Ensino Inclusivo: para Deficientes Visuais

ENSINO INCLUSIVO
PARA DEFICIENTES VISUAIS

guia do professor
Bryn Holmes Lus Botelho Ribeiro Leonardo Cunha da Silva Isabel Huet Silva Dulce Ferreira Jos Neves
Editado por Lus Botelho Ribeiro
Edio patrocinada pelo projecto SAVI - Social Assistance for/with the Visual Impaired programa europeu Scrates/Grundtvig
FICHA TCNICA
Ttulo: Ensino Inclusivo Para Deficientes Visuais - guia do professor Foto da capa: Diogo Casa Nova ISBN: 978-972-8598-94-5 Tiragem: 1000 N Depsito Legal: 281601/08 Data de publicao: 2008 Execuo Grfica: Minhografe - Parada de Tibes - Braga
Autores: Bryn Holmes, Lus Botelho Ribeiro, Leonardo Cunha da Silva, Isabel Huet Silva, Dulce Ferreira, Jos Neves. Edio: Lus Botelho Ribeiro e Editora Cidade Bero (Guimares - ecb@mail.pt)
Penso que no cegmos, penso que estamos cegos, Cegos que vem, Cegos que, vendo, no vem.
Jos Saramago, in Ensaio sobre a cegueira
Nota do editor:
Este guia dirige-se aos professores de qualquer grau e rea de ensino que, segundo a lgica prpria do ensino inclusivo, a qualquer momento se podem confrontar com alunos deficientes visuais. Como garantir a mxima acessibilidade das suas aulas a alunos cegos ou de baixa viso? Ir alm do bvio no apoio ao professor com deficientes visuais entre os seus alunos, eis o desgnio principal deste livro. Intuitivamente sabemos que, nesta situao, o professor deve falar com a mxima clareza possvel, voltado para a turma (se a aula for presencial), descrever cada esquema apresentado, como o faria uma boa legenda, tendo presente que o aforismo uma imagem vale mais que mil palavras nem sempre se aplica. Este livro resulta igualmente de um propsito cvico inspirado pela viso de uma sociedade inclusiva, onde nenhum cidado deixe de o ser plenamente em funo da perda de capacidade de viso. E acreditamos que a escola inclusiva que ainda falta construir ser a melhor porta de acesso para essa sociedade cada vez mais inclusiva. Reunindo a experincia de especialistas de vrios pases europeus, e em particular o trabalho desenvolvido pela equipa portuguesa no contexto nacional, o projecto SAVI deu um contributo decisivo para o aparecimento deste guia. O livro comea por elucidar alguns aspectos bsicos relacionados com a fisiologia da viso e respectivas patologias, passando a seguir para as questes sociais relacionadas com o apoio e incluso da pessoa com deficincia visual, concretizando depois no sistema educativo. Nesta parte, merecem tratamento destacado o ensino a distncia, o sistema Braille, as visitas de estudo com acessibilidade, o desporto escolar e o ensino da msica. A concluir so elencadas diversas informaes de utilidade para o professor: definies, legislao, escolas de referncia por rea educativa, bibliografia e stios na internet. As citaes a partir de referncias em lngua inglesa foram tambm traduzidas para portugus, tendo em vista a mxima acessibilidade deste texto para a escola lusfona. Esperamos que a publicao deste guia possa contribuir para facilitar o trabalho de professores e alunos, ajudando a transformar a sala de aula real ou virtual num espao verdadeiramente inclusivo de partilha de conhecimentos e experincias.
Lus Botelho Ribeiro
NDICE:
Cegueira... O que ? ........................................................................................ 7 Jos Augusto Pereira Neves Como ajudar um cego .................................................................................... 10 Leonardo Cunha da Silva Guia para um ensino inclusivo e aprendizagem distncia ...................... 16 Bryn Holmes, Dulce Ferreira, Isabel Huet Silva, Paul Lynch, Stelios Kessanidis, Boba Mannova, C. Ragiadakos, Ruth Leitch e Luis Botelho Ribeiro O braille e a sua importncia na educao dos cegos ................................. 74 Leonardo Cunha da Silva A visita de estudo ........................................................................................... 80 Lus Botelho Ribeiro Integrao do aluno cego e de baixa viso na disciplina de Educao Fsica e no Desporto Escolar ........................................................................... 84 Leonardo Cunha da Silva MidiChat: grupos de msica pela internet - manual do utilizador ............ 92 Lus Botelho Ribeiro Testemunhos .................................................................................................. 106 Definies, legislao e escolas de referncia para apoio especializado a alunos cegos e de baixa viso ..................................................................... 115 Bibliografia e stios sobre Acessibilidade .................................................. 120 Notas biogrficas dos autores ..................................................................... 123
ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor
Cegueira... O que ?
Jos Augusto Pereira Neves
Falar sobre a cegueira, entendida como a incapacidade de ver (sobre as suas causas, atitudes de preveno, tratamento, reabilitao e reintegrao social dos cegos), usando ainda por cima uma linguagem simples e evitando utilizar termos tcnicos, eis uma tarefa bem difcil. , no entanto, preciso tentar, comeando por dar uma ideia do conjunto e do funcionamento dos rgos que nos permitem captar a luz e perceber as suas modificaes, ou seja, ver. Vamos primeiro comparar o olho com uma mquina fotogrfica, o que alis muito apropriado j que ela foi inventada a partir dos conhecimentos que tnhamos da composio e funcionamento daquele rgo do corpo humano. Quando os raios luminosos que se dirigem para o nosso olho so interceptados por um objecto colocado no seu caminho (como, por exemplo, uma jarra contendo uma flor); alguns deles conseguem atravessar as partes transparentes desse objecto, enquanto outros so detidos pelas opacas. O resultado desse atravessamento pois, de uma forma simplificada, um feixe de raios luminosos que contm em si a imagem do objecto atravessado. Esse feixe, ao atingir o olho, atravessa uma membrana transparente chamada crnea (que corresponde lente ocular da mquina fotogrfica), penetra num orifcio - a pupila - cuja dimenso adaptada quantidade de luz pela ris (correspondentes ao diafragma da mquina) e obrigado por uma lente, o cristalino (correspondente objectiva) a convergir para a retina (membrana que corresponde pelcula fotogrfica). Na retina, clulas chamadas bastonetes captam a imagem do objecto, enquanto outras, chamadas cones, percebem as suas diferentes cores. Temos pois toda esta informao luminosa chegada retina, escondida na profundidade do nosso globo ocular. Mas tal informao de nada nos serve, pois nem sequer ainda tomamos conscincia da sua presena. como se uma carta que nos foi enviada estivesse ainda na mala do carteiro. Est de facto a caminho, mas ainda no chegou e, por isso, nem sequer sabemos que existe.
Para tomarmos conhecimento da sua existncia, necessrio que a informao chegada retina seja enviada, atravs dos nervos pticos, para a parte posterior do crebro, onde a imagem do objecto ser finalmente recebida. Agora sim, agora j recebemos a carta, ou seja, agora j vemos! Mas ainda no lemos a mensagem, isto , ainda no sabemos o que vemos! O nosso crebro tem agora que comparar a imagem recebida com o arquivo de imagens j vistas anteriormente e que se encontram guardadas noutra rea cerebral, para ficarmos definitivamente a saber que o que vimos foi, no nosso exemplo, uma jarra de vidro contendo um boto de rosa. Pode o crebro ir ainda mais longe e procurar a memria guardada noutras reas que registaram as sensaes experimentadas com objectos semelhantes e ficaremos ento capazes de prever a dureza do vidro ou adivinhar o cheiro da rosa. assim que vemos! Desta forma complicada, necessitando de tantos passos precisos e da interveno de tantos componentes do nosso aparelho visual. tambm assim to fcil ver mal ou no ver de todo, isto , ser cego, bastando que funcione mal, ou no funcione, um ou mais desses componentes. E estamos j a falar das causas de cegueira. Durante o desenvolvimento do nosso aparelho visual, no decurso da gravidez, quantos problemas podem surgir! Doenas infecciosas, intoxicaes e traumatismos podem impedir esse desenvolvimento correcto e privar-nos da luz dos olhos. No parto e aps ele o globo ocular pode ser atingido por traumatismos ou por infeces que opacifiquem o que devia ser transparente; Meningites ou encefalites podem afectar as reas do crebro que tm por funo ver ou perceber o que se v. Os acidentes de trabalho ou de guerra podem privar-nos do globo ocular ou opacificar a crnea, impedindo a passagem dos raios luminosos. As cataratas do cristalino podem produzir o mesmo efeito. A diabetes pode destruir a retina. Enfim, se as causas de cegueira so mltiplas e fceis de perceber conhecendo a complexidade do nosso aparelho visual, ento tambm seremos capazes de enunciar medidas de preveno bvias: - A vigilncia da gravidez, garantindo que o desenvolvimento do feto se faa em boas condies, na ausncia de txicos e de infeces que sejamos capazes de prevenir; - A garantia de um trabalho de parto medicamente assistido e em boas condies tcnicas; - A vigilncia do desenvolvimento infantil, a vacinao, a alimentao adequada; - A preveno dos acidentes de trabalho, com o uso de proteces oculares apropriadas nas profisses de risco;
- O diagnstico precoce e o controlo adequado da diabetes e de outras doenas.
Diagnosticar e tratar os problemas da viso. Eis, novamente, uma rea na qual importa ter noes claras. Esclareamos, desde j, um aspecto que muitas vezes gera grande confuso. As clulas nervosas so formadas por um corpo e prolongamentos que funcionam como fios condutores da informao. O corpo, parte nobre da clula, est normalmente localizado no sistema nervoso central, protegido pelo crnio e pela coluna vertebral. Os seus prolongamentos, que saem dessa armadura ssea, constituem os nervos. O corpo da clula nervosa no pode ser substitudo, mas os nervos podem ser reparados, se forem cortados. Da que seja possvel, por exemplo, voltar a colocar um brao que foi amputado, pois os corpos das clulas nervosas que o comandavam esto intactos e protegidos no sistema nervoso central, tendo sido s os seus prolongamentos, os nervos, que foram lesados e, esses, o cirurgio pode reconstitu-los. Mas, no caso do globo ocular, vimos que as clulas nervosas que registam as imagens esto na retina e no protegidas dentro do crnio. Por isso que no se podem fazer transplantes de olhos! Do olho s se transplantam outros componentes, nomeadamente a crnea; Se a retina estiver destruda a cegueira irrecupervel. Da que termos como Banco de Olhos e Transplante de Olhos, induzam em erro e no signifiquem, na verdade, aquilo que parecem querer dizer!
Ver mal! No ver, mas j ter visto! Nunca ter visto!
Eis trs situaes completamente diferentes em relao imagem que, por causa delas, temos do mundo em que vivemos! Portanto, tambm, colocam problemas de reabilitao e reintegrao social, distintos e apaixonantes.
Como ajudar um cego

Leonardo Cunha da Silva 1. Como lidar com um cego no dia-a-dia
Frequentemente, as pessoas sem deficincia interrogam-se sobre a maneira mais correcta de lidar com cegos. A primeira ideia a reter que os cegos so pessoas vulgares. As suas virtudes, aptides e defeitos so concidentes com as das outras pessoas. incorrecto pensar partida que o cego um super dotado ou pelo contrrio um atrasado mental. Na verdade, a maioria dos cegos so pessoas de aptides mdias, o que significa que se enquadram no padro normal do cidado comum. Assim sendo, quando estiver a lidar com uma pessoa cega trate-a como trataria qualquer cidado comum. Fale-lhe directamente e no por interposta pessoa; empregue um tom de voz natural e no pense que ele tem algum grau de surdez. No seu contacto com cegos* no substitua as palavras veja, olhe por expresses como oia, apalpe, verifique. Tambm no se coba de utilizar as palavras cego e cegueira. A maioria dos cegos frequentaram escolas e tm em termos de educao e cultura, o mnimo indispensvel para aceitar, sem se deixarem traumatizar, o uso das expresses anteriormente indicadas. conveniente dar-se a conhecer quando se dirige a uma pessoa cega ou quando entra em qualquer compartimento onde se encontra um cego. Se no souber o seu nome ou por qualquer circunstncia no se recordar no momento, toque no seu brao, levemente, para que assim saiba que a conversa com ele. Depois de ter conversado com um cego preciso inform-lo de que se vai retirar. Torna-se extremamente desagradvel para um cego continuar a falar para uma pessoa que j no se encontra perto dele.
2. Expresses a evitar
Evite expresses de piedade porque os cegos, como as outras pessoas, geralmente ressentem-se disso; tambm de evitar quaisquer consideraes sentimentais acerca da cegueira ou referncias a ela como um tormento; no s irrita aqueles que j se adaptaram sua deficincia como por outro lado, deprime e aflige aqueles que esto a caminho dela.
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na cultura anglo-saxnica esta regra no se aplica.

Evite tambm expresses de espanto quando algum cego executar uma das muitas tarefas usuais da vida; preciso lembrar-se de que, o que muitas vezes atribudo ao chamado sexto sentido, no mais do que uma simples utilizao de bom senso.
3. Fora de casa
Quando conduzir uma pessoa cega no procure com os seus movimentos ergu-la. Muitos cegos preferem agarrar o brao do guia, mas isso nem sempre acontece. Por este motivo convm perguntar pessoa cega qual a sua preferncia. Quando est a subir para um autocarro ou uma escada, coloque a mo do cego no corrimo, se ele estiver sua procura. A ajuda desejada varia de acordo com as pessoas. Ajude s na medida em que for necessrio. Quando chega junto a degraus, o cego geralmente gosta de ser informado se eles se encaminham em sentido ascendente ou descendente. Nestes momentos nunca se deve dizer ao cego quantos degraus vai subir ou descer porque um erro de clculo pode ocasionar acidentes graves; seja muito escrupuloso quando estiver a indicar o caminho a um cego. Tenha muito cuidado em no se enganar indicando que o caminho para a esquerda, quando efectivamente para a direita, ou vice-versa. Um erro desta natureza, que facilmente ocorre, poder causar grandes percalos ou, em certas circunstncias, at acidentes. Deve-se sempre tomar cautela ao fechar a porta de um veculo, quando nele se transporta um cego. Quando se abrir a porta de um veculo, dever-se- ser cuidadoso em verificar se no vem a passar junto ao mesmo uma pessoa cega, que poder esbarrar nela. Quando estiver a conduzir uma bicicleta, moto ou qualquer outro veculo, tome precaues redobradas quando vir algum munido de uma bengala. O cego precisa, regra geral, de ajuda para atravessar uma estrada ou uma rua. Quando o atravessar tente seguir a direito sempre que possvel. Quando vir algum cego parado junto borda de um passeio na atitude de atravessar a rua no lhe faa perguntas inteis como por exemplo quer atravessar para o outro lado?. Pergunte antes: precisa de ajuda?. Tambm no se deve gritar de longe para um cego com a inteno de alert-lo para qualquer obstculo. S admissivel tal hiptese quando o objecto que eventualmente possa impedir o caminho do cego no seja detectvel pela bengala; por exemplo, um toldo colocado a baixa altura.
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4. O convidado cego
Quando convidar um cego para tomar uma refeio em sua casa, na altura da mesma deve deix-lo cortar os alimentos, a menos que ele d sinais de precisar de ajuda. Quando Ihe servir, por exemplo, vinho, ch ou caf no convm encher completamente os copos ou chvenas porque difcil para o cego conseguir equilibr-los. Com um convidado cego, adequadamente ajustado sua cegueira, no de ficar preocupado por causa dos mveis e decoraes de casa. Basta indicar-Ihe o caminho a seguir dentro da mesma, e a posio relativa dos diferentes objectos. A percepo dos cegos extremamente rpida, o que lhes permite, depois de conhecerem o local, deslocarem-se com toda a facilidade. No empurre o cego para a cadeira ou sof; basta pr a mo dele nas costas ou no brao dos referidos mveis. Quando oferecer um cigarro a um cego coloque tambm um cinzeiro junto a ele, indicando o seu local. sempre necessrio, em locais frequentados por cegos, evitar deixar portas entreabertas, bem como ao modificar a disposio dos mveis o cego dever ser avisado de tais alteraes, atempadamente.
5. O cego e a famlia
no domiclio que o cego se sente mais independente. A ele desloca-se vontade sabendo correctamente onde est e encontrando os objectos que pretende com a maior facilidade. No se deve modificar o posicionamento dos objectos sem prvio conhecimento do cego, nem deixar inadvertidamente, qualquer objecto que possa impedir a livre circulao do cego, o que poder originar acidentes. Os familiares de um cego devero deix-lo actuar livremente em casa, s lhe prestando ajuda quando solicitada. No se deve nunca dizer a uma pessoa com deficincia que ela incapaz de fazer qualquer coisa. Este tem a conscincia perfeita do que capaz e pedir ajuda quando entender ser caso disso. Deve-se evitar a superproteco bem como poupar trabalho aos cegos, pois tal gerar sentimentos de dependncia bem como um egosmo excessivo. Dever-se- tomar cautela na cozinha em no deixar objectos cortantes bem como utenslios muito aquecidos sobre o fogo, a bancada, a mesa, etc., porque tal poder causar graves acidentes pessoa cega. Tambm no convm deixar utenslios gordurosos em locais onde o cego se possa encostar, o que implicar ficar com as roupas sujas dando uma m imagem do seu asseio.
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O cego dever ser chamado pelos familiares a participar, dentro das suas possibilidades, nos trabalhos domsticos e no exclu-lo de toda a ajuda s pelo simples facto de no ver. O cego antes de mais uma pessoa e, gosta de sentir, que pode ser til e por tal motivo dever-se- sempre pedir a sua colaborao. Por exemplo: estando a famlia sentada mesa verifica-se que falta um copo; o cego pode perfeitamente ir ao local exacto e trazer o referido utenslio para a mesa. Pelo que foi dito, essencial que uma famlia em que um dos seus membros deficiente visual, tenha todos os objectos do lar devidamente arrumados em local adequado e fixo, pois este um passo fundamental para a independncia dos cegos no seu domiclio.
6. O cego e a escola
O professor ter que estar devidamente preparado para acolher entre os seus alunos uma pessoa cega. Dever ter para com este um comportamento o mais natural possvel; isto significa que no dever superproteger o cego ou, pelo contrrio, marginaliz-lo. O papel do professor assume primordial relevncia no que respeita sensibilizao que este dever desenvolver junto das demais crianas. Dever chamarlhes a ateno para o facto de que o companheiro cego uma criana normal com certas diferenas e limitaes, consequentemente as crianas devero trat-lo de igual para igual, fazendo os possveis para o integrar nas suas brincadeiras. conveniente alertar as crianas para que determinado tipo de palavras ditas causticamente ao cego podem ser extremamente traumatizantes e produzir efeitos psicologicamente negativos que reflexivamente podero implicar fenmenos condicionantes, deformando a sua vida futura. O professor tambm dever aconselhar aos seus alunos determinadas regras de actuao para com os cegos, a fim daqueles adquirirem determinado tipo de comportamento nos seus hbitos dirios que lhes facilitar, ao longo da sua vida, um relacionamento mais adequado s necessidades sentidas pelos cegos. Se se incutir determinado tipo de normas no comportamento normal das crianas vulgares, evidente que, futuramente, as pessoas estaro muito mais qualificadas para actuar ajustadamente quando se lhes depara a necessidade de ajudar uma pessoa cega.
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7. Orientao e mobilidade
Qual a idade para iniciar a O&M?. Hoje em dia no Reino Unido e nos Estados Unidos ningum coloca esta pergunta. A orientao e mobilidade comea logo que a criana entre em contacto com o sistema do ensino, incluindo o pr-escolar. Se alguma polmica existir, esta tem a ver apenas com a idade certa de introduzir a bengala. H quem proponha a introduo da bengala aos 4 ou 5 anos e h quem considere que com esta idade a criana deve usar outro aparelho (um brinquedo grande de empurrar, um arco, um rectngulo ou outra coisa). Todos concordam que a orientao e mobilidade devem comear o mais cedo possvel. Evidentemente no se ensina a criana a usar os transportes pblicos sozinha com 4 anos, mas esta pode aprender as tcnicas de proteco e de guia. Pode aprender a orientar-se e pode trabalhar os sentidos. Tambm h treino visual nesta idade. No meu entender quanto mais cedo se comear mais fcil ser para o professor e para o aluno. O mido na primeira classe precisa de chegar casa de banho, ao recreio e ao porto de escola. Tem todas ou quase todas as aulas no mesmo espao. O jovem no nono ano tem de aprender o percurso casa-escola e tem aulas nos diversos pavilhes. E se este jovem at ao nono ano no foi independente provvel que os conceitos que tem de aprender sejam muitos e que o conhecimento do mundo sua volta seja muito menor do que o normal para a sua idade. J a diferena entre os conhecimentos do mido cego com 4 anos e os seus colegas normovisuais provavelmente ser menor. Ou seja, o professor que trabalha com crianas mais novas pode ter menos para ensinar, pode trabalhar apenas na escola e os 50 minutos das aulas so suficientes para completar as actividades.
8. Ajudas tcnicas
Alunos cegos e/ou de baixa viso Leitor de ecr software que permite aos cegos aceder por voz a toda a informao existente no computador ou na internet e usar os programas disponveis; Terminal Braille (ou linha Braille): permite aceder mesma informao acima, mas em formato Braille; Scanner: com o auxilio de um programa de OCR (optical character recognition) este dispositivo pode ajudar a aceder a informao impressa em papel; Impressora Braille: permite imprimir texto em papel no formato Braille, a partir do computador. Esto disponveis modelos cada vez mais leves, compactos e transportveis;
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Mquina Braille: mquina de escrever em Braille, fundamental para a iniciao ao Braille; Mquina para produo de relevos: produz relevos simples, especialmente teis no apoio a textos tcnicos ou esquemticos; Cubartmo: material necessrio para a iniciao matemtica; Calculadora electrnica: mquina de calcular falante (na modalidade normal ou cientfica); Gravadores adequados aos formatos udio actuais e suportes digitais de acesso Internet (por exemplo: MP3, Daisy, etc...) .
Para os alunos de baixa viso: Softwares de ampliao para computador: alm de um conjunto de sofisticadas lupas electrnicas portteis (de mo); Windows magnifier - Para alguns alunos a acessibilidade existente no Windows pode ser suficiente. Para os outros casos, existe software mais especfico e adaptado; Lupa de mo: ptica clssica de ampliao; Lupa TV: circuito de televiso com grande capacidade de ampliao, apresentando a imagem num televisor.
Outros dispositivos Livro electrnico: alm dos livros em Braille e ampliados (baixa viso) existem outros formatos udio (cassete / CD-audio / MP3 / Daisy de referir a vasta documentao disponvel no acervo da Biblioteca Sonora do Porto, integrada na Biblioteca Municipal do Porto); Blocos de notas ou computadores de mo (espcie de PDA) permite s pessoas cegas registar a informao de texto e aceder-lhe em voz ou em Braille. Dado o seu carcter silencioso, muito util para o estudante cego tirar apontamentos nas aulas. Alguns modelos dispem de calculadoras electrnicas simples/cientficas.
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Guia para um ensino inclusivo
e aprendizagem distncia
Bryn Holmes, Dulce Ferreira, Isabel Huet Silva, Paul Lynch, Stelios Kessanidis, Boba Mannova, C. Ragiadakos, Ruth Leitch, e Luis Botelho Ribeiro
1. Introduo: o projecto SAVI

schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions.
(Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994)
Education for the most vulnerable children should be an integral part of the overall school system throughout the world (Dakar World Education Forum Education For All, 2000)
medida que os pases da Unio Europeia se preocupam em integrar alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, os seus professores sentem-se pressionados perante novas exigncias de resposta. A maioria dos professores da Europa tem pouca prtica ou experincia de trabalho com alunos deficientes visuais e, por isso, precisam de formao especfica que os possa ajudar a planear currculos adequados e ir de encontro a todas as necessidades do aluno de uma forma mais eficaz. necessria uma maior oferta de formao pedaggica e tecnolgica para aqueles que vo trabalhar com alunos com deficincia visual. Uma oportunidade de formao poder centrar-se na criao de cursos de e-learning especificamente vocacionados para este pblico-alvo. O projecto SAVI, financiado pela Programa
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Scrates/Grundtvig, procurou colmatar esta necessidade com a criao de uma rede de aprendizagem, em vrios pases europeus, a fim de desenvolver uma srie de actividades baseadas na construo e partilha de conhecimento. Neste projecto acredita-se que qualquer ferramenta de e-learning, desenhada pelos parceiros envolvidos, poder ser direccionada para o utilizador, assegurando, assim, que todos os que a usarem, no futuro, podero influenciar a sua construo e apresentao. Desta forma, tambm os utilizadores com deficincia visual daro um contributo importante na forma como as ferramentas de e-learning sero disponibilizadas. Alunos com deficincia visual podem, ainda, aumentar as suas capacidades tecnolgicas e valer-se do apoio dos seus pares, o que trar mais valias significativas nos seus percursos escolares e profissionais. O propsito da equipa SAVI construir e partilhar conhecimento em rede. A equipa pretende, por um lado, analisar as necessidades pedaggico-didcticas dos professores de alunos com deficincia visual e, por outro, recolher contributos desses alunos para o desenvolvimento contnuo das ferramentas. A comunidade de e-learning interactiva segue os princpios da aprendizagem construtivista (Holmes, et al., 2001) onde alunos e professores aprendem no s com, mas tambm para os outros, explorando estratgias de ensino e aprendizagem com recurso s novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
2. Os objectivos SAVI
O objectivo central do projecto SAVI (Assistncia Social para e com os Deficientes Visuais) foi criar, conjuntamente, materiais de treino multilingues que pudessem vir a ser usados tanto pelos professores que esto em programas de formao, como por aqueles que so j qualificados e com experincia. A equipa do projecto realizou uma anlise das necessidades escala europeia, a partir da qual foram definidos os contedos para os cursos que decorrero em cada pas parceiro e construdas as ferramentas de e-learning. Cada curso de formao dever ser testado e avaliada a sua eficcia. A equipa explora ainda as possibilidades de criao de um Certificado Europeu para os cursos de formao, semelhante CDEC (Computer Driving European Card/Carta de Conduo Europeia de Computador). Acreditamos que a tecnologia proporciona uma mudana para melhor na formao e necessidades educativas dos alunos com deficincia visual. Este grupo de alunos tem beneficiado muito com avanos tecnolgicos, tais como os programas de discurso (ex. JAWS, Supernova), de aumento do ecr (ex. Kurtzweil, Zoomtext)
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e de Braille (ex. Duxbury). Tal tecnologia permite que os alunos acedam informao atravs de programas de leitura de ecr, no qual uma voz l pginas WEB (de acordo com as directivas da WAI - Web Accessibility Initiative). As tecnologias da informao no trouxeram s informao e abertura a novas oportunidades para os alunos cegos (permitindo-lhes ter uma experincia de aprendizagem similar aos colegas com viso em ambientes de e-learning, devidamente estruturados), mas apresentam tambm bastante potencial para oferecer novas oportunidades de emprego futuro. Deste modo, acreditamos que os professores de deficientes visuais precisam de compreender e valer-se da mais recente tecnologia de apoio. por isso que se procurou estruturar um ambiente SAVI que apoiasse a apresentao de cursos de e-learning e ajudasse, tambm, a criar uma comunidade em rede. A chave do design do ambiente de e-learning parte do pressuposto de que necessitamos de ligar a teoria prtica, incorporando alguns dos conceitos dentro do mecanismo de apresentao:
Ambiente virtual de aprendizagem em conformidade com a WAI. Construo de ligaes entre professores de alunos com deficincia visual. Desenvolvimento de pesquisa autnoma.
A criao de materiais de formao e recursos de ensino deve ser um processo partilhado no qual os membros da comunidade de deficientes visuais, dos pases parceiros, possam participar. A comunidade de e-learning dever interiorizar as directivas de acessibilidade rede, estabelecidas pelo consrcio WAI, com as quais a Unio Europeia se comprometeu. Como parte do processo de design, a anlise de necessidades realizada nos grupos clientes e organizaes no governamentais permite recolher informao concreta, nomeadamente sobre os problemas de design relacionados com a comunidade de e-learning e com os cursos para professores de deficientes visuais. Uma comunidade interactiva de e-learning ir incorporando, tal como referido anteriormente, os princpios da aprendizagem construtivista. Alunos e professores participaro integralmente na aprendizagem colectiva e partilha de prticas inovadoras que se tornaro notrias durante a realizao dos cursos, em cada pas participante. Tradicionalmente, era esperado que o professor estruturasse e controlasse o fluxo de informao para os alunos em salas de aula centradas nele. Esperava-se que o professor fosse omnisapiente e tivesse todas as repostas. O uso de ambientes de e-learning transfere a responsabilidade da construo de conhecimento para o aluno, estando a informao disponvel em vrios locais e sob diferentes formas. O acesso aos recursos, a relao com o professor, bem como o ambiente da aprendizagem so aspectos da mudana da situao do aluno de simples recipiente para criador de conhecimento activo e colaborador na aprendizagem com os pares ou peritos internacionais.
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Neste documento, a equipa SAVI prope-se examinar como os professores podem, primeiramente, definir as metas do seu curso e depois reflectir sobre como o ambiente de e-learning poder servir os objectivos educativos, planeando apropriadamente as actividades e a avaliao. Este manual procura fornecer guias para estruturar um papel activo do professor e do aluno virtual (e-teacher e e-learner) com referncia especfica comunidade deficiente visual. Ensinar em contextos de acessibilidade e colaborao distncia requer uma variedade de repostas, incluindo mudanas na pedagogia, onde o professor assume o papel de facilitador da aprendizagem. Assim, para que a aprendizagem distncia seja bem sucedida, professores e alunos tero de explorar os seus novos papis no processo de ensino e aprendizagem. Os ambientes de e-learning tm evoludo bastante desde a sua introduo, no final dos anos 90. Inicialmente baseavam-se em modelos de transmisso de informao, dando pouca ateno a actividades em que o aluno pudesse participar. Hoje, os mais eficazes so os ambientes virtuais com um conjunto integrado de comunicao e ferramentas de apoio para o utilizador. Estes so espaos onde os alunos podem interagir uns com os outros, sustentados no princpio do construtivismo atribudo a Piaget (1975) em que o conhecimento construdo activamente e no passivamente recebido. Estes ambientes podem ser lugares onde a aprendizagem cognitiva possvel, conforme discutido por Brown et al. (1991). Claro que existe um potencial para criar um ambiente onde estes princpios de orientao do aluno, construo do conhecimento e facilitao da aprendizagem cognitiva so implementados. Mas a pesquisa mostra que, at h pouco tempo, no se prestava muita ateno s preocupaes pedaggicas durante a conceptualizao e operacionalizao dos ambientes de e-learning. Burbules (2004) descreveu um ambiente virtual como um lugar onde criatividade, resoluo de problemas, comunicao, colaborao, experimentao e questionamento possam acontecer (p.178). De certo modo prope que os espaos virtuais sejam uma redefinio do que o ambiente de sala de aula ideal deveria ser. O e-learning definido por Eklund et al. (2003, p.3) como um termo cobrindo diversos aspectos: aprendizagem por computador, aprendizagem na rede... (incluindo) salas de aula virtuais. No relatrio DfES, Transformando o modo como aprendemos (2002, p.6) sugere-se que o e-learning uma gama de actividades envolvendo desde o uso efectivo de recursos digitais e tecnologias de apoio aprendizagem, at experincia de aprendizagem pessoal assente no acesso individual a partir de casa ou de outro local. Como parte do projecto SAVI, e no processo de explorao de caminhos possveis para o e-learning em contextos colaborativos online com acessibilidade, foi feita uma reviso da literatura, procurando directrizes pedaggico-didcticas para os professores. A literatura relacionada com a aprendizagem distncia revelou preocupao pela boa instruo (e.g. Harasim et al., 1995) mas nenhumas directrizes relativas ao desenho da comunicao. Em geral, a informao disponvel tende a focar os aspectos tcnicos tais como a aparncia fsica e a navegao (Bastecki & Berry, 1996; Berk & Kanfer, 1996; Berners-Lee, 1995; Decsy, 1996; Lai & Waugh, 1994; Lynch & Horton, 1997).
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Grande parte das estratgias disponveis para o uso no ambiente de e-learning, no tem sido desenvolvida especificamente para este, sendo baseadas em tcnicas normalmente usadas na sala de aula tradicional. Na sua maioria, essas directrizes so prescries baseadas na nossa experincia enquanto equipa de professores activa no ensino distncia e de inovadores europeus, com referncias s teorias de ensino mais tradicionais. Assim, procuramos deixar orientaes que permitam aos professores seleccionar as estratgias educativas que sejam mais eficazes para atingir os seus objectivos. Os ambientes de e-learning permitem uma grande gama de metodologias interactivas. Por isso, os professores distncia podem aprender e reflectir sobre aspectos chave do design do ensino, enquanto revisitam esses ambientes e, em muitos casos, readapt-los. Aspectos como a qualidade, quantidade e padres de prtica de comunicao do aluno esto a mudar.
3. O papel do aluno e professor distncia

O professor distncia a pessoa que estrutura, apresenta e avalia a actividade do e-learning. Embora os alunos virtuais tenham responsabilidades acrescidas na sua prpria aprendizagem, o professor distncia a chave para o sucesso geral da actividade de e-learning. responsvel por assegurar que todas as aces necessrias esto a acontecer no tempo certo e que o processo de aprendizagem, desde o conceito, avaliao e reviso da qualidade da apresentao final, gerido de forma profissional. Esta responsabilidade multifacetada e complexa. De seguida ser feita uma explorao detalhada da variedade de papis que o professor desempenha e as funes que a posio pressupe, desde a explorao da pedagogia subjacente mais apropriada e o seu papel social, at s tarefas organizacionais especficas e algumas consideraes tcnicas. A literatura aponta para um nmero de factores necessrios para a facilitao mais suave de uma turma distncia. Denis et al. (2004) no contexto do projecto Learn Nett, identificaram sete papis especficos relevantes do professor distncia: 1. Facilitador de contedos: intervm, por vezes, como perito do projecto, s vezes como intrprete e guia dos conceitos em estudo.
2. Facilitador da metacognio: apoia a reflexo sobre as actividades de aprendizagem e resultados, procura desenvolver as capacidades de estudo. 3. Facilitador do processo: apoia as estratgias de aprendizagem dos alunos e a gesto do tempo.
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4. Orientador/conselheiro: d apoio profissional, abrindo uma porta para os sistemas de apoio locais ou institucionais. 5. Avaliador (formativo e sumativo): d resposta sobre o sucesso, desenvolvimento e desempenho da tarefa, por vezes, tambm um examinador. 6. 7. Tecnolgico: um guia, apoia em primeira instncia com as tecnologias e ferramentas de aprendizagem. Fornecedor de recursos: identifica, localiza, desenvolve e produz recursos que fornecem apoio eventual ou regular.
Como podemos ver o papel do professor distncia consideravelmente mais activo do que o papel tradicional de sbio em palco, em grandes anfiteatros. Contudo, existem muitos outros papis do professor, tais como o ensino de um para um, ensino em sala de aula etc., onde chamado a executar tarefas acima mencionadas. Os formadores distncia das universidades, ou os formadores no mundo empresarial, podem no ter tido a experincia de ensino e formao que tm os professores de sala de aula. O projecto do professor distncia procura atender a esta situao. Primeiramente iremos explorar mais a literatura em relao ao papel do professor distncia e depois definir um conjunto de directrizes vocacionadas para atingir os objectivos. O aspecto mais importante destas directrizes emergentes a recomendao para modelar melhor a prtica. Cuban (2001) argumenta que: em Silicon Valley, na Califrnia, menos de 5% dos professores incluram a tecnologia informtica no seu currculo e nas prticas educativas (p. 133). Para a tecnologia e a Internet terem um verdadeiro impacto na educao, estas tero de ser um meio de comunicao em vez de mero veculo de contedo. A ideia do que a aprendizagem e como acontece est, assim, a desenvolver-se e o elearning a chave catalisadora neste processo. Os designers esto a experimentar formas de construir ambientes que apoiem a participao activa dos alunos no pensamento crtico e na resoluo de problemas, suportando actividades de aprendizagem significativas e que promovam capacidades de pensamento complexo. A teoria educacional sugere que os alunos construam o seu prprio conhecimento, testando activamente os conceitos que esto a aprender. Ou seja, os alunos so capazes de integrar novos conhecimentos dentro do contexto da sua experincia anterior. Os professores podem ajudar neste processo, revisitando as tarefas dos alunos e indo para alm das capacidades menos complexas (tais como a descrio e a comparao) at s capacidades mais complexas (tais como a anlise e a sntese). Jonassen (2000) explorou o computador como uma ferramenta cognitiva e argumentou que, quando os alunos esto implicados, os ajuda a tornar-se pensadores crticos. Os professores necessitam de facilitar este processo, promovendo actividades bem estruturadas para envolver o aluno e maximizar a aprendizagem. A pesquisa sugere, ento, que as tecnologias de informao e comunicao (TICs) so uma ferramenta educacional poderosa que, quando usada correctamente,
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pode oferecer aos alunos oportunidades de desenvolver capacidades e aptides necessrias para o sculo XXI. As novas tecnologias da informao e comunicao esto, por isso, a apoiar tambm uma variedade de tcnicas de ensino inovadoras que envolvem o aprender fazendo ou a aprendizagem experiencial, incluindo conhecimento e capacidades adquiridas fora do livro/situaes de aprendizagem atravs de trabalho, jogos ou outras vivncias. A educao experiencial apoiada por mtodos de ensino tais como estudo de casos, resoluo de problemas, jogos, simulaes e questionrios web - explorados em detalhe mais frente. As actividades como a auto-aprendizagem, fruns de discusso, e-mail, sesses de ensino, sesses pr-gravadas, etc., so teis e devem ser consideradas. Existe uma vasta gama de recursos e abordagens de aprendizagem: reconhecemos o potencial significativo de seminrios distncia para o apoio a abordagens de aprendizagem, encorajando o uso de outros recursos disponveis atravs de tecnologias colaborativas. Um professor distncia pode ter a oportunidade de rever o seu papel de professor. Poder, no s, monitorizar e guiar os alunos mas, tambm, encoraj-los e motivar a sua participao, por vezes respondendo a questes pessoais em escritrios virtuais, fornecendo de imediato materiais, durante uma sesso distncia, como referncias bibliogrficas adicionais. O professor distncia ir precisar de conciliar o que podero parecer papis contraditrios: o ensino contnuo e o estabelecimento de objectivos parciais nos exerccios, por exemplo. Significa que os participantes so livres de organizar as suas tarefas, mas ao mesmo tempo, poder ser necessrio cumprir prazos de entrega. Para alm disso, o professor distncia poder ser um dos membros da equipa a trabalhar em diferentes pases e cada curso poder ter um coordenador geral e/ou tcnicos e/ou assistentes de ensino. Esta seco e as prximas quatro esto escritas como uma srie de recomendaes, com exemplos de apoio, da literatura de referncia ou de experincias pessoais da equipa SAVI. H uma aproximao, particular, ao bem conhecido manual Teaching Tip: Strategies, Research and Theory for College and University Teachers de McKeachie (1994). De modo similar a esse livro, este manual apoia-se em estudos e pesquisas prvias, assim como na experincia da equipa para gerar um conjunto de passos recomendados na preparao de situaes de ensino e aprendizagem. Usaram-se algumas das suas recomendaes, incluindo a contagem decrescente at primeira semana de aulas, e posteriormente foram adaptadas, modificadas aqui e ali, para convir a ambientes de e-learning. O papel pedaggico do professor distncia prolonga-se para alm da fase inicial de planificao da actividade de e-learning at reviso da entrega e verificao da qualidade. Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram da sondagem inicial de experincias acessveis e colaborativas distncia.
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Este documento foca-se principalmente no e-learning em ambientes sncronos, mas tambm h situaes a serem desenvolvidas em contextos de e-learning. Os professores podem fazer uso do e-learning como uma ferramenta complementar para a sala de aula presencial. O grau de uso dos campos virtuais por parte dos tutores varia, dependendo do departamento e do nvel que leccionam. Os tutores de departamentos tcnicos normalmente fazem mais uso desta ferramenta. As recomendaes seguidamente apresentadas focam directrizes para os papis a serem adoptados pelo professor distncia e tambm os palcos e actividades deste processo. O professor distncia ter de os saber adoptar sendo, necessariamente, muito dinmico atravs de processos multifacetados do design, desenvolvimento e entrega a esta actividade de e-learning. No entanto, um professor distncia no pode esquecer a componente pedaggica. As recomendaes seguintes, fundamentadas em teorias de aprendizagem, visam ajudar a estruturar um curso.
3.1
Explorar as vrias teorias de aprendizagem e procurar aplic-las no design do curso, modo de entrega e avaliao do aluno
A aprendizagem construtivista baseada no trabalho de tericos como Piaget, Papert, Bruner e Dewey. Para eles, o papel do professor ajudar os alunos a construir a sua prpria aprendizagem. A teoria do Construtivismo Social (atribuda a Lev Vygotsky) inclui-se neste trabalho e enfatiza a interaco social como parte essencial do processo de aprendizagem. A maioria dos modelos Construtivistas Sociais, tal como proposto por Jonassen (1994), foca a necessidade de colaborao entre os alunos, em contradio com as abordagens competitivas tradicionais. Laurillard (1993) defende que a aprendizagem como um processo interactivo, envolvendo qualidades discursivas, adaptativas, interactivas e reflexivas, sendo o principal foco dado relao professor-aluno, visto que o conhecimento acadmico consiste em descries do mundo e, por conseguinte, chega a ser recebido por meio de uma interaco discursiva entre professor e aluno (Laurillard, 1993, p. 89). Outros estudos defendem, tambm, a importncia de um mentor no processo de aprendizagem (Archee & Duin, 1995; Brown et al., 1989). Enquanto alguns tericos da aprendizagem vem a Internet como uma ferramenta cognitiva para a investigao e representao do conhecimento (Reeves & Reeves, 1997) e como um espao de conhecimento semntico que ir espelhar as estruturas cognitivas em desenvolvimento do prprio aluno (Lambert & Walker, 1996), as primeiras tentativas para criar sites especficos que sejam construtivistas por natureza s agora esto a aparecer.
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3.2
Criar objectivos de aprendizagem que se fundamentem na teoria de aprendizagem adoptada e promover os objectivos do curso
Muitos professores acreditam que a definio de objectivos permite uma experincia de aprendizagem mais flexvel. Reafirmamos que a necessidade de objectivos de aprendizagem dever ser acompanhada de uma vasta gama de capacidades e no focar-se simplesmente no contedo do currculo, nomeadamente:
Melhorando os resultados: > produtos de aprendizagem mais profissionais (ex. composies, relatrios).
Favorecendo capacidades analticas: > resoluo de problemas, pensamento crtico, realizao de debate, etc.
Apoiando uma abordagem centrada no aluno: > planos de aula individualizados > adaptao de contedos > ateno aos estilos de aprendizagem (apresentao com mais grficos, som,) > aumento da autonomia
Apoiando as capacidades metacognitivas (melhor compreenso de como aprendemos)
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4. Estruturando para uma variedade de estilos de aprendizagem

Visto que os professores tm oportunidade de adaptar os seus materiais de aprendizagem, existe um grande interesse em explorar o potencial de diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. O e-learning d a possibilidade de personalizar a pedagogia para convir as preferncias da aprendizagem individual e adaptar a aprendizagem ao perfil cognitivo individual do aluno. Vrios investigadores que procuraram perceber se os estudantes aprendem de maneiras distintas. Procuraram especificamente maneiras de reconhecer e facilitar diferentes estilos de aprendizagem, desenvolvendo capacidades de pensamento e encorajando os alunos a reflectir sobre o modo como aprendem, desenvolvendo desta forma as suas capacidades metacognitivas.
4.1
Explorar as aplicaes da teoria das inteligncias mltiplas de Gardner na estruturao de materiais de e-learning e experincias
Gardner (1983) bem conhecido por colocar em evidncia o facto de que os indivduos possuem diferentes tipos de inteligncia. Os crticos acusaram Gardner de meramente re-trabalhar um antigo reconhecimento de talentos. No entanto, agora que os ambientes de e-learning permitem a adaptao da experincia de aprendizagem para toda a turma, o trabalho de Gardner (1983) ganhou um novo significado. A ideia de que os alunos escolhem diferentes direces no seu caminho para adquirir conhecimento, focou o pensamento educacional nos diversos tipos de capacidades e na necessidade dos professores se dedicarem a eles. Examinando a escola tradicional, no contexto europeu, fcil ver que certos tipos de inteligncia, tais como a lingustica e a lgica, tm sido mais reconhecidos e outros menos, como a cinestsica, por exemplo. A longo prazo, o trabalho de Gardner (1983) ajudar os que argumentam em nome dos alunos e especificamente como uma ajuda na estruturao de ambientes de aprendizagem. Tomlinson (1995) argumentou que essencial que os professores dem oportunidades aos alunos para alcanarem as intenes de aprendizagem em qualquer actividade de sala de aula: os alunos podem seguir diferentes caminhos para chegar a um mesmo destino (Tomlinson, 1999). Visto que o e-learning tem o potencial de individualizar as experincias de aprendizagem, seria apropriado considerar o conselho de Gardner, atendendo s diferenas de cada um. A teoria de Gardner (1983) intitulada Multiple Intelligence prope a combinao de sete (depois aumentadas para nove, Kearsly, 2003) inteENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor
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ligncias que incorporam as vrias capacidades de qualquer indivduo, em diferentes intensidades e diferentes nveis, nomeadamente: 1. Visual/Espacial os alunos aprendem melhor via ilustrao, incluindo grficos, tabelas, mapas, etc. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Verbal/Lingustico falar, escrever, ler, ouvir so as chaves para esta inteligncia apoiada pelos mtodos tradicionais europeus. Lgico/Matemtico lgica, nmeros, raciocnio e resoluo de problemas ajudam os alunos a aprender. Corporal/Cinestsico alunos que aprendem atravs da actividade - especialmente trabalhando com as suas mos. Musical/Rtmico sons, msica e padres so chave. Intrapessoal alunos que gostam de trabalhar sozinhos usando a sua intuio. Interpessoal alunos que aprendem melhor em situaes de cooperao. Naturalista alunos que gostam de trabalho de campo e aplicaes do mundo real.
9. Existencialista alunos que procuram explorar o conhecimento numa perspectiva macro.
4.2
Explorar as aplicaes do inventrio de estilos de aprendizagem de Kolb na estruturao de materiais e experincias de e-learning
Kolb (1984) outra figura bem conhecida na educao e o seu Inventrio de Estilos de Aprendizagem, revisto em 1984, baseado num modelo bidimensional (Figura 1) que afirma que a aprendizagem acontece quando recebemos e processamos informao. Kolb (1984) props quatro diferentes maneiras pelas quais um aluno poder aprender: acomodado, divergente, assimilador e/ou convergente. Os alunos respondem a uma srie de questes que permitem posicion-los na grelha da figura 1 e, assim, perceber quais as melhores formas de aprenderem. De forma similar, um educador de e-learning pode desejar estruturar uma aula em que possa incorporar uma gama de diferentes estilos de aprendizagem.
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Figura 1 - Sumrio dos tempos de abordagem segundo Kolb
Existe uma gama de tipos de instrumentos similares que podero adequar-se a um professor distncia (Felder & Soloman, 2002; Jung, 1971; Kolb, 1994).
5. Problemas de curriculum para o professor distncia

Muito do potencial do e-learning est ainda por explorar, por duas razes principais. Em primeiro lugar porque a tecnologia est continuamente a desenvolver-se e, em segundo lugar, porque o sistema educacional demasiado rgido para tirar mais vantagem das novas possibilidades. A tecnologia, e especialmente a computao, cada vez mais poderosa e persuasiva mas, na Europa, o sistema educacional ainda assenta sobre exames, continuando focalizado nos requisitos para a entrada na universidade. A mudana na educao cada vez mais necessria, para ir de encontro s carncias da sociedade de informao emergente. Assim, o projecto SAVI tem o potencial de apoiar a mudana e poder tornar-se um passo importante no aparecimento de uma educao renascida. Olhando especificamente para as prticas emergentes, em disciplinas particulares ou escolas especficas, verificamos que estas podem oferecer um tipo de aprendizagem cognitiva ou baseada em capacidades (como numa faculdade de medicina). Essas prticas so possveis devido ao desenvolvimento curricular que
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proporciona mtodos de ensino mais experimentais, como as pesquisas baseadas em estudos de caso, simulaes ou ensino baseado em projecto.
5.1
Modelar a tecnologia no ambiente distncia utilizado no terreno
Escolas de medicina virtuais como a Skolar MD e a BeST, fundadas pelo Royal College of Surgeons, tm tirado proveito da riqueza da profisso mdica e tambm do crescente uso da tecnologia na pesquisa e na prpria cirurgia. Campos onde a tecnologia est rapidamente a mudar a prtica profissional tm efectiva vantagem no desenvolvimento de ambientes de e-learning. Quando os mdicos operam pacientes distncia, usando a mais recente tecnologia de cmaras miniatura para fazer uma cirurgia laparoscpica, os seus alunos podem visionar a operao em qualquer ponto do globo. Assim, poder haver uma evoluo tecnolgica mais rpida, apoiada em resultados profissionais ricos, o que permite o desenvolvimento de materiais, ferramentas e ambientes de e-learning mais conseguidos.
5.2
Interligar recursos para criar uma experincia de aprendizagem mais rica
Disciplinas onde a informao visual um componente chave do processo de aprendizagem, tal como as belas artes ou a arqueologia, podem beneficiar grandemente de materiais disponveis na Internet. As hiper-ligaes podem ser utilizadas como elo entre uma grande variedade de fontes, apoiando assim, uma compreenso mais profunda do cruzamento de ideias. O Timeline of Art History, por exemplo, uma explorao cronolgica, geogrfica e temtica da histria da arte de todo o mundo, da coleco do Museu Metropolitano de Arte (MEMA), e inclui mapas adicionais, fotografia arquitectnica do local, e ligaes para sites relevantes na WEB.
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5.3
Estruturar para apoiar o envolvimento do aluno dando-lhe tempo para explorar e interagir com objectos de estudo
Em muitas disciplinas, a interpretao subjectiva importante. Ter tempo para investir nos materiais, explorar e examinar uma variedade de trabalhos diferentes, uma parte integrante da aquisio do conhecimento, levando os alunos para alm do simples relembrar dos factos. O e-learning d aos alunos tais oportunidades. A Perseus, originalmente estruturada para apoiar o estudo do Grego, Latim, e Arqueologia, um exemplo de uma biblioteca digital em evoluo que explora a melhor maneira de estruturar uma grande coleco de textos, imagens, planos e mapas. A biblioteca de Perseus est a explorar o poder dos filmes do Quicktime e o Shockwave que permitiro ao aluno experimentar um evento ou agir com um artefacto. Os dados digitais podem ser usados como um meio para representar, manipular e transmitir significado nas artes visuais (Loveless, 1997; Mitchell, 1994).
5.4
Fornecer acesso a objectos que so difceis de estudar ou raros
Os ambientes de e-learning podem ajudar os alunos a dedicar o tempo necessrio para interagir totalmente com o objecto de estudo que pode no estar presencialmente disponvel. Os manuscritos antigos, por exemplo, so demasiado valiosos para serem estudados e as cpias podem ser difceis de reproduzir de uma forma que permita um estudo profundo. Quando o reconhecimento do mais pequeno detalhe importante, as novas tecnologias podem apoiar os alunos que desejem ver imagens ampliadas e anotaes anexadas. A reproduo digital do Livro de Kells1 , por exemplo, contm o manuscrito completo bem como as caractersticas que permitem ao leitor explorar o texto aumentando os detalhes ou caractersticas da pgina e explorar o complexo trabalho de arte, procurando imagens-chave, tais como pessoas ou anjos, ou colocando o livro no contexto, ouvindo a histria do livro e seguindo a sua viagem atravs dos anos.
5.5
Estabelecer ligaes com a aprendizagem anterior
Livro de Kells (Book of Keels): O Livro de Kells um manuscrito irlands ilustrado, do sculo IX, que se encontra permanentemente exposto na biblioteca de Trinity College, em Dublin. 29
Assegurar a eficcia de um programa leva o designer a ir para alm do nvel de instruo. Laurillard & Marullo (1993) incluem quatro caractersticas estruturais que um programa deve ter para apoiar um processo auto-suficiente de aprendizagem de lnguas. Estas caractersticas so as seguintes: o programa tem que ter informao para i) descrever o novo contedo a ser aprendido, ii) apresentar o objectivo, iii) motivar a aprendizagem e iv) fornecer um elemento de integrao para proporcionar a ligao entre o contedo novo e o j adquirido. No entanto, consideramos que deveria haver um aspecto de avaliao formativa e uma ferramenta de retorno, o que proporcionaria aos alunos uma melhoria dos seus desempenhos. Esta ltima caracterstica est a ser desenvolvida, neste domnio, por um grupo de investigadores da Universidade de Strathclyde. O programa em questo permite ao aluno avaliar o seu conhecimento nas vrias etapas da aquisio da lngua (nomeadamente ao nvel da gramtica, vocabulrio e compreenso do texto).
5.6
Animaes e simulaes podem ajudar na explorao de conceitos complexos
A matemtica, a bioqumica, a gentica e a fsica, so campos onde os alunos podem beneficiar de demonstraes de conceitos ou fenmenos. Ambientes de elearning bem estruturados podem ajud-los na compreenso de noes complexas. Por exemplo, relaes matemticas e cientficas podem ser modeladas e apresentadas numa variedade de formas, segundo a geometria fragmentria de Fermats Theorem (Casti, 1997). As animaes, modelaes ou simulaes, durante a aula ou disponveis para estudo individual, podem dar uma ajuda concreta na compreenso, permitindo ligar a teoria e a prtica. Para estudar o quo elaborados so os padres e comportamentos que podem surgir de regras muito simples, os alunos podem acrescentar os seus prprios padres numa aplicao de Java e estudar os resultados. medida que os acadmicos se tornam mais qualificados no adaptar e criar de novos ambientes de aprendizagem, ambientes de e-learning de disciplinas especficas iro florescendo. Esta metodologia de ensino oferece a oportunidade de criar materiais que no s transmitem informao, mas tambm envolvem a aprendizagem do aluno na cultura da disciplina. Mais especificamente, o e-learning permite ao aluno entrar num processo de aprendizagem cognitiva2 (Lajoie, 2000) no qual o ambiente virtual no se limita a dar simplesmente informao, antes ajuda a estruturar o pensamento do aluno numa determinada rea.
Cognitive apprenticeship, no original.

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6. Apresentao de mtodos para professores distncia

Na experincia da equipa de professores distncia, assim que a estrutura bsica do curso est finalizada, a sua apresentao uma boa oportunidade para comparar os mtodos com os vrios tipos de alunos. A apresentao dos materiais de e-learning pode ser feita numa aula e, depois, testada atravs de examinao ou tarefas, podendo ser alterada para ir de encontro s necessidades de um grupo particular de alunos. Por exemplo, uma das estratgias para aumentar a motivao dos alunos , primeiramente, determinar o nmero de estudantes com motivao alta ou baixa para ento adequar a apresentao e os meios de comunicao de contedos. Segundo a experincia da equipa, se houver muitos alunos pouco motivados, a apresentao da aula pode ser acompanhada ou apoiada por uma animao, por muitas questes de controlo e testes de auto-avaliao dos alunos, identificados ou annimos, numa base individual. As questes tm de ser previamente preparadas e guardadas numa base de dados do servidor da sala, para distribuio ao terminal do aluno, durante qualquer sesso de ensino. Na nossa experincia, se, contudo, a turma for constituda por alunos altamente motivados, o professor pode fazer um uso moderado de apresentaes e usar as explicaes para questes de conhecimento profundo, fornecendo informao em sites da Internet e materiais audiovisuais de auto aprendizagem. Este trabalho de auto-aprendizagem pode recorrer a material que foi utilizado com alunos menos motivados. De forma similar, as tarefas obedecem aos mesmos princpios.
6.1
Gravar as aulas para permitir um estudo assncrono auto-ritmado
importante usar uma ferramenta sncrona para tornar possvel a gravao das aulas em directo que podem assim ser vistas de novo a qualquer altura como contedo auto-ritmado.
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6.2
Explorar a adaptabilidade da aprendizagem baseada em problemas para ambientes colaborativos e acessveis distncia
A aprendizagem baseada em problemas (Problem-based learning - PBL) uma estratgia educacional que pode ser usada num ambiente de aprendizagem virtual para promover uma aprendizagem activa e assegurar que os alunos adquiram capacidades de raciocnio e interrogao, bem como nova informao. O PBL caracterizado pela apresentao de um problema, puzzle ou dilema, onde pedido aos alunos que explorem solues com o apoio dos seus instrutores. uma tcnica cada vez mais comum em medicina, onde frequentemente se modelam as capacidades de diagnstico clnico. As actividades de resoluo de problemas so benficas. A NASA apoia tcnicas de ensino e aprendizagem baseadas em problemas, no seu programa da Sala de Aula do Futuro (COTF - Classroom of the future). Os programas das Cincias da Sade tambm so apresentados inteira ou predominantemente via aprendizagem baseada em problemas. Isto est a conduzir ao aparecimento de recursos distncia estruturados para promover a aprendizagem com base em problemas. Os casos da Harvard Business School tm transferido o estudo de caso dos livros para quadros virtuais enfatizando o raciocnio indutivo (onde os alunos trabalham a partir de um exemplo para chegar a um princpio geral) e a participao activa no processo de aprendizagem.
6.3
Explorar a adaptabilidade de simulaes e mtodos de jogo para ambientes colaborativos acessveis distncia
Simulaes e jogos podem permitir aos alunos uma melhor ligao entre a teoria e a prtica. As simulaes so modelos da vida real e ajudam-nos a visualizar e a simplificar problemas de forma a dividi-los em partes mais acessveis. Os ambientes de e-learning podem fornecer ao aluno interaces com um sistema e/ou modelo, durante os passos de resoluo de problemas nos quais tm de analisar e realizar tarefas. A ExperiencePoint Inc. uma empresa que desenha cenrios de negcio real para clientes como a IBM. Existem programas distncia que apresentam uma simulao de imerso num negcio onde os participantes comeam por ler um manual para depois passarem aplicao virtual. Por fim, o seu desempenho avaliado electronicamente.
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Diferentes formas de simulaes tendem a ser consideradas um jogo, quando envolvem um nvel de competio. A um nvel educativo, o jogo pode ser utilizado para aumentar a motivao para simulaes, onde os participantes tm impacte no resultado atravs de uma tomada de deciso informada - tal como no SimCity onde os alunos constroem uma cidade virtual. Dale (1946), um psiclogo educacional, afirma que as experincias simuladas e reais proporcionam 90% de reteno da informao.
7. Consideraes multiculturais e diversidade de actores na criao de uma comunidade inter-cultural

A emergncia do professor distncia vai desafiar-nos, como nunca, a encontrar a melhor estratgia de ensino inter-cultural. Seguidamente, ser apresentada uma reviso da literatura e algumas recomendaes para o uso da tecnologia em turmas com alunos de diferentes origens. Diversos estudos realizados mostram que a identidade nacional afecta a eficcia inter-cultural de uma pessoa (Fisher & Hrtel, 2003). Hofstede (1994) descreve cultura com a metfora programa mental que ele designa como um constrangimento inconsciente na forma de pensar, sentir e agir de uma pessoa. Neste contexto, definimos cultura como () a nossa teoria do jogo jogado na nossa sociedade (Gudykunst 1997, p.17). A cultura abrange os valores, regras e normas que foram definidas e moldadas pela nossa sociedade. Consciente ou inconscientemente, carregamos estas regras e valores dentro de ns, as quais, por sua vez, so reflectidas no nosso comportamento verbal e no-verbal. importante no considerar apenas diferenas culturais, mas tambm diferenas relacionadas com qualquer outra dimenso, num grupo de alunos. A diferena de idade, embora no frequentemente considerada como diferena cultural de per si poder ter um efeito cultural significativo, tal como o efeito provocado por diferentes etnias juntas. Um professor distncia deve procurar promover a interaco no grupo durante a actividade de ensino. Assim, necessitar de monitorizar mais de perto as interaces e inter-relaes entre os alunos e o grupo, ao longo da actividade. O professor distncia ir necessitar de procurar um equilbrio entre aceitar e encorajar todos os alunos do grupo e reconhecer que as normas e convenes sociais de outros so to vlidas como as suas, definindo regras transparentes para gerir eficazmente a actividade de e-learning.
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Existe um interesse crescente em determinar como que a tecnologia pode ser utilizada em salas de aula multiculturais. Isto especificamente verdadeiro em culturas que tradicionalmente fixaram uma abordagem caldo cultural1 imigrao e integrao, em vez de um mosaico cultural. VanDeventer & Feyten (1992) defendem o uso da tecnologia como ferramenta de ensino de disciplinas atravs de mtodos multiculturais. Chisholm (1996) refere que o incremento do uso de computadores nas salas de aula surge em paralelo com o visvel aumento da procura da escola por estudantes provenientes de culturas minoritrias. Investigadores tm, por isso, mostrado interesse na forma como diferentes tipo de alunos (frequentemente agrupados por etnia, identidade racial, diferenas lingusticas, e/ou de gnero) interagem com as Tecnologias de Informao (Turkle, 1994; Chisholme, 1996). Durie (1997) conduziu um estudo de tecnologia no contexto Maori dentro de um sistema escolar na Nova Zelndia e acredita que a tecnologia no pode ser isolada do seu contexto social e ambiental. Gorski (2001) defende que precisamos de ter em considerao as estatsticas que apontam, agora, para uma eliminao das diferenas, no uso da Internet. O autor reporta-se estatstica, frequentemente referida, que diz que em 2000, 50% da populao distncia nos Estados Unidos da Amrica eram mulheres. O autor observa que as mulheres detinham apenas 7% de todos os graus de bacharelato em engenharia e representavam apenas 20% de todos os profissionais das tecnologias da informao.
7.1
Convidar representantes de vrias culturas de uma turma multicultural para participar como oradores convidados
Estudantes de minorias especficas podem ter resultados mais baixos, a menos que existam modelos de referncia para eles. As matrculas latinas em Massachusetts, por exemplo, aumentaram 85%, de 1987 a 1997. Ainda assim, o Departamento de Educao de Massachusetts (DEM) revela nos seus dados de grupos de desistentes, para 1998, que 29% dos latinos do 9 ano em Massachusetts no vo provavelmente acabar o ensino secundrio, a maior percentagem para qualquer grupo no estado. Quando testados com o Massachusetts Comprehensive Achievement System (MCAS), os latinos tm a maior taxa de insucesso em todas as reas de todos os anos no primeiro ano de teste (Rivera, 2002). O Calexico School District na Califrnia, por outro lado, tem programas fortes bilingues que esto ligados s altas taxas de reprovao de latinos, bem como um curriculum culturalmente relevante e nveis acadmicos elevados (Lockwood, 1996).
Melting pot no original.

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As escolas da Califrnia tinham uma grande percentagem de colaboradores bilingues: 85% dos professores da escola primria do distrito e 40% dos seus professores do secundrio, bem como todos os directores das escolas primrias no distrito eram bilingues (USDOE, 1998). Muitos pases da Europa esto a encarar um aumento de estudantes oriundos de culturas que no a dominante. Enquanto que algumas naes europeias tm uma longa histria de integrao cultural bem sucedida, para outras, este processo relativamente recente. O Programa de Aprendizagem de e-learning da Unio Europeia (a decorrer at 2006) procura explorar o uso eficaz das TIC, na educao e formao, como uma contribuio para o modelo europeu de coeso social (Reding, 2003).
7.2
Procurar formas de ligao a pases em desenvolvimento
O acesso a computadores e Internet em ambientes educacionais tem melhorado significativamente em muitos pases graas aos programas nacionais que apoiam o uso das TIC na educao. A pesquisa conduzida pela Associao Internacional para a avaliao dos progressos na Educao (EEA) conclua, em 1993, que os computadores eram utilizados em muitos pases desenvolvidos e, apesar da complexidade tecnolgica, a maioria dos professores e alunos estavam entusiasmados. Em 1999, todos os pases da Unio Europeia tinham algum tipo de polticas educacionais para apoiar as TIC nas escolas. Mais de 70% das escolas de 7 pases europeus, num total de 15 envolvidos no Estudo SITES (relatrio sobre acesso distncia), tiveram acesso real Internet (Pelgrum, 2001). medida que novos pases se juntaram e se continuam a juntar Unio Europeia, outras iniciativas governamentais esto a dar frutos. A maioria dos pases europeus, incluindo a Islndia, o Luxemburgo, a Eslovnia e a Estnia, tem pleno acesso Internet. Kurm (2003) relatou, por exemplo, que 75% de mais de 6000 professores da Estnia avaliaram o equipamento tcnico e apoio disponvel nas escolas como suficiente para implementar o ensino da disciplina numa sala de computadores. As preocupaes originais expressas por Pelgrum & Plomp (1993) so recuperadas por investigadores como Smeets et al. (1999) que relatam que a minoria de professores usa as TIC nas suas aulas, nomeadamente nas escolas bsicas, sendo nas escolas secundrias onde se pode tirar mais proveito delas (Mooij & Smeets, 2001). As TIC ainda so usadas principalmente em cursos especiais em tecnologia da informao e no no uso de aplicaes de resoluo de problemas
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(Hakkarainen et al. 2000). Os estudantes esto optimistas em relao ao uso das TIC na escola mas o uso efectivo em contexto de sala de aula no corresponde, na maioria das vezes, s suas expectativas. Isto pode ser explicado, em parte, pelo facto de muitos estudantes terem computadores em casa (Mumtaz, 2001).
7.3
Explorar formas de comunicao esbatendo as diferenas idade, gnero e deficincia
O rpido aumento do uso das TIC na educao e no trabalho resultou em desigualdades no acesso aos computadores e Internet por razes de gnero, sociais, culturais, raciais ou nacionais. O acesso a estas tecnologias relatado em termos de raa, sexo, deficincia ou outra dimenso identitria onde as pessoas so vistas como divididas pela tecnologia. O papel da idade nos padres de comunicao pode assumir grande importncia quando nos movimentamos por diferentes culturas. Isto especialmente verdade no caso do e-learning. No Reino Unido, por exemplo, estudos mostraram que a percentagem de adultos a usar a Internet decresce com a idade, de 95%, dos 16 aos 24 anos, para 15% a partir dos 65 anos (HM Government, 2003). A maior parte das sociedades, como o Reino Unido, aceitaram que a gesto snior pode no ser to proficiente nas TIC como os membros juniores da equipa de trabalho. Se existe uma forte nfase cultural em respeitar os mais velhos e a hierarquia das relaes de trabalho, ento as presses para usar TICs podem resultar numa mudana de percia dos velhos para os novos e dar origem a graves tenses. Os membros mais velhos podem, assim, tornar-se alienados pela nova tecnologia. importante considerar o impacto do e-learning nas comunidades de alunos que sentem mais dificuldades em se adaptar s novas tecnologias. O melhor exemplo a comunidade dos deficientes visuais. Existem vrias formas de desenvolver os ambientes de e-learning para serem o mais acessveis possvel, incluindo o prprio design e o uso de tecnologias de assistncia:
Estruturar a acessibilidade standards de Iniciativa de Acessibilidade Web (IAW/WAI) Ajudas tcnicas - input de voz, VXML, software de leitura de ecr
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7.4
Apoiar e promover lnguas minoritrias sempre que possvel
Em 2001, a UNESCO adoptou a Declarao Universal da Diversidade Cultural comprometendo-se, assim, a apoiar os Estados Membros a encorajar a diversidade lingustica e a respeitar a lngua materna em todos os nveis de educao. Como parte deste processo a UNESCO B@bel Initiative procura promover e usar o multilinguismo e o acesso universal ao ciberespao. A UNESCO reconhece a importncia da Internet como um elemento chave de qualquer processo estruturado para preservar e criar mais oportunidades para a diversidade cultural e lingustica (www.unesco.org/education/).
7.5
Explorar o impacto da lngua no pensamento e aprendizagem
Tem havido um longo debate na lingustica sobre a inter-relao entre a lngua, o pensamento e a aprendizagem. Watson (1923) argumentou, por exemplo, que o pensar idntico ao falar. Pensar e falar foram vistos, por Vygotsky (1932), como estando interrelacionados, constituindo um processo nico no alcance do desempenho lingustico. Palavras e estruturas sintcticas da lngua determinam como os falantes percebem o mundo e como pensam (Whorf, 1956). Bruner (1964), posteriormente argumentou que pensar um fenmeno de processamento de informao. A mais recente teoria, apoiada por Chomsky (1965) e Piaget (1967), defende que falar uma funo do pensamento. Desenvolvimentos tericos recentes estabeleceram algumas universalidades no discurso humano (Reed, 1977) e so frequentemente identificadas por investigadores, tais como Chomsky, McNeil & Katz que acreditam que os seres humanos possuem uma capacidade inata e universal para a linguagem (deVilleirs & deVilleirs, 1979). A teoria de Whorf, embora importante no desenvolvimento das teorias da lingustica, considerada hoje como ultrapassada. Argumentaramos que poder complementar a poltica de multiculturalismo de um professor distncia e que os ambientes multilingues de e-learning podero ser apoios-chave nos argumentos de preservao e revitalizao da lngua. Benjamin Lee Whorf argumentou, em 1939, que as lnguas deveriam ser no s preservadas para o bem da diversidade cultural, mas tambm porque nos permitem experimentar o mundo de diferentes maneiras e, assim, podem ajudar-nos a aceder e a representar a riqueza do que nos rodeia e das nossas mentes. Whorf, que estudou na Universidade de Yale, discpulo de Edward Sapir, postulou a teoria da
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relatividade lingustica que assenta na seguinte premissa: A ideia de que a estrutura duma lngua afecta os nossos processos de pensamento [...] garante que um pensamento se liga lngua na qual ele se exprime (Carroll, 1964, p. 106). Whorf argumentou que os conceitos de tempo, espao e matria no so dados s pessoas substancialmente da mesma forma, so condicionados pela estrutura de lnguas especficas (Whorf, 1939, p. 139). Ento, em vez de focar aquilo que comum em todas as lnguas, precisamos de perceber o que precioso e nico em cada lngua do mundo (Chomsky, 1986). Esta teoria da relatividade lingustica, tambm conhecida como a hiptese de Whorf-Sapir, tem sido desacreditada ao longo do tempo, mas o autor acredita que a teoria poderia ter um papel valioso na revitalizao de lnguas em vias de extino. O renascimento e preservao de lnguas minoritrias no uma causa perdida. Encontram-se por todo o mundo esforos bem sucedidos em prol de lnguas em perigo com diversos nveis de renascimento e preservao. O renascer do Hebreu em Israel, do Francs no Canad, do Catalo em Espanha (Fishman, 1991) e mais recentemente do Galico na Irlanda, so todos exemplos positivos. Manter a lngua e a cultura , por isso, possvel. Diferentes graus de sucesso tm sido alcanados com polticas vigorosas de lngua e fundos governamentais considerveis, como foi o caso do Catalo que, nos ltimos anos, experimentou um forte renascimento. A herana medieval da lngua tambm sofreu um renascimento ps-moderno. O Catalo agora uma lngua para se levar a srio, com um estatuto oficial conseguido em 1979 (Richardson, 1998). A Irlanda tambm apoiante do renascimento do Galico como a distino de Sean OCuirreain como o primeiro comissrio de lngua, do Estado, que tem como misso estabelecer o Galico como uma lngua de trabalho e assegurar que os falantes de Irlands possam usufruir, nessa lngua, de qualquer servio estatal. Em ambos os casos e em muitos outros, as polticas de lngua oficial, o gasto governamental e comissrios especificamente designados fizeram a diferena no sucesso da revitalizao da lngua, mas sero estes os factores chave para o renascimento da lngua? Ser suficiente a poltica de lngua? E as lnguas que no tm tanto apoio? Que esperana existe para elas? Recomendamos que, sempre que possvel, os professores distncia sejam culturalmente sensveis a aspectos relacionados com a lngua e apoiem as lnguas minoritrias.
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8. Abordagens pedaggicas para apoiar situaes de e-learning sncronas

Embora muitos professores estejam animados pelas possibilidades abertas mudana do papel unidireccional, comear imediatamente com um novo estilo de ensino pode ser intimidativo para formadores e alunos. No contexto universitrio, as salas de aula j no so o nico lugar onde se podem frequentar cursos. Agora, qualquer pessoa em qualquer lugar pode estudar distncia, se tiver o equipamento tecnolgico necessrio. Professores e alunos podem construir os seus espaos, estruturando a sua formao individual e desenvolvendo um processo de autoaprendizagem. Desta forma, um professor distncia gere uma variedade de estilos de ensino e aprendizagem para melhor promover os objectivos do curso e ir de encontro s expectativas dos estudantes. Existem limitaes e oportunidades proporcionadas pela tecnologia que necessitam de ser exploradas. As seguintes directrizes sugerem formas de aproveitar as novas tecnologias, baseadas na nossa experincia e na literatura de referncia.
8.1
Promover capacidades metacognitivas atravs de retorno e discusso
Retorno e discusso so aspectos importantes no auxlio dos alunos: na formulao dos seus pensamentos e na transformao de informao em conhecimento. Os professores distncia podem dar uma variedade de passos para promover o retorno e a discusso.
8.2
Promover interaco sncrona rpida mas reflexiva
Os parceiros do projecto concluram que as respostas-tipo tm de ser curtas e imediatas, para contribuir de forma til para uma discusso em rpida progresso. Nota-se que o desafio de assegurar tais respostas exige profundidade apropriada e considerao. As situaes de aprendizagem sncrona desempenham um papel na promoo de uma variedade de experincias dos estudantes e tambm no desenvolvimento de conhecimento.
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9. Abordagens pedaggicas para apoiar a colaborao

Num ambiente acessvel de e-learning quanto maior for o nvel de colaborao entre alunos, maior ser a necessidade de preparao para esse cenrio e mais importante a vigilncia do professor durante a apresentao. Segundo a experincia dos professores distncia nesta equipa, a colaborao tem um efeito positivo na actividade de ensino que assume e permite a troca de metodologias entre professores. Isto enriquece grandemente o processo de formao. Vygotsky (1962) chamou a ateno para a interaco social quando aprendemos e argumentou que os alunos podem aprender melhor se interagirem uns com os outros. A colaborao , tambm, a chave para muitos aspectos de desenvolvimento do novo curriculum por toda a Europa. esperado que os alunos adquiram capacidades de trabalho independente e colaborativo uns com os outros. Qualquer curso de e-learning d aos alunos oportunidades distncia para desenvolver as suas capacidades de interaco social. Jonassen & Carr (1996) concordam que a exposio a apenas um mtodo de representao do conhecimento pode levar a capacidades de raciocnio inadequadas. A aprendizagem colaborativa permite ter em conta a gama de inteligncias actualmente reconhecidas na sociedade moderna e os ambientes de e-learning tm a capacidade de suportar esse potencial. O e-learning tem reflectido sobre as actividades das salas de aula tradicionais, onde o papel do professor o de provedor de conhecimento e o do aluno de recipiente. Vygotsky (1962) argumenta que a aprendizagem acontece num contexto social. Mais recentemente, Holmes et al. (2001) afirmam que a aprendizagem deveria ser, tambm, construtivismo cooperativo. Quando constroem informao de forma cooperativa, os alunos so capazes de engrandecer no s a sua prpria experincia de aprendizagem mas tambm a dos outros. Estes aspectos sociais so uma considerao importante na tentativa de produzir a aprendizagem ideal e permitir aos alunos criar conhecimento sozinhos. A atitude do professor deve motivar o aperfeioamento da dinmica de grupo, aumentando a capacidade dos alunos trabalharem juntos e cooperarem uns com os outros, mantendo o interesse nas disciplinas em estudo. Desta forma, uma abordagem mista poder ser mais apropriada porque os professores precisam de estar presentes para tomar decises acerca da tarefa ou programa. Devem mediar o processo de aprendizagem entre o aluno e a mquina, ajudando-o a colocar questes apropriadas e decidir se so mais adequadas experincias reais ou virtuais.
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9.1
Proporcionar uma aprendizagem cognitiva
Tradicionalmente muitos ofcios eram ensinados atravs de um modelo de aprendizagem. Ainda hoje isso acontece com frequncia no domnio das artes e tambm nos nveis superiores de especializao cientfica (mestrado e doutoramento). Num tal sistema, um mestre trabalha com o aprendiz ou discpulo para lhe passar as capacidades, conhecimento e atitudes. Uma aprendizagem cognitiva (Collins, Brown, & Newman, 1989) acontece quando os estudantes so guiados por peritos (Lajoie & Greer, 1995). A perspectiva construtivista, como foi afirmado por Piaget (1952), Vygotsky (1978) e outros, significa que a aprendizagem depende de numerosos processos internos que no derivam directamente de um estmulo. Ou seja, o conhecimento no crebro do aluno passa pela aplicao de capacidades cognitivas ou de raciocnio mais complexo em vez de simples acumulao de conhecimento. Isto pode levar a um conflito em que o aluno tem de obter informao a partir do ambiente e incorpor-la no seu prprio modelo de aprendizagem. Na aprendizagem baseada nas TIC pode haver problemas visto que em alguns casos a verdadeira representao da realidade impossvel. Contudo, pode tambm trazer benefcios, pois o aluno usa o modelo de computador em vez do professor, dentro de um ambiente de aprendizagem baseado na descoberta. O computador pode promover o construtivismo social, onde os alunos podem aprender com a ajuda de interaces sociais entre colegas. aceite como verdadeiro que a teoria construtivista requer um ambiente de aprendizagem no ameaado onde esta vista como um processo de construo activa, no absorvida passivamente. Pachler (1999) afirma: As teorias cognitivas da aprendizagem deixaram de ver o aluno como um receptor passivo, mas antes como um participante mentalmente activo do processo de aprendizagem (p.9). Existem numerosas capacidades cognitivas como, por exemplo, a avaliao, a reflexo, a definio de objectivos, a interpretao, a criao de ideias, a definio de prioridades, a adaptao, o planeamento e a deduo. Em vez da instruo tradicional conduzida pelo professor, as estratgias de ensino activas e centradas no aluno podero, mais provavelmente, desenvolver estas capacidades. Como Nakhleh & Krajak (1993, p. 1151) afirmam: Se, no decurso de uma actividade, os estudantes so activamente solicitados a recorrer memria de longo-prazo, a analisar actividades luz dos conceitos previamente adquiridos, e a modificar ou extender as proposies e conceitos definidores da cincia em estudo, torna-se possvel que a informao desenvolvida durante a actividade venha a ser assimilada tambm na memria de longo-prazo, a par de outra informao sobre os mesmos conceitos recolhida na formao em sala, leitura, actividade laboratorial e experincia vivencial.
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Nesta perspectiva d-se uma transformao da figura do professor enquanto algum que apenas d instruo ou transfere conhecimento. Na era actual a informao est cada vez mais disponvel e est, tambm, a mudar rapidamente.
! Acompanhamento e ensino por pares

O aumento do poder do computador combinado com o desenvolvimento da Internet significa mais informao ao alcance dos nossos dedos e tambm mais formas de interagir. O e-learning tem o potencial de apresentar em qualquer altura ou lugar, recursos mais ricos do que a maioria dos ambientes de aprendizagem tradicionais, de gravar as nossas respostas e de nos ligar a peritos. Estas possibilidades influenciam a forma como os professores estruturam e apresentam a informao visto que mais facilmente os alunos podem ir para alm do estudo individual, permitindo-lhes partilhar as suas reflexes e aprendizagem. Graas a um ambiente de e-learning os professores podem tirar proveito das seguintes caractersticas:
A informao apresentada mais eficientemente, nomeadamente atravs de uma organizao diversificada, animao de conceitos complexos, etc. Adaptao do contedo aos estilos de aprendizagem, factores locais, etc. Ambiente de aprendizagem contnua. Fluxos de informao simtricos.
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10. Criar uma comunidade de alunos - o papel social do professor distncia

O papel social do professor distncia estende-se desde o incio da fase de planificao da actividade at reviso ps-apresentao e verificao da qualidade. Na planificao o professor deve reconhecer que a estrutura da abordagem didctica, a focagem no trabalho individual ou de equipa, a altura mais propcia para as sesses interactivas, a quantidade de trabalho de estudo esperado, a natureza e altura mais propcia avaliao e por a em diante, tm impacto e so influenciadas por factores sociolgicos. Em sesses multiculturais, especialmente quando os alunos esto geograficamente dispersos, estes factores sociolgicos podero ser prenncio da facilidade com que os objectivos da actividade sero alcanados. No seu papel social, o professor distncia intervm no processo de aprendizagem como um facilitador, um conselheiro. , por vezes, chamado a dar apoio tutorial e transforma-se, assim, na porta de entrada para sistemas de auxlio institucional/local. Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram da pesquisa inicial de experincias acessveis distncia e colaborativas.
10.1
Tornar claro o papel social esperado dos alunos
As primeiras interaces com uma turma nova podem ser um momento importante. As impresses iniciais so rapidamente registadas e dificilmente superadas. Boas impresses iniciais podem claramente ajudar tanto na promoo da aprendizagem do aluno, como da apreciao do professor. McKeachie (1994) argumenta que a ansiedade reduzida em situaes onde os estmulos so claros e inequvocos. Acreditamos que isto particularmente importante no apoio interaco distncia.
10.2
Dedicar tempo a apresentar-se e a apresentar a turma - quebrar o gelo
43
McKeachie (1994) afirma que h necessidade de estabelecer um certo nvel de liberdade de comunicao (p. 23). O autor menciona tcnicas para ajudar memorizao de nomes, incluindo pedir aos alunos para apresentarem os seus parceiros e tambm repetir os nomes de todos os alunos previamente citados. Isto no to importante em ambientes de e-learning onde os alunos podem enviar os seus nomes. Porm, poder ser til para encorajar os alunos a enviarem imagens e seleccionarem alcunhas - especialmente quando h um nmero de alunos que partilham um nome popular (por exemplo trs alunos com o nome Joo, numa turma). Para os tutores distncia, especialmente aqueles que ensinam em ambientes onde os alunos fazem login com o seu nome, lembrar os nomes no to problemtico quanto atribuir nomes a caras ou ter uma percepo do aluno.
10.3
Procurar informao sobre a composio da turma
Se o professor no souber, partida, o historial dos alunos, ento na apresentao de uma turma pequena poderia ser-lhes pedido para dizer algo sobre si prprios - num ambiente sncrono ou participando nas janelas de discusso num ambiente assncrono. Numa turma maior, o professor distncia poderia pedir um levantar a mo electrnico para questes como: Quais os alunos que esto no primeiro ano de estudos? ou Quais os alunos que esto a ligar de Lisboa?, etc. Deve ser tido algum cuidado quando se trata de assuntos multiculturais sensveis, especialmente na primeira sesso. Em vez de perguntar aos alunos acerca da sua religio, por exemplo, seria mais apropriado perguntar sobre qualquer feriado que pudesse interferir com as datas de entrega de trabalhos, propostas no programa de estudos.
10.4
Promover a reflexo sobre os papis do professor e do aluno desde o incio do curso
McKeachie (1994) recomenda algumas tcnicas para levar os alunos a pensarem nos seus papis sociais na turma. Em turmas grandes, podem dedicar-se alguns minutos para pedir aos alunos que apontem palavras e/ou frases-chave que reflictam os seus sentimentos do primeiro dia.
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10.5
Incorporar teoria da aprendizagem social relevante na construo de um ambiente acessvel distncia e colaborativo
Tal como na seco anterior sobre consideraes pedaggicas para os professores distncia, importante conhecer teorias de aprendizagem especialmente a que enfatiza o papel social do professor como elemento fundamental para o desenvolvimento de um curso bem sucedido.
11. Abordagens sociais SAVI para apoiar a colaborao

Em sesses sncronas, um dos problemas a distraco dos alunos. O professor dever tentar dinamizar as sesses, encorajando o grupo a participar activamente, aumentando a interaco entre os estudantes. Hammer, Gudykunsk & Wiseman (1987) argumentam, num estudo de adaptao intercultural, que trs factores contribuem para a adaptao ao local de trabalho: ser capaz de lidar com a presso (stress), estabelecer relaes interpessoais e comunicar de forma eficaz. Esta seco ir explorar os apoios inerentes colaborao eficaz.
11.1
Apoiar prticas de colaborao inter-cultural
Encorajar os participantes a explorar as suas diferenas, de forma positiva, pode ter bons resultados no apoio colaborao entre aqueles de idades, experincias, conhecimentos, competncias e padres de socializao diferentes. Existem sempre diferenas a descobrir, perceber e, assim, reconciliar com as nossas crenas e valores, possibilitando-nos funcionar de forma cada vez mais eficaz uns com os outros.
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11.2
Estabelecer clulas de aprendizagem
A clula de aprendizagem (learning cell), recomendada em McKeachie (1994) e desenvolvida por Goldschmid (1971), encoraja os alunos a trabalhar em pares colocando questes, alternadamente um ao outro, que tero assinalado de uma leitura conjunta proposta. O papel do professor seria dar retorno/reforo e, num grande anfiteatro ou numa pequena sala de aula, iria de clula em clula falar com os alunos. Num ambiente de e-learning os estudantes poderiam usar ferramentas especficas para comunicar directamente uns com os outros. Dependendo da tecnologia, o professor poderia procurar formas de se integrar no processo (tal como dar aos alunos a possibilidade de o convidar) ou poderia, em vez disso, preferir interagir com pares seleccionados por um perodo definido e depois passar a outros.
! Motivao
O comprometimento do aluno uma considerao importante. Porque que os alunos esto a participar na actividade distncia? Experincias com alunos voluntrios indicam um fraco comprometimento pessoal com a actividade, baixos nveis de presena nas sesses e avaliao final pobre. Experincias com o mesmo mdulo, onde este uma componente do programa de estudos do aluno, revelam um grande comprometimento do aluno, menos problemas nas presenas e na avaliao final. Na experincia da equipa SAVI, os critrios para identificar estudantes altamente motivados, num grupo, podem ser a idade, o processo de seleco dos alunos e o seu envolvimento prvio com as tecnologias TIC. Os alunos que foram obrigados a frequentar o curso, como requisito para alcanar um diploma, so considerados como menos motivados, necessitando frequentemente de um impulso.
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12. Abordagens sociais SAVI para apoiar situaes de e-learning sncronas

A equipa Savi considera que h necessidade de recriar as referncias espaciais, culturais e temporais que os alunos encontram numa sala de aula. nossa convico que os alunos necessitam desta estrutura sem voz e implcita que os ajuda a sentir que esto numa situao de aprendizagem e, dessa forma, a responder em conformidade. Por exemplo, o primeiro documento ou comunicao do dia deveria indicar o tema do curso, a data, o nome do professor, etc.
12.1
Evitar longos perodos de inactividade ou silncio
Em sesses sncronas, o professor deve manter a ateno dos alunos, fazendo sesses dinmicas e, assim, evitar a existncia de perodos de silncio prolongado que podero desmotivar os alunos. importante que o professor distncia responda rapidamente s questes, procure limitar o tamanho dos cursos e use algumas tcnicas de apresentao discutidas anteriormente na seco pedaggica deste conjunto de directrizes, tais como o trabalho de grupo, entre outras.
12.2
Fazer uma rotao de lderes e membros de equipa
O professor tem de levar em considerao o conhecimento do curso, por parte dos alunos, a sua capacidade de comunicao, de responsabilidade, e perceber se tendem a ser activos ou passivos, por exemplo. Num ambiente de aprendizagem de e-learning, muitos grupos podem trabalhar cara a cara sincronizadamente, o que proporciona uma boa oportunidade de modificar a constituio desses grupos, permitindo a cada elemento rodar por vrias equipas. Tambm a liderana de grupo pode ser rotativa para apoiar o desenvolvimento das capacidades de liderana na turma.
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13. O papel organizativo do professor distncia

O papel organizativo do professor distncia estende-se, mais uma vez, desde o incio da fase de planificao da actividade de e-learning, passando pela reviso ps apresentao ou verificao da qualidade. No seu papel organizativo, o professor distncia intervm em todo o processo como um facilitador de contedo, fornecedor de recursos e um gestor/administrador da actividade de e-learning em geral. Na modelao de bom comportamento, um professor distncia um facilitador do processo, apoia as estratgias de estudo dos alunos e faz a gesto do tempo. importante, contudo, assegurar a estruturao do curso. Os professores distncia tm de promover o novo ambiente de aprendizagem dentro das suas instituies. Um contexto favorvel tolerncia para a aceitao deste novo meio de aprendizagem tem de ser criado por todo o pessoal: administrativo, tcnico e docente. Isto especialmente necessrio nos primeiros tempos do projecto. Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram na pesquisa inicial de experincias colaborativas e acessveis distncia.
13.1
Criar uma equipa com coordenador
Quanto mais slido for o sistema de apoio, mais provvel ser que o professor distncia seja bem sucedido. A Equipa SAVI recomenda a interveno de um supervisor ou coordenador, que possa actuar como uma ligao entre professores e alunos. As funes principais do coordenador incluem, por um lado, aconselhar, sugerir propostas aos professores no que diz respeito a assuntos como a determinao de grupos de trabalho, supervisionar as comunicaes entre o aluno e o professor, nomeadamente a frequncia com que esto ligados, rever a entrega de trabalhos e, por outro lado, proporcionar uma avaliao tcnica dos alunos. O quadro de professores dever reunir-se vrias vezes durante o curso e lidar com todos os assuntos que surjam. Para alm disso, cada professor deve familiarizar-se com as actividades que esto a ser feitas pelos outros, para assegurar uma continuidade suave entre as diferentes partes do curso.
48
13.2
Manter todos os aspectos da experincia de e-learning em mente
H uma vasta gama de diferentes factores a condicionar o processo de elearning. Por exemplo, o tipo de disciplinas que ir compor o curso, o tipo de ferramentas distncia, os computadores a ser utilizados, o mtodo pedaggico a ser seguido, a natureza dos alunos inscritos e os recursos e materiais didcticos disponveis. Compromissos de tempo so importantes na planificao inicial de cursos distncia. Da experincia da equipa SAVI, diramos que uma aula distncia poder levar mais tempo a preparar do que uma convencional. Aqui os mtodos de apresentao tambm desempenham um papel importante, misturando discusses sncronas e assncronas.
13.3
Usar modelos para ajudar na metacompreenso das novas formas de aprendizagem
O professor distncia necessita de estabelecer estratgias de meta-compreenso identificveis por todos e esforar-se por falar numa linguagem reconhecida por todos os intervenientes. Assumindo que os alunos tm uma variedade de estilos de aprendizagem, o professor distncia vai de encontro s necessidades de um grupo diversificado de alunos usando uma mistura de estratgias de ensino. Para satisfazer as necessidades dos vrios tipos de alunos, o professor poder incluir uma diversidade de actividades estruturadas para transformar o processo de aprendizagem.
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14. Preparando-se para o curso algumas directrizes

O professor distncia deve pensar na actividade de ensino em trs fases: preparao, realizao (apresentao) e ps-apresentao. Listamos em seguida alguns exemplos de passos-chave que depois concretizaremos num conjunto de directrizes. A organizao de todo o material necessrio para a actividade de e-learning a chave para a fase de preparao. O tempo total para a actividade de e-learning deve ser estabelecido durante a fase de preparao. Isto inclui a definio da altura mais propcia e a durao das sesses de interaco, datas/horas em que a informao ser apresentada aos alunos, altura oportuna da avaliao, estabelecimento transparente de expectativas de contributo nas actividades interactivas e prazos de avaliao. Durante a fase de apresentao, o professor deve monitorar constantemente o processo e assegurar que o horrio seguido, que toda a informao que os alunos precisam est disponvel a tempo e que os alunos respeitem os prazos. Deve tambm ser dado feedback aos alunos no momento apropriado. Durante a entrega, especialmente em sesses de tutor-aluno o professor deve desafiar os alunos, colectiva ou individualmente atravs de questes, feedback instantneo, pedindo comentrios ou passando o testemunho aos alunos para darem o seu contributo. Depois do fim da actividade de e-learning o professor responsvel por obter o retorno dos alunos acerca das suas experincias, para poder reflectir na sua planificao, apresentao e gesto da actividade e fazer os ajustes apropriados para a prxima apresentao. Para alm da nossa experincia, basemo-nos no conhecido livro de McKeachies (1994): Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Para a realizao do manual SAVI adicionmos caractersticas extra que se adequam a ambientes de e-learning. Acreditamos que os passos que McKeachie (1994) designa para os professores precisariam de ser aprofundados visto que o professor distncia, pelo menos um tutor que venha ao ambiente pelas primeiras vezes, precisar de muito mais preparao e planificao do que os professores tradicionais. A longo prazo, contudo, achamos que a existncia de cursos a funcionar distncia ir facilitar actualizaes, referncias cruzadas e o incremento da gama de recursos disposio do aluno. O conjunto destes factores contribuir para elevar os nveis de sucesso.
50
" Trs meses antes do curso
14.1
Reflectir nos objectivos de ensino do curso
Dever ser feita uma reflexo sobre o sucesso do aluno a longo prazo (incluindo objectivos como o desenvolvimento da meta cognio), os objectivos a curto prazo (tal como a compreenso por parte dos alunos de termos chave do trabalho em rede de computadores) e tambm sobre os objectivos mais gerais, tais como o de enfatizar a importncia da aprendizagem ao longo vida.
14.2
Escrever conjuntos de objectivos educacionais
Para mais informaes, ver seco de Directrizes Pedaggicas na parte sobre como escrever objectivos educacionais.
14.3
Definir os trabalhos
Embora McKeachie (1994) sugira esta fase como anterior ao incio do curso, acreditamos que esta faz parte da definio de objectivos do curso.
14.4
Fazer um rascunho do contedo do programa
Escolha cuidadosamente o que deseja incluir, quanto tempo ir atribuir a cada tema e o que ir excluir.
14.5
Escolher um texto e outros recursos para reflectir o ambiente de e-learning

51
Embora McKeachie (1994) defenda a escolha, cuidadosa, de um texto apropriado e leituras suplementares, num ambiente de e-learning os materiais de apoio podem ser adaptados a cursos individuais e s necessidades dos professores. Estes podem estruturar e desenvolver os materiais, embora isto seja, muitas vezes, dispendioso e demorado. Ver seco pedaggica para mais informao sobre o design de um curso mais personalizado.
14.6
Fazer um cronograma do curso
Embora um professor distncia nem sempre possa estar na posio de ter informao prvia acerca da populao de alunos, poder ser possvel tentar antecipar as suas necessidades aquando da elaborao do cronograma do curso. Se se trata de trabalhadores-estudantes, os cursos podem ser adaptados tendo em conta o seu tempo livre. O curso deve tambm ter como objectivo ser to transparente quanto possvel em relao calendarizao dos trabalhos, e por isso h necessidade de uma planificao rigorosa nas fases iniciais. Ajudaria os alunos, se eles pudessem, por exemplo, consultar a calendarizao das actividades no incio de cada semana de aulas. Esta calendarizao poderia incluir os objectivos, contedo e tarefas a serem desempenhadas, bem como os respectivos prazos.
! Dois meses antes do curso
14.7
Rever os recursos e confirmar os oradores convidados
Nesta altura, e caso seja necessrio, importante rever a sua lista de recursos e confirmar os oradores e professores convidados.
! Um ms antes do curso comear
14.8
Atravs dos canais normais, informar os alunos e o pessoal de apoio ao ensino dos detalhes do curso
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Os professores devem dar bastante tempo para os alunos definirem e testarem as ferramentas de trabalho que iro utilizar no decorrer do curso. Admitindo que poder haver problemas iniciais com proteces electrnicas e velocidades de acesso Internet (nomeadamente a partir de casa), a informao avanada sobre o curso d aos alunos tempo para estar se familiarizarem com as novas tecnologias.
! Uma semana antes do curso comear
14.9
Envie um e-mail aos estudantes uma semana antes do curso comear
Pelo menos uma semana antes do curso comear, os professores devem enviar um e-mail aos alunos com a informao de acesso ao portal, incluindo o endereo URL, login e senha pessoal, o nmero de telefone e o URL do chat para problemas tcnicos. Aqui est tambm uma oportunidade de reafirmar objectivos e contedos do curso.
14.10 Realizar uma reunio inicial ou encontro infomal, distncia ou presencial
O professor poder promover um encontro inicial informal, ou reunio de arranque, com os alunos da turma, com o intuito de criar um clima favorvel antes das aulas se iniciarem.
53
15. A primeira aula
15.1 Organizar tempo para apoio ao aluno
muito importante que os alunos tenham tempo para se ligarem com o professor distncia, via ligao sncrona, num momento apropriado. Criar uma situao de um para um ir contribuir para personalizar a actividade de ensino e aprendizagem.
15.2
Estabelecer regras de turma e antecipar problemas e preocupaes
Durante o primeiro contacto sncrono o professor deve fazer com que ele e os alunos se apresentem ao resto do grupo atravs de meios apropriados. Ganhar a compreenso dos alunos um passo importante na percepo e antecipao das suas sensibilidades de interaco e dificuldades. McKeachie (1994) recomenda uma tcnica designada Problem Posting, adaptada do livro de Maier (1963) sobre discusso de resoluo de problemas e conferncias: mtodos de liderana e capacidades. Os alunos teriam um momento para expor problemas e preocupaes, tentando encontrar respostas para esses mesmos problemas.
15.3
Enviar avisos relativos a acontecimentos especiais e actividades adicionais
aconselhvel enviar, uns dias antes, um aviso acerca da data de uma actividade de e-learning fornecer mais uma vez informao adicional que os alunos possam precisar.
54
16. Situaes de aprendizagem sncrona
16.1
Procurar formas de usar positivamente a presso dos pares em grupos, para manter os alunos na tarefa
Trabalhar em grupo implica um tipo de presso nos seus elementos que no existe quando se labora sozinho. A ideia de os alunos se sentirem parte de um grupo d-lhes um fundamento mais slido.
16.2
Estabelecer limites de tempo apropriados para ambientes de e-learning sncronos
Na experincia da equipa SAVI, a extenso de tempo de uma sesso de ensino sncrona no deve exceder uma a duas horas.
55
17. O papel tcnico do professor distncia

Os tutores tm de ser treinados para adquirir as competncias necessrias. O professor distncia desempenha tambm um papel de tcnico. Esse papel estende-se desde o incio da fase de planificao da actividade de e-learning at reviso ps-apresentao e verificao de qualidade. Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram da pesquisa inicial de experincias acessveis distncia e em colaborao.
! Estruturar um curso de e-learning: consideraes tcnicas
17.1
Familiarizar-se com a estrutura tcnica na sua instituio e com os ambientes de e-learning
Consideraes tcnicas tais como licenas, meios tcnicos e apoio disponvel, desempenham um papel crucial para o bom funcionamento do curso.
17.2
Testar o equipamento e software especialmente se recorrem a tcnicas inovadoras
Assegure-se que as actualizaes so feitas e correctamente instaladas. essencial dispr de ferramentas de confiana. So necessrios ainda mais testes e experincias se se recorre a vdeo-conferncia.
17.3
Fazer uma aula de demonstrao
56
Os professores devem ser encorajados a fazer uma demonstrao (pedindo a alguns colegas para trabalharem consigo distncia, por exemplo). Desenvolver e aguar a percia tcnica especialmente importante se estiver a ensinar distncia pela primeira fez, a trabalhar num novo ambiente ou com novo equipamento.
17.4
Fazer uma sesso de induo de tecnologia
Dados recolhidos na pesquisa (Scholar Report, 2004, Poway Unified School District Report, 2003) afirmam que uma sesso de induo efectiva, anterior ao uso de ambientes virtuais, um ponto-chave do sucesso ou fracasso da iniciativa. Recomendamos que seja gasto algum tempo na introduo dos alunos ao espao de aprendizagem virtual. O uso das tecnologias poder trazer dificuldades se os participantes no estiverem familiarizados, o que pode ser minorado atravs do recurso a programas tutoriais.
17.5
Reflectir na ideia de uma cultura do computador na sua prtica
Desde o incio do uso de computadores, e o seu subsequente aumento de utilizao na educao, que vrias questes tm sido levantadas acerca da relao entre a cultura e as TIC. O Banco Mundial, num relatrio sobre a aproximao entre Educao e Tecnologia, argumenta que a evoluo tecnolgica de um pas segue trs nveis progressivos. Primeiro a adopo, depois a adaptao e finalmente a criao. O relatrio alega que o grande objectivo dos pases com rendimentos mais baixos deveria ser o de ir de encontro criao de novos produtos e processos (Ferranti et al., 2002). Se os pases criarem as suas prprias tecnologias e formas de as incorporar na sua educao, formao e locais de trabalho, ento as condies culturais podem ser a chave para o seu sucesso ou fracasso futuro. Prime (1993) tem defendido a apreciao de valores na educao da tecnologia. Mawson (1999) indica que muitos dos pontos que Prime (ibid) levanta no seu trabalho se encontram vertidos no Curriculum de Tecnologia da Nova Zelndia, incluindo: a necessidade de compreender como a tecnologia muda a sociedade, considerar que a cultura compreende tanto artefactos como sistemas criados pelo Homem e, por isso, no existe nenhuma tecnologia neutra ou livre de valores.
57
A crena de que o computador no culturalmente neutro (Benyon & MacKay, 1993; Robinson, 1993) assenta em alguns princpios presentes na literatura. Muitos investigadores do ocidente sustentaram a premissa e sugeriram que o uso dos computadores na sala de aula leva a novos padres de interaco (Snyder, 1994; Chisholme, 1996). Chisholme (1996), numa reviso da literatura sobre estratgias de ensino e aprendizagem em sala de aula norte-americanas, concluiu que o computador altera tanto o papel do professor como o do aluno, na medida em que o paradigma da aprendizagem unidireccional desaparece. Segundo Snyder (1994), nas aulas com computadores os alunos tornam-se mais independentes e colaboradores e os professores mais perifricos. O seu mais recente trabalho continua a confirmar aquelas teses (Snyder, 2001).
17.6
A tecnologia de apoio deve ajudar no nivelamento do campo de jogo
A tecnologia de apoio pode ser uma parte importante na existncia de cursos de e-learning to acessveis quanto possvel. A acessibilidade uma boa prtica e vem sendo, tambm, cada vez mais exigida por meio de legislao. A tecnologia de apoio pode incluir ligaes ao terminal do computador de auxiliares auditivos ou de avanados capacetes de realidade virtual para as pessoas com deficincia visual. Trabalhar com servios de apoio ao deficiente pode assegurar que a turma esteja equipada com as necessrias ajudas tcnicas que um ambiente sncrono e colaborativo requer.
17.7
Consultar os objectivos WAI no processo de design
Antes de comear uma aula inclusiva, devem consultar-se as directivas da Web Accessibility Initiative e World Wide Web Consortium.
58
18. Consideraes tcnicas no apoio a Actividades Sncronas
18.1
Usar tecnologia (tal como o calendrio distncia) para ajudar na estruturao das actividades em colaborao
Planificar, programar, estabelecer um calendrio e horrios para as ligaes e assegurar que as actividades so efectivamente realizadas extremamente importante quando usamos ferramentas sncronas. Alm disso, o professor deve estar familiarizado com a ferramenta para poder tirar o mximo partido dela, visto que desta forma vai ser capaz de proporcionar um formao mais eficiente.
18.2
Concentrar-se no apoio a actividades sncronas
No que diz respeito a actividades sncronas, o professor deve agir como guia durante a sesso, encorajando os alunos a participar. Os alunos devem ser chamados a contribuir em discusses na aula, o que pode no ser a norma noutro tipo de aulas. A necessidade de usar as novas tecnologias pode levar os alunos a necessitarem de um apoio inicial maior do que outros ambientes de aprendizagem.
18.3
Promover as capacidades de teclado e outras capacidades essenciais
A velocidade de escrita pode ser um factor limitativo e, por isso, os professores devem encorajar os alunos a melhorar as suas capacidades tcnicas, enquanto as instituies, por seu lado, devem garantir o apoio aos cursos em termos de software.
59
18.4
Modelar uma boa prtica na promoo de aprendizagem sncrona
Existe um nmero de passos tcnicos que um professor pode dar e que podem levar a uma boa comunicao sncrona, nomeadamente:
O professor distncia deve vigiar os pedidos de controlo dos alunos tanto no chat como quando eles levantam a mo. A presena do professor indispensvel. Ver e efectivamente atender ao interlocutor enquanto se comunica tem, assim, um valor acrescido. Durante tais perodos a ateno do aluno pode ser perdida. Isto especialmente problemtico em termos de comunicaes sncronas baseadas em texto. O texto por si s no confere tanta informao como a interaco verbal e no verbal numa discusso frente a frente, onde o orador capaz de manter a ateno da audincia usando uma variedade de recursos que no se aplicam distncia.
18.5
Minimizar problemas tcnicos de sincronizao
importante estar atento aos problemas tcnicos de sincronizao. Em discusses distncia h, frequentemente, uma falta de sincronizao entre as questes e as respostas. No tempo que o aluno leva a pensar na resposta e a escrev-la, a discusso poder j ter evoludo. O professor distncia pode resumir periodicamente os pontos-chave e manter assim a discusso mais coesa.
18.6
Evitar a fadiga com boas prticas operacionais
Os professores e os alunos tm de estar confortveis para evitar o cansao. O espao e a iluminao das estaes de trabalho so essenciais (ter o cuidado com a posio do monitor em relao a janelas, por exemplo, no caso de alunos ou professores que vem).
60
19. Retorno e sistema de avaliao

possvel desenvolver diferentes sistemas de avaliao no ambiente de elearning em colaborao. importante, contudo, compreend-los bem e adequar a sua aplicao situao concreta para assegurar que nenhum desvio introduzido a favor de um grupo, dentro da diversidade de alunos. Tal como um professor distncia pode assumir um grande nmero de papis, que vo do facilitador de contedos, ao perito do projecto, intrprete e guia, tambm o aluno distncia deve ser capaz de demonstrar uma variedade de capacidades. McKeachie (1994) mostra que uma classificao , para muitos, uma indicao do desempenho futuro. Esta ideia resultou da resistncia a sistemas alternativos, tais como sistemas de mestria de avaliao ou de aprovao/reprovao. Assim, h uma tenso entre avaliao normativa e a avaliao baseada em critrios. Como os ambientes de e-learning so agentes catalticos para a mudana em estilos de ensino, ento tambm o so na forma como se avalia.
19.1
Incluir o retorno e a avaliao no processo, desde o incio
Acreditamos que melhor incluir o retorno (feedback) e a avaliao ao construir um ambiente de e-learning. Recomendamos, por isso, que o professor distncia recolha informao acerca da gesto de sistemas de controlo de qualidade, antes e depois da actividade de aprendizagem. Por exemplo, recomendamos desenvolver a avaliao da formao e das ferramentas e manter sob controlo os recursos electrnicos. O sistema de avaliao pode ser baseado em respostas de alunos e professores a questionrios, resultados de exames ou avaliao externa. A comunicao tem de ser guardada para se manter um histrico da aula.
19.2
Estabelecer os objectivos de aprendizagem
61
A aplicao da taxonomia de Bloom foi estabelecida, como prtica profissional comum, pelos professores tradicionais (ver Child, 1981). Bloom organizou os factores da aprendizagem cognitiva em seis categorias: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, avaliao (Figura 2). Cada categoria construda com base em capacidades desenvolvidas nas experincias de aprendizagem prvias. Qualquer tarefa deve ser decomposta nas suas partes constituintes, identificando as capacidades menos complexas, tal como lembrar (i.e. conhecimento), ate s mais complexas, tal como o juzo de valor (i.e. avaliao). Assim, os objectivos da aprendizagem podem ser identificados para cada turma de forma apropriada, onde as experincias de aprendizagem so estruturadas para alcanar os objectivos do menos para o mais complexo. Esta abordagem tambm foi usada no design de ambientes de e-learning (ver Doyle, 2002). Para assegurar que o presente estudo se baseia num propsito pedaggico, os objectivos foram estabelecidos atravs do uso da taxonomia de Bloom.
Figura 2 - Resumo da taxonomia de Bloom
19.3
Avaliar, conjuntamente, o desempenho individual e em grupo, nos projectos em colaborao
Para evitar um conflito intra-grupo (por exemplo, um grupo pode considerar que um dos seus elementos no est a fazer a sua parte do trabalho) recomendamos uma combinao da avaliao de grupo e individual.
62
19.4
Para fortalecer a aprendizagem centrada no aluno adoptar um sistema de avaliao contratual
Num sistema contratual de avaliao deve haver um registo escrito do que os alunos devem cumprir para terem uma determinada classificao. Um contrato bem estruturado, permite que o aluno se sinta parte da estrutura, apresentao e avaliao do processo. Acreditamos que este tipo de sistema contratual de avaliao ir apoiar a abordagem centrada no aluno que inclui: planos de aula individualizados, adaptao de contedos e uma crescente autonomia.
19.5
Avaliar regularmente
O teste de autoavaliao regular uma forma til de aumentar a ateno e empenho do aluno, quando se trabalha distncia. Desta forma se potencia um trabalho contnuo mediante o qual aumenta a eficcia da passagem dos conceitos da memria de curto-prazo para a memria de longo-prazo.
19.6
Avaliar formativa e sumativamente
Quando um professor faz avaliao formativa e sumativa, d feedback sobre o desempenho numa tarefa ou sobre o desenvolvimento de um trabalho. Consequentemente os alunos tm oportunidade de melhorar o seu desempenho e assim conseguir aprendizagens mais slidas. Na experincia desta equipa, o e-learning proporciona a oportunidade de uma avaliao formativa personalizada, o que contribui para a aprendizagem dos alunos.
19.7
Avaliar para promover as capacidades de raciocnio

63
A avaliao pode ser um aspecto importante na promoo de capacidades analticas como a resoluo de problemas, pensamento crtico, etc., atravs de debate.
19.8
Incluir a reflexo no processo de avaliao para apoiar as capacidades metacognitivas
Incluindo a reflexo como parte de um exerccio de avaliao, os professores podem tambm desenvolver capacidades metacognitivas (resultando numa melhor compreenso por parte dos alunos da forma como aprendem).
19.9
Avaliar para apoiar diferentes estilos de aprendizagem
A escolha dos mtodos de avaliao poder ajudar o desempenho do aluno, se forem includas tcnicas baseadas em diferentes estilos de aprendizagem (tais como ter escolha nas tarefas para criar e estruturar bem como escrever e reflectir).
64
20. Retorno para o professor no seu papel como tutor

Tambm importante receber retorno dos alunos acerca do curso de e-learning. Pode servir como base para fazer mudanas em alguma das prticas educativas e para a continuao ou aprofundamento de outras.
20.1
Recolher retorno acerca do papel pedaggico, social, organizativo e tcnico do professor distncia
Como professores, necessitamos de recolher informao sobre o ambiente de e-learning para adaptar, ajustar ou escolher uma nova ferramenta. Precisamos de saber qual o grau de satisfao dos alunos no uso da ferramenta e se a consideraram til. Tambm importante saber se os recursos e actividades disponveis na ferramenta influenciaram ou ajudaram no decorrer do curso. Em geral, dever ser pedido aos alunos que avaliem o seguinte: facilidade de uso, acessibilidade da informao e documentao, convenincia do acesso, motivao para continuar a trabalhar e a facilidade de acesso a um sistema de autoavaliao. O teste decisivo de uma ferramenta de aprendizagem consiste em saber se proporciona ou no as condies para a mxima facilidade dos alunos em aprender. Estas questes so, assim, importantes para testar as queixas mais frequentes relacionadas com problemas de natureza tcnica: tais como a morosidade da descarga de ecrs, o tipo de ligao de dados, os problemas com a rede e o prprio sistema operativo.
65
21. Eplogo
Esperamos ter passado a mensagem, contribudo para estimular os professores a desenvolver cursos e mdulos para ensino distncia numa base inclusiva. Pela parte da Universidade do Minho continuamos a procurar promover activamente o desenvolvimento destas boas prticas junto da comunidade da educao nacional e internacional.
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O Braille e a sua importncia na educao dos cegos

Leonardo Cunha da Silva
1. Introduo
Ao apresentar o presente trabalho quero alertar, que no se trata de um trabalho planificado ou estruturado como era meu desejo, no entanto, compreende um esforo, modesto mas necessrio para responder aos objectivos da disciplina. Com este trabalho pretendo abordar alguns aspectos que tentam mostrar a importncia da aprendizagem do braille nas crianas deficientes visuais. No se pode educar as crianas sem livros... dizia Louis Braille a seu pai, devemos hoje repetir esta afirmao quer aos alunos cegos, quer aos professores em geral e, fazer com que os alunos compreendam que no h uma nica maneira de ver, de escrever ou de ler e que a comunicao se pode revestir de muitas e variadas formas. A capacidade para intelectualizar os dados captados pelo crebro atravs dos sentidos eleva o ser humano acima da simples animalidade fazendo dele um animal racional. Portanto, o papel desempenhado pelos sentidos constitui condio sine qua non para o desenvolvimento das potencialidades humanas no relacionamento com o meio fsico e social e para a afirmao das capacidades superiores da espcie. Mas os sentidos no concorrem para este fim todos na mesma medida. Uns captam maior quantidade e maior variedade de dados do que outros. Alguns especialistas dizem que cerca de 80% da informao que chega ao crebro veiculada atravs do sentido da vista; outros limitam-se a afirmar que atravs deste sentido passa mais informao do que por todos os outros sentidos juntos. Seja como for, ningum duvida de que, dos cinco sentidos, o da vista que desempenha o papel mais importante no desenvolvimento equilibrado do indivduo, permitindo-lhe socializar-se atravs da imitao. esta dominncia que leva constatao de que a vida se apresenta organizada por quem v, para os que vem, que encontramos tantas vezes em alguns estudiosos na matria. A falta ou diminuio do sentido da vista acarreta, por conseguinte, um enorme dfice de informao, o que gera um grande nmero de situaes de deficincia, desde as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros at s que podem subhumanizar o indivduo se no se adoptarem procedimentos adequados.
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A viso, como sentido unificador de toda a actividade sensorial, contribui predominantemente para a informao e formao dos indivduos, o que ocasiona srias desvantagens para os deficientes visuais. Contudo, o grau desta desvantagem pode ser contnua e consideravelmente atenuado se, na educao, na reabilitao e na formao profissional, forem aplicadas tcnicas adequadas, se forem convenientemente explorados e implementados os recursos tecnolgicos apropriados e se forem adoptadas medidas sociais justas para compensao da deficincia.
2. Histria da escrita Braille

Por volta de 1815 a Frana andava envolvida em mltiplas guerras. As constantes mensagens que circulavam no podiam ser lidas de noite j que, para tal, era necessria luz, o que despertaria o inimigo. Assim, o oficial de artilharia Charles Barbier, inventou um processo de escrita em relevo, por pontos, que pudesse ser lida com os dedos, sem necessidade de luz. Chamou-se a esse sistema escrita nocturna. Louis Braille, que cegara aos trs anos por acidente, em 1812, encontrava-se a estudar na Instituio Nacional dos Jovens Cegos de Paris quando teve conhecimento da escrita nocturna. Entrou logo em contacto com Charles Barbier, estudou o seu sistema, aperfeioou-o e reduziuo para seis pontos. Este novo mtodo tornou-se universal sob o seu nome: Mtodo da Escrita Braille, que se resume na clula Braille. Na leitura Braille so usados caracteres em relevo, em combinaes diferentes de seis pontos, organizados em unidades de dois pontos na largura e trs na altura. Os smbolos so trabalhados em relevo, em papel manilha grosso, da esquerda para a direita, e geralmente o leitor l com uma das mos e, com a outra, mantm a posio vertical. As anotaes de msica, pontuao, matemtica e cincias baseiam-se no mesmo sistema. A escrita Braille um outro acrscimo ao currculo das crianas cegas. H vrios instrumentos para escrever os smbolos, sendo o mais fcil e mais rpido a mquina de escrever Braille ou mquina de escrita Braille. Ela tem seis teclas, que correspondem a cada um dos seis pontos da unidade. Um bom dactilgrafo braille pode bater de quarenta a sessenta palavras por minuto. O Braille tambm pode ser escrito mo, utilizando-se uma plaqueta (pauta) e um estilete (puno) que permitem que a criana faa as perfuraes numa unidade Braille padro.
3. Dactilografia e escrita mo
A dactilografia, raramente includa no currculo elementar das crianas com viso, muito importante para as crianas cegas, caso se espere que comuniquem com o mundo dos que tm viso, pois um nmero muito pequeno de pessoas com viso consegue ler Braille. As crianas cegas devem aprender a usar a mquina de
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escrever comum to cedo quanto possvel. A escrita mo muitas vezes difcil, no entanto, deve-se incentivar a criana a assinar o seu nome. A incapacidade de escrever o seu prprio nome muitas vezes uma fonte de embarao, e por esse motivo que se enfatiza a aprendizagem da assinatura. A mquina de escrever tem quase tudo, mas no substitui recursos como guias de metal, necessrios para ajudar a ensinar a escrita mo.
4. O professor de Braille e a criana cega

O ensino do Braille requer que o contacto entre professor e aluno seja individualizado e prximo. Num contacto deste tipo o professor de Braille pode ser uma fonte de aconselhamento e apoio para o aluno, na medida em que o escuta quando expressa sentimentos, lhe esclarece dvidas e lhe regula expectativas relacionadas com a situao presente e futura. Esta aco importante porque diminui tenses emocionais, motiva o aluno para agir e contribui para que o mesmo no fixe para si objectivos irrealizveis, cuja no concretizao lhe causaria frustraes, sempre limitativas de uma vivncia satisfatria. Da aprendizagem do sistema Braille at uma leitura destra, gratificante, h um longo caminho a percorrer. Pressupem-se as bases de um bom ensino e muitas horas de prtica para desenvolver at esse nvel o sentido do tacto. Hoje em dia preciso ter mais fora de vontade e um gosto inato pela leitura tctil para nos disponibilizarmos assim para ela, resistindo ao apelo dos cada vez mais livros gravados, dos programas de rdio e televiso que agora nos entram em casa em catadupa, das novas tecnologias, dos trabalhos manuais menos exigentes em termos de concentrao. Alm disso, a leitura uma actividade absorvente que nos subtrai ao ambiente circundante, que nos solicita por inteiro. No nos entregamos a ela de bom agrado sem esperar contrapartidas que valham o que deixmos.
5. Tiflologia, um pouco de terminologia

De acordo com a perspectiva histrica geralmente adoptada, foi em Frana, no ltimo quartel do sculo XVIII, que Valentin Hay fez despontar a tiflologia. geralmente considerado, com toda a justia, como pai da tiflologia. Os cegos comearam ento a ser escolarizados, ainda que com um currculo muito limitado, em que as disciplinas apresentavam nveis muito elementares. Por outro lado, o processo de leitura e escrita adoptado por Valentin Hay (uso dos caracteres gravados em relevo) prestava-se mal utilizao tctil; e Louis Braille que ficou cego aos trs anos de idade, vtima de um acidente mas tambm providencial para os cegos, s viria a brindar-nos com o seu sistema cerca de cinquenta anos mais tarde. Apesar de tudo isto, em 1782, a educao dos cegos era oficializada em Frana.
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A tiflologia apresenta-se-nos hoje como uma posio plurifacetada, traduzida numa actividade multidisciplinar, em que convergem disciplinas do mbito de diversas cincias oftalmologia e outras especialidades da cincia mdica, psicologia, pedagogia, sociologia, engenharia, arquitectura, aco social, direito, etc. A tiflologia tem como objectivo compreender integralmente o dfice funcional motivado pela deficincia visual em todas as suas implicaes intrnsecas e extrnsecas ao deficiente e procura, na medida do possvel, eliminar ou reduzir essas implicaes.
6. Desenvolvimento de habilidades especiais

6.1 Utilizao do Braille Discutir o sistema que Louis Braille legou humanidade , no meu entender, a melhor forma de homenagear o seu autor, na medida em que o seu invento continua a demonstrar uma grande actualidade e uma indiscutvel vitalidade. De facto, depois da sua adaptao ao texto literrio das diversas lnguas e aos diferentes alfabetos, matemtica, msica, qumica e ao xadrez, este sistema de seis pontos e sessenta e trs smbolos ou combinaes possveis, consegue ter nos nossos dias, uma palavra sria a dizer no campo das novas tecnologias, mais precisamente, no da informtica. O domnio do Braille extremamente importante, por isso, os professores devem incentivar e ajudar os seus alunos ao estudo e aperfeioamento deste. Dado que atravs dele que vo tomando contacto com a estrutura dos textos, a ortografia das palavras e a pontuao. Alm de ser fundamental para o estudo da Matemtica e Fsico-Qumica. Os deficientes visuais de uma maneira geral no so motivados para a prtica do Braille nem o conhecem em todas as suas modalidades. Incapazes de ler a um ritmo satisfatrio, no tiram proveito dos livros e manuais que j hoje tm ao seu dispor. A falta de aprendizagem e treino reflecte-se tambm na escrita que deficiente quanto ao Braille, e desconcertante quanto ortografia relativamente expresso em domnios especficos como a grafia matemtica, fontica, etc. O domnio aprofundado do Braille uma condio de xito sobretudo se o aluno no puder estudar com caracteres ampliados. Para a criana cega, aprender a usar o Braille uma das chaves que abre as portas para a comunicao com o mundo dos que tm viso. 6.2 O Braille e as suas aplicaes O Braille potencia decisivamente as capacidades de comunicao do deficiente visual, permite-lhe obter informao capaz de lhe manter os interesses que j possui ou increment-los. Sabendo ler e escrever Braille o sujeito pode construir um novo crculo de amizades que lhe proporcionar um espao de vivncia muito gratificante e que contribuir para o seu equilbrio emocional. O facto de o aluno ter
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sucesso na aprendizagem do Braille, s por si, funciona como reforo da sua autoimagem e autoconscincia. Com o conhecimento do Braille o aluno pode reencontrar ou descobrir o prazer da leitura, o qual ser uma razo para ele acreditar na sua realizao, mesmo sem ver. Perceber tambm que o Braille promove a sua independncia em muitas circunstncias e isto d-lhe nimo ao mesmo tempo que lhe reduz receios. Na rea da dactilografia os conhecimentos de Braille so teis porque permitem ao aluno fazer na mquina a transcrio de textos em Braille podendo realizar um trabalho prolongado sem ter de recorrer sua inspirao para construir um texto, e que lhe diminuiria a concentrao sobre o trabalho. Recorrendo ao Braille pode ainda o aluno tomar apontamentos relativamente ao funcionamento da mquina, aos esquemas necessrios, elaborao de endereos e mapas, que poder consultar sempre que necessite. Na orientao e mobilidade os conhecimentos de Braille so teis porque possibilitam ao aluno a consulta de mapas, plantas topogrficas e roteiros, alimentando desse modo a informao sobre o meio circundante que contribuir para facilitar a realizao de trajectos. Com o auxlio do Braille o aluno pode identificar e organizar uma coleco de discos, cassetes, disquetes e revistas em tinta. Utilizando a escrita Braille pode ainda elaborar uma agenda de contactos pessoais e dos servios pblicos relevantes. Quando se passa para a aritmtica h igualmente instrumentos de uso especfico e cujo manuseio no muito fcil exigindo portanto um domnio tctil grande. ao cubartmo que me estou a referir. Este instrumento um tabuleiro rectangular dividido em quadrados dentro dos quais possvel introduzir cubos correspondentes aos algarismos que se pretendem escrever. O Braille promove o desenvolvimento pessoal do deficiente visual que o aprende, porque o torna mais autnomo, diminui-lhe o isolamento social, enriquece-o culturalmente, permite-lhe a expresso de sentimentos e ideias. Permite tambm ao cego combater o isolamento social e a estagnao cultural. Nos nossos dias com a vulgarizao da informtica o acesso dos deficientes visuais informao escrita conheceu novas possibilidades. Uma vez introduzido o texto no computador o deficiente visual tem ao seu alcance toda a informao no grfica disponvel no ecr, podendo fazer a sua leitura atravs da linha de braille, desde que domine o sistema Braille. Conhecendo o Braille a criana deficiente visual pode escrever um texto e torn-lo imediatamente legvel a pessoas que no conhecem o Braille: isto possvel atravs de dispositivos Braille N Speak, Braille N Print ou do sistema mais recente Mountbatten Brailler. Esta potencialidade extremamente til para quem, na sua actividade, necessita de transformar em caracteres impressos em tinta os seus textos em Braille.
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7. Concluso
Do que fica exposto ao longo deste trabalho concluiu-se que aprender o Braille importante no processo ensino/aprendizagem do aluno com deficincia visual, dado que favorece e dinamiza o desenvolvimento e concretizao deste processo e funciona como garante de actualizao das competncias adquiridas durante o tempo posterior. J Ccero dizia que uma casa sem livros um corpo sem alma. Da a necessidade da leitura para o homem, quer ele seja deficiente visual ou no. Que no falte aos cegos a persistncia para devorarem a totalidade da informao que j existe disponvel em Portugal e que no lhes falte tambm a imaginao para ultrapassarem todos os condicionalismos sua avidez de cultura. Em sntese, saber Braille, ser capaz de ler fluentemente para mais facilmente sentir prazer na leitura, complementar a informao disponvel em Braille com o j vasto esplio existente em formato udio e em suporte informtico, atentar nas programaes da radiodifuso e da radioteleviso em toda a sua amplitude, possuir tecnologia adequada e a necessria preparao para surfar e usufruir da recente rede de computadores constitui a base fundamental do acesso cultura da pessoa deficiente visual.
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A visita de estudo
Lus Botelho Ribeiro
1. Escolha dos destinos

Uma visita de estudo para uma turma que inclua um aluno ou vrios com deficincia visual pode, com vantagem, levar em linha de conta essa circunstncia no sentido de maximizar o proveito para todos. Um dos aspectos bsicos prendese com a segurana de circulao do grupo nos percursos a p. Um dos colegas de mais confiana do aluno cego ou o prprio professor devem assegurar a sua orientao ao longo de toda a visita, uma vez que esta supostamente decorrer em territrio desconhecido. A visita deve procurar no se restringir a explorar pontos de interesse exclusivamente visual, sendo certo que no caso de visitas a reas de natureza, esto geralmente associados paisagem visual outras sensaes: vento, odores de flores e rvores, sons, texturas de troncos, pedras, plo de animais, ou at o piso do prprio terreno enquanto se caminha. Assim, propem-se a visita frequente a locais como: - praias e cabos: rudo das ondas, sensao do vento e do sol na pele, cheiro a maresia, jogos na areia macia (permitindo a queda sem risco de ferida),pesca, apanha de algum marisco; - serras respirar ar puro, pique-niques sombra das rvores, beber gua das fontes, visita a aldeias de pastores, visita a castros, dolmens, menires e cromeleques; - parques naturais especialmente em parques ornitolgicos, tal como a reserva do Mindelo (Vila do Conde), o parquer ornitolgico de Gaia, a reserva das Dunas de S. Jacinto, possvel escutar e aprender a distinguir os cantos das diferentes espcies aladas; - quintas pedaggicas: contacto com diversas actividades agrcolas, com plantas e animais de criao; - centros de interpretao ambiental (e de natureza): sensibilizao para diversos aspectos da vida selvagem e participao em sesses de observao, escuta e inalao; - jardins botnicos, estufas: despertar para as diferentes texturas de troncos, folhas, flores e plantas; compreenso dos frgeis equilbrios ecolgicos e da interdependncia entre as espcies vivas, com nfase para as espcies vegetais;
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- museus: muitos museus comeam a oferecer a possibilidade de manusear rplicas das principais peas expostas, os originais. Criam-se assim seces com alguma acessibilidade, tornando a visita ao museu uma actividade mais inclusiva; - castelos podem ser interessantes pontos de visita mas requerem redobrados cuidados de segurana, em virtude da dificuldade de circulao nas muralhas e o elevado risco de queda; - parques de diverses temticos; - bibliotecas multimdia.
2. Mobilidade na cidade
H diversos aspectos que, se tomados em considerao, podem melhorar muito a acessibilidade urbana, com bvio benefcio para os estudantes com deficincia visual ou motora, e igualmente para qualquer pessoa com deficincia, deslocando-se sozinha ou em grupo. Assinale-se aqui o exemplo da cidade de Dublin onde se pode verificar a adopo generalizada de sinalizao sonora nos semforos para pees; a marcao de faixas prprias nos passeios com sinalizao nos pavimentos (com pinos salientes nos pontos de paragem junto a semforos ou em entroncamentos; e listas na zona de circulao normal); a reproduo dos principais monumentos, bares e locais histricos ou outros pontos de interesse em placas a baixo-relevo, colocadas nos passeios. Nas imediaes de reas de treino da orientao e mobilidade para pessoas cegas, devem ser colocados de forma bem visvel sinais de perigo que levem os condutores a adoptar uma conduo especialmente prudente e defensiva. A mesma recomendao se aplica a outros pontos mais frequentados por pessoas com deficincia visual, nomeadamente associaes, centros de reabilitao, escolas de referncia, centros oftalmolgicos e laboratrios de teste da usabilidade e ergonomia de ajudas tcnicas para a deficincia visual, etc. Nos centros comerciais importante que as escadas rolantes sejam correctamente desenhadas, com identificao no solo e limitao do espao vencido em cada lano. Os elevadores devem possuir botoneiras com indicaes em Braille e uma voz de informao do piso, cada vez que a porta se abre. Nas lojas, bom que os vendedores no coloquem objeces ao manuseamento dos objectos expostos pelos clientes cegos antes de comprar. As instalaes sanitrias devem igualmente possuir condies de acessibilidade. Um aspecto por vezes pouco atendido, prende-se com a acessibilidade e a segurana dos pees, especialmente com deficincia visual, quando estes circulam pelos parques de estacionamento interiores. Naturalmente, em todos estes espaos devem ser admitidos os ces guia, quando em servio. Nos pontos de informao turstica aconselhvel que a informao no se encontre disponvel apenas na forma escrita mas tambm em terminais audio, permitindo pessoa cega participar mais activamente na escolha dos locais a visitar pelo grupo.
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3. Sugestes de visita:
- Portugal dos Pequenitos (Coimbra) museu ao ar-livre com rplicas escala de algunas dos principais monumentos e casas tpicas de Portugal ou dos antigos territrios ultramarinos; - Bracalndia (Braga / Penafiel) grande parque de diverses acessibilidade varivel conforme a actividade; - ZooMarine possvel ouvir os sons emitidos por algumas espcies, ser rebocado por golfinhos, etc; - Fbrica da cincia em Aveiro: possvel realizar um conjunto de experincias cientficas e assim chegar a compreender melhor vrios processos fsicos e qumicos; - Museu de Arte Moderna da Fundao de Serralves, Porto; - Visionarium - Centro de Cincia do Europarque, Santa Maria da Feira; - Oceanrio - Parque das Naes, Lisboa; - Museu das Comunicaes - Rua do Instituto Industrial, 16, Lisboa; - Museu da Electricidade - Av. de Braslia, Central Tejo, Lisboa; - Ulster American Immigration Park Omagh, Irlanda do Norte; - Museu tiflolgico da ONCE, Madrid para pessoas cegas ou de baixa viso: exposio de obras de arte com relevo para serem tocadas; tambm com cores garridas e de elevado contraste para mais fcil percepo por alunos amblopes.; mais infomrao em http://museo.once.es/; - Tate Modern Art Museum, Londres neste museu, alm dos cuidados com a acessibilidade das exposies, h uma ateno especial ao envolvimento de artistas e pblico com deficincia em cursos e actividades do museu. D-se particular ateno a esta dimenso dentro do programa Educao e Arte. Para deficientes visuais, alm de um roteiro especial pelas galerias com toque em algumas obras, recentemente foi promovida uma exposio com desenhos em relevo criados por artistas contemporneos. Alm de promover um envolvimento dos artistas com a deficincia visual, esta aco contribuiu igualmente para uma sensibilizao da sociedade em geral atravs da comunicao social. H tambm cursos de linguagem de sinais para pessoas surdas para formao de cicerones da coleco que actuaro como mediadores junto ao pblico surdo que visita o museu.*
* Cf. Educao e Arte: a experincia da Tate Modern, Toby Jackson, apresentao de 28.11.05 no Museu Lasar Segall, http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.event_pres/jornadas/educ_toby/documentacao/comun_acessib/?searchterm=sarraf
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4. Exemplo da Irlanda
Na Irlanda e Irlanda do Norte, existem associaes que promovem semanalmente um dia de compras, participado no s por pessoas com deficincia mas tambm por pessoas idosas que assim podem abastacer-se dos bens essenciais, com uma ajuda para a deslocao, para a escolha e at para o pagamento seguro dos produtos desejados. Para isto, carrinhas com guia-acompanhante habilitado recolhem as pessoas em locais pr-definidos, conduzindo-as em grupo s zonas comerciais. Monumentos como a magnfica calada basltica natural composta de elementos hexagonais mundialmente conhecida como Giants causeway, formada ao longo de milhares de anos, no norte da Irlanda, ou o Ulster american immigration park em Omagh, so excelentes possibilidades de uma visita com acessibilidade onde, com ou sem o sentido da viso, todos os alunos podem fazer a experincia vivenciada do local. Em algumas bibliotecas, como o caso da Queens University Belfast Library, existem portas especiais de acesso que se accionam pelo simples pulsar de um boto, e em que o tempo de emprstimo de livros para leitores de baixa viso mais alargado. O pessoal do atendimento recebe formao especfica para apoiar os utentes de baixa viso no acesso s prateleiras. Os utentes cegos recebem formao na utilizao das ajudas informticas. No Sonics Art Research Center foi ainda possvel tomar contacto com uma equipa activa no desenvolvimento de interfaces de computador para cegos: um rato que permite ler desenhos constitudos por linhas (ainda no as texturas), interfaces accionadas por processamento de comandos de voz, etc.
5. Concluso
Grande parte das recomendaes acima no dizem apenas respeito a alunos com deficincia visual inata, mas tambm a pessoas idosas com perda progressiva da viso, a pessoas que perderam a viso parcial ou total em teatros de guerra, atentados, acidentes de trabalho ou outros. Uma palavra devida em especial aos planeadores de cidades, arquitectos, promotores imobilirios e autarcas. Cabe a todos eles um papel de capital importncia na melhoria das condies de incluso do espao pblico. Sabemos que cerca de 1,6% da populao portuguesa apresenta um grau de incapacidade visual igual ou superior a 70%. A virtual ausncia de toda essa gente dos nossos passeios, praas e ruas constitui um sinal bastante eloquente que deve interpelar toda a sociedade para o muito que ainda falta fazer.
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Integrao do aluno cego e de baixa
viso na disciplina de Educao
Fsica e no Desporto Escolar

Leonardo Cunha da Silva
1. Introduo
A Educao Especial tem vindo a desenvolver-se nos mais variados planos de incluso do aluno com deficincia. Tradicionalmente votada ao acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais nas reas de competncias acadmicas e de foro terico, hoje procura abranger todas as facetas do desenvolvimento que a educao na escola pode promover. Existe pois a necessidade de integrar o aluno no currculo escolar, tanto quanto as suas potencialidades o permitirem. Para alm das actividades curriculares, a abrangncia da interveno estende-se s reas de complemento curricular e extracurricular. Neste contexto percebe-se como fundamental a participao e envolvimento do aluno com deficincia na aula de Educao Fsica da sua turma, bem como a participao em actividades de complemento curricular, no caso o Desporto Escolar, e ainda em todas aquelas actividades extracurriculares nas quais o aluno manifeste interesse e desejo de participar (Clube Desportivo). O aluno com deficincia cada vez mais encarado como um indivduo que aprende de uma forma diferente do que um indivduo incapaz de aprender. Efectivamente a relao entre a deficincia e a capacidade de aprender, as necessidades educacionais e emocionais e a personalidade do deficiente, ou seja entre a sua deficincia (e dificuldades consequentes) e o seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem no nem linear nem unvoca. Atravs de modificaes introduzidas no seu meio envolvente possvel controlar e reduzir substancialmente a interferncia negativa da deficincia na sua capacidade de aprender e no seu processo de desenvolvimento. O ensino/aprendizagem de actividades motoras na escola, necessrias educao e desenvolvimento do aluno com deficincia, so cada vez mais uma realidade. A importncia do corpo vivido sobrepe-se cada vez mais ao corpo instrumento, colocando-se a nfase nas capacidades e possibilidades do aluno em detrimento das suas limitaes. Neste contexto, a participao do aluno com deficincia em actividades integradas com os seus colegas da turma ou em actividades de desporto escolar promovidas em relao s suas potencialidades e limitaes, so uma mais-valia que importa perceber.
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O aluno cego e de baixa viso, tal como qualquer outro colega, manifesta com frequncia o interesse em praticar actividades fsicas e desportivas. Integrado num percurso escolar, ele entende que na escola, junto dos seus colegas, que ter de ter lugar a sua prtica fsica, corporal e desportiva. Porm, na maior parte dos casos, limitaes de vria ordem impedem-no de aceder com prazer e segurana disciplina de Educao Fsica e ao Desporto Escolar. As incertezas quanto s suas capacidades; a falta de informao quanto implicao da sua deficincia em relao prtica fsica e desportiva; a inexistncia de modalidades apropriadas no mbito escolar; e a dificuldade de harmonizao da sua participao decorrente das necessidades especficas da sua desvantagem, especialmente na aula de Educao Fsica; fazem com que habitualmente estes alunos estejam afastados da participao na aula de Educao Fsica e do Desporto Escolar. Porm, sabemos da importncia da sua participao nestas actividades, porque na escola que se torna mais efectivo todo o processo inclusivo e desenvolvimental.
2. Educao Fsica
O programa de Educao Fsica uma parte importante do programa escolar, uma das disciplinas obrigatrias e de formao geral que acompanham o aluno ao longo de todo o seu percurso nos diferentes ciclos escolares, contribuindo para o seu desenvolvimento social, emocional, intelectual e fsico. Os alunos necessitam de ter oportunidades de interagir socialmente atravs dos meios proporcionados pela actividade fsica. Podem usar o movimento como um meio de comunicao e como um meio de expresso criativa. A prtica fsica promove o desenvolvimento de habilidades motoras, estimula a autonomia e a iniciativa, permite o crescimento em grupo e a adaptao social, e estimula a aceitao da diferena. A disciplina de Educao Fsica a base fundamental para que os alunos cegos e de baixa viso iniciem a prtica fsica e desportiva. aqui que podero desenvolver as suas aptides motoras, promovendo uma melhor relao e conhecimento corporal, aumentando a capacidade de correr riscos, estimulando a iniciativa e sentido cooperativo, melhorando a auto-estima, a compreenso e aceitao da diferena, bem como a integrao social.
2.1. Avaliao
A avaliao da possibilidade da participao do aluno ter de ser sempre feita. O professor de Ensino Especial intervir junto do professor de Educao Fsica para planearem a integrao do aluno na aula. Dever ser elaborado um plano educativo individual (PEI) se assim for necessrio, e obter informaes das indicaes ou contra-indicaes mdicas em relao s diferentes prticas fsicas e desportivas, tendo em conta a deficincia concreta do aluno em causa. Por isso, a
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prtica da disciplina de Educao Fsica deve ser autorizada somente aps relatrio mdico onde sejam claras as indicaes ou contra-indicaes da sua participao. A prtica da Educao Fsica Escolar implica movimentos bruscos e aces intensas, saltos, choques e embates, objectos em movimento, alteraes do posicionamento corporal, entre outros factores de risco para o globo ocular, que importa ter em ateno para proteger o aluno. Depois de implementada a participao na disciplina, devero existir reunies de acompanhamento e de avaliao regulares, por forma a serem adequadas as metodologias, os contedos ou os objectivos. O aluno dever ser classificado na disciplina, tendo em conta a sua aprendizagem e nvel de aquisio de competncias, usando-se como princpio importante a maior valorizao da evoluo das aquisies.
2.2. Adaptao das actividades

Importa adaptar as actividades a ministrar na educao Fsica, mais do que criar actividades especficas para estes. As actividades especficas s devero existir quando necessrias. O aluno com deficincia visual sentir-se- mais integrado socialmente se participa nas actividades dos colegas, com os seus colegas. Jogar o que todos jogam muito mais do que isso. apostar no respeito pela diversidade desde uma realidade ldica e educativa. De outro modo estaramos compartimentando, isolando dentro da especificidade, impedindo uma vivncia grupal que sem dvida favorece a percepo da diversidade por parte de todos. Procurar solues para a participao de todos supe uma maior dificuldade para o professor de educao fsica e para o professor dos apoios educativos. O esforo principal consistir em compensar a desvantagem dos alunos, facilitando a participao de todos. Jogar significa desfrutar, rir, discutir, comunicar, chegar a acordos, estabelecer estratgias, uma experincia vital que tambm faz parte da educao do aluno com deficincia visual. Quando se exclui um aluno da prtica fsica ou desportiva, por causa da sua incapacidade, da sua diferena, estamos a priv-lo de uma fonte de relao e de formao qual tem direito, chegando a influir no seu desenvolvimento emocional, psicolgico e maturacional. Esta ideia no em absoluto terica. A minha experincia evidencia que muitas crianas e adolescentes com deficincia visual no sabem partilhar jogos, no sabem jogar e apresentam muitas dificuldades na condio e aptido fsica e motora. No partilham os jogos e as actividades comuns dos seus colegas, e por outro lado, e em consequncia, as suas respostas motoras esto muito distantes das que se poderiam esperar no seu grupo etrio. Isto, sem dvida, repercutir-se- na sua integrao e normalizao social.
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Por tudo isto no podemos negar a oportunidade de participao, como tambm no podemos apoiar a denominada falsa integrao, ou seja proporcionarmos a estes alunos papis passivos ou reduzidos, bem abaixo das suas reais potencialidades e capacidades. bem importante pois, adaptar os contedos programticos e as actividades prticas s quando estritamente necessrio, e se for necessrio, para que essa adaptao seja o mais imperceptvel possvel. Tambm importante preparar o grupo de colegas da turma para conseguir que as adaptaes necessrias sejam compreendidas e aceites.
2.3. Critrios de adaptao

So vrios os critrios que temos de ter em ateno. Em todos eles, devemos ter presente que as adaptaes propostas para alunos cegos tambm podem ser teis para os alunos de baixa viso.
2.3.1. O Espao: O domnio espacial fundamental para estes alunos. Um aluno cego que no domine o espao, desorienta-se e no capaz de reorientar-se autonomamente, pelo que pode desmotivar-se e recusar a participao na aula. O medo de chocar com os colegas ou obstculos pode condicionar a sua participao em relao sua mobilidade e velocidade de deslocamentos. Devem sinalizar-se os espaos e criar pontos de orientao. Dar a conhecer aspectos particulares do local da prtica (luzes, sons, cores, etc). Na maior parte das ocasies deve-se verbalizar. Tambm se devem utilizar estruturas estveis, seguras e claras e manter o material o mais organizado possvel e nos locais que o aluno conhea a sua localizao, por forma a reduzir ao mnimo a possibilidade de existncia de situaes perigosas.
2.3.2. O Material: Deve adaptar-se o material ao espao e s condies de viso do aluno: - utilizar a cor que o aluno de baixa viso veja melhor em contraste com o solo ou fundos (paredes, tecto, luz, etc). - utilizar sinais grandes de forte contraste em relao aos locais ou objectivos a atingir (baliza, cesto, meta, etc) e camisolas com cores uniformes e apelativas por grupos, por forma a diferenciar os alunos que cooperam consigo e os que esto em oposio no jogo.
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Ao nvel dos equipamentos, aconselhvel que os materiais possam ter referncias sonoras para orientao do aluno (bolas com guizos, por exemplo), objectos maiores e de deslocamento mais lento, como texturas diferenciadas. 2.3.3. Ajudas: Deve permitir-se o acompanhamento do aluno por outro colega, utilizando a pega de cotovelo para deslocaes de velocidade moderada. Em termos de corrida, dever-se- dar a mo a alunos mais pequenos, ou utilizando equipamentos de contacto/pega ou correndo frente do aluno invisual, recuando ligeiramente o brao quando for necessrio que ele antecipe algum movimento mais particular. As tcnicas de proteco devero ser permitidas, utilizando-se posies de proteco com as mos para antecipar obstculos, evitar ou minimizar as consequncias de um choque e facilitar a orientao. Tambm podero ser feitas tcnicas de orientao indirecta, as quais se baseiam na posio do professor na aula, podendo este servir de referncia ao aluno invisual. O professor indica ao aluno onde est colocado e assim serve de referncia para os deslocamentos, procurando o aluno no afastar-se da voz do professor, como o professor poder dar indicaes verbais para a orientao do aluno. O tom da voz do professor ou aluno-guia poder ser fundamental. O tom da voz poder animar, motivar, refrear, acalmar o aluno. A linguagem utilizada dever ser clara, curta e descritiva.
2.3.4. Participao nos Jogos: Deve criar-se a oportunidade de participao nos jogos individuais e colectivos. Como h maior dificuldade de integrao nos jogos colectivos, devem criar-se algumas estratgias: - permitir o apoio directo de um colega; - em alguns jogos utilizar a defesa zona pois restringe o espao e facilita a aco do aluno; - indicar tarefas concretas ao aluno durante o jogo. Por exemplo, o jogador de baixa viso poder ser lateral fixo, pois delimita a sua tarefa e limita o nmero de adversrios que se podem cruzar com ele e, portanto, aumenta as possibilidade da sua integrao efectiva no jogo.
Enfim, devemos providenciar um envolvimento desafiador, seguro e motivador para os alunos. Nesse envolvimento devemos diminuir as distraces no desenvolvimento da aprendizagem, colocar referncias para orientao e proteco (cordas no solo com fita adesiva; tapetes no solo; bolas com guizos; sinais sonoros ou visuais nas reas importantes; etc.) e solicitar apoio de um aluno-guia.
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2.4. Fases de trabalho

Depois de garantidas todas as premissas anteriores, ser necessrio ter em conta a realizao de 4 fases de trabalho com o aluno com deficincia visual: 1 Fase: Trabalho fundamental dos aspectos psicomotores de base, realando todo o desenvolvimento sensorial. 2 Fase: Trabalho de orientao e mobilidade. 3 Fase: Trabalho de Educao Fsica propriamente dito (idntico, na sua maior parte, ao dos restantes colegas). 4 Fase: Trabalho de ndole desportivo, que dever abranger as dimenses recreativas, ldicas e competitivas.
Em todas estas fases, a relao pessoal e de grupo, como a comunicao so fundamentais. So importantes para que o aluno possa perceber correctamente a aco solicitada, como aperceber-se do meio envolvente e permitir a sua explorao e mobilidade no sentido de usufruir da aula, em partilha com os seus colegas. A participao mais directa de um colega com o aluno cego e de baixa viso, permite pois a garantia de aces seguras e correctas. Este colega ser o seu guia, o seu ajudante, o seu colaborador para as tarefas em que para tal necessrio garantir apoio. A proximidade com este colega permite ainda a constituio de uma relao baseada mais na proximidade fsica do que verbal, o que garante a motivao e segurana pessoal do aluno cego para se envolver em participaes com maior complexidade e risco. O trabalho psicomotor dever garantir a aquisio das competncias para o aluno invisual poder controlar o corpo em relao ao espao envolvente, em relao a objectos, e em relao sua actividade com outros colegas, procurando a maior autonomia possvel. Conjuntamente dever-se- reforar, ou em muitos casos abordar e desenvolver, o trabalho de orientao e mobilidade, por forma a aumentar consideravelmente a autonomia. A introduo de tcnicas de guia, de ombro e distncia (ao lado; frente; atrs), bem como todas as demais tcnicas de realizao de provas desportivas (ex. corridas) devem ser estimuladas e ensinadas, sendo parte fundamental da avaliao da aquisio de competncias do aluno cego e de baixa viso. Na Educao Fsica, poder-se- ministrar conhecimentos sobre as modalidades normalizadas, por forma a educar e dar cultura ao aluno. A utilizao de maquetas ou folhas em termoforme (relevos) daro a noo dos espaos de jogo e materializaro as noes bsicas dos jogos, que tanto ouvir falar pelos seus colegas e amigos. O conhecimento das regras e a possibilidade da experimentao ou aprendizagem de determinadas tcnicas desportivas so igualmente desejENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor
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veis. Se nos jogos colectivos, h que ter cuidados na deslocao e utilizao de objectos mveis, j nas modalidades individuais a sua participao pode ser quase plena, caso da Ginstica, Atletismo e Natao, entre outras. Em termos de condio fsica, estes alunos devero ter um trabalho muito importante ao nvel da resistncia aerbia devido sua reduzida mobilidade; ao nvel da fora devido aos seus problemas posturais; e ao nvel coordenativo para solicitar um maior e melhor desempenho do sistema nervoso central que alicerce a aquisio de competncias cada vez mais complexas.
3. Desporto Escolar
O aluno poder participar no Desporto Escolar de duas formas. Integrando um grupo de desporto escolar normalizado da sua escola ou participar num grupo de desporto escolar especfico para as suas capacidades e que tenha em conta as suas limitaes, promovendo os desafios necessrios para a sua evoluo pessoal. No caso dos alunos cegos e de baixa viso recomendvel que possam integrar actividades o mais normalizadas possveis ou que, caso optem por praticar modalidades especficas (caso do Goalball), possam faz-lo com os seus colegas videntes, desde que estes se coloquem ao nvel das suas incapacidades visuais, utilizando culos opacos por exemplo. Para estes alunos poderem aceder a estas actividades escolares tm de ser avaliados medicamente e ser classificados desportivamente. Depois de no existirem contra-indicaes mdicas para a prtica desportiva, o aluno dever ser classificado desportivamente. Esta classificao comporta 3 categorias distintas, segundo a capacidade visual, tendo em conta o melhor olho com a melhor correco ptica possvel: - B1 - Cegos totais: alunos que no tm qualquer percepo de luz em ambos os olhos ou com percepo de luz, mas com impossibilidade de distinguir a forma de uma mo a qualquer distncia e direco. No mbito educativo considera-se que estes alunos so incapazes de antecipar obstculos a uma velocidade de marcha moderada. - B2 - Cegos parciais: considera-se cego parcial o aluno que pode perceber os contornos de uma mo at uma acuidade visual de 2/60 e/ou um campo visual de menos de 5 graus no olho de melhor viso com a mxima correco possvel. No mbito educativo, consideramos o aluno com baixa viso como aquele que capaz de antecipar-se aos obstculos a uma velocidade de marcha moderada. - B3 - Viso diminuda: alunos que, com ajuda de lentes pticas, podem fazer a prtica fsica com normalidade. Desde a acuidade visual de 2/60 at 6/60, e/ou desde um campo visual maior que 5 graus at um inferior a 20 graus.
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Depois de avaliados medicamente e categorizados em termos de capacidade visual, sero indicadas as modalidades que podero ser praticadas. Poderemos encontrar actividades que podero ser partilhadas com os seus colegas sem deficincia (caso da Natao e Atletismo) (Desporto adaptado) e outras em que participam mais alunos com deficincia visual (caso do Goalball) (Desporto especfico). Esta prtica desportiva escolar permite a formao desportiva, criando as bases para um desenvolvimento saudvel e onde os aspectos competitivos no so os mais importantes. Permite igualmente o lanamento das bases para uma futura participao no desporto federado. O exemplo da parceria que a Delegao de Braga da ACAPO celebrou com o Centro de Formao de Desporto Adaptado Desporto Escolar da Escola Secundria Carlos Amarante, em Braga, para desenvolvimento do Desporto Escolar para alunos invisuais, demonstrou que possvel a articulao entre o sistema educativo, as instituies particulares de solidariedade social e o desporto federado. Atravs desta parceria foi possvel dar oportunidade de acesso ao desporto escolar a alunos invisuais, pois foi possvel encontrar professores, alunos de apoio, transporte, equipamentos e materiais, como ainda a possibilidade de formao e participao em eventos desportivos. No segundo ano deste intercmbio surgiu a criao da equipa Goalbraga, a qual conta com a colaborao de alunos da escola, participando nos campeonatos federados de Goalball, depois de um ano de formao integrada nas actividades de desporto escolar. Muito mais se poderia dizer, no entanto penso que o essencial ser deixar a mensagem de que a criana, o adolescente e o adulto cego ou de baixa viso pode e deve praticar actividade fsica, desde que devidamente enquadrado e avaliado. O percurso escolar deve ser o mais abrangente e til possvel para esta populao, pelo que a formao integral deve ser um objectivo. A Educao Fsica e a prtica desportiva na escola so fundamentais porque so um verdadeiro motor habilitativo e reabilitativo que no se pode descurar. Mais, se bem utilizados, estes meios so um dos factores essenciais incluso plena e perspectiva de uma melhor qualidade de vida, baseada na dinmica, envolvimento e iniciativa, e no na super-proteco, imobilismo e inrcia que, infelizmente, ainda to caracterstica nesta deficincia e que ns muitas vezes promovemos fazendo aquilo que agora se denomina de falsa integrao. Importa tambm dizer que a Educao Fsica e o Desporto Escolar podero ter um papel fundamental para a sensibilizao de toda a comunidade escolar para a problemtica da deficincia, pois permitem consciencializar sobre a igualdade de todos perante o desporto e modificar a ideia discriminatria sobre os alunos com necessidades educativas especiais, uma vez que todos podem partilhar sucessos e insucessos e assim compreender as particularidades de cada um, respeitando as diferenas e descobrindo as potencialidades de todos, e em particular dos alunos invisuais.
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MidiChat
Grupos de Msica pela Internet
manual do utilizador
Lus Botelho Ribeiro
1. Introduo
O programa MidiChat, inicialmente MUSICchat, uma aplicao que permite a constituio de orquestras virtuais sobre a internet. Construdo numa filosofia cliente-servidor, a principal motivao do seu desenvolvimento surgiu a partir do envolvimento desde 2004 no projecto europeu SAVI, juntamente com a ACAPO Portugal e algumas universidades e institutos europeus envolvidos na parceria. O projecto SAVI Social Assistance for/with the Visually Impaired pretendia desenvolver alguns instrumentos de apoio social dirigido comunidade de pessoas com deficincia visual, designadamente novas ferramentas de trabalho, com nfase nas novas tecnologias, para o professor do ensino inclusivo. Contou com apoio da Comisso Europeia atravs do programa Scrates/Grundtvig e a equipa portuguesa do projecto, sediada na Universidade do Minho, contou desde o incio com a valiosa colaborao da delegao de Braga da ACAPO. O projecto SAVI props-se ento colmatar diversas lacunas ao nvel do treino vocacional para educadores a trabalhar em estabelecimentos recebendo alunos invisuais ou com deficincia visual. Especialistas nos diferentes campos da deficincia, propem-se: Desenvolver um conjunto de mdulos multilingua e objectos de aprendizagem dirigidos a educadores em instituies de educao / formao. Desenvolver contedos para cursos certificados a ser leccionados nos diferentes parceiros. Construir ferramentas de ajuda ao ensino (um CD interactivo e uma comunidade de e-learning) e um manual de apoio preparao de cursos e contedos de programas de treino e apoio social a pessoas com deficincia visual. Organizar um curso em duas ocasies como oferta para os beneficirios de aces europeias Grundtvig 3. Testar e validar completamente um portal interactivo que servir como catalizador para a criao e partilha de conhecimento entre estudantes e formadores. Este recurso dever respeitar as directivas Web Accessibility Initiative (WAI).
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O grupo alvo envolve educadores e outro pessoal envolvido no treino e apoio social a pessoas com deficincia visual. Um importante enfoque ser colocado na incluso de elementos da prpria comunidade no desenho dos projectos e na compilao de materiais a incluir desde a fase de conceptualizao at entrega do resultado final. Os parceiros internacionais institucionalmente envolvidos eram os seguintes: Queens University os Belfast (Northern Ireland - UK), Universidade do Minho (PT), Inishnet (IE), Univerzita Karlova V Praze (Praga CZ), Gennadios School (Atenas GR), o coordenador principal. Apresentado que est em resumo o projecto SAVI no quadro do qual nos surgiu e se desenvolveu a ideia do MIDIchat, torna-se desnecessrio repetir muito do que poderia ser dito das motivaes e objectivos deste. Mas alm da motivao resultante do projecto SAVI, podem tambm ter contribudo mais ou menos significativamente algumas circunstncias pessoais (msico, acadmico, engenheiro, cidado activo, cristo consciente). Tivemos desde o incio a preocupao de procurar saber at que ponto o projecto pisaria terreno desconhecido ou j explorado. Contactmos organizaes de pessoas cegas e tambm alguns msicos profissionais e um estdio de gravao com alguma projeco nacional no sentido de averiguar a novidade do projecto. Todas as indicaes que obtivemos foram no sentido da novidade. Pesquisando no motor de busca Google com a entrada musicchat, designao original do projecto, tambm nada aparecia que indiciasse a existncia de uma tal soluo. Da o termonos decidido investir algum tempo no desenvolvimento de um software demonstrador do conceito. O presente documento mais no do que uma breve memria explicativa de alguns dos aspectos do estado actual de desenvolvimento do projecto MIDIchat, que ainda prossegue. Todos os interessados em acompanhar e/ou participar neste processo podem contactar com a equipa do projecto atravs dos seguintes endereos electrnicos: http://midichatpt.blogspot.com/ (em portugus) http://midichat.blogspot.com/ ( em ingls)
2. Principais objectivos do projecto MidiChat

Este software permite esperar, entre outros, os seguintes resultados, alguns dos quais j em vias de realizao: - Combater o isolamento, no s de deficientes visuais ou motores mas tambm de outros grupos; - Permitir a interaco entre todos os grupos, deficientes ou no; - Aproximar os povos de vrios continentes
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- Promover o intercmbio e o dilogo multi-cultural; - Promover o ensino musical distncia, do qual instrumento facilitador na medida em que combate as dificuldades da mobilidade; - No caso dos deficientes, aproximar o aluno do professor; - Facilitar o contacto multilingustico; - Promover o envolvimento das pessoas com deficincia em processos de inovao tecnolgica, na medida em que a I&D se assume como um processo participativo; - Sensibilizar a comunidade em geral para a aplicao das Tecnolgias da Informao e da Comunicao (TICs) na estruturao e coeso social; - Facilitar a troca de ideias e experincias; - Facilitar o estabelecimento de redes de amizade com base em comunho de interesses, no caso pela msica: um processo socializante e facilitador da comunicao; O software encontra-se neste momento em teste por um conjunto de utilizadores a quem se agradece todas as sugestes que vo dando para melhoramentos. O nosso objectivo principal, neste momento, divulgar o programa e alargar a comunidade de utilizadores para que esta ferramenta possa cada vez mais cumprir a funo para que foi pensada, servindo uma comunidade com especiais dificuldades d mobilidade com impacto na dificuldade de plena integrao social.
3. Desenvolvimento do projecto
Tendo verificado que nenhum dos servios de chat mais populares oferecia canais para a execuo em directo de msica utilizando formato MIDI, decidimos criar uma aplicao de raz. Para isso a linguagem de programao que nos oferecia maior flexibilidade e na qual possuiamos partida melhores conhecimentos de base era o VisualC++. Uma vez que se trata de um projecto de baixo oramento, a minimizao de custos um parmetro determinante. Como base de trabalho, este projecto comeou a ser desenvolvido a partir de cdigo C aberto de uma aplicao- exemplo de tipo cliente-servidor. Este cdigo implementava uma aplicao de chat simples para o sistema operativo da Microsoft Windows 98/NT/2000/XP. Comeou-se por modificar o cdigo do cliente no sentido de enviar uma mensagem MIDI por cada tecla pressionada / libertada no teclado. Tecla essa que, por sua vez, corresponderia a uma tecla do piano. Construiu-se depois um menu de inicializao da sesso de chat MIDI, em que cada utilizador escolhe o servidor a que se pretende ligar, o porto atravs do qual ir comunicar, o instrumento musical que ser o seu, a orquestra a que se pretende ligar e o modo como tocar a sua msica e ouvir a msica de toda a banda a que se juntou.
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Foram definidos todos os formatos de modo a minimizar a quantidade de informao transaccionada entre os computadores ligados. Um aspecto muito importante prendia-se com a minimizao do tempo de atraso entre o pressionar de uma tecla e a sua audio pela banda. A pensar nos utilizadores com fracos recursos, como infelizmente o caso de algumas pessoas com deficincia, comemos mesmo por desenvolver uma soluo cujo funcionamento apenas dependia do acesso a um PC com internet, no carecendo de qualquer teclado ou sintetisador MIDI. S mais recentemente comemos a trabalhar nesta funcionalidade, actualmente j parcialmente disponvel.
4. Configurao do programa
Maximizando a acessibilidade dos menus, a configurao definida da primeira vez memorizada, pelo que em futuras sesses o utilizador poder entrar directamente na sala de ensaio vitual, a menos que pretenda tocar um instrumento diferente ou ligar-se a uma nova orquestra. Havendo dificuldades na primeira ligao, apesar do cuidado que houve na acessibilidade das diferentes opes, o utilizador pode sempre pedir uma ajuda especial a qual, em princpio, no ser mais necessria para futuras sesses. A janela de entrada compe-se de um conjunto de opes da ligao ao servidor mas tambm de opes que se prendem com o tipo de instrumento musical pretendido e a banda a que se pretende ter acesso. A seguir encontra-se uma explicao mais detalhada. 4.1. Janela de configurao inicial
Na figura seguinte encontra-se a janela de configurao inicial do programa. Tal como em outros programas em ambiente Windows, possvel navegar entre as diferentes caixas de edio e botes de escolha atravs da tecla TAB.
Figura 3 - Janela de configurao inicial do programa
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4.2.
Escolha do servidor MidiChat na internet
O elemento central do sistema midiCHAT o servidor que recebe e distribui as notas tocadas pelos msicos e as distribui pelas respectivas orquestras. No sendo o seu funcionamento interno relevante para o utilizador, o que realmente interessa ter em ateno so os parmetros necessrios para a ligao, ou seja, o endereo e o porto a utilizar. Para comunicao por protocolo TCP usa-se o porto 6700 e o porto para UDP, em princpio mais rpido, ser o 6702. Com o tempo, novos servidores iro sendo adicionados rede e actualizada a respectiva lista de servidores no blogue http://midichatpt.blogspot.com. A Firewall do utilizador, se estiver activada, deve ser configurada para permitir a passagem dos pacotes com os dados MIDI atravs do porto que tiver escolhido: 6700 ou 6702. Em caso de dificuldade, o utilizador dever contactar o seu administrador de rede ou o fornecedor do acesso internet.
4.3.
Escolha dos dispositivos de entrada e sada: MIDI ou PC
A interface MIDI pode ser feita a partir de um sintetisador ou teclado externo em alternativa ao teclado do prprio PC. A vantagem a maior comodidade de interpretao, reflectida porm no custo destes equipamentos, que apesar de tudo tem vindo a reduzir-se bastante, ficando hoje j perto dos 50 euros, nas verses mais simples sem produo de audio interno(MIDI controller). Neste cenrio, a configurao do programa passa pela escolha do correspondente dispositivo MIDI previamente instalado no PC e visvel a partir do Painel de Controlo, na parte de dispositivos multimdia. Um exemplo de dispositivo de entrada MIDI a partir dum teclado poderia ser assim: 0: Roland Serial MIDI Input O dispositivo de sada MIDI tambm pode ser seleccionado, em alternativa produo do som no prprio PC. Neste caso, para um teclado ROLAND no dispositivo de sada seleccionado poderia figurar qualquer coisa como isto: 1: Roland Serial MIDI Out B Exemplo de dispositivo de sada MIDI para uma placa de som do prprio PC 2: Microsoft GS Wavetable SW Synth
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4.4. (1-8 1 2 3 4 5 6 7 8
Instrumentos General MIDI disponveis PIANO) Acoustic Grand Bright Acoustic Electric Grand Honky-Tonk Electric Piano 1 Electric Piano 2 Harpsichord Clav (25-32 25 26 27 28 29 30 31 32 GUITAR) Acoustic Guitar(nylon) Acoustic Guitar(steel) Electric Guitar(jazz) Electric Guitar(clean) Electric Guitar(muted) Overdriven Guitar Distortion Guitar Guitar Harmonics
(9-16 9 10 11 12 13 14 15 16
CHROM PERCUSSION) Celesta Glockenspiel Music Box Vibraphone Marimba Xylophone Tubular Bells Dulcimer
(33-40 33 34 35 36 37 38 39 40
BASS) Acoustic Bass Electric Bass(finger) Electric Bass(pick) Fretless Bass Slap Bass 1 Slap Bass 2 Synth Bass 1 Synth Bass 2
(17-24 17 18 19 20 21 22 23 24
ORGAN) Drawbar Organ Percussive Organ Rock Organ Church Organ Reed Organ Accoridan Harmonica Tango Accordian
(41-48 41 42 43 44 45 46 47 48
STRINGS) Violin Viola Cello Contrabass Tremolo Strings Pizzicato Strings Orchestral Strings Timpani
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(49-56 49 50 51 52 53 54 55 56
ENSEMBLE) String Ensemble 1 String Ensemble 2 SynthStrings 1 SynthStrings 2 Choir Aahs Voice Oohs Synth Voice Orchestra Hit
(73-80 73 74 75 76 77 78 79 80
PIPE) Piccolo Flute Recorder Pan Flute Blown Bottle Skakuhachi Whistle Ocarina
(57-64 57 58 59 60 61 62 63 64
BRASS) Trumpet Trombone Tuba Muted Trumpet French Horn Brass Section SynthBrass 1 SynthBrass 2 (81-88 81 82 83 84 85 86 87 88 SYNTH LEAD) Lead 1 (square) Lead 2 (sawtooth) Lead 3 (calliope) Lead 4 (chiff) Lead 5 (charang) Lead 6 (voice) Lead 7 (fifths) Lead 8 (bass+lead)
(65-72 65 66 67 68 69 70 71 72
REED) Soprano Sax Alto Sax Tenor Sax Baritone Sax Oboe English Horn Bassoon Clarinet (89-96 89 90 91 92 93 94 95 96 SYNTH PAD) Pad 1 (new age) Pad 2 (warm) Pad 3 (polysynth) Pad 4 (choir) Pad 5 (bowed) Pad 6 (metallic) Pad 7 (halo) Pad 8 (sweep)
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(97-104 97 98 99 100 101 102 103 104
SYNTH EFFECTS) FX 1 (rain) FX 2 (soundtrack) FX 3 (crystal) FX 4 (atmosphere) FX 5 (brightness) FX 6 (goblins) FX 7 (echoes) FX 8 (sci-fi)
(113-120 113 114 115 116 117 118 119 120
PERCUSSIVE) Tinkle Bell Agogo Steel Drums Woodblock Taiko Drum Melodic Tom Synth Drum Reverse Cymbal
(105-112 105 106 107 108 109 110 111 112
ETHNIC) Sitar
(121-128 121 122 123 124 125 126 127 128
SOUND EFFECTS)
Guitar Fret Noise Breath Noise Seashore Bird Tweet Telephone Ring Helicopter Applause Gunshot
Banjo Shamisen Koto Kalimba Bagpipe Fiddle Shanai
4.5.
Interface MIDI e opes multimdia do PC
Quando o audio gerado no prprio PC (MIDI-OUT na opo PC), e no num sintetisador externo, verifica-se que os drivers ASIO da generalidade das placas de som so lentos, apresentando o arranque da sada um atraso perceptvel. Falando com um especialista em drivers para windows, foi-nos recomendado a instalao dum software livre, o ASIO4ALL, que resolve este problema se reduzirmos o nmero de amostras do valor padro inicial de 512 para 64. Dados os bons resultados obtidos, decidimos incluir este package no ficheiro zip que os candidatos a midichatters encontraro disponvel no blogue j referido.
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4.6.
Configurao do protocolo de rede
Normalmente o servio funcionar pelo portos 6700 ou 6702, pelo que estes devem estar permitidos na firewall de cada utilizador, caso exista. Em caso de dificuldade, o administrador de rede ou o servio de informaes do fornecedor do servio (ISP) dever ser procurado para dar a ajuda necessria e proceder a eventuais configuraes de routers, etc. Optando pelo protocolo TCP, o servio funcionar pelo porto 6700. No caso do UDP, utilizaremos os portos 6701 e 6702. Todos ests portos devem estar permitidos na firewall, caso exista. Por vezes encontra-se instalada no PC uma firewall por software que pede autorizao ao utillzador antes de permitir o acesso da aplicao internet. O utilizador dever responder sim, para desbloquear o acesso ao exterior. Em caso de dificuldade, dever ser consultado o administrador de rede ou o servio de informaes do fornecedor do servio (ISP).
4.7.
Opes directamente acessveis pelo teclado
Foi introduzida uma opo (F3) de eliminao de eco local. Em computadores com interface de voz do JAWS, um dos mais populares entre a comunidade das pessoas com deficincia visual, para limitar o incmodo da repetio do nome de cada tecla sobreposto msica, o utilizador pode inibir temporariamente o speech dentro da janela do MidiChat. Isto consegue-se fazendo insert-v, depois desce-se at opo speech on/off cujo estado se comuta com a tecla da barra de espao. Para sair deste dilogo faz-se alt-c.
Figura 4 - Janela de funcionamento normal do MidiChat

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De qualquer forma, possvel passar de modo MIDI a modo texto usando a tecla \ para que os elementos do grupo possam combinar alguns aspectos da execuo, redistribuir entre si os instrumentos musicais, trocar pequenas informaes e comentrios sem necessidade de abrir outro programa, o que se pode tornar complicado. j possvel, questionar o servidor sobre que orquestras esto activas num dado momento e tambm questionar o servidor sobre quem est a tocar em cada orquestra. Se a msica tocada no PC, o teclado (portugus) como que transformado num orgo de dois teclados, cada qual com um pouco mais de uma oitava. Assim, as notas naturias do teclado inferior vo da tecla Z tecla (menos), com os sustenidos nas posies correspondentes num piano o primeiro no S e o ltimo no . O teclado de cima tem as notas naturais entre o Q e o acento agudo . Os sustenidos distribuem-se entre a tecla 2 e a tecla , exceptuando as transies mif e si-d, como lgico. Dada a pouca gama dinmica possvel neste modo, as teclas de funo F1 e F2 podem ser utilizadas para subir ou descer uma oitava as notas assim tocadas. Este um aspecto crtico especialmente para o msico responsvel pelas percusses, j que os sons fundamentais das baterias estaro concentrados junto oitava mais grave (zero).
Tabela-resumo das teclas de modo: \ F1 F2 F3 comuta modo de chat msica / texto desce 1 oitava sobe 1 oitava local echo on/off
4.8.
Mens disponveis na janela principal
File: esta opo permite guardar as mensagens em modo de texto entretanto trocadas entre os participantes numa sesso. Assim, eventuais contactos emai lou telefonicos ficaro guardados para posterior consulta num ficheiro de texto. View: este men permite definir se devem estar visveis na janela a toolbar e/ou a status bar. Nenhum destes recursos pesar significativamente no funcionamento do sistema mas deste modo d-se ao utilizador a liberdade de optar sobre o modo de apresentao mais da sua preferncia. Midichat: este men permite aceder ao seguinte conjunto de operaes: Bands questiona o servidor sobre as bandas actualmente activas
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Musicians questiona o servidor sobre os msicos actualmente inscritos na nossa banda config metronome entrada no men de configurao de metrnomo e grooves. metronome on liga o metrnomo metronome off, - desligsa o metrnomo maestro no futuro esta opo dever dar entrada a um conjunto de prerrogativas exclusivas do maetro de cada banda (gerir parmetros dos msicos participantes, convidar pessoas, banir indesejados, etc.) Help: d acesso a um auxillio rpido para algumas possveis dvidas de utilizao. Informao mais completa dever ser consultada nos ficheiros auxiliares existentes no directrio do programa ReadMe.txt e MIDIchat - manual.doc.
4.9.
Metrnomo e grooves
O maestro de cada banda tem ao seu dispr duas ferramentas bsicas de sincronizao do grupo. A janela para fazer isto pode ser invocada na entrada do men Config metronome a qual abre uma janela intitulada Metronome configuration. Nesta janela possvel pr a tocar em fundo uma determinada sequncia MIDI ou simplesmente um metrnomo. No primeiro caso, o ficheiro MIDI com a sequncia de fundo pode ser localizado atravs da janela ficheiro. Os ficheiros MIDI devem ser previamente colocados no directrio a partir do qual corremos o programa midiCHAT. A sequncia deve comear logo no primeiro compasso - para isso, pode-se verificar o contedo MIDI em qualquer programa de edio MIDI. Tais facilidades no esto disponiveis no midiCHAT, uma vez que este no nem pretendia ser um programa de edio. No entanto possvel definir a extenso do loop , do ciclo de repetio, em termos do nmero de compassos na entrada de edio N compassos. Em alternativa ao uso de sequncias MIDI pr-gravadas, o maestro pode sincronizar a sesso com um metrnomo, definindo o compasso, o tipo de som MIDI a utilizar nos tempos fortes e fracos do compasso e a velocidade do batimento. possvel simular o metrnomo ainda dentro da janela, para ter uma ideia do resultado antes de ofcializar a escolha, posto que essa passar a valer para toda a banda em causa.
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Figura 5 - Janela de configurao do metrnomo ou escolha de um groove
5. Dinamizao da comunidade de utilizadores

Numa primeira fase foram enviados emails a vrios potenciais utilizadores. Aqui se registam alguns stios de relevante interesse para este projecto, j contactados ou a contactar no futuro: http://falamedemusica.net/ http://www.casadamusica.com/ http://www.amsc.com.pt/musica_index.htm http://myspace.com/mbeleza Foram igualmente encetados contactos com a indstria, designadamente com estdios de gravao e produo musical atravs dos quais o projecto abriu um espao de divulgao na plataforma MySpace, acessvel pelo endereo http:// myspace.com/midichat Graas ao especial empenho colcado na divulgao do midiCHAT pelo Dr. Leonardo Cunha da Silva da ACAPO Braga, foi possvel despertar algum interesse junto de potenciais utilizadores. Esta primeira fase de divulgao foi particularmente eficaz atravs de listas de correio especializadas como o caso do querersaber, tiflologia, acessibilidade, etc. No futuro, especialmente aps a concluso de uma verso do programa em lngua inglesa, ser interessante divulg-lo tambm internacionalmente, com ajuda dos nossos parceiros SAVI.
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Outro meio com assinalvel potencial de divulgao do programa o blogue j mencionado: http://midichat.blogspot.com. Alm de uma descrio geral do projecto, a so anunciados os sucessivos melhoramentos do programa e recebidas sugestes dos utilizadores. Existe um espao para a marcao de horas das sesses de chat MIDI o que facilita a organizao do tempo e reduz o risco de ligao com a banda preferida inactiva. Isto no invalida que os utilizadores recorram a outros canais - a que porventura estejam mais habituados - para a marcao de sesses tais como email, ICQ, MSN ou mesmo SMS. No mesmo blogue pode-se pedir a ltima verso do MidiChat para Windows 98/2000/NT. Para tal basta clicar no link MidiChat download na coluna do lado esquerdo. Um dos meios mais eficazes para a divulgao do programa tambm o passa-palavra dos utilizadores satisfeitos para os seus contactos. Desta forma ser possvel democratizar o midiCHAT, levando-o at todos aqueles que mais dele possam beneficiar.
6. Trabalho futuro
Embora recentemente iniciado, o percurso j feito permite encarar com entusiasmo e optimismo os prximos passos. As mensagens dos utilizadores so de encorajamento. Ser, pois, de prosseguir a divulgao a par do desenvolvimento dos aspectos tcnicos do programa e da sua interface com o utilizador com necessidades especiais - tendo sempre em vista a acessibilidade comunidade com dificuldades de viso e/ou de mobilidade. Procurar-se- tambm estabelecer contacto com outras iniciativas internacionais neste domnio para uma melhor coordenao de esforos, sem nos desviarmos da prioridade que desde o incio foi definida e que se traduz no aperfeioamento da plataforma segundo os princpios e exigncias especficas do pblico que nos propusemos servir. A prioridade imediata prende-se com a dinamizao da rede de utilizadores e o aperfeioamento da soluo, especialmente do programa de ligao ao servio, em especial nas seguintes vertentes: melhorar a portabilidade do sistema, j que embora funcione primeira na maioria dos computadores com drivers de MIDI instalados (WaveTable + SoftSynth) melhorar a documentao de ajuda (Help) trabalhar melhor as questes da acessibilidade, recolhendo sempre ao retorno dado pelos utilizadores
permitir as funcionalidades das salas de chat normais: gesto de utilizadores, controlo de acesso indesejado, BAN, KICK, etc. No futuro pretende-se que a aplicao cliente possa tambm ligar-se a um servidor de chat standard, e no apenas ao servidor especificamente desenvolvido para este projecto.
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gerir de forma mais consistente a opo do instrumento musical (GM / GS), do banco de instrumentos, de opes SysEx de eventuais sintetisadores externos gerir tambm o canal MIDI atribudo a cada utilizador, garantindo a reserva de canais a utilizadores com necessidades especiais, desde que devidamente registados permitir a configurao do programa para outras lnguas alm da portuguesa - actualmente a nica disponivel. Em primeiro lugar, prev-se o lanamento da verso em ingls. desenvolver solues para outros sistemas operativos e plataformas: Linux, Mac, Palm
melhorar a robustez da soluo, preparando-a para o embate do previsvel e desejado aumento do nmero de utilizadores verso JAVASCRIPT / PERL para correr directamente em browsers HTTP
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Testemunhos
MANUEL BELEZA, Pianista e professor de msica Nasci em Braga em 1955 e em tenra idade foi-me diagnosticada uma retinite pigmentar congnita. Embora tratando-se de uma doena degenerativa nos olhos, no constituiu problema para que pudesse concluir os estudos no ento, Liceu Nacional de S de Miranda. Desde cedo, mostrei particular interesse pelas artes, nomeadamente, pela msica, pintura e literatura, vindo a ingressar no Conservatrio de Msica de Braga. At cerca dos trinta anos de idade, consegui desenvolver uma actividade absolutamente normal. Mas, a viso comeara agora a perder-se cada vez mais, obrigando-me a abandonar a poesia que ento escrevia com regularidade. Lembro que estvamos no princpio dos anos 70 e as tecnologias direccionadas para as pessoas com necessidades especiais, ainda estavam bem distantes. Entreguei-me, ento, de corpo e alma ao estudo da msica, pois sabia que a estava o meu futuro, j que a viso no era preponderante para o desenvolvimento dessa actividade. Nessa poca, as pessoas com deficincia eram quase marginalizadas, quer por preconceitos sociais (desconhecimento e pouca informao), quer pela falta de investimento na sua formao e integrao na sociedade. Lembro-me de um dia, ainda criana, numa consulta mdica o oftalmologista dizer aos meus pais para no me deixarem estudar muitos anos, pois eu iria cegar, mais cedo ou mais tarde! Era esta a mentalidade de ento. Ao longo dos ltimos 25 anos, tenho desenvolvido um trabalho como concertista e professor de msica sem qualquer barreira. A diminuio ou ausncia de um sentido, faz desenvolver outras capacidades que esto bem para alm de serem entendidas pelas pessoas comuns. Apoiado por todas essas faculdades, como a audio apurada, a capacidade de memorizao e de concentrao associadas a uma dedicao e uma prtica constantes, consegui atingir um patamar musical de algum relevo. A ltima dcada, foi fundamental para todos ns, pois mudaram as mentalidades, investiu-se nas tecnologias de apoio, formao e integrao da pessoa com deficincia, surgindo assim, uma nova viso sobre as pessoas diferentes. Com a chegada dos computadores pessoais, voltei a ler os meus livros, a escrever a minha poesia, a escrever a minha msica em papel, enfim, tudo voltou a ser como era antes de perder parcialmente a viso! Por isso, hoje no existem quaisquer barreiras para ns.
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Graas ao empenho por esse mundo fora de milhares de investigadores, pensadores, tcnicos de sade, programadores de informtica e de pessoas preocupadas com a nossa situao, podemos realizar qualquer trabalho. Desde a simples leitura de um livro, uma consulta na Internet, o envio de um e-mail, a prtica de um jogo de udio at mais complexa elaborao e execuo de um trabalho cientfico, tudo podemos realizar sem problema algum. Hoje, com um percurso musical longo e bem sucedido e com uma carreira como escritor retomada, sinto-me uma pessoa bafejada pela sorte, feliz e cheia de projectos para o futuro! Gostaria de deixar aqui uma melodia minha em formato musical mas, j que no possvel, deixo um soneto como testemunho de vida. O som da melodia que a mim vem a luz e a imagem do meu ser E com os demais sentidos, sem o ver D vida o sentido que ela tem A abundncia que surge do alm Como ddiva divina faz crescer Uma imperiosa vontade de viver A vida na plenitude que ela vem Viver? Sim, jamais desisto Do amor e alegria do meu querer Do eterno prazer a que assisto Das profundezas de mim, te digo Nunca deixes a vida de viver Vive com ela e ela viver contigo.
LEONARDO CUNHA DA SILVA, Professor do ensino secundrio Chamo-me Leonardo Cunha da Silva; sou Professor de Educao Especial e especializado nesta rea, Licenciado em Histria - ramo educacional. Nasci em Covas, Lousada em 1958. At aos 14 anos tive o mesmo percurso dos meus 7 irmos. Terminada a escola primria fui trabalhar, seguindo o destino dos meus irmos. Nestes 4 anos trabalhei numa nica empresa como aprendiz de marceneiro, caixeiro e servente nas bombas de gasolina. Mais tarde ao ter como leitura obrigatria Os Esteiros de Soeiro Pereira Gomes, permitiu-me rever esse mesmo passado na figura de Gineto. Caso curioso, a fbrica era conhecida por Fbrica Grande e o principal dono Senhor Castro, tal como na minha vida real.
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Aos 14 anos foi-me diagnosticada uma doena que me havia de conduzir cegueira. Aps ter feito reabilitao aos 18 anos na Fundao Raquel e Martin Sain onde aprendi uma nova viso do mundo, lembro neste particular o Dr Antnio Martinho, conhecido no mundo da literatura por Bernardo Santareno, dos muitos dilogos travados com ele, a viso que nos transmitia era j na poca futurista no que diz respeito ao papel a desempenhar na sociedade pelas pessoas com deficincia. Nesta instituio preparei-me para o futuro, quer na vida de estudante, quer no mundo do trabalho, quer na minha autonomia. Aprendi o Braille, Orientao e Mobilidade, dactilografia, (ainda no estvamos na massificao da informtica), Actividades da Vida Diria, entre outras matrias. Retomei os estudos na Escola Preparatria Gomes Teixeira no Porto e, depois continuei na Escola Secundria Rodrigues de Freitas, isto no ensino nocturno e trabalhando como telefonista numa empresa do Porto, terminando o ensino secundrio e ingressando na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Terminada a licenciatura deixei o trabalho de telefonista para ingressar no ensino ento como professor de Histria. Fiz o Ramo Educacional j a leccionar, pois trabalhar e estudar era o meu lema desde alguns anos para assegurar a minha independncia econmica. Posteriormente, fiz na Escola Superior de Educao no Porto a Especializao em Educao Especial, grupo de docncia a cujo quadro perteno actualmente grupo 930, (Apoio a alunos cegos e com baixa viso). Se a leitura sempre foi a minha paixo, com a perda da viso pensei que esse gosto iria desaparecer, no entanto, esse bichinho no desapareceu e continuou com o sistema Braille. Esperava ansioso pelo carteiro que me trazia as publicaes peridicas portuguesas e brasileiras em Braille e, posteriormente as Tecnologias de Apoio ampliaram de novo o caminho de acesso leitura. Hoje falta-me tempo para ler o que tenho, enquanto dantes eram os livros que faltavam. Braga, 9 de Junho de 2008
JOS PAULO MARTINS SAMPAIO, Advogado Foi-me solicitado um pequeno testemunho sobre a minha integrao profissional tendo em conta as especificidades decorrentes da minha deficincia visual (cegueira total). Devo dizer que nasci em 1971, no Porto, e sou cego congnito (devido a um problema no nervo ptico). 1. Percurso Acadmico. Frequentei sempre o ensino regular nunca frequentando qualquer colgio especializado.
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Aos 3 anos passei a residir numa freguesia pertencente ao Concelho de Viana do Castelo. Por isso, frequentei o ensino primrio na freguesia onde residia e o liceu em Viana do Castelo. Devo referir que considero ter sido uma experincia extremamente positiva a frequncia do ensino integrado desde o incio. Se verdade que algumas matrias especficas no sero to aprofundadas como o seriam num colgio especializado, por outro lado ganha-se a nvel de interaco com crianas e adultos sem deficincia visual o que considero extremamente positivo a nvel de integrao. Devo frisar que, com algumas excepes a integrao foi feita sem qualquer dificuldade tendo encontrado professores que tiveram uma atitude extremamente positiva e que facilitaram a aprendizagem e o meu percurso escolar. Apesar de ter entrado para a escola em 1978, altura em que as dificuldades supostamente seriam maiores, no me deparei com grandes problemas tendo participado sempre em todas as actividades escolares e outras. Saliento a minha professora primria (Ana Maria Delgado), que teve uma atitude exemplar tratando-me sempre como a qualquer outro aluno, sem descriminao mas tambm sem super proteco ou com menos exigncia. Terminado o liceu frequentei a Faculdade tendo-me licenciado em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra. A escolha do curso que fiz foi por vocao. Era aquilo que queria seguir. Na Faculdade manteve-se o padro do ensino primrio e secundrio sem dificuldades de integrao quer com professores quer com colegas. Para terminar a referncia ao meu percurso acadmico devo frisar que me parece essencial que para que uma pessoa com deficincia visual possa ter um bom desempenho profissional e oportunidades nesse domnio fundamental um bom percurso acadmico. Pelo que entendo ser fundamental que as pessoas com deficincia visual invistam na sua formao procurando que esta lhes permita posteriormente ter as competncias necessrias que lhes permitam a insero no mercado de trabalho em que a competitividade cada vez maior. 2. Integrao Profissional. Terminada a minha formao escolar tive algumas experincias no mercado de trabalho. Nomeadamente, realizei o estgio de advocacia tendo obtido aproveitamento e depois estive a prestar apoio jurdico ao Centro de Informao Autrquico ao Consumidor da Cmara Municipal de Viana do Castelo durante quatro anos. Em 2004/2005, frequentei o Curso de Estudos Avanados em Gesto Pblica (CEAGP), no Instituto Nacional de Administrao, curso que me permitiu ingressar na funo pblica.
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Desde Julho de 2005, perteno aos quadros da Direco Regional de Agricultura e Pescas do Norte (anterior Direco Regional de Agricultura de Entre Douro e Minho). Relativamente minha integrao profissional fao um balano extremamente positivo. Trabalho na rea jurdica ou seja naquilo que sempre pretendi O meu trabalho tem sido reconhecido e valorizado e a deficincia no tem representado um bice realizao dum bom trabalho e a um bom relacionamento com superiores e colegas. Apesar do que disse anteriormente, no quero deixar de partilhar algumas reflexes que me parecem pertinentes. Penso que a grande dificuldade que ainda continua a impedir uma maior integrao dos cegos e amblopes o desconhecimento da sociedade daquilo que eles podem fazer e consequentemente as ideias feitas que muitas pessoas ainda continuam a ter. A maior dificuldade que tive a nvel de integrao profissional foi precisamente essa. Ou seja, alguns postos de trabalho no me foram atribudos porque as pessoas interrogavam-se sobre como poderia desempenhar as funes a que me candidatava. E nos servios onde estive foi essa a grande preocupao das pessoas. No posso deixar por uma questo de justia de realar o papel duma das superioras que tive no servio onde trabalho (Dr. Celeste Freire), pois contribuiu grandemente para a superao dessa primeira barreira. Porque a partir da altura em que as pessoas aceitam o princpio de que ns somos capazes tudo se torna fcil e tudo depende de ns e tambm temos que ter essa conscincia. Para dizer que hoje em dia a maior dificuldade a nvel de integrao profissional continua a ser o desconhecimento por parte da sociedade daquilo que os cegos e amblopes podem ou no fazer e quais as profisses a que podem aceder. Outra reflexo importante a importncia das novas tecnologias para que os deficientes visuais possam hoje em dia desempenhar cada vez mais profisses em condies de igualdade com qualquer outro trabalhador. Abriram-se portas que h dez quinze anos pareceriam fechadas para sempre. Eu no desempenharia a profisso que desempenho pelo menos com a mesma produtividade se no fosse a informtica. Nem leria os livros que leio nem faria as consultas que fao e muitas outras coisas.
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Outra reflexo que quero partilhar a da importncia de sermos capazes de na profisso que escolhermos termos um desempenho to bom como qualquer outro trabalhador. S assim conseguiremos uma verdadeira integrao profissional e a confiana da sociedade relativamente s nossas capacidades. Por isso, devemos escolher uma profisso que possamos exercer de forma competitiva. Devemos pugnar pela igualdade de oportunidades (por exemplo, devemos exigir a adaptao dos postos de trabalho), mas no devemos aceitar e muito menos pedir um grau de exigncia inferior aos nossos colegas que desempenham funes iguais nossa. Para terminar apenas referir que penso que apesar das dificuldades os cegos e amblopes vivem num tempo em que o avano tecnolgico lhes permite oportunidades quer a nvel profissional quer a nvel de autonomia quer a outros nveis como nunca tiveram ao longo da histria. Cabe a ns saber aproveit-las e contribuir para as mudanas sociais que ainda se tornam necessrias.
JOS ANTNIO SARAIVA DE OLIVEIRA, Telefonista Oriundo duma remota aldeia no Distrito da Guarda, percorri vrias zonas do pas, com o objectivo de estudar, estagiar e mesmo exercer a profisso de telefonista em diversas instituies pblicas. Em tenra idade, foi-me diagnosticada uma grave anomalia visual, desconhecendo-se no entanto a sua origem. Por erro mdico (soube-se posteriormente), acabei por perder totalmente a viso aos 10 anos de idade, altura em que ingressei num colgio interno, vocacionado para o ensino de crianas cegas e amblopes atravs do sistema Braille por isso que costumo dizer que o Braille est para os cegos, assim como a escrita a tinta est para os normovisuais. Os estudos escolares foram complementados com a passagem pelos ex-liceus D. Manuel II no Porto e Passos Manuel em Lisboa. A frequncia de um estgio de reabilitao (erradamente assim designado por eu ter necessitado de habilitao e no de reabilitao, j que se trata de cegueira adquirida ainda em criana) e posterior entrada numas oficinas de formao profissional e de trabalho protegido proporcionaram-me aquilo a que eu designo por verdadeira preparao para a vida. Foi ali que desenvolvi aptides para diversos gneros de artesanato, trabalhei com fresadoras, balancs e ainda com um vasto manancial de outros equipamentos; organizei uma biblioteca, transcrevi vrios caENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor
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dernos tcnicos para Braille com o fim de serem lidos por outros formandos e frequentei, nos ex-TLPs, um curso de telefonista, com o qual iniciei a minha actividade profissional na Covilh, transitando posteriormente para Braga, tendo nesta ltima cidade trabalhado em duas instituies, embora ligadas ao mesmo Ministrio. Com base nos conhecimentos adquiridos nas citadas oficinas, pertencentes Fundao Sain, resolvo hoje em dia praticamente todos os problemas de bricolage em minha casa, sem precisar do apoio de quem quer que seja. Esta a prova inequvoca de que os cidados cegos, quando bem preparados, conseguem superar a maioria dos problemas com que se deparam, apesar da inrcia de grande parte da populao, sem qualquer razo para tal, uma vez que, em pases onde a sociedade mais aberta, estas pessoas exercem com eficcia altos cargos como, por exemplo, os de manuteno de estaes de alta tenso elctrica, deteco de partes vulnerveis em superfcies de asas de avies, de rudos indiciadores de avarias em motores, etc. Ainda bem recentemente, foram exibidas num canal televisivo duas reportagens, dando conta da existncia, em Portugal, de pessoas totalmente cegas exercendo as profisses de pastor uma, e de mecnico de automveis outra (estas situaes s so aqui referenciadas, porque entendo que o seu estudo apurado poderia dar origem a mecanismos conducentes ao desenvolvimento de novas formas de locomoo, etc.). evidente que tudo isto se consegue, educando o sentido do tacto, a fim de que este atenue a falta da viso e apurando, simultaneamente, os demais sentidos, j que todos so extremamente teis para a vida quotidiana. No tenho qualquer relutncia em afirmar que a leitura continuada atravs do sistema Braille fez com que o meu tacto se desenvolvesse de tal forma que me permite observar minuciosamente todos os objectos que me rodeiam, guardando na memria os seus contornos e formas, exactamente como de uma imagem visual se tratasse, uma vez que, como sabido, o Sentido do tacto est intimamente ligado ao da viso. Apesar de me sentir mais ou menos vontade no campo informtico, pois nele que me apoio para exercer a minha profisso, no prescindo da utilizao do sistema Braille, j que ele que me permite tomar o verdadeiro contacto com a escrita, bem como a continuao da desenvoltura do tacto. semelhana do que acontece com a manuteno fsica, o sistema sensorial tambm precisa de treino continuado, para que no falhe quando requeremos a sua interveno. No minha pretenso deixar plasmado neste modesto contributo que este seja o percurso de vida ideal, at porque os meus 52 anos de idade deixam bem claro que estou a reportar-me a uma poca bem diferente da actual. A verdade que me sinto preparado para enfrentar o dia-a-dia, garantindo o meu sustento e o da famlia que entretanto constitu.
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ANA PAULA PEREIRA Ana Paula o meu nome. Nasci em Viana do Castelo e sempre convivi com alguma deficincia visual. At concluir o 12 ano, as minhas experincias de vida foram complicadssimas pelo facto de viver com uma baixa viso. Constrangimento esse, sim constrangimento, que me garantia uma absoluta insegurana em tudo aquilo que fazia ou, muitas vezes, tentava fazer. Como a minha capacidade visual ao perto era muito boa e distncia se perdia em absoluto, as pessoas tinham muita dificuldade em me compreender e, para agravar o problema, eu tinha dificuldade em verbalizar. Os constrangimentos mais marcantes foram, em primeiro lugar, o facto de o meu professor de msica no permitir que eu tocasse sem olhar para a pauta contribuindo para a minha desistncia. Em segundo, os professores obrigarem-me a levar os feios calhamaos ampliados todos os dias para a escola, tendo eu uma adorao pelos livros coloridos e leves. No menos constrangedor era o momento em que me ia encontrar com os meus colegas devido ao facto, mais uma vez, de no lhes conseguir explicar que tinha dificuldade em os localizar. A facilidade nas aprendizagens escolares permitiram que conclusse o 12 ano tendo feito, contudo, grandes tentativas junto dos meus pais para a desistncia. O primeiro emprego numa boutique fotogrfica mostrou-me que no tinha alternativa e que, em qualquer lugar, teria sempre de conviver com o meu problema de viso. Decidi ento voltar escola e ingressei no ensino superior com outra postura, independente, com mais maturidade e convicta de que s eu poderia definir o meu percurso. Liberta de presses dos pais, dos professores que teimavam em me obrigar a trabalhar como eu no queria, conclu a minha licenciatura com facilidade e com felicidade. Mas um dia, um simples acidente atraioou, aparentemente, o meu projecto de vida. O meu glaucoma no consentiu os tratamentos invasivos da minha leso e a cegueira apareceu. Foi um choque! Os meus anteriores conhecimento sobre baixa viso e cegueira, permitiram-me redefinir o projecto, criar estratgias alternativas, estabelecer metas. Procurei, acima de tudo, no deixar de estar activa quer nas minhas funes enquanto docente quer nas minhas relaes sociais e familiares. Apostei na continuidade da realizao das tarefas domsticas, nos cuidados com a minha filha de dois anos de idade, no esclarecimento de todos aqueles que me envolviam (pais, marido, filha, amigos) e na aquisio de novos conhecimentos informticos. A concretizao de todos estes objectivos implicam um grande empenhamento e persistncia. muito mais fcil assumir a cegueira do que a baixa viso! A minha grande dificuldade foi conquistar a autonomia ao nvel da mobilidade. Foram muitas as tentativas, minhas e do tcnico de orientao e mobilidade, no sentido de transpor a barreira da utilizao da bengala. Toda a rejeio prendeu-se com a negao da utilizao de um instrumento que considero frio, metlico, inesttico e indiscreto. Finalmente apareceu a Lany, o co que me devolveu toda a liberdade e bem-estar.
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Depois de ter abandonado a carreira docente pelas difceis condies a que isso me obrigava, desempenho funes na Biblioteca Municipal de Viana do Castelo com o objectivo de dinamizar e desenvolver o seu Servio de Leitura Especial. As minhas experincias, as boas e as menos boas, ajudaram-me a compreender que, independentemente das nossas caractersticas, nos devemos assumir como somos, gordos ou magros, com olhos mais ou menos funcionais, temos que ser cidados activos e participativos em conformidade com as normas sociais. No acuso a minha cegueira por ser quem sou. Sou, simplesmente, quem quero e procuro ser.
JOAQUIM RAMOS DE SOUZA FILHO, massagista de recuperao Todos ns temos um pouco de massagistas. No se faz um juramento como em medicina, prometendo ajudar o prximo seja qual for a circunstncia, mas sim fazer tudo ou o mximo que pudermos pelo prximo. Quando por vezes digo que vejo com os dedos, quero dizer, de uma forma prtica, que consigo sentir as formas anatmicas e as patologias que terei que debelar. claro que esta mensagem um pouco esotrica no se atribui a todos. Tudo isto o culminar de muitos anos de trabalho e muita vontade de ajudar. Confesso que j me admirei com as sensaes vindas de estranhos e com a mistura das energias, mas tambm assumo que nem todas as pessoas tm abertura nem querem ter, quando se trata de acreditarem naquilo que fazemos com as mos. Sobrevivo com a minha profisso e com a admirao e o sorriso dos pacientes que, de forma estupefacta, dizem: Incrvel, estou ptimo! assim que os olhos das minhas mos vo ganhando cada vez mais fora, para mais problemas serem resolvidos e para mais energias se confrontarem entre elas, tendo como recompensa a melhoria de quem sofre e anseia por ser saudvel.
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Definies, legislao e escolas

de referncia para apoio especializado a alunos cegos e com baixa viso
AMBLIOPIA - Em Portugal, tem-se considerado usualmente como amblope o indivduo com uma acuidade visual entre 0,1 e 0,5. Dentro deste grupo ainda se tm distinguido dois subgrupos- o dos grandes amblopes correspondente a uma acuidade visual entre 0,1 e 0,3 e o dos pequenos amblopes com uma acuidade visual entre 0,3 e 0,5. A ambliopia geralmente considerada uma diminuio de viso sem nenhuma doena aparente do olho ou associada ao olho preguioso. Assim, em vez do termo ambliopia que dever ser usado s neste contexto, parece prefervel a utilizao, na acepo acima, dos termos viso reduzida ou baixa viso, definindo-se qualquer deles simplesmente como uma acuidade visual reduzida e/ou um campo visual alterado, proveniente duma doena do sistema visual. Em termos educacionais, deve considerar-se como deficiente visual a criana/ jovem cuja diminuio visual interfere com a sua aprendizagem. Assim, para ultrapassar essa desvantagem educacional, tero de ser feitas adaptaes nos mtodos de apresentao das experincias dessa mesma aprendizagem, ter em ateno a natureza dos materiais usados e ou o ambiente em que a aprendizagem toma lugar.
(Adaptao feita com base no Dossier Tcnico de apoio ao Decreto-Lei 319191)
Definio de conceitos - Em Portugal, consideram-se, usualmente, trs definies de cegueira: a cegueira legal, a cegueira total e a cegueira prtica. A cegueira foi definida em termos legais no Artigo 1.0 do Decreto-Lei n 49331 de 28 de Outubro de 1969, do seguinte modo: Para fins mdico-sociais e assistncias, considera-se a cegueira: a) A ausncia total de viso. b) As situaes irrecuperveis em que a acuidade visual seja inferior a 0,1 no melhor olho e aps correco apropriada; ou a acuidade visual, embora superior a 0,1 seja acompanhada de limitaes no campo visual igual ou inferior a 200 angulares.
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De acordo com a Antologia de textos Educao Fsica Especial - Deficincia Visual, publicada, em Lisboa, pelo ISEF, em 1984, considera-se cegueira total a ausncia absoluta de percepo luminosa (p.53). No Lxico da mesma publicao (p. 3109) considera-se ainda que cegueira prtica corresponde a uma acuidade visual inferior a 0,05, em que h percepo luminosa, projeco luminosa e percepo de vultos. Assim, os indivduos com cegueira prtica, so capazes de se orientar em ambientes conhecidos, mas no o fazem em meios desconhecidos.
LEGISLAO SOBRE APOIO ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 MINISTRIO DA EDUCAO Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade cientfica e de pais. A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias edu116
cativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade acima referida. Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar. Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aces positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especializao. medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados. []
LISTA DE ESCOLAS DE REFERNCIA

CONCELHO AGRUPAMENTO/ESCOLA DREN Viana do Castelo Agrupamento de Escolas da Abelheira Escola Secundria de Monserrate Braga Agrupamento de Escolas Frei Caetano Brando Escola Secundria Carlos Amarante Penafiel Agrupamento de Escolas D. Antnio Ferreira Gomes, Bela e Sampaio
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Escola Secundria c/ 3 Ciclo Joaquim Arajo Porto Agrupamento de Escolas Gomes Teixeira Escola Secundria Rodrigues de Freitas Vila Real Agrupamento de Escolas Diogo Co Escola Secundria c/ 3 Ciclo Camilo Castelo Branco Bragana Agrupamento de Escolas Augusto Moreno Escola Secundria c/ 3 Ciclo de Emdio Garcia
DREC Aveiro Agrupamento de Escolas Joo Afonso Escola Secundria Jos Estevo Viseu Agrupamento de Escolas Gro Vasco Escola Secundria Emdio Navarro Guarda Agrupamento de Escolas de Sequeira Escola Secundria c/ 3 Ciclo da S Coimbra Agrupamento de Escolas Poeta Silva Gaio Escola Secundria Infanta D. Maria Castelo Branco Agrupamento de Escolas Joo Roiz Escola Secundria Amato Lusitano Leiria Agrupamento de Escolas Jos Saraiva Escola Secundria Afonso Lopes Vieira
DRELVT Lisboa Agrupamentos de Escolas Marquesa da Lorna Escola Secundria Maria Amlia Vaz de Carvalho
118
Agrupamentos de Escolas Fernando Pessoa Escola Secundria D. Dinis Caldas da Rainha Agrupamentos de Escolas D. Joo II Escola Secundria Raul Proena Torres Vedras Agrupamentos de Escolas Padre Francisco Soares Escola Secundria Henriques Nogueira Entroncamento Agrupamentos de Escolas Ruy de Andrade Escola Secundria do Entroncamento Benavente Agrupamento de Escolas Duarte Lopes Escola Secundria de Benavente Seixal Agrupamentos de Escolas Paulo da Gama Escola Secundria c/ 3 ciclo da Amora
DREALE Beja Agrupamento de Escolas n 2 Escola Secundria com 3C D. Manuel I vora Agrupamento de Escolas n 2 Escola Secundria com 3 C Gabriel Pereira Portalegre Agrupamento de Escolas n 2 Escola Secundria Mouzinho da Silveira
DREALG Faro Agrupamento de Escolas Jos Neves Jnior Escola Secundria Joo de Deus
119
Bibliografia e stios sobre Acessibilidade

SARRAF, Viviane. Vista Cansada, http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.painel/critica/ viviane_sarraf/ CANO, Begoa Consuegra. El acesso al patrimnio histrico de las persona ciegas y deficiente visuales. ONCE, 1 edio: Madrid, 2002. FUNDAO PREFEITO FARIA LIMA CEPAM. Unidade de Polticas Pblicas UPP. Municpio acessvel ao cidado, coordenado por Adriana Romeiro de Almeida Prado. So Paulo, 2001. 276p. FERRARI, Ada Lcia; CAMPOS, Elisa. De que cor o vento?: Subsdios para aes educativo-culturais com deficientes visuais em museus. Prefeitura de Belo Horizonte, 2001. 47p. FOUNDATION DE FRANCE - ICOM, MINISTERIO DE CULTURA y ONCE. Museus Abiertos a Todos los Sentidos: acoger mejor a las personas minusvalidas. Trad. Carmen Prez Andrs e Antonia Ramos Fuentes. ONCE. Salamanca, 1994. 273p. AMERICAN ASSOCIATION OF MUSEUMS. Execellence and Equity: Education and the Public Dimension of Museums. AAM. Baltimore, 1998. 27p. IPHAN. Instruo Normativa n 1. 2003 (www.iphan.gov.br) GROFF, Gerda. What museum guides need to know. 2 ed. - New York: American Foundation for the Blind, 1990. LUSSEYRAN, Jacques. Memrias de Vida e Luz, So Paulo, Editora Antroposfica MAJEWSKI, Janice. Part of your general public is disabled. 2 ed. Washington: Smithsonian Institution, 1993. MOREIRA, Conceio (et. Alli). Museus e Aco Cultural. Lisboa: Universidade Lusfona De Humanidades e Tecnologias, 1996. (Cadernos de Sociomuseologia n.5). MOUTINHO, Mario (et. Alli). Sobre o Conceito de Museologia Social. Lisboa: Universidade Lusfona De Humanidades e Tecnologias, 1993. (Cadernos de Sociomuseologia n.1).
120
MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO. O Toque Revelador: a potica das formas. So Paulo, 1999. 38p. il. MUSEU DA INDSTRIA COMRCIO E TCNOLOGIA - CENTRO SOCIAL MARIO FRANA DE AZEVEDO. Percepo e Criao. So Paulo, 1980. NOWILL, Dorina. .... E eu venci assim mesmo. 1 ed., So Paulo: Totalidade, 1996. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso./ Construindo uma sociedade para todos. 2 ed., Rio de Janeiro : WVA, 1997. TOJAL, Amanda Pinto da Fonseca. Museu de Arte e Pblico Especial .1999. 191p.,il., 2 anexos. Dissertao de Mestrado - Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, 1999.
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121
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122
Notas biogrficas dos autores

Lus Botelho Ribeiro (editor) Doutorado na rea de Engenharia de Telecomunicaes pela Universidade de Aveiro. Professor no Departamento de Electrnica Industrial da Universidade do Minho desde 1997. Interesses de investigao na rea das telecomunicaes, telemetria aplicada aos incndios florestais, ensino de msica e distnca, inovao tecnolgica, relao universidade-sociedade, projecto aberto, desenvolvimento sustentvel e cidadania. Bryn Holmes Doutorada em Novas Tecnologias da Informao e Comunicao pela Universidade de Cambridge. Professora na rea de tecnologia educativa na Concrdia University, Canad. Interesse de investigao na rea da tecnologia educativa, nomeadamente no ensino de crianas, jovens e adultos invisuais, ensino distncia e aprendizagem colaborativa. Leonardo Cunha da Silva Licenciado em Histria na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Especializao em Educao Especial na Escola Superior de Educao do Porto. Presidente da Delegao de Braga da ACAPO (Associao dos Cegos e Amblopes de Portugal). Interesses de investigao sobre deficincia, em particular deficincia visual, novas tecnologias, acessibilidade, cidadania e sociedade inclusiva. Isabel Huet Silva Doutorada na rea das Cincias da Educao pela Universidade de Aveiro. Investigadora auxiliar do Centro de Investigao Didctica e Tecnolgica da Formao de Formadores da Universidade de Aveiro. Interesses de investigao na rea do ensino distncia, aprendizagem cooperativa, pedagogia do Ensino Superior (ES), desenvolvimento curricular e avaliao da qualidade do ensino e aprendizagem no ES. Dulce Ferreira Licenciada em Ensino de Fsica e Qumica pela Universidade de Aveiro, especializada na rea de Educao Especial (Diploma Universitrio de Especializao em Cincias da Educao - Educao Especial, na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa), com Mestrado em Activao do Desenvolvimento Psicolgico (Universidade de Aveiro). Jos Augusto Pereira Neves Licenciado em Medicina pela Universidade de Luanda, Assistente Graduado de Medicina Familiar no Centro de Sade de Vila Franca de Xira, Autarca e Dirigente Associativo nas reas do desporto e deficincia.
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Sim, ele v. Ele substituiu os seus sofrimentos egostas, cegos e insaciveis por uma verdadeira e nobre noo do que a vida.
Vladimiro Korolenko, in O msico cego
Edio patrocinada pelo projecto SAVI - Social Assistance for/with the Visual Impaired programa europeu Scrates/Grundtvig

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ENSINO INCLUSIVO

PARA DEFICIENTES VISUAIS

Editado por Lus Botelho Ribeiro

ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor

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- O diagnstico precoce e o controlo adequado da diabetes e de outras doenas.

Ver mal! No ver, mas j ter visto! Nunca ter visto!

ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor

Como ajudar um cego

na cultura anglo-saxnica esta regra no se aplica.

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Guia para um ensino inclusivo

1. Introduo: o projecto SAVI

ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor

3. O papel do aluno e professor distncia

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Apoiando as capacidades metacognitivas (melhor compreenso de como aprendemos)

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4. Estruturando para uma variedade de estilos de aprendizagem

9. Existencialista alunos que procuram explorar o conhecimento numa perspectiva macro.

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Figura 1 - Sumrio dos tempos de abordagem segundo Kolb

5. Problemas de curriculum para o professor distncia

Modelar a tecnologia no ambiente distncia utilizado no terreno

Interligar recursos para criar uma experincia de aprendizagem mais rica

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Fornecer acesso a objectos que so difceis de estudar ou raros

Estabelecer ligaes com a aprendizagem anterior

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Animaes e simulaes podem ajudar na explorao de conceitos complexos

Cognitive apprenticeship, no original.

6. Apresentao de mtodos para professores distncia

Gravar as aulas para permitir um estudo assncrono auto-ritmado

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7. Consideraes multiculturais e diversidade de actores na criao de uma comunidade inter-cultural

Melting pot no original.

Procurar formas de ligao a pases em desenvolvimento

Explorar formas de comunicao esbatendo as diferenas idade, gnero e deficincia

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Apoiar e promover lnguas minoritrias sempre que possvel

Explorar o impacto da lngua no pensamento e aprendizagem

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8. Abordagens pedaggicas para apoiar situaes de e-learning sncronas

Promover capacidades metacognitivas atravs de retorno e discusso

Promover interaco sncrona rpida mas reflexiva

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9. Abordagens pedaggicas para apoiar a colaborao

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Proporcionar uma aprendizagem cognitiva

! Acompanhamento e ensino por pares

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10. Criar uma comunidade de alunos - o papel social do professor distncia

Tornar claro o papel social esperado dos alunos

Dedicar tempo a apresentar-se e a apresentar a turma - quebrar o gelo

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Procurar informao sobre a composio da turma

Promover a reflexo sobre os papis do professor e do aluno desde o incio do curso