Você está na página 1de 12

1

ESCOLA E DIVERSIDADE CULTURAL: CONSIDERAES EM TORNO DA FORMAO HUMANA1 Juarez Tarcisio Dayrell
Resumo: Discutir a escola e a diversidade cultural significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Pensar a escola na sua dimenso scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio.O texto que se segue expressa esse olhar e reflete questes e angstias de professores de escolas noturnas da rede pblica de ensino, com os quais venho trabalhando e aprendendo atravs de assessorias e cursos de aperfeioamento, nos ltimos quatro anos. fruto tambm de uma pesquisa exploratria, realizada em 1994, em duas escolas pblicas noturnas, situadas na periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte. Aborda a questo da diversidade cultural,buscando problematizar o modelo homogeneizante da instituio escolar, discutindo o significado e as implicaes em pensar o aluno como sujeito socio-cultural.Em seguida, faz uma discusso em torno das dimenses educativas da escola, evidenciando as suas possibilidades como espao de formao humana. Palavras-chave: diversidade cultural, sujeitos scio-cultuarais, escola.

1-Os alunos chegam escola Um som estridente de campainha corta o ar, juntando-se ao burburinho de vozes, carros, nibus. So 18:30 hs e a escola d o seu primeiro sinal. Nota-se uma pequena agitao. Os alunos que chegaram, at esse momento, se encontram em grupos, espalhados pelo largo formado pela confluncia de trs ruas. .A entrada dos alunos na escola parece ser um ritual cotidiano, repetindo-se todos os dias os gestos, falas, sentimentos, em momentos de encontro, paquera, ou simplesmente, de um passa tempo. Rapazes e moas continuam chegando aos poucos, alguns em grupos, outros sozinhos. Mas no momento do sinal que aumenta o volume de pessoas chegando.Brancos, negros, mulatos, na sua maioria jovens, aparentando idades que variam de 15 a 20 anos, alguns poucos mais velhos, principalmente mulheres. Vestem-se de formas as mais variadas, predominando jeans e tnis.Comeam a entrar por um porto de ferro inteirio.
1

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:

JUAREZ TARCISIO DAYRELL. ESCOLA E DIVERSIDADE CULTURAL : CONSIDERAES EM TORNO DA FORMAO HUMANA [online]. Disponvel na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/escola_e_diversidade.asp Capturado em 24/04/2005 18:05:26

2 A escola ocupa todo um quarteiro, cercada por muros altos, pintados de azul, o que lhe d uma aparncia pesada. Aps o porto, os alunos descem por uma rampa ao lado de um pequeno anfiteatro, e entram por um outro porto, onde deixam a caderneta com uma servente, entrando em seguida no ptio coberto da escola. O espao claramente delimitado, como que a evidenciar a passagem para um novo cenrio, onde vo desempenhar papis especficos, prprios do "mundo da escola", bem diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do "mundo da rua". 2- A diversidade cultural Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola ? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao? Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do trabalho escolar, mesma grade e curriculo. homogeneizao dos atores como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar, compreendida como universal. A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna "objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de ano". Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao existente entre o cotidiano escolar, o conhecimento e a vida dos alunos. Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da idade, das experincias vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta srie, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou preguioso, etc..) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado, etc...). A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos - alunos, professores e funcionrios - que dela participam .

3 Sob o discurso da democratizao da escola,da educao para a cidadania ou mesmo da escola nica, essa perspectiva homogeneizante expressa um determinado construto, socialmente produzido, ligado idia do Estado-Nao. Nela, domina a ideologia do universalismo antidiferencialista, que nega os particularismos das especificidades culturais em nome de uma cidadania universal. Na escola, se traduz numa forma de conceber a educao, o ser humano e seus processos formativos, ou seja, traduz um projeto poltico pedaggico- a escola como espao privilegiado de formao do "futuro" cidado -que vai informar o conjunto das aes educativas, que ocorrem no seu interior. Esse modelo e seus pressupostos vm sendo colocados em questo. De um lado, as rpidas transformaes que vm ocorrendo na sociedade brasileira, com nfase na globalizao da economia e na generalizao das inovaes tecnolgicas, vm demandando um novo perfil de ser humano , com potencialidades e habilidades que o velho modelo escolar no tm conseguido atender. Por outro lado, a ao dos movimentos sociais vm evidenciando os limites e fragilidades do projeto poltico de cidadania , atravs das lutas e denncias das desigualdades e excluses scio-polticas. Nesse processo, colocaram em cena a questo das chamadas "minorias"( mulheres, negros, homosexuais, etc...) e o debate sobre a diversidade, atravs do respeito s diferenas. Diferentes anlises, sob os mais diversos enfoques tericos, so consensuais na constatao do fracasso desse modelo de escola pblica, cujo discurso da igualdade s vem consagrar a excluso e as desigualdades das origens sociais dos alunos. Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam escola analis-los na tica da diversidade cultural. Implica em superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, buscando compreend-los na sua heterogeneidade, enquanto indivduos que possuem uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreend-los, temos de levar em conta a dimenso da "experincia vivida", apreendendo o cotidiano como espao e tempo significativos. Nesse sentido, a experincia vivida matria prima a partir da qual os jovens articulam sua prpria cultura. Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns "culos" pelo qual vm, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de passagem da natureza para cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo e vai se construindo enquanto ser humano. Mas como podemos pensar esta construo numa sociedade concreta? Uma leitura possivel apreend-la como fruto de uma relao dinmica entre as estruturas sociais e o cotidiano. Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se

4 numa sociedade que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar, a prncipio, um leque mais ou menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de comportamento, seu nvel de acesso aos bens culturais, etc..Vai definir as experincias que cada um dos alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolaridade, entre outros aspectos, so dimenses que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito social, independentemente da ao de cada um. Ao mesmo tempo, porm, os individuos no so simplesmente moldados pelas condies estruturais. Existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caracteristicas prprias, onde eles do um sentido prprio s condies que determinam sua vida. o nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma interpretao peculiar dos diferentes equipamentos simblicos da sociedade, uma cultura prpria. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam dos significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a limitao das condies dadas, formando, assim, sua conscincia individual e coletiva. (Enguita, 1990). Nesse sentido, os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o salrio, outros, a maioria, j o dividem com a familia. Aderem a religies diferentes, pentecostais, catlicos, umbandistas,etc. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito, devido falta de recursos. So essas experincias, entre outras, que constituem os alunos como indivduos concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de valores, de padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os individuos vo lanando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e a suas contradies. . Assim, apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar mltiplas falas. Nessa medida, a educao e seus processos compreendida para alm dos muros escolares e vai se ancorar nas relaes sociais: So as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os individuos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum individuo nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento histrico...(Dayrell,1992,p.2) A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura

5 material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (familia, escola, igreja, etc...), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc. O campo educativo onde os jovens se inserem, como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais. Constitui, a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio complementar, e expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade moderna: a oposio cultura erudita x cultura popular. A diversidade cultural, no entanto, no pode ser explicada apenas pela dimenso das classes sociais. preciso levar em conta que vivemos num perodo de transformaes sociais profundas, que interferem diretamente no plano individual, produzindo uma heterogeneidade mais ampla. De um lado, "fruto da coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas, etc..."(Velho, 1987, p. 16). Por outro lado, a sociedade contempornea apresenta, cada vez mais, um leque de espaos e tempos diferenciados, o que faz com que os mesmod individuos participem de mundos diferenciados e desempenhem mltiplos papis. Junto crescente oferta de recursos informacionais, faz com que os individuos possam articular suas experincias em tradies e valores mltiplos, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe. Porm, nos adverte Eunice Durham (1980), tratar a heterogeneidade cultural no mbito de uma mesma sociedade , qualitativamente, diferente de trat-la entre diversas sociedades. Em outras palavras, quando procuramos compreender a cultura xavante, por exemplo, estamos lidando com diferenas que expressam manifestaes de uma mesma capacidade humana criadora, fruto de um processo histrico independente. Outra coisa lidar com alguma expresso da cultura popular, a linguagem, por exemplo, em que a diversidade no apenas a expresso de particularidades do modo de vida, mas aparece como "manifestaes de oposies ou aceitaes que implicam num constante reposicionamento dos grupos sociais na dinmica das relaes de classe (idem, p.35)". A diversidade cultural, na sociedade brasileira, tambm fruto do acesso diferenciado s informaes, s instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de expressar as especifidades das condies de existncia, quanto de formular interesses divergentes. Dessa forma a heterogeneidade cultural tem uma conotao polticoideolgica. Essa mesma diversidade est presente na elaborao e na expresso dos projetos individuais dos alunos, onde a escola se inclui. A noo de projeto entendida como uma construo, fruto de escolhas racionais, conscientes, ancoradas em avaliaes e definies de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida (Velho, 1987). Um projeto elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos acima, sempre no contexto do campo educativo ou de um "campo de possibilidades", ou seja, no contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma

6 forma ou o de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto, de uma forma mais ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro. Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade a faixa etria e o que ela possibilita enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18 anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que ser homem? o que ser mulher ? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que lhe so passados pelos meios de comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela famlia. Certamente,seu projeto individual vai espelhar este momento que vive. Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos. O que implicam estas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos? Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos consider-la como um dado universal, com um sentido nico, principalmente quando este definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes, podem estar sendo significadas de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola,as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser "educado"; o lugar onde se aumenta os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar. Um outro aspecto buscar compreender melhor o papel que a escola demandada a cumprir, atualmente, no processo de formao dos alunos. necessrio se perguntar pelos processos de socializao e construo de identidades dos jovens , ampliar as pesquisas que busquem compreender os espaos e tempos onde os jovens esto se construindo como sujeitos sociais. Aparentemente, os espaos tradicionais de socializao, tal como a familia, vm perdendo fora ou mudando seu carter, sem surgir outras estruturas em seu lugar, com o risco de uma crescente atomizao dos processos identitrios.Se isso verdade, preciso estar discutindo a necessidade de uma revitalizao dos espaos socializadores, entre eles a escola.Nesse sentido, preciso superar a concepo reducionista da escola como espao de instruo e redimension-la como espao amplo de formao humana, onde os alunos possam ter acesso a elementos culturais e habilidades que contribuam para

7 sua formao integral como seres humanos, e na contruo de identidades positivas.Essa discusso se torna cada vez mais urgente, principalmente se levamos em conta, com Vicente Barreto (1992), que o domnio moral situa-se na ordem da razo, da qual a educao o instrumento, na sociedade democrtica. Quando essa ordem de valores ticos rompida ou no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social, poltica e cultural. Tambm necessrio repensar a articulao entre a experincia que a escola oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico pedaggico, e os projetos dos alunos. reordenar as estruturas escolares, colocando o aluno como centro do processo educativo, privilegiando a reflexo( re-fletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos seus projetos. Essa questo se torna mais presente quando levamos em conta as observaes de Gilberto Velho:
quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas, quanto mais tiver de dar conta de ethos e vises de mundo contrastantes, quanto menos fechada for sua rede de relaes ao nvel do seu cotidiano, mais marcada ser a sua autopercepo de individualidade singular. Por sua vez, a essa conscincia da individualidade, fabricada dentro de uma experincia cultural especfica, corresponder uma maior elaborao de um projeto.(Velho,1987,pp.32).

A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas ? Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como "outro", de tal forma que, conhecendo as suas peculiariedades, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso totalizadora desse outro, conhecendo "no apenas o mundo cultural do aluno mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho" (Brando, 1986, pp.139). Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio conhec-lo. Ao mesmo tempo, demanda colocar em questo a organizao e funcionamento do cotidiano escolar,se perguntando pelas dimenses educativas presentes nas relaes que ocorrem no seu interior. o que faremos a seguir. 2-As mltiplas dimenses educativas do espao escolar O som estridente da campainha volta a soar, avisando, pela segunda vez, que hora de iniciar o turno. So 18:35 e os alunos continuam entrando pelo porto gradeado, deixando as cadernetas com a servente. Entram sozinhos, em grupos e se dirigem para um grande ptio coberto, em frente cantina. grande a algazarra, som de vozes, risos,

8 gritos. Uns param no ptio, conversando em grupos, brincando com outros; alguns seguem direto, pelos corredores, para a sala de aula. Vista de dentro, a escola ocupa um grande espao. formada por dois grandes blocos. Um menor, com salas da administrao, de professores, uma biblioteca e uma sala um pouco maior transformada em auditrio. H um pequeno ptio descoberto entre os dois blocos: um pouco mais escuro, o lugar preferido dos poucos casais de namorados.Um casal que est se beijando num canto repreendido pela servente: o namoro proibido na escola. O outro bloco tem um grande ptio coberto, que termina na cantina e em dois longos corredores laterais, que do acesso s salas de aulas. Nesse ptio, existem 4 mesas grandes, baixas, de madeira para os alunos "tomarem a merenda". Grupos sentam-se sobre as mesas, fazendo delas uma arquibancada. Conversam entre si, mexem com os outros, brincam com as meninas que passam. Umas param e ficam tambm a conversar. Nesses momentos, misturam-se alunos de diferentes turmas. perceptivel um "clima" diferente daquele de quando esto fora da escola. No meio do bloco h um pequeno corredor que liga os dois lados, onde esto os banheiros. Parece ser um lugar prprio para qualquer transgresso, matar aula, por exemplo, pois, alm de mais escondido, permite uma boa viso de quem se aproxima. No seu conjunto, o espao fisico rgido, retangular, frio, pouco estimulante. As paredes so lisas, sem nenhum apelo. Apenas h, perto da cantina, cartazes anunciando festas e alguns avisos da escola. Logo os professores comeam a passar pelo ptio e alguns alunos vo procurar um ou outro professor. Com o sinal efetivo do comeo das aulas, os alunos emcaminham-se para as salas e o ptio fica vazio 2.1-A arquitetura da escola A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma da construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulao das pessoas, na definio das funes para cada local. Salas, corredores, cantina, ptio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma funo definida "a priori". O espao arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa. Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos. O territrio construdo de forma a levar as pessoas a um destino: atravs dos corredores, chega-se s salas de aula, o "locus" central do educativo. Assim, boa parte da escola pensada para uma locomoo rpida, contribuindo para a disciplinao. A biblioteca fica num canto do prdio, espremida num espao reduzido. Nenhum local, alm da sala de aula, pensado para atividades pedaggicas. Da mesma forma, a pobreza

9 esttica, a falta de cor, de vida, de estmulos visuais, deixam entrever a concepo educativa estreita, confinada sala de aula e instruo, tal como afirmamos anteriormente. Os alunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do movimento. O ptio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno da porta. O corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos aqueles que "matam" aulas. O ptio do meio re-significado como local do namoro. a propria fora transfomadora do uso efetivo sobre a imposio restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa re-significao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro. Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola, tm um sentido prprio, que pode no coincidir com o dos professores e mesmo com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos resignificam o espao, tambm os professores o fazem. Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do ptio, fazendo dali uma sala de aula, para o prazer de todos. Essa questo, no entanto, pouco discutida entre os educadores. No se leva em conta que a arquitetura o cenrio onde se desenvolvem o conjunto das relaes pedaggicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os alunos, e tambm professores, o resignifiquem, existe um limite que muitas vezes restringe a dimenso educativa da escola. muito comum, por exemplo, professores desenvolverem pouco trabalho de grupo com seus alunos, em nome de dificuldades, tais como tamanho da sala, carteiras pesadas, etc. Uma discusso sobre a dimenso arquitetnica importante em um projeto de escola que se proponha levar em conta as dimenses scio-culturais do processo educativo. Ao mesmo tempo, preciso estarmos atentos forma como os alunos ocupam o espao da escola e fazermos desta observao motivo de discusses entre professores e alunos. Atividades, como essas, poderiam contribuir, e muito, para desvelar e aprofundar a polissemia da escola. 2.2-A dimenso do encontro As cenas descritas evidenciam que a escola essencialmente um espao coletivo, de relaes grupais. O ptio, os corredores, a sala de aula materializam a convivncia rotineira de pessoas. No momento em que os jovens cruzam o porto gradeado, ocorre um "rito de passagem", pois passam a assumir um papel especfico, diferente daquele desempenhado em casa, tanto quanto no trabalho, ou mesmo no bairro, entre amigos. Neste sentido, os comportamentos dos sujeitos, no cotidiano escolar, so informados por concepes geradas pelo dilogo entre suas experincias, sua cultura, as demandas individuais e as expectativas com a tradio ou a cultura da escola.

10 A forma das relaes entre os sujeitos vai variar tambm, dependendo do momento em que ocorrem, seja fora ou dentro da escola, fora ou dentro da sala, numa clara relao entre tempo e espao. O recreio o momento de encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. Os alunos de diferentes turmas se misturam, formando grupos de interesse. Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-se sobre as mesas no ptio. Alguns grupos de moas ficam andando por ali, num "footing" pelo ptio. Alguns ficam em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. tambm comum haver grupos menores nas salas jogando truco. o momento da fruio da afetividade, quando os alunos ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram. H um clima diferente entre o encontro no incio das aulas, e o da hora da sada, quando as relaes tornam-se mais fugazes, com mais avisos, recados, combinaes. Em cada um destes momentos, predomina um tipo de relao, com comportamentos e atitudes prprios, regras e sanes. Em qualquer um dos lugares mencionados, o tempo sempre curto para um fluir das relaes. Na medida em que a escola no incentiva o encontro, ao contrrio, dificulta a sua concretizao, ele se d sempre nos curtos espaos de tempo permitidos ou em situaes de transgresso. Assim, as relaes tendem a ser superficiais, com as conversas girando em torno de temas como paqueras, comentrios sobre alguma moa ou rapaz, programas de televiso. Durante a observao, nunca tive oportunidade de presenciar alguma conversa que aprofundasse mais algum tema. A sala de aula tambm um espao de encontro, mas com caractersticas prprias. a convivncia rotineira de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes, que passam a dividir um mesmo territrio, pelo menos por um ano.Sendo assim, formam-se subgrupos, por afinidades, interesses comuns, etc.... a formao de "panelinhas", quase sempre identificadas por algum dos esteretipos correntes: a turma da baguna, os C.D.F., os mauricinhos. A ocupao dos territrios, muitas vezes, coincide com os comportamentos dos grupos: a turma da baguna tradicionalmente ocupa o fundo da sala, tornando-se a "turma de trs", os CDF ocupam as cadeiras da frente, a "turma do gargarejo". Com as conversas e brincadeiras ocorrendo preferencialmente no interior de cada um deles, cada grupo tem regras e valores prprios. Ao mesmo tempo, h vrios alunos "soltos", que parecem no se ligar a nenhum dos grupos, ou porque no se identificam, ou porque, de alguma forma, so excludos. Interfere aqui a mobilidade dos alunos entre escolas. Na sala de aula observada, de 26 alunos, 10 haviam chegado nesse ltimo ano. Outro fator que interfere nos agrupamentos so os critrios de enturmao, levados a efeito pela escola. A tendncia separar as turmas anualmente, desfazendo as "panelinhas", separando os "bagunceiros", numa lgica que privilegia o bom comportamento em detrimento da possibilidade de um aprofundamento dos contatos. Se, em cada ano, as turmas so misturadas, h um reiniciar constante das relaes, dificultando o seu desenvolvimento. Mais uma vez a escola expressa a lgica instrumental. Em cada um desses espaos e momentos,a vivncia do tempo especfica. Assim, o tempo do recreio sempre curto, passa rpido, com vrios eventos ocorrendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles.J o tempo na sala de aula tende a

11 ser longo, ligado ao fazer, um contnuo "transformar a impacincia em hbito", num claro processo de disciplinao . Podemos dizer que a escola se constitui de um conjunto de tempos e espaos ritualizados. Em cada situao, h uma dimenso simblica, que se expressa nos gestos e posturas acompanhados de sentimentos. Cada um dos seus rituais possui uma dimenso pedaggica, na maioria das vezes implcita, independente da intencionalidade ou dos objetivos explcitos da escola. o que muitos autores entendem como "curriculo oculto" (Silva, 1994). Os diferentes comportamentos dos alunos, a relao com os professores, a semana de provas so exemplos desses rituais escolares. Fica evidente que abordar a escola pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimenso educativa presente no conjunto das relaes sociais que ocorrem no seu interior. Independente dos objetivos explcitos de cada escola vem ocorrendo ai uma multiplicidade de situaes e contedos educativos, que podem e devem ser potencializadas. Vista por esse ngulo, a escola se torna um espao de encontro entre iguais, possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamente distinta da famlia e, principalmente, do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem idias, sentimentos. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferena, com o conflito. De uma forma mais restrita ou mais ampla, permite o acesso aos cdigos culturais dominantes, necessrios para se disputar um espao no mercado de trabalho. fundamental que os profissionais da escola reflitam mais detidamente a respeito dos contedos e significados da forma como a escola se organiza e funciona no cotidiano. Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que nos tornam humanos. O acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas podem contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social.

Bibliografia utilizada BARRETO, Vicente. Educao e violncia: reflexes preliminares. IN:ZALUAR, Alba. Violncia e educao. SP: Livros do Tatu/Cortez, 1992. BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao como cultura. SP: Brasilense. 1986 CANCLINI, Nestor Garcia. As Culturas Populares no Capitalismo. SP: Brasiliense, 1983. DAYRELL, Juarez T. A Educao do aluno trabalhador:uma abordagem alternativa, Educao em Revista. B.H.(15):21-29. Jun 1992.

12 Durham, Eunice. Cultura e Ideologia. Dados, RJ, Vol. 27, 1984, pp.71-89. EZPELETA, Justa & ROCKWELL .Pesquisa participante. SP: Cortez Ed., 1986. ENGUITA, F. Mariano. Reproduo, Contradio, estrutura social e atividade humana na educao.Teoria e Educao. Porto Alegre (1): 108-133. Jun 1990. FORQUIN,Jean Claude.Escola e cultura.Porto Alegre. Artes Mdicas.1993 Geertz C. A Interpretao das culturas. RJ: Zahar, 1978. Laraia, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. RJ: Zahar, 1986. MCLAREN, Peter. Rituais na Escola:em direo a uma economia poltica de smbolos e gestos na educao. SP: Vozes, 1991. SILVA, Toms Tadeu. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. Velho, Gilberto & Castro, Eduardo viveiros. O conceito de cultura e o estudo das sociedades complexas. Artefato n,1, Jornal de cultura do Estado do Rio de Janeiro. 1978, p.4-9. Velho, Gilberto. Individualismo e Cultura: notas para uma Antropologia da Sociedade Contempornea. RJ: Zahar 1987. _______. Projeto e Metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. RJ: Zahar ed. 1994.