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A Pedagogia Crtica Freireana e a Formao de Professores


Zlia Jfili1 Introduo
Este estudo analisa o papel de uma pedagogia crtica na formao de professores comprometidos com a construo de um mundo melhor e mais justo onde cada pessoa possa viver com dignidade. A conscincia da necessidade da transformao implica pessoas educadas para pensar criticamente, fazer escolhas e pavimentar o caminho em direo aos seus ideais. Embora consciente das limitaes da prtica educacional, Freire sugere que os educadores ajam dentro das possibilidades que o processo educacional oferece para promover uma conscincia crtica que leve a transformaes sociais. proposta deste trabalho repensar os programas de formao de professores a partir de trs pontos: a pedagogia crtica (ou enfoque Freireano para a educao), o ensino crtico construtivista e a pesquisa-interveno educacional crtica e em colaborao. Estes trs aspectos sero considerados a seguir. Pedagogia Crtica Paulo Freire considerado por muitos crticos sociais talvez, como o mais importante pensador educacional do sculo XX (Kincheloe, 1993a) e seu trabalho tem sido, frequentemente, referido como ensino para um pensamento crtico (Giroux, 1993). Central em sua pedagogia a prtica da conscientizao - a conscincia da opresso e o compromisso para super-la (Weiler, 1994).
De acordo com Freire, para a educao ser dialgica (baseada no dilogo) bem como dialtica (levando em considerao tenses e contradies), ela deve ser problematizada. Problematizao a colocao de problemas pelo professor com o propsito de promover o dilogo com os estudantes. Desta forma, a problematizao uma forma muito peculiar de colocar problemas no se limitando a fazer perguntas. Envolve fazer perguntas, mas de tal forma que as perguntas permitam o debate para captar o momento ao invs de conduzir a um beco sem sada. Este processo no visa simplesmente satisfazer a curiosidade do professor nem um mero jogo de adivinhao. Quando o professor dialgico problematiza uma situao com seus alunos, ele est buscando suscitar pensamentos, provocar questionamentos que no visam testar o nvel de compreenso e conhecimento dos estudantes. Em vez de buscar por definies, desafia-os a fazer uso de sua compreenso e conhecimento para enfrentar questes essencialmente desafiadoras. Uma das dificuldades a evitar resvalar para o mero jogo de adivinhaes. (Vaz, 1996:75). A aquisio do conhecimento estratgico para ensinar , essencialmente, um processo de conscientizao: envolve a aquisio de uma conscincia das regras do jogo, bem como a habilidade de
1 Professora da Unicap e do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias da UFRPE e Membro da Diretoria do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas.

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jogar com estas regras. Os professores necessitam caminhar na direo desta conscientizao para conseguir desenvolver um conhecimento estratgico. (Vaz, 1996:107).

Para Barnard (1980:12), a inteno de Freire ajudar as pessoas "a encontrar significado para a liberdade fornecendo-lhes as ferramentas para nomear o mundo" em outras palavras, "tornar-se consciente de sua prpria condio de oprimido e, assim, forjar a oportunidade de transform-la". Ao considerar a conscientizao como um instrumento de libertao e a dialogicidade como uma forma de atingi-la, sua pedagogia pode ser aplicada a quase todos os campos da educao. As relaes de opresso esto fortemente presentes em todos os nveis escolares. Pelo menos potencialmente, as escolas constituem um espao de domesticao ou, em outras palavras, preparam os alunos para serem disciplinados e obedecerem s autoridades sem questionamentos. Com esse objetivo em mente na maioria das vezes de forma inconsciente os professores costumam inibir as caractersticas da conscincia crtica que se opem aos usuais padres autoritrios ou antidemocrticos. Uma educao para a libertao, diferentemente de uma educao para a opresso, pressupe um dilogo crtico entre pessoas livres. Freire (1972, 1976) considera ambos - educadores e educandos - como sujeitos do processo educacional. Tal concepo , por sua vez, incompatvel com a viso "bancria" da educao, onde os alunos so considerados meros objetos do processo educacional. Freire (1977:6768) escreveu:
[...] a razo de ser da educao libertadora est no seu impulso inicial conciliador. Da que tal forma de educao implique a superao da contradio educador-educando, de tal maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio.

Para Mezirow (1990), o alvo de uma educao libertadora reivindicar a reflexo para propiciar uma aprendizagem transformadora. Dessa forma, os educadores, enquanto intelectuais e, presumidamente, guardies culturais, deveriam assumir a funo de desenvolver o pensamento crtico prprio e de seus educandos, atuando como agentes de transformaes intelectuais e sociais e propiciando aos educandos uma linguagem de possibilidades. A pedagogia crtica est comprometida com o desvelamento da situao de dominao e opresso produzida dentro das escolas e tem como funo realar a natureza poltica da escolarizao, opondo-se assim, tradio conservadora que considera a escola exclusivamente como local de instruo e nega seu papel na reproduo e legitimao da ideologia capitalista. Se a condio essencial para o florescimento do pensamento crtico a existncia de uma atmosfera democrtica na sala de aula, imprescindvel reconstruir a prpria postura filosfica do professor e, consequentemente, sua prtica pedaggica. tambm necessrio reeducar alunos e pais de forma a envolv-los nesse novo processo.

3 Um outro aspecto a ser considerado a estreita relao entre saber e poder. Para Foucault (1980), a diviso de trabalho entre o cientista (cuja tarefa saber), o poltico ou representante do estado (cuja tarefa tomar decises) e o povo (que o objeto do saber e das decises) mostra claramente que o conhecimento visto como uma fonte de poder. Uma vez que, neste trabalho, assumida a perspectiva de que quem no sabe no detm o poder, a pedagogia crtica est consequentemente, fortemente ligada a uma viso crtico-construtivista de ensino e aprendizagem que busca garantir a apropriao do conhecimento pelos alunos e, como resultado, seu empowerment. O conceito de empowerment, sempre presente na pedagogia Freireana, refora a importncia de uma aprendizagem significativa, crtica e, consequentemente, emancipatria. Ensino Crtico-Construtivista Uma vez que este trabalho pressupe um forte elo entre o ensino e a aprendizagem, prev, consequentemente, que um professor crtico-construtivista tenha presente a forma como o aluno aprende. Por isso, sugere-se um enfoque crticoconstrutivista em todos os programas de formao de professores e a adoo das seguintes etapas: Problematizar a situao a ser aprendida; Propiciar a conscincia das situaes-limite; Decidir agir; Aprender fazendo tentando, avaliando, modificando, tentando novamente, relacionando o conhecimento prvio com a nova informao; Aprender refletindo e resolvendo problemas; Aprender em um ambiente propcio partilhando problemas e sucessos; Tornar-se um agente de transformao; Ousar transcender limites e realizar o indito vivel. Ao vivenciarem um programa com tal enfoque, os professores podero tornar-se mais empticos e compreenderem melhor como se d o processo de aquisio de conceitos pelos alunos. Pesquisa-Interveno Crtica Colaborativa Kincheloe (1993b: 175) argumenta que "pesquisa um ato cognitivo uma vez que nos ensina a pensar em um nvel mais elevado" e, por isso, sugere a utilizao da pesquisa-interveno como uma estratgia de ensino para ajudar os professores a quebrar a priso do pensamento modernista". Ele tambm considera que a pesquisainterveno crtica uma extenso lgica da teoria crtica e do construtivismo crtico. A usual parceria entre pesquisadores e professores supe que os primeiros devem gerar conhecimentos para os ltimos. Neste caso, o professor visto como um tcnico que deve absorver, interpretar e aplicar o conhecimento produzido por outros, nas salas de aula (Nicholls, 1997). Na pesquisa colaborativa, entretanto, est implcita a suposio de que professores e pesquisadores podem trabalhar conjuntamente e aprender, uns com os outros. Esta colaborao pode ser valiosa quando o pesquisador de fora ajuda o pesquisador de dentro (o professor) a pensar sobre sua prtica. Neste caso, pode ser utilizada a problematizao para desafiar o professor. A educao problematizadora corresponde natureza histrica dos seres humanos ao

4 tornar os estudantes tambm proprietrios do conhecimento (Freire, 1972). Isto envolve: estimular os estudantes a desenvolver a impacincia e a prontido que caracterizam o apetite para pesquisa e inveno; demonstrar que democracia e liberdade no so a negao de altos padres acadmicos (Freire e Faundez 1989:34); encorajar os estudantes a propor problemas e responder questes; apresentar o assunto no "como uma leitura terica ou fatos a memorizar, mas como problemas propostos dentro da experincia e linguagem dos alunos, para eles trabalharem. Ao problematizar o contedo de forma dialgica, o material integrado vida e pensamentos dos estudantes que no apenas memorizam as informaes acadmicas sobre biologia, economia ou enfermagem, mas, preferencialmente, enfrentam problemas de sua vida e sociedade atravs das lentes especiais oferecidas por uma disciplina acadmica" (McLaren e Leonard, 1993:31). Em sntese, possibilitar aos alunos tornarem-se examinadores crticos da prpria experincia, questionando e interpretando sua vida e educao em vez de apenas passar por elas; conduzir a classe num processo de aprendizagem democrtica que estimule o desenvolvimento do pensamento crtico.
Atravs de um dilogo problematizador os estudantes tm a oportunidade de refletir sobre as prprias vidas, buscando descobrir significados e valores. Eles no mais deixaro de refletir sobre esses temas. Suas experincias incluem agora uma dimenso auto-reflexiva devido problematizao sobre temas advindos de seu cotidiano. (Mclaren e Leonard 1993:31).

Considerando que a principal suposio deste estudo que mudanas tm mais probabilidade de ocorrer quando os professores esto fortemente comprometidos com elas e que se pretende investigar caminhos para introduzir mudanas duradouras nas salas de aula, optou-se pelo envolvimento dos professores atravs de uma pesquisa-interveno crtica e colaborativa. Os professores coparticipantes do trabalho foram convidados a introduzir mudanas em direo a um ensino crtico construtivista, em vez de usar o tradicional enfoque de transmisso. Enquanto a pesquisa-interveno, por si mesma, prov os professores com a oportunidade de testar algumas hipteses e, consequentemente, pesquisar por melhoras em seu prprio ensino, a incluso de uma pesquisa-interveno crtica colaborativa durante cursos de formao de professores vital no auxlio aos professores para comearem a pensar criticamente sobre a prpria prtica. tambm muito importante reforar a autoestima dos professores para ampliar sua capacidade de escutar e aceitar feedback de seus alunos e outros colegas professores. Um caminho para a liberao poderia ser convidar os estudantes a pensar criticamente sobre o contedo das lies e sobre o processo de aprendizagem. Esta atitude, no entanto, implica mais presso sobre os professores, que devem estar preparados para tirar proveito dessa crtica e das opinies oferecidas. Outro problema trata da colocao de licenciandos sob a superviso de professores cujas concepes de ensino e objetivos pretendidos so bastante diferenciados daqueles adotados pelos programas de formao de professores. O

5 problema aqui diz respeito ao reforo s tradicionais crenas e mtodos de ensino utilizados pela maioria dos professores das escolas. Consequentemente, essa no parece ser a melhor maneira de introduzir mudanas. Uma soluo pode ser vislumbrada numa estreita conexo entre os programas de formao de professores e as escolas envolvidas nos treinamentos para criar uma identidade de objetivos e aes. Retornando questo da relao teoria e prtica, importante dizer que embora a teoria no possa ser um substituto para o treino prtico o oposto tambm problemtico. Prtica sem teoria pode escorregar para um tipo de ativismo que, por sua vez, pode tornar os professores mais submissos e facilmente manipulveis em resumo, o oposto de ser "sujeito" do processo. Discusso dos Resultados Foram criadas trs categorias para monitorar o progresso individual dos professores em direo a um construtivismo crtico. A atitude de cada professor foi descrita e comparada com os critrios estabelecidos para cada categoria. As categorias pensamento crtico e construtivismo crtico so ambas dependentes da categoria dilogo crtico. Cada categoria possui vrios nveis e cada nvel subdividido em muitos componentes. Algumas das ideias que fundamentam cada categoria no so novas e este trabalho apenas uma tentativa de prover os professores dos cursos de formao com ferramentas que permitam mapear o progresso dos seus alunosprofessores no desenvolvimento do dilogo crtico, do construtivismo crtico, do pensamento crtico e, consequentemente, de iniciar a introduo de mudanas na prtica. Descrio das Categorias
Categoria 1 Ensino Crtico Co-Construtivista

Um pressuposto deste estudo que o ensino crtico co-construtivista envolve mudana conceitual e, o tipo de mudana conceitual que nos interessa no corresponde a estas de situaes lineares onde ocorre uma mera substituio de concepes velhas por novas. O objetivo deste trabalho envolve situaes complexas, multifacetadas e que no so facilmente resolvidas. Deste ponto de vista, a necessidade de reestruturar ou reconstruir o pensamento, evolui de estados pessoais ou subjetivos, exigindo mudanas para que ocorram. Esta uma descrio geral e, naturalmente, existem muitos contextos diferentes e especficos no qual a reconceitualizao pode ser encorajada e gerada. De fato, o processo de mudana conceitual no necessariamente idntico uma vez que o pensamento baseado no contexto e em situaes especficas (Rogoff e Lave, 1986). Por essa razo que mudar a forma de pensar em questes profissionais exige imensa flexibilidade e pensamento crtico por parte dos professores. desnecessrio dizer que nem todas as questes e problemas podem ser resolvidos alguns tm custos, riscos pessoais ou implicaes polticas e sociais que requerem iniciativas complexas em diferentes nveis para atingir os resultados (Watts, Jfili e Bezerra, 1997). Esta categoria pode ser ilustrada pelo caso de uma professora que tinha uma familiaridade intuitiva com o construtivismo. Ela iniciou sua pesquisa explorando o conhecimento prvio dos alunos e forneceu as estruturas e dicas que permitiram que eles formassem o conceito que estavam estudando. Durante o projeto a professora tornou-se consciente da importncia de partilhar com os alunos a responsabilidade por

6 sua (deles) aprendizagem e observou que o envolvimento dos alunos, a autoconfiana e o empowerment aumentaram. Ela concentrou seus esforos em promover o desenvolvimento conceitual dos alunos e as discusses em grupo para propiciar oportunidades para troca de ideias. Neste processo, percebeu o potencial das discusses em grupo para ensinar os alunos a escutar a palavra do(s) colega(s), a expressar-se e o reflexo positivo geral desse trabalho sobre a aprendizagem. Confirmou, tambm, o efeito do mtodo adotado sobre a motivao dos alunos: quanto mais so ativamente envolvidos maior a motivao e, quanto mais foram tratados como "sujeitos" (e no como objetos), maior foi o envolvimento. Finalmente, reconheceu tambm a crucial importncia de ter uma profunda compreenso do contedo sob estudo para poder contextualizar o tpico, facilitando assim a aprendizagem dos alunos. O pargrafo anterior parece conter evidncias de que brotou uma nova conscincia de si mesma na professora e que tanto o processo de ensino quanto a compreenso dos alunos foram bastante significantes. Doravante, ela no tem mais desculpas para no enveredar por uma vertente construtivista na sua prtica pedaggica. Ela sabe como fazer e sabe que o construtivismo funciona. O excitamento dos alunos demonstrou isto. O prximo passo poder ser convencer a direo da escola e os colegas da necessidade de mudanas. A preocupao da professora com o conhecimento prvio dos alunos, sua tentativa de contextualizar, sua apreciao das ideias trazidas pelos alunos e seu esforo para construir o novo conceito usando suas respostas, so muito similares s propostas para um ensino construtivista. Ao mesmo tempo, sua atitude com os alunos coerente com a pedagogia crtica proposta por Freire, que sugere que o professor deve considerar os alunos "sujeitos" da aprendizagem e que o papel do professor deve ser o de dirigir o processo. Durante sua interveno ela no descuidou de sua responsabilidade em dirigir o processo de aprendizagem. Finalmente, na ltima entrevista, ela disse que embora soubesse muito pouco sobre construtivismo, reconhecia que o ensino tradicional no estava dando conta assim... por que no tentar mudar?
Categoria 2 Dilogo Crtico

Nesta categoria, necessrio frisar a importncia crucial de um ambiente favorvel aos questionamentos, pois o dilogo crtico pr-requisito indispensvel para um ensino crtico co-construtivista e para que o pensamento crtico possa ser desenvolvido. A professora escolhida para exemplificar esta categoria, a despeito de ser bem considerada pelos alunos, s durante a apresentao de seu seminrio final, teve um insight: ao ler as avaliaes feitas por seus alunos ela se deu conta de como tinha sido autoritria ao longo de seu tempo de magistrio. Neste momento, ela realmente aprendeu. Algumas vezes, tm-se todas as informaes necessrias, mas, como num quebra-cabea, as peas no fazem sentido at que estejam organizadas. Ainda so necessrios muitos estudos para se entender quais as aes que provocam insights. Embora costumasse promover trabalhos em grupo, esta experincia, em particular, foi nica para ela.

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Categoria 3 Pensamento Crtico

Embora o pensar criticamente seja aqui considerado como uma atividade vvida no um abstrato passatempo acadmico e o ensino, visto como uma atividade complexa que requer tempo, energia e apoio para superar suas complexidades ainda assim, podem ser descritos em termos formais. A professora escolhida para exemplificar esta categoria iniciou suas aulas problematizando os alunos, ou seja, desafiando-os a superar suas prprias limitaes para resolver os problemas propostos. Ela encorajou-os com perguntas-chave que facilitavam sua compreenso do tpico. Sua inteno era preparar terreno para tornar o assunto significante para eles. Como esta professora trabalhava em uma comunidade muito pobre foi notada sua preocupao em desenvolver o pensamento crtico dos alunos como forma de ajud-los a melhorar suas condies de vida. Refletindo sobre o trabalho realizado, ela constatou suas limitaes no domnio do tpico ensinado que dificultaram as explicaes. Observou, tambm, diferenas na forma como costumava lidar com os alunos e se deu conta da importncia de utilizar os erros dos alunos como ponto de partida para melhorar seu ensino. Ela encorajou grupos de discusso democrtica na sala de aula e mostrou-se capaz de problematizar suas descobertas. Mostrou evidncias de reflexo, conscincia e mudanas. Durante a entrevista final, confirmou sua preocupao em desenvolver a conscincia crtica dos alunos para, paralelamente, desenvolver a conscincia de seus direitos enquanto cidados. No final da entrevista, ela explicou sua mudana: Agora eu sei quando estou fazendo alguma coisa errada o que indica um aumento de sua autoconscincia. Concluses Como possvel que os formadores dos professores possam introduzir tais mudanas em larga escala? A alternativa proposta promover cursos de atualizao para os professores que envolvam experimentaes nas salas de aula. Desta forma, os professores podero trazer para os debates acadmicos questes concretas vivenciadas nas salas de aula em que lecionam. Para alcanar estes objetivos essencial que os cursos de atualizao dos professores: Motivem os professores a realizar experimentaes em sua prpria sala de aula; Motivem os professores a partilhar suas descobertas com os colegas; Motivem os professores para se abrirem a novas experincias, desenvolvendo sua prtica pedaggica e aprofundando seu conhecimento dos contedos a serem ensinados; Ajudem os professores a superarem as dificuldades que advm: (a) da m formao; (b) das deficincias na estrutura das escolas e dos currculos; (c) da grande heterogeneidade dos alunos em termos de base de conhecimentos, faixa etria e desenvolvimento intelectual; (d) da falta de material didtico; (e) da falta de tradio de pesquisa; (f) da insegurana que costuma causar uma postura autoritria; (g) da nfase na transmisso de conhecimentos; Aumentar sua compreenso crtica dos limites e, simultnea e dialeticamente, ampliar sua capacidade de perceber novas possibilidades para fomentar mudanas. Refletir criticamente sobre a prpria prtica tornar possvel a percepo dos erros cometidos, as interferncias ideolgicas e os obstculos ao processo de aprendizagem. A importante condio para tudo isto ocorrer a existncia de uma

8 liderana democrtica, consciente, curiosa, receptiva e cientificamente competente. A colaborao entre escolas e universidade pode fornecer a chave para as mudanas. Espera-se que este trabalho possa apontar uma nova perspectiva que torne a utopia realizvel e o desespero desnecessrio. Referncias
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