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A Pedagogia Crítica Freireana e a Formação de Professores

Zélia Jófili 1

Introdução

Este estudo analisa o papel de uma pedagogia crítica na formação de professores comprometidos com a construção de um mundo melhor e mais justo onde cada pessoa possa viver com dignidade. A consciência da necessidade da transformação implica pessoas educadas para pensar criticamente, fazer escolhas e pavimentar o caminho em direção aos seus ideais. Embora consciente das limitações da prática educacional, Freire sugere que os educadores ajam dentro das possibilidades que o processo educacional oferece para promover uma consciência crítica que leve a transformações sociais. É proposta deste trabalho repensar os programas de formação de professores a partir de três pontos: a pedagogia crítica (ou enfoque Freireano para a educação), o ensino crítico construtivista e a pesquisa-intervenção educacional crítica e em colaboração. Estes três aspectos serão considerados a seguir.

Pedagogia Crítica

Paulo Freire é considerado por muitos críticos sociais talvez, como o mais importante pensador educacional do século XX (Kincheloe, 1993a) e seu trabalho tem sido, frequentemente, referido como ensino para um pensamento crítico (Giroux, 1993). Central em sua pedagogia é a prática da conscientização - a consciência da opressão e o compromisso para superá-la (Weiler, 1994).

De acordo com Freire, para a educação ser dialógica (baseada no diálogo) bem como dialética (levando em consideração tensões e contradições), ela deve ser problematizada. Problematização é a colocação de problemas pelo professor com o propósito de promover o diálogo com os estudantes. Desta forma, a problematização é uma forma muito peculiar de colocar problemas não se limitando a fazer perguntas. Envolve fazer perguntas, mas de tal forma que as perguntas permitam o debate para captar o momento ao invés de conduzir a um beco sem saída. Este processo não visa simplesmente satisfazer a curiosidade do professor nem é um mero jogo de adivinhação. Quando o professor dialógico problematiza uma situação com seus alunos, ele está buscando suscitar pensamentos, provocar questionamentos que não visam testar o nível de compreensão e conhecimento dos estudantes. Em vez de buscar por definições, desafia-os a fazer uso de sua compreensão e conhecimento para enfrentar questões essencialmente desafiadoras. Uma das dificuldades aí é evitar resvalar para o mero jogo de adivinhações. (Vaz, 1996:75).

A aquisição do conhecimento estratégico para ensinar é, essencialmente, um processo de conscientização: envolve a aquisição de uma consciência das ‘regras do jogo’, bem como a habilidade de

1 Professora da Unicap e do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências da UFRPE e Membro da Diretoria do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas.

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jogar com estas regras. Os professores necessitam caminhar na direção desta conscientização para conseguir desenvolver um conhecimento estratégico. (Vaz, 1996:107).

Para Barnard (1980:12), a intenção de Freire é ajudar as pessoas "a encontrar significado para a liberdade fornecendo-lhes as ferramentas para nomear o mundo" em outras palavras, "tornar-se consciente de sua própria condição de oprimido e, assim, forjar a oportunidade de transformá-la". Ao considerar a conscientização como um instrumento de libertação e a dialogicidade como uma forma de atingi-la, sua pedagogia pode ser aplicada a quase todos os campos da educação. As relações de opressão estão fortemente presentes em todos os níveis escolares. Pelo menos potencialmente, as escolas constituem um “espaço de domesticação” ou, em outras palavras, preparam os alunos para serem disciplinados e obedecerem às autoridades sem questionamentos. Com esse objetivo em mente na maioria das vezes de forma inconsciente os professores costumam inibir as características da consciência crítica que se opõem aos usuais padrões autoritários ou antidemocráticos. Uma educação para a libertação, diferentemente de uma educação para a opressão, pressupõe um diálogo crítico entre pessoas livres. Freire (1972, 1976) considera ambos - educadores e educandos - como sujeitos do processo educacional. Tal concepção é, por sua vez, incompatível com a visão "bancária" da educação, onde os alunos são considerados meros “objetos” do processo educacional. Freire (1977:67- 68) escreveu:

a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial

conciliador. Daí que tal forma de educação implique a superação da contradição educador-educando, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estimula a contradição.

Para Mezirow (1990), o alvo de uma educação libertadora é reivindicar a reflexão para propiciar uma aprendizagem transformadora. Dessa forma, os educadores, enquanto intelectuais e, presumidamente, guardiões culturais, deveriam assumir a função de desenvolver o pensamento crítico próprio e de seus educandos, atuando como agentes de transformações intelectuais e sociais e propiciando aos educandos uma “linguagem de possibilidades”. A pedagogia crítica está comprometida com o desvelamento da situação de dominação e opressão produzida dentro das escolas e tem como função realçar a natureza política da escolarização, opondo-se assim, à tradição conservadora que considera a escola exclusivamente como local de instrução e nega seu papel na reprodução e legitimação da ideologia capitalista. Se a condição essencial para o florescimento do pensamento crítico é a existência de uma atmosfera democrática na sala de aula, é imprescindível reconstruir a própria postura filosófica do professor e, consequentemente, sua prática pedagógica. É também necessário reeducar alunos e pais de forma a envolvê-los nesse novo processo.

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Um outro aspecto a ser considerado é a estreita relação entre saber e poder. Para Foucault (1980), a divisão de trabalho entre o cientista (cuja tarefa é saber), o político ou representante do estado (cuja tarefa é tomar decisões) e o povo (que é o objeto do saber e das decisões) mostra claramente que o conhecimento é visto como uma fonte de poder. Uma vez que, neste trabalho, é assumida a perspectiva de que quem não sabe não detém o poder, a pedagogia crítica está consequentemente, fortemente ligada a uma visão crítico-construtivista de ensino e aprendizagem que busca garantir a apropriação do conhecimento pelos alunos e, como resultado, seu empowerment. O conceito de empowerment, sempre presente na pedagogia Freireana, reforça a importância de uma aprendizagem significativa, crítica e, consequentemente, emancipatória.

Ensino Crítico-Construtivista

Uma vez que este trabalho pressupõe um forte elo entre o ensino e a aprendizagem, prevê, consequentemente, que um professor crítico-construtivista tenha presente a forma como o aluno aprende. Por isso, sugere-se um enfoque crítico- construtivista em todos os programas de formação de professores e a adoção das seguintes etapas:

Problematizar a situação a ser aprendida;

Propiciar a consciência das situações-limite;

Decidir agir;

Aprender fazendo tentando, avaliando, modificando, tentando novamente, relacionando o conhecimento prévio com a nova informação;

Aprender refletindo e resolvendo problemas;

Aprender em um ambiente propício partilhando problemas e sucessos;

Tornar-se um agente de transformação;

Ousar transcender limites e realizar o “inédito viável”. Ao vivenciarem um programa com tal enfoque, os professores poderão tornar-se mais empáticos e compreenderem melhor como se dá o processo de aquisição de conceitos pelos alunos.

Pesquisa-Intervenção Crítica Colaborativa

Kincheloe (1993b: 175) argumenta que "pesquisa é um ato cognitivo uma vez que nos ensina a pensar em um nível mais elevado" e, por isso, sugere a utilização da pesquisa-intervenção como uma “estratégia de ensino para ajudar os professores a quebrar a prisão do pensamento modernista". Ele também considera que a pesquisa- intervenção crítica é uma extensão lógica da teoria crítica e do construtivismo crítico. A usual parceria entre pesquisadores e professores supõe que os primeiros devem gerar conhecimentos para os últimos. Neste caso, o professor é visto como um técnico que deve absorver, interpretar e aplicar o conhecimento produzido por outros, nas salas de aula (Nicholls, 1997). Na pesquisa colaborativa, entretanto, está implícita a suposição de que professores e pesquisadores podem trabalhar conjuntamente e aprender, uns com os outros. Esta colaboração pode ser valiosa quando o “pesquisador de fora” ajuda o “pesquisador de dentro” (o professor) a pensar sobre sua prática. Neste caso, pode ser utilizada a problematização para desafiar o professor. A educação problematizadora corresponde à natureza histórica dos seres humanos ao

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tornar os estudantes também proprietários do conhecimento (Freire, 1972). Isto envolve:

estimular os estudantes a desenvolver a impaciência e a prontidão que caracterizam o apetite para pesquisa e invenção;

demonstrar que democracia e liberdade não são a negação de altos padrões acadêmicos (Freire e Faundez 1989:34);

encorajar os estudantes a propor problemas e responder questões;

apresentar o assunto não "como uma leitura teórica ou fatos a memorizar, mas como problemas propostos dentro da experiência e linguagem dos alunos, para eles trabalharem. Ao problematizar o conteúdo de forma dialógica, o material é integrado à vida e pensamentos dos estudantes que não apenas memorizam as informações acadêmicas sobre biologia, economia ou enfermagem, mas, preferencialmente, enfrentam problemas de sua vida e sociedade através das lentes especiais oferecidas por uma disciplina acadêmica" (McLaren e Leonard, 1993:31). Em síntese, possibilitar aos alunos tornarem-se examinadores críticos da própria experiência, questionando e interpretando sua vida e educação em vez de apenas passar por elas;

conduzir a classe num processo de aprendizagem democrática que estimule o desenvolvimento do pensamento crítico.

Através de um diálogo problematizador os estudantes têm a oportunidade de refletir sobre as próprias vidas, buscando descobrir significados e valores. Eles não mais deixarão de refletir sobre esses temas. Suas experiências incluem agora uma dimensão auto-reflexiva devido à problematização sobre temas advindos de seu cotidiano. (Mclaren e Leonard 1993:31).

Considerando que a principal suposição deste estudo é que mudanças têm mais probabilidade de ocorrer quando os professores estão fortemente comprometidos com elas e que se pretende investigar caminhos para introduzir mudanças duradouras nas salas de aula, optou-se pelo envolvimento dos professores através de uma pesquisa-intervenção crítica e colaborativa. Os professores coparticipantes do trabalho foram convidados a introduzir mudanças em direção a um ensino crítico construtivista, em vez de usar o tradicional enfoque de transmissão. Enquanto a pesquisa-intervenção, por si mesma, provê os professores com a oportunidade de testar algumas hipóteses e, consequentemente, pesquisar por melhoras em seu próprio ensino, a inclusão de uma pesquisa-intervenção crítica colaborativa durante cursos de formação de professores é vital no auxílio aos professores para começarem a pensar criticamente sobre a própria prática. É também muito importante reforçar a autoestima dos professores para ampliar sua capacidade de escutar e aceitar feedback de seus alunos e outros colegas professores. Um caminho para a “liberação” poderia ser convidar os estudantes a pensar criticamente sobre o conteúdo das lições e sobre o processo de aprendizagem. Esta atitude, no entanto, implica mais pressão sobre os professores, que devem estar preparados para tirar proveito dessa crítica e das opiniões oferecidas. Outro problema trata da colocação de licenciandos sob a supervisão de professores cujas concepções de ensino e objetivos pretendidos são bastante diferenciados daqueles adotados pelos programas de formação de professores. O

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problema aqui diz respeito ao reforço às tradicionais crenças e métodos de ensino utilizados pela maioria dos professores das escolas. Consequentemente, essa não parece ser a melhor maneira de introduzir mudanças. Uma solução pode ser

vislumbrada numa estreita conexão entre os programas de formação de professores e as escolas envolvidas nos treinamentos para criar uma identidade de objetivos e ações. Retornando à questão da relação teoria e prática, é importante dizer que embora a teoria não possa ser um substituto para o treino prático o oposto também

é problemático. Prática sem teoria pode escorregar para um tipo de ativismo que, por sua vez, pode tornar os professores mais submissos e facilmente manipuláveis em resumo, o oposto de ser "sujeito" do processo.

Discussão dos Resultados

Foram criadas três categorias para monitorar o progresso individual dos professores em direção a um construtivismo crítico. A atitude de cada professor foi descrita e comparada com os critérios estabelecidos para cada categoria. As categorias pensamento crítico e construtivismo crítico são ambas dependentes da categoria diálogo crítico. Cada categoria possui vários níveis e cada nível é subdividido em muitos componentes. Algumas das ideias que fundamentam cada categoria não são novas e este trabalho é apenas uma tentativa de prover os professores dos cursos de formação com ferramentas que permitam mapear o progresso dos seus alunos- professores no desenvolvimento do diálogo crítico, do construtivismo crítico, do pensamento crítico e, consequentemente, de iniciar a introdução de mudanças na prática.

Descrição das Categorias

Categoria 1 Ensino Crítico Co-Construtivista

Um pressuposto deste estudo é que o ensino crítico co-construtivista envolve mudança conceitual e, o tipo de mudança conceitual que nos interessa não corresponde a estas de situações lineares onde ocorre uma mera substituição de concepções velhas por novas. O objetivo deste trabalho envolve situações complexas, multifacetadas e que não são facilmente resolvidas. Deste ponto de vista, a necessidade de reestruturar ou reconstruir o pensamento, evolui de estados pessoais ou subjetivos, exigindo mudanças para que ocorram. Esta é uma descrição geral e, naturalmente, existem muitos contextos diferentes e específicos no qual a reconceitualização pode ser encorajada e gerada. De fato, o processo de mudança conceitual não é necessariamente idêntico uma vez que o pensamento é baseado no

contexto e em situações específicas (Rogoff e Lave, 1986). Por essa razão é que mudar

a forma de pensar em questões profissionais exige imensa flexibilidade e pensamento

crítico por parte dos professores. É desnecessário dizer que nem todas as questões e problemas podem ser resolvidos alguns têm custos, riscos pessoais ou implicações políticas e sociais que requerem iniciativas complexas em diferentes níveis para atingir os resultados (Watts, Jófili e Bezerra, 1997). Esta categoria pode ser ilustrada pelo caso de uma professora que tinha uma familiaridade intuitiva com o construtivismo. Ela iniciou sua pesquisa explorando o conhecimento prévio dos alunos e forneceu as estruturas e dicas que permitiram que eles formassem o conceito que estavam estudando. Durante o projeto a professora tornou-se consciente da importância de partilhar com os alunos a responsabilidade por

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sua (deles) aprendizagem e observou que o envolvimento dos alunos, a autoconfiança e o empowerment aumentaram. Ela concentrou seus esforços em promover o desenvolvimento conceitual dos alunos e as discussões em grupo para propiciar oportunidades para troca de ideias. Neste processo, percebeu o potencial das discussões em grupo para ensinar os alunos a escutar a palavra do(s) colega(s), a expressar-se e o reflexo positivo geral desse trabalho sobre a aprendizagem. Confirmou, também, o efeito do método adotado sobre a motivação dos alunos:

quanto mais são ativamente envolvidos maior a motivação e, quanto mais foram tratados como "sujeitos" (e não como “objetos”), maior foi o envolvimento. Finalmente, reconheceu também a crucial importância de ter uma profunda compreensão do conteúdo sob estudo para poder contextualizar o tópico, facilitando assim a aprendizagem dos alunos. O parágrafo anterior parece conter evidências de que brotou uma nova consciência de si mesma na professora e que tanto o processo de ensino quanto a compreensão dos alunos foram bastante significantes. Doravante, ela não tem mais desculpas para não enveredar por uma vertente construtivista na sua prática pedagógica. Ela sabe como fazer e sabe que o construtivismo funciona. O excitamento dos alunos demonstrou isto. O próximo passo poderá ser convencer a direção da escola e os colegas da necessidade de mudanças. A preocupação da professora com o conhecimento prévio dos alunos, sua tentativa de contextualizar, sua apreciação das ideias trazidas pelos alunos e seu esforço para construir o novo conceito usando suas respostas, são muito similares às propostas para um ensino construtivista. Ao mesmo tempo, sua atitude com os alunos é coerente com a pedagogia crítica proposta por Freire, que sugere que o professor

deve considerar os alunos "sujeitos" da aprendizagem e que o papel do professor deve ser o de dirigir o processo. Durante sua intervenção ela não descuidou de sua responsabilidade em dirigir o processo de aprendizagem. Finalmente, na última entrevista, ela disse que embora soubesse muito pouco sobre construtivismo,

por que não

reconhecia que o ensino tradicional não estava “dando conta” assim tentar mudar?

Categoria 2 Diálogo Crítico

Nesta categoria, é necessário frisar a importância crucial de um ambiente favorável aos questionamentos, pois o diálogo crítico é pré-requisito indispensável para um ensino crítico co-construtivista e para que o pensamento crítico possa ser desenvolvido. A professora escolhida para exemplificar esta categoria, a despeito de ser bem considerada pelos alunos, só durante a apresentação de seu seminário final, teve um insight: ao ler as avaliações feitas por seus alunos ela se deu conta de como tinha sido autoritária ao longo de seu tempo de magistério. Neste momento, ela realmente “aprendeu”. Algumas vezes, têm-se todas as informações necessárias, mas, como num quebra-cabeça, as peças não fazem sentido até que estejam organizadas. Ainda são necessários muitos estudos para se entender quais as ações que provocam insights. Embora costumasse promover trabalhos em grupo, esta experiência, em particular, foi única para ela.

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Categoria 3 Pensamento Crítico

Embora o pensar criticamente seja aqui considerado como uma atividade vívida não um abstrato passatempo acadêmico e o ensino, visto como uma atividade complexa que requer tempo, energia e apoio para superar suas complexidades ainda assim, podem ser descritos em termos formais. A professora escolhida para exemplificar esta categoria iniciou suas aulas

problematizando os alunos, ou seja, desafiando-os a superar suas próprias limitações para resolver os problemas propostos. Ela encorajou-os com perguntas-chave que facilitavam sua compreensão do tópico. Sua intenção era preparar terreno para tornar

o assunto significante para eles. Como esta professora trabalhava em uma

comunidade muito pobre foi notada sua preocupação em desenvolver o pensamento crítico dos alunos como forma de ajudá-los a melhorar suas condições de vida.

Refletindo sobre o trabalho realizado, ela constatou suas limitações no domínio do tópico ensinado que dificultaram as explicações. Observou, também, diferenças na forma como costumava lidar com os alunos e se deu conta da importância de utilizar

os erros dos alunos como ponto de partida para melhorar seu ensino. Ela encorajou

grupos de discussão democrática na sala de aula e mostrou-se capaz de problematizar suas descobertas. Mostrou evidências de reflexão, consciência e mudanças. Durante a entrevista final, confirmou sua preocupação em desenvolver a consciência crítica dos alunos para, paralelamente, desenvolver a consciência de seus direitos enquanto cidadãos. No final da entrevista, ela explicou sua mudança: “Agora eu sei quando estou fazendo alguma coisa errada” o que indica um aumento de sua autoconsciência.

Conclusões

Como é possível que os formadores dos professores possam introduzir tais mudanças em larga escala? A alternativa proposta é promover cursos de atualização para os professores que envolvam experimentações nas salas de aula. Desta forma, os professores poderão trazer para os debates acadêmicos questões concretas vivenciadas nas salas de aula em que lecionam. Para alcançar estes objetivos é essencial que os cursos de atualização dos professores:

Motivem os professores a realizar experimentações em sua própria sala de aula;

Motivem os professores a partilhar suas descobertas com os colegas;

Motivem os professores para se abrirem a novas experiências, desenvolvendo sua prática pedagógica e aprofundando seu conhecimento dos conteúdos a serem ensinados;

Ajudem os professores a superarem as dificuldades que advém: (a) da má formação; (b) das deficiências na estrutura das escolas e dos currículos; (c) da grande heterogeneidade dos alunos em termos de base de conhecimentos, faixa etária e desenvolvimento intelectual; (d) da falta de material didático; (e) da falta de tradição de pesquisa; (f) da insegurança que costuma causar uma postura autoritária; (g) da ênfase na “transmissão de conhecimentos”;

Aumentar sua compreensão crítica dos limites e, simultânea e dialeticamente, ampliar sua capacidade de perceber novas possibilidades para fomentar mudanças. Refletir criticamente sobre a própria prática tornará possível a percepção dos erros cometidos, as interferências ideológicas e os obstáculos ao processo de aprendizagem. A importante condição para tudo isto ocorrer é a existência de uma

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liderança democrática, consciente, curiosa, receptiva e cientificamente competente. A colaboração entre escolas e universidade pode fornecer a chave para as mudanças. Espera-se que este trabalho possa apontar uma nova perspectiva que torne a utopia realizável e o desespero desnecessário.

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