento de sistematizar o mundo para apresent-lo criana: trata-se de viv-lo, de proporcionarlhe experincias ricas e diversificadas.

8 As instituies de educao infantil visam oferecer criana um local seguro e estimulante que lhe permita a plena manifestao de seu potencial fsico, afetivo e intelectual, a aprendizagem de sua autonomia e de sua socializao, alm de facilitar a sua integrao instituio. As propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem encontrar a sensatez de tratar com a mxima ateno o acolhimento dos pequenos em um ambiente institucional, valorizando e no secundarizando os aspectos relativos aos cuidados. Como cuidar educando e educar cuidando? Em diversas leis brasileiras percebe-se a inteno de se trabalhar o cuidado que educa e a educao que cuida. H uma dicotomia muito grande entre o cuidar e o educar. As pessoas acreditam que a instituio de educao infantil cuida e a escola educa. Mas a forma de educar na instituio de educao infantil diferente da de educar na escola. Na escola, a educao privilegia os contedos, as prticas escolares, j na instituio de educao infantil ensina-se as boas maneiras, bons hbitos em relao higiene e sade. O RCNEI3 (1998) mostra que as ltimas dcadas foram permeadas por debates apontando que as instituies de educao infantil precisam fazer uma integrao entre o cuidar e o educar. O educar na educao infantil tem um papel socializador, pois busca o desenvolvimento da identidade da criana, e isso ocorre com aprendizagens diversificadas permeadas por situaes de interao. A educao ento se volta para o desenvolvimento da criana, proporcionando a criana situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens. O cuidar implica no interesse, por parte dos profissionais da educao infantil, em entender a criana como pessoa em desenvolvimento contnuo, interessando-se pelo que ela sente, pensa e sabe sobre si e o mundo, buscando a ampliao dos conhecimentos e de suas habilidades. Assim a criana se desenvolver e gradativamente se tornar independente e autnoma.

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

10 REFERNCIAS E BIBLIOGRAFIAS

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