Giseli Barreto da Cruz

70 ANOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: UMA ANÁLISE A PARTIR DA VISÃO DE DEZESSETE PEDAGOGOS PRIMORDIAIS
GISELI BARRETO DA CRUZ*

RESUMO: A partir da visão de dezessete pedagogos primordiais, levantou-se características do início do Curso de Pedagogia e das mutações por ele experimentadas. Levantou-se, ainda, a visão predominante acerca da pedagogia enquanto domínio de conhecimento e processo de formação, para discutir a sua posição no contexto do campo acadêmico. Os participantes foram escolhidos intencionalmente, com critérios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar a composição de um grupo representativo dos primórdios do curso e do campo da educação no Brasil. A abordagem metodológica recaiu sobre a análise de depoimentos colhidos através de entrevistas semiestruturadas. Da análise emergiram aspectos que apontam para a forma como o curso veio se construindo entre nós e para a posição conflituosa, porém importante, que foi ocupando no âmbito do espaço acadêmico da educação. Palavras-chave: Curso de Pedagogia no Brasil. Pedagogos primordiais. Formação de pedagogos. SEVENTY
YEAR OF

PEDAGOGY COURSE IN BRAZIL:

AN ANALYSIS BASED ON THE VIEW OF SEVENTEEN PRIMORDIAL PEDAGOGUES

ABSTRACT: Based on the view of seventeen primordial pedagogues, this study surveyed characteristics from the beginning of the course and the changes it underwent. It also points out the predominant view on pedagogy as a field of knowledge and training process to discuss its position within the academic field. Participants were deliberately chosen, from predefined profiles

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Doutora em Educação e professora adjunta do Departamento de Didática, Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: cruz.giseli@gmail.com

Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1187-1205, set./dez. 2009
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

1187

unicamp. o de Bissolli da Silva (1999) e o de Saviani (2008). enquanto domínio de conhecimento e enquanto curso. ainda mais./dez. que completa 70 anos de existência entre nós. Ora. set. considerados primordiais. Essa perspectiva interferiu. A pedagogia sempre foi muito questionada. 1188 Educ. Entre tantas obras. mas respeitada. O estudo proposto pesquisa desenvolvida investigou a trajetória e a visão de um grupo de dezessete pedagogos. n. Primordial pedagogues. em especial por conta do processo de definição de suas atuais diretrizes curriculares. Such analysis revealed aspects that point out how the course has been building up among us and the conflicting. vol. Pedagogue training.. p. Na literatura cresceu a discussão em torno do Curso de Pedagogia. albeit important. na própria concepção e estruturação do curso de formação de pedagogos. Key words: Pedagogy Course in Brazil. and criteria. escrito por Houssaye. chamam a atenção para o problema identitário da pedagogia. se dos pontos de vista teórico e histórico. 2009 Disponível em <http://www. em especial o de Brzezinski (1996). Campinas. 2004).cedes.. 1 acentuando. A dificuldade em nomear o tipo de saber que a constitui contribui para fazer consolidar no senso comum pedagógico a ideia de que lhe falta um saber próprio. position is has occupied in the sphere of academic education. 1187-1205. respectivamente.. o Manifesto a favor dos pedagogos. O fato é que os estudos sobre a pedagogia como produtora de saber evidenciam a perspectiva inconclusa do debate epistemológico. Soëtard. para analisar as implicações. Os estudos da história do curso. to ensure they would form a group representing the early stages of the course and of the educational field in Brazil. The methodological approach focused on the analysis of statements collected through semi-structured interviews. 109. ao longo do tempo. imersa em um curso perpassado de ambiguidades e contradições. sobre o início do Curso de Pedagogia no Brasil e as mutações por ele sofridas. o tom das ideias difusas que cercam as proposições a respeito desse curso. Hameline e Fabre (Houssaye et al.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. situa os questionamentos que a põem em xeque. resistências e avanços na evolução desse curso e sua importância no contexto do campo acadêmico.. realçando que ela não precisa ser resgatada. Soc. a pedagogia. 30.br> .

O foco se voltou para pessoas que não só graduaram-se em pedagogia nesse período.cedes. p. o objeto do estudo apontava para uma definição intencional e proposital. o recorte da pesquisa recaiu sobre pedagogos que cursaram pedagogia no período compreendido entre os anos de 1939. Tratou-se de uma estratégia essencialmente voltada para a identificação de um Educ. tanto quanto possível./dez. e procurar obter junto a esse grupo qual a sua posição acerca da pedagogia enquanto domínio de conhecimento e enquanto curso. vol. quando foi homologado o parecer CFE n. então. n. aspectos característicos do início do curso e das mutações por ele sofridas. 1187-1205.Giseli Barreto da Cruz mostra-se vulnerável e frágil. em localizar pessoas-chave.unicamp. Soc. 252. se colocou como emblemática para o estudo proposto: como se posicionam acerca do Curso de Pedagogia no Brasil aqueles pedagogos que foram testemunhas dos tempos iniciais de implantação desse curso. em seus diferentes aspectos e funções. como seus primeiros destinatários. foram definidos dois objetivos para o estudo: levantar. consumo e classificação de conhecimento? Diante desse cenário. dedicando-se a ela com empenho e com expressiva produção acadêmica. para analisar as implicações. Dessa forma. isto é. quando o curso foi criado. 2009 Disponível em <http://www. vivendo esse período? Além disso. 30. seus alunos. Buscando colocar em evidência a posição desses pedagogos a respeito do Curso de Pedagogia no Brasil. uma questão. como situá-la no campo acadêmico? Como a pedagogia é percebida. O procedimento de partida do estudo consistiu. vista. para mapear e interpretar a posição da pedagogia no contexto do campo educacional brasileiro. Campinas. então. junto aos pedagogos investigados. com critérios e perfis predefinidos. como “profissionais dessa área”. resistências e avanços na evolução desse curso e sua importância no âmbito acadêmico. a composição de um grupo representativo dos primórdios do curso no Brasil. como também atuaram e/ou atuam como professores desse curso e acumulam expressivo capital científico. desde então.br> 1189 . imprimindo mudanças na composição curricular do curso. cujas trajetórias de formação e de atuação correspondessem aos pedagogos almejados. e 1969. entendida em um dos campos de sua produção? Seria ela algo dispensável? Ou seria detentora de uma posição relativamente autônoma no espaço social estruturado de produção. no sentido de assegurar. vivendo. set. no exercício da ocupação de pedagogo. no tocante à escolha dos sujeitos participantes. Sob esta perspectiva.. 109.

70 anos do curso de pedagogia no Brasil. o capital científico é um tipo de capital simbólico. voltou-se. as mutações por ele sofridas ao longo do tempo e. 109.unicamp. mas também de se manterem atuantes e influentes desde então.. p. no sentido amplo de terem tomado parte no período inicial do curso. seis na década de 1950. de acordo com as exigências descritivas. 1187-1205. Sobre os pedagogos entrevistados. argumentativas e interpretativas do estudo. Buscou-se. a abordagem metodológica foi a análise de depoimentos. vivenciando o curso seja na sua gênese. a formação nele recebida. colhidos através da realização de entrevistas semiestruturadas.br> .cedes. set. obtido por meio do reconhecimento concedido pelos pares. informações sobre os primórdios do Curso de Pedagogia no Brasil. Campinas.. no interior do campo a que se relaciona. formação. não só isso. também. 1190 Educ. seja nas fases em que os primeiros marcos legais imprimiram mudanças na sua estrutura. Um ponto-chave no processo de composição do grupo participante do estudo residiu na própria conceituação do que se denominou de pedagogos primordiais. de algum modo. fundamentalmente. então. n. Para Bourdieu (1983). Ao iniciar as entrevistas e também após as primeiras interpretações dos dados./dez. Mas. 30. 2009 Disponível em <http://www. atuação e intervenção social. também.2 Nove entrevistados são egressos de cursos oferecidos por instituições públicas e oito de instituições privadas. como os entrevistados percebem a pedagogia e o seu domínio de conhecimento. Nove entrevistados cursaram pedagogia na década de 1960. um na década de 1940 e um na década de 1930. vol. outras fontes complementares de informação foram consideradas. para pedagogos que ocupam posições dominantes no campo acadêmico porque detêm razoável capital científico. se situa a análise documental. mediante o desenvolvimento dessas entrevistas. Uma vez localizadas essas pessoas-chave. obter. para o processo de consolidação da pedagogia no Brasil. que viveram e contribuíram. o interesse de pesquisa voltou-se para pessoas que cursaram pedagogia nas décadas de 1940. Tal procedimento se desdobrou em várias frentes de investimento. as influências sentidas. conjunto de pedagogos considerados primordiais. as entrevistas e o seu processo de análise O grupo dos dezessete entrevistados é formado por quatorze mulheres e três homens. 1950 e 1960.. Soc. Como já sinalizado. Entre elas.

n. pró-reitor.br> . dez entrevistados atuaram no âmbito de Secretaria Estadual de Educação. seis deles alcançaram a “cadeira prêmio”. Ministério da Educação ou órgãos a ele vinculados. Onze passaram pelo mestrado em educação. Do grupo dos dezessete.cedes. Quase todos os entrevistados exerceram. além de atuar como formador de pedagogos e de professores primários. Soc. 109.unicamp. Campinas.. oito deles iniciando esta experiência tão logo concluído o Curso de Pedagogia e um. Nesse contexto. visto que dez deles exerceram (e alguns ainda exercem) as funções de reitor. com base na questão central da pesquisa. Boa parte do grupo reúne experiência como professor primário e/ou secundário.190. alcançaram direto a condição de livre-docente. entre outras atividades de direção acadêmica. 1. O roteiro estabelecido para a entrevista do tipo semiestruturada procurou. coordenador do Curso de Pedagogia. vol. funções referentes ao ofício de pedagogo. todos trabalharam como formadores de pedagogos. pelo mérito de sua produção em uma época em que a pós-graduação não apresentava a estrutura que tem hoje. pôde exercer a prática pedagoga por meio da gestão. set. Alguns dos entrevistados. complementar ao Curso Normal. e de se constituir como referência de pesquisa na área.Giseli Barreto da Cruz No que se refere à formação que precedeu o Curso de Pedagogia. apenas dois não passaram pela Escola Normal. sendo que alguns fizeram mais de um programa de pós-doutorado. começando no início da década de 1940. coordenador de pós-graduação. quando o curso foi introduzido entre nós. em especial. 2009 Disponível em <http://www. p. chefe de departamento. em algum momento da sua trajetória. 1187-1205./dez. por meio do Decreto-Lei n. que também foi experimentada no contexto universitário. Todos os entrevistados fizeram algum tipo de curso de especialização no Brasil e/ou no exterior. 30. O processo de realização das entrevistas transcorreu no decorrer dos anos de 2006 e 2007. Desta Escola. antes de ingressar no Curso de Pedagogia. Doze atuaram como professores do primário e dez como professores do secundário na Escola Normal. Conselho Estadual de Educação. quatorze pelo doutorado e sete pelo pós-doutorado. de 4 de abril de 1939. abarcar os seguintes eixos de análise: trajetória de formação e de 1191 Educ. Apenas três fizeram um curso de aperfeiçoamento. ingressando de imediato como professor primário efetivo do sistema de ensino do seu estado. No que se refere à atuação como professores do Curso de Pedagogia. que não registram o título de mestre e o de doutor. boa parte do grupo.

vol..br> . o receio de ignorar aspectos importantes por eles abordados e que. para identificar traços dos primórdios deste entre nós e das mutações por ele sofridas ao longo das suas três primeiras décadas de funcionamento.. recaindo o peso maior nas discussões teóricas sobre a educação. no ano de 2006. para perceber. trajetória de estudante do curso. e posições defendidas sobre a pedagogia. aos olhos do entrevistado. 1192 Educ. tiveram uma duração maior. Estas. p.cedes. a evolução do curso e do conhecimento que o sustenta. além do curso ginasial. promovido pela UNESP. Assim foi que. set. de acordo. em especial. durante boa parte de sua trajetória como uma continuidade natural ao Curso Normal. com o local de sua realização./dez. dez foram realizadas nas residências dos entrevistados. em 2007. Das trajetórias e memórias de pedagogos primordiais: os primórdios do Curso de Pedagogia no Brasil No tocante ao seu primórdio. para favorecer a conferência de fidedignidade. atuação do entrevistado. 1187-1205. também.unicamp. para discutir a natureza dos seus conhecimentos e a sua materialização em um curso. As entrevistas foram transcritas na íntegra e revisadas. n. mesmo o Curso de Pedagogia tendo como uma de suas incumbências a formação de professores para a Escola Normal. necessariamente. 30. trajetória de pedagogo. 2009 Disponível em <http://www. principalmente. após a escuta metódica de cada fita. não convergiam para as questões propostas forçou o trabalho concomitante com os blocos descritivos montados e com todas as demais falas. Três aconteceram em uma sala da universidade. No processo de análise. Das dezessete entrevistas. Nesse movimento. de modo especial. 109. Campinas. Três foram realizadas durante a 29ª reunião anual da ANPEd. o resultado das análises mostrou que o Curso de Pedagogia se afirmou no seu início e. as respostas foram organizadas em blocos. a parte referente à formação de professores foi pouco investida. A última foi realizada durante o IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. A duração de cada entrevista variou de duas a oito horas.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. para evidenciar a sua condição de pedagogo primordial desde os tempos iniciais do Curso de Pedagogia. Soc. de acordo com os quatro eixos definidos no roteiro. de formador e de pesquisador. já que a fala de cada entrevistado não seguia o mesmo encadeamento..

2009 Disponível em <http://www. eu e parte do grupo para aprender inglês. outros para aprender francês e outros para aprender os dois. Saímos correndo. 30. Se a multiplicidade de estudos teóricos faz crescer o seu domínio de conhecimento. Ele entrou na sala de aula e deu uma lista de vinte livros. Era outra formação! (Entrevistada H-50)3 Naquele tempo. na Biblioteca Municipal aos sábados.Giseli Barreto da Cruz Sobre a parte teórica. ora a própria fraqueza da pedagogia. trabalho meticuloso de interpretação dos textos e exames de arguição oral. de igual modo pode contribuir para engendrar um quadro de dispersão da própria pedagogia. para dar conta daquilo no decorrer do ano. bem maior que o da prática. evidenciando a dinâmica predominante do curso em seus tempos iniciais: o domínio de grandes disciplinas com carga horária ampla. cinco aspectos apareceram de modo recorrente nos depoimentos. e a marca notadamente tradicional do curso. pegou todas as nossas fichas e discutiu com cada um para ver se tinha lido mesmo.. Soc. o trabalho com uma bibliografia predominantemente importada. E ele fez exame oral. os depoentes ressaltaram o seu peso no curso. com aulas expositivas. e falou que no final do ano ele iria examinar um por um dos alunos sobre a leitura dos vinte livros. independentemente das demais atividades de sua disciplina. eu li O belo e o sublime. vol. exigindo dos alunos o domínio de diversas línguas.cedes. nós tínhamos que frequentar muito as bibliotecas.unicamp. p. No contexto da formação teórica obtida no curso. 109. dada a estreita relação com diferentes frentes disciplinares. set. Efeito imediato! Ninguém falou: “A gente vai ter que ler tudo isto?!”. Campinas. de Pestalozzi. porque já líamos francês. porque não havia muita bibliografia publicada no Brasil. facilitando o estudo aprofundado. quando ele era novinho e famoso já na época. dificultando a afirmação de um estatuto teórico específico. Situar o papel da teoria no curso representou sublinhar a multiplicidade de saberes que constituem a pedagogia./dez.. sendo dez em francês e dez em inglês.. e se não fosse assim não conseguíamos acompanhar o curso (. a centralidade dos clássicos na formação. n. porque era a menina dos olhos de Florestan Fernandes.). sinalizando ora a força. 1187-1205. sendo na parte da manhã e em algumas tardes. (Entrevistada L-60) Educ. porque durante a semana o tempo era curto para tanta atividade do curso e também porque o curso já não era de um período só.br> 1193 . mas em número reduzido. tal como expressam as falas a seguir: Fui aluna do Fernando Henrique Cardoso. um alto grau de investimento no estudo para cumprir as exigências dos trabalhos acadêmicos. Por exemplo.

109. frequentada pela maioria. analisa o fato educativo. um elemento conceitual constituidor da pedagogia. ao teorizar sobre a educação. sendo em sua essência um problema constitutivo da pedagogia. psicologia e biologia. a pesquisa se fez presente de modo singular no curso realizado por boa parte dos entrevistados. mas não pára por aí.br> . ora sendo identificada como o modo por meio do qual essa prática se estabeleceria.70 anos do curso de pedagogia no Brasil.unicamp. Defende este autor que a articulação teoria-prática é de tal modo própria da pedagogia. a pedagogia pressupõe a junção mútua e dialética da teoria e da prática educativas pela mesma pessoa. 1187-1205. de um modo geral.. Contudo. ora sendo assumida como teoria dessa prática./dez. segue formulando proposições para a sua prática. deixaram claro que seu afastamento do curso só não foi mais prejudicial à sua própria formação porque já contavam com referenciais reunidos ao longo da Escola Normal. Junto com o aprendizado teórico e. então. ecletismo e erudição representaram as principais marcas professorais dos formadores. Assim.cedes. Enfatizaram que cultura. um curso que se pretende formador de profissionais para atuar nesse contexto desconsidera uma dimensão que lhe é específica? Para Saviani (2007b). em alguns casos. p. Trata-se de uma relação conflituosa. provinham das Escolas Normais. Campinas. participação em grupos de pesquisa. visto que a própria conceituação da pedagogia supõe a afirmação dessa relação. 2009 Disponível em <http://www.. monitoria e iniciação à pesquisa. n.. mesmo com toda a dispersão decorrente das diferentes filiações disciplinares. pelas várias críticas que teceram à parte prática. através do estudo de disciplinas como estatística. Pedagogo é aquele que. Soc. Como. a pedagogia se desenvolveu a partir da estreita relação que estabeleceu com a prática educativa. Segundo Houssaye (2004). Se a teoria mobilizou o andamento do curso. a prática. 30. Entre os componentes de formação mencionados. apareceram como aspectos favoráveis à formação para o exercício desta atividade. vol. que é possível identificar um pedagogo pela sua condição de prático-teórico da ação educativa. Os entrevistados põem em evidência a importância dos estudos teóricos. A convivência com professores pesquisadores. os entrevistados ressaltaram a influência de alguns professores na sua formação. seja pela sua inconsistência. dos institutos de 1194 Educ. seja pela sua ausência. que. a prática se afastou. também pela pesquisa. parece não ter encontrado entrada no seu próprio curso. set.

cedes. Primeiro. a densidade teórica. onde o tema educação era um tema-chave.Giseli Barreto da Cruz educação ou dos seminários e colégios de padres. fossem provenientes de diferentes áreas. set. p. Soc. 109. apareceu como a principal marca do perfil dos formadores: eles não eram pedagogos. Nós tínhamos um espaço formativo importantíssimo. Nesse aspecto. o papel secundarizado do estudo dos clássicos em educação. aquele referente às diferenças observadas entre o curso de formação e o curso de atuação como formador. demarcando a importância da cultura universitária. Tais perdas são percebidas na problemática conceituação da própria pedagogia pelos alunos. As lutas pelas causas sociais reacenderam a importância do sujeito coletivo e da perspectiva de uma educação a serviço da transformação social. Eu participava de um dos movimentos. em especial. a partir das diferentes disciplinas estudadas. sobremaneira. marca predominante dos primórdios do curso entre nós. Para os entrevistados. em uma época notadamente marcada pelo ambiente altamente politizado e pelo movimento estudantil. o resultado das análises apontou quatro conjuntos de diferenciais./dez. 2009 Disponível em <http://www. decorrentes das mutações ocorridas. referente aos professores do Curso de Pedagogia. O peso de diferentes tradições disciplinares no curso contribuiu para que os formadores de pedagogos. e o baixo capital cultural dos alunos. aquele referente às diferenças entre as décadas de 1940/50 e 60. que deixaram de ocupar posição relevante no andamento do curso. Campinas. perdeu força. 30. (Entrevistada J-60) Segundo. Os depoentes valorizaram. afetando inclusive o estudo dos clássicos. que era o da JUC – Juventude Universitária Católica. a dificuldade de construção de sínteses sobre o que é e como se elabora a pedagogia. que foi a militância estudantil nos plenos anos de ditadura. os depoentes destacaram a perda da densidade teórica do curso. em geral. a experiência vivenciada na universidade. imprimindo ainda mais significado à formação acadêmica recebida. cujo perfil vem se modificando e evidenciando a ausência Educ. n. que marcou muito a linha da militância.br> 1195 .unicamp.. Uma condição. tão forte na formação que tiveram. 1187-1205. Das trajetórias e memórias de pedagogos primordiais: a evolução do Curso de Pedagogia no Brasil Quanto aos aspectos observados na evolução do curso. vol.

O “nexo” com a “práxis educativa”. Nem só a teoria. 10). 30. em falta no curso. mencionado pela entrevistada J-60.cedes. Ele fica entre os dois. Campinas. mas não se avança no seu pensamento sobre a inserção social e profissional do aluno. Terceiro. mesmo pelos que 1196 Educ. 109. prejudicando assim o desenvolvimento das atividades acadêmicas. Houve uma fragmentação grande no curso por conta de muitas disciplinas. pois não basta pensar o ato pedagógico. Soc. o prático. As habilitações para formar os especialistas para as atividades de orientação educacional. É essa fenda que permite a produção pedagógica. sem que os alunos consigam fazer os nexos necessários (. coerências ou sistemas pedagógicos. (Entrevistada J-60) A pedagogia requer formulações próprias. Por conseguinte. em si mesmo. Só será considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão de fabricação pedagógica. Por definição. aquele referente às alterações advindas do Parecer CNE n. que instituiu as habilitações na formação do pedagogo.. sem a síntese integradora. set. Para este autor. 1981)... sem consolidar outra força capaz de favorecer o processo de afirmação de um conhecimento específico da pedagogia. Como você olha a educação do homem grego na formação do pedagogo hoje? Estuda-se o assunto. Mas o teórico da educação. não é um pedagogo./dez. nem só a prática. mas a reunião mútua e dialética da teoria e da prática é o que faz emergir um pedagogo.br> . vol. supervisão e inspeção de escolas e sistemas de ensino são questionadas pelos entrevistados. 1187-1205. p. administração escolar. tal como se depreende da fala a seguir: Eu considero que houve um distanciamento da práxis educativa. n. como diz Houssaye (2004. de 1969.. o curso perdeu o que tinha de mais forte. o pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. 252.. pois o fosso entre a teoria e a prática não pode senão subsistir (ver Soëtard.. Para os entrevistados. na maioria das vezes é um usuário de elementos. também não é um pedagogo.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. de domínio de habilidades linguísticas e de conhecimentos gerais. As análises sinalizam que as habilitações são apontadas como o fator que mais mudança imprimiu ao Curso de Pedagogia. a teoria. a partir das diferentes áreas que lhe são constitutivas. como tal. 2009 Disponível em <http://www.unicamp. A práxis fica de fora. entre outros. visto que.. ele é o entremeio. é o que dá sentido ao saber pedagógico. p. o conhecimento pedagógico não se elabora.). A relação deve ser permanente e irredutível ao mesmo tempo.

aprovadas em abril de 2006.). 1187-1205. paradoxalmente. o não-lugar das habilitações e a docência como base de formação. 30. 109. os depoimentos deixam ver que. Para eles. projetar.unicamp. de algum modo.cedes. Dificilmente o pedagogo se identificou como pedagogo.). chegaram com uma nomenclatura nova que foi logo assumida: “Eu sou supervisor” ou “Eu sou orientador” ou “Eu sou inspetor de ensino”. Ser pedagogo requer fazer pedagogia.. vol./dez. ou seja. Durante muito tempo o pedagogo se identificou como professor (. (Entrevistado D-50) As habilitações no Curso de Pedagogia tiveram o mérito de representar um dos pontos de mais difícil consenso nas discussões sobre o próprio curso. Entretanto..br> 1197 .. 2009 Disponível em <http://www. acompanhar e avaliar processos educacionais em diferentes contextos. Quarto. as habilitações contribuíram para definir com mais clareza o papel a ser desempenhado pelo pedagogo. No tocante às habilitações.. as próprias diretrizes curriculares. As tradicionais Educ. Extinguir. Campinas... Acho que vai levar muito tempo para que essa identidade seja robustecida para que ela seja orgulhosamente assumida. os depoentes não consideram o seu fim como o ponto problemático do curso. visto a diversidade de enfoques formativos que passou a vigorar no curso. Os dados analisados indicam três pontos emblemáticos nos depoimentos: o afastamento da teoria. cuja identidade sempre se mostrou controvertida e ainda não está satisfatoriamente resolvida. Para os entrevistados. cujo reflexo é facilmente percebido nas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia.. a questão mais complexa reside na formação a ser oferecida para que o pedagogo possa atuar além da sala de aula. ser pedagogo ficou de certa maneira em segundo plano e não disseminou a ideia de que ser pedagogo é uma precondição para ser supervisor. set. teorizar sobre a educação. n. Soc. Quando as habilitações chegaram. sobretudo as desencadeadas a partir da década de 1980 pelo movimento dos educadores. implementar.Giseli Barreto da Cruz se consolidaram no campo como referências teóricas importantes sobre elas. corre o risco de se acentuar com as diretrizes aprovadas. Os depoentes rejeitam a concepção produtivista e a tendência tecnicista na base de sua gestação. a perda da densidade teórica. manter ou reformular fizeram do debate um embate. Então. p. observada no decorrer do curso. para ser orientador ou o que quer que seja (. lamentam a fragmentação observada na divisão do trabalho escolar e questionam a formação do especialista no âmbito da graduação.

1187-1205. Para os entrevistados. o problema das diretrizes curriculares não está na docência ser ou não o fundamento principal do curso. Trata-se de uma relação indissociável. No que tange à docência como base de formação do pedagogo. set. n. o que certamente contribuiria para o crescimento da sua responsabilidade profissional. que a compreensão sobre o domínio do conhecimento da pedagogia coloca-se como uma precondição. mas no afastamento do estudo da própria pedagogia. existem restrições. é aceita. Porém.br> . 1198 Educ. justamente no que se refere ao processo de compreensão da educação e das formas pelas quais os homens identificam. 109. O resultado mostrou que. o que teria que fazer o pedagogo? Teria que fazer pedagogia.. A perspectiva de que todo pedagogo precisa entender de docência é endossada. Por ora. habilitações dão lugar à docência.cedes. Será isto possível?. Bom.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. O curso favorecerá formação para que o pedagogo faça pedagogia? (Entrevistado D-50) Das concepções de pedagogos primordiais: a posição do Curso de Pedagogia no contexto do campo acadêmico De acordo com o segundo objetivo proposto. O biólogo faz biologia e assim por diante. 2009 Disponível em <http://www. no contexto da análise desenvolvida. O que os pedagogos precisam fazer? O físico faz física. para mapear e interpretar a posição da pedagogia no contexto do campo acadêmico. Soc. de modo geral. na visão dos entrevistados. desde a antiguidade clássica. da humanidade produzida historicamente pelas diferentes gerações. mas a docência como base de formação não pode representar a secundarização da própria pedagogia. Ele faz avançar o conhecimento sobre a física. questionam os depoentes. p. vem sendo pensada correlativamente à educação.unicamp. ou seja.. ou seja. vol. pensar conceitualmente sobre a pedagogia requer pensar sobre a educação. Campinas. cuja concepção apresentada nas diretrizes curriculares busca abarcar o fazer pedagógico nas suas diferentes abrangências./dez. buscou-se obter junto aos investigados qual sua posição acerca da pedagogia enquanto domínio de conhecimento e enquanto curso. A pedagogia. a proposta. interessa ressaltar. (re)elaboram e fomentam entre si e nos outros os aspectos culturais que necessitam ser apropriados para a preservação da sua espécie. 30.. para os depoentes. fazer crescer o conhecimento existente.

fazendo aparecer pouco o conhecimento que lhe é específico. Se fossem. que os depoentes neguem a possibilidade da pedagogia ser uma ciência. nem o contentamento com uma definição generalizadora. impõe-se o seu fortalecimento teórico. (Entrevistada E-50) Os achados deste estudo sinalizam que. Prevalece a tendência de compreensão da pedagogia como base de teorização da educação.. 1199 Educ. As diferentes áreas das ciências humanas também se encarregam de teorizar sobre a educação. como questão. o que poderia lhe conferir a condição de centro formador de profissionais para a educação. faz a pedagogia expandir. há que pensar sobre ela. como problematização. Mas. A educação acaba sendo de tal modo abrangente. Uma e outra constituem um movimento interativo e permanente.. Entretanto.. A pedagogia elabora o que a educação lhe apresenta como provocação. não teríamos Faculdade de Educação e Curso de Pedagogia. O diferencial da pedagogia em relação às demais áreas encontra-se no seu objetivo de formulação de diretrizes para a prática educativa. ainda muito dependente das contribuições de outras áreas. ao se fundamentar em saberes plurais. Nessa direção. que não se limita à compreensão de que uma é objeto da outra. 30. Soc. para tanto. O que se depreendeu das análises é que os entrevistados preferem se posicionar na direção daqueles que reconhecem a pedagogia como produtora de saber. o que é suficiente para lhe conferir um saber próprio. como dúvida. que pouco ou nada esclarece acerca da sua natureza e missão. que ela transborda puxando outras forças para o seu movimento. Para podermos ver a educação com grandeza há que teorizar. se a relação entre pedagogia e educação é incontestável. não pode significar nem a negação de sua própria unidade teórica. A educação. onde se insere o seu curso. veio à tona a relação entre o Curso de Pedagogia e a Faculdade de Educação. o mesmo não acontece entre pedagogia e cientificidade. para os entrevistados. 2009 Disponível em <http://www./dez. 109.Giseli Barreto da Cruz para entender a posição da pedagogia no âmbito acadêmico. 1187-1205.cedes. há que colocá-la sob interrogação (. p. tal investida não é exclusividade sua. vol.). Apesar dessa relação intrínseca. sem perder o seu centro que é a dimensão humana. n. tal base de teorização. elas não são a mesma coisa. Não pareceu. é o que dá sentido a ela. Considero que pedagogia e educação não podem ser dissociadas.br> . Apesar de a pedagogia ser identificada como base de teorização da e sobre a educação. diante dos dados. sem se ocuparem com a definição desse tipo de saber. Campinas.unicamp. A fala da entrevistada E-50 deixa ver essa posição: A pedagogia precisa ser melhor entendida para bem do seu próprio curso. set. por outro lado.

seu crescimento também foi apontado pelos entrevistados como um dos fatores favoráveis ao desenvolvimento do pensamento educacional. em especial a partir da década de 1980. quando aumentou a produção acadêmico-científica.. mas de editoras e revistas especializadas. o impacto dessas pesquisas sobre o Curso de Pedagogia poderia ser mais significativo.cedes. atendendo à sua própria configuração de aportar-se em múltiplas referências teóricas. vol. p. Ainda nessa mesma direção. a entrevistada A30 disse o seguinte: A nossa pós-graduação tem uma peculiaridade que eu sempre defendi e considero muito boa: a sua abertura para as outras áreas do conhecimento. as análises apontam para o impacto da construção da pesquisa em educação sobre o Curso de Pedagogia. O campo educacional experimentou uma significativa ampliação. beneficiou o aprofundamento das teorias que embasam a pedagogia./dez. Nessa perspectiva. também da pedagogia foi potencializado. A esse respeito. Tal como evidenciam os depoimentos. set. Mas é de igual modo rico. portanto. p. Para os depoentes. com o avanço da pesquisa em educação. 1187-1205. 30. Abrir demais é complexo. o fortalecimento da pós-graduação em educação e as pesquisas desenvolvidas por meio dela contribuíram para o crescimento do campo em várias direções. 109. A posição predominante entre os entrevistados parece indicar que a abertura da pós-graduação em educação para as outras áreas. 405).unicamp..)” (Saviani. trabalhando com estudantes e pesquisadores de diferentes filiações disciplinares.. Para os entrevistados. apesar do crescimento do campo educacional. possibilitando que o conhecimento da educação se expanda.. Nesse sentido. Soc. Contudo.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. (Entrevistada A-30) Além da abertura da pós-graduação. o crescimento das pesquisas em educação contribuiu para demarcar o seu lugar no contexto acadêmico.br> . As ideias pedagógicas alcançaram maior circularidade. Campinas. o 1200 Educ. do mesmo modo. n. mas o Curso de Pedagogia pouco se beneficiou dessa posição. o caráter interdisciplinar da educação e. através do avanço da pós-graduação em educação.. 2009 Disponível em <http://www. conferindo-lhe “um nível de amadurecimento que lhe possibilitou a conquista do respeito e reconhecimento da comunidade científica (. parece que não cresceu. fazendo correr o risco de ficar muito pulverizado. 2007a. o esforço no sentido de fazer convergir a produção de conhecimento em educação para o fortalecimento do Curso de Pedagogia. não só através de cursos.

n. por meio das práticas desenvolvidas. p. a pedagogia não reúne condições para ser assumida dignamente no campo acadêmico. pelo contrário.. mais preterida que reconhecida. interessa-me apenas sinalizar. set. dificultando a afirmação da sua posição neste campo. no seio das disputas acadêmicas. Reflexões finais No intuito de desenvolver uma reflexão conclusiva em face dos achados apresentados. reconhecer os limites não significa negar as possibilidades. sem que as pesquisas desenvolvidas contribuam para a sua superação. refletindo diretamente no contexto da prática pedagógica. se vê. só que um universo cada vez maior de crianças continua não aprendendo a ler e a escrever direito. pode parecer que. vol. estas são indagações para estudos específicos.Giseli Barreto da Cruz aproveitamento das pesquisas se configura como um dilema para os problemas educacionais. Tal como focalizado. principalmente no das escolas e dos sistemas de ensino. mesmo detentora de saber específico. Soc. Predomina entre os depoentes a perspectiva de que a pedagogia. Aqui. para o processo mais abrangente e contínuo de transformação social. 5ª. Entretanto. 1187-1205. a serem apontadas a partir de então. no que tange aos alunos e com base exclusivamente no perfil daqueles com os quais tenho oportunidade de trabalhar. 109. Como é que é possível você admitir que a criança fique na 4ª. que protagonizam um cotidiano perpassado de uma série de conflitos. Quem é o aluno de pedagogia hoje e quem são seus formadores? Certamente. 6ª séries e não saiba ler e escrever direito? Alguma coisa está acontecendo! Onde estão os pedagogos e todo o conhecimento que se produz sobre a educação? (Entrevistado C-50) Dessa forma. para os entrevistados. 30. pesquisas e mais pesquisas. deparo-me com algumas questões.br> 1201 . que fundamenta os processos de formação e de atuação do pedagogo e também do professor.cedes. contribuindo. Campinas. a pedagogia./dez. dissertações e mais dissertações.unicamp. São teses e mais teses sendo construídas. o Curso de Pedagogia progressivamente assumiu a função de habilitar os professores para atuação na primeira Educ. 2009 Disponível em <http://www. é detentora de um corpo de conhecimentos plurais. que muitos não são egressos do Curso Normal. mesmo não tendo estatuto científico inteiramente definido. Diante dessas circunstâncias.

enquanto o Curso de Pedagogia.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. destina-se. A relação parental entre os Cursos Normal e de Pedagogia. Se. como uma das três possibilidades formativas desse profissional. Ainda que. de algum modo. consequentemente. esta se dará no campo de atuação e nos espaços de formação continuada. oficialmente.. via de regra. vol. hoje. à formação inicial do professor para atuar nos cursos de ensino médio. 109. além de propiciar a instrumentação pedagógica específica para a docência. no passado. Se o Curso de Pedagogia não propiciar aos alunos a formação pretendida. diante de tamanha abrangência? O Curso 1202 Educ. o Curso de Pedagogia.unicamp. precisa favorecer a necessária formação teórica do pedagogo. sem que se identifiquem políticas articuladas a seu favor. Campinas.. em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar e em áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. atualmente. Uma vez que o Curso de Pedagogia destina-se basicamente à formação dos mesmos docentes habilitados pelo Curso Normal. porque o Curso Normal. na modalidade Normal. Todavia. 2009 Disponível em <http://www. e a habilitação conferida sem tanta formação ainda assim não era tão sentida. Soc. o fluxo crescente de candidatos ao magistério que optam pela formação no âmbito de um curso superior. que..cedes. observa-se a diminuição da oferta de vagas nesse curso e. 1187-1205. oficiosamente foi o que predominou. observada nos primórdios deste curso entre nós. set. restringe-se ao fato de ambos habilitarem para a mesma função. hoje. p. A amplitude dessa formação aponta para outro questionamento que emerge deste estudo. além disso. o Curso Normal não tenha sido uma precondição para o de Pedagogia. 30. Que concepção teórico-prática conduzirá o Curso de Pedagogia. etapa do ensino fundamental. constituindo-se. o Curso Normal destina-se exclusivamente à formação do professor para a educação infantil e para a primeira etapa do ensino fundamental.br> . não se atendo tanto quanto deveria aos pressupostos práticos para a formação dos professores do ensino secundário e dos técnicos de educação. o Curso de Pedagogia considerava primordialmente os estudos teóricos em torno das disciplinas pertencentes ao campo das Ciências da Educação. Dessa forma./dez. pode-se dizer. n. abordava o campo da prática. é pautada por programas descontínuos. visto que o Curso Normal em nível médio e o Curso Normal Superior se organizam em torno da mesma finalidade. segundo estabelecem suas diretrizes curriculares nacionais. hoje o cenário é outro.

se transformam em um novo saber. De acordo com a investigação realizada. A análise das mutações observadas no curso. 2009 Disponível em <http://www. a teorização sobre a educação e a formação humana constituiu a força principal do Curso de Pedagogia no Brasil. não se pode prescindir da teoria no seu curso. nem só prática.br> 1203 . buscando afirmar-se como teorização dessa prática. segundo defende Isambert-Jamati (1992). Nem só teoria.Giseli Barreto da Cruz de Pedagogia. não só de base teórica ou de base prática. A educação. considero importante demarcar que entendo e defendo o saber da pedagogia como sendo um saber composto: teoria e prática. cuidando de analisá-lo propositivamente. Os saberes de base teórica são plurais. para o bem da própria pesquisa. enquanto objeto. mas expressão de outro saber. a ser assumido na formação dos pedagogos. ao formar o professor. dialética e indissociavelmente. no tocante à teoria.. ao longo dos seus 70 anos. 1187-1205. sem que outra dimensão se fortalecesse.cedes. entendo que tal perspectiva não invalida a pedagogia como domínio de conhecimento específico sobre a educação. ela é um campo caudatário de conhecimentos de diferentes afluentes. em função da sua abrangência e do seu enraizamento com a prática. de base teórico-prática. assim como não se pode abdicar da prática.unicamp. vol. teoria e prática da educação representam o seu eixo nuclear. Outros campos teóricos cuidam de abordar o fenômeno educativo a partir de suas próprias concepções teóricometodológicas. Nesse sentido. mas teoria e prática da educação. Se o conhecimento da pedagogia se estrutura em torno da prática educativa. Soc. Recusar como válido o saber da pedagogia. em si mesma. entre nós. Entretanto. n. set. é negar a própria pedagogia. consolidando-se como um campo de estudos com identidades e problemáticas específicas. deve ser investigada a partir de uma base sólida em uma das disciplinas a ela confluentes. cujas contribuições são importantes e necessárias para o desenvolvimento da pesquisa educacional. não pode abster-se de formar o pedagogo. Educ. p. E formar o pedagogo requer considerar essencialmente a dimensão teórico-prática da educação./dez. mas. Compreendo que a educação não se constitui em um objeto de estudo específico da pedagogia. Se a pedagogia busca ser. Campinas. Esses saberes. reunindo contribuições de diferentes campos conceituais. que é o saber pedagógico. aponta que a teoria perdeu força. quando voltados para um determinado contexto prático. 30. teoria e prática da educação e. em seus tempos iniciais. não mais proveniente apenas de sua fonte de origem. 109.

que tende a gerar um efeito dispersivo do processo formativo. tanto quanto deveria. de fato. tal como apontaram os sujeitos desta pesquisa. Soc. não se encontra na sua trajetória. p.br> . enquanto graduação. a partir da lógica de cada disciplina e de seu professor. o exercício de relacionar adequadamente as teorias estudadas com as práticas pouco conhecidas e elaboradas. Recebido em janeiro de 2009 e aprovado em setembro de 2009./dez. precisa considerar a educação como prática social e o trabalho pedagógico e docente como a referência primeira da pedagogia e.unicamp. O tratamento específico dos conhecimentos educacionais. resultando em uma formação de caráter mais abstrato e menos integrado ao campo de atuação do futuro profissional. contribuindo para o fortalecimento do domínio que lhe é específico. set. precisa se ligar ao estudo.70 anos do curso de pedagogia no Brasil. no tocante ao Curso de Pedagogia sobressai atualmente a característica fragmentária do currículo. Como revelam dados de pesquisa da Fundação Carlos Chagas sobre as instituições formadoras e seus currículos para a formação de professores para o ensino fundamental (Gatti e Nunes. 109.. em diálogo com as várias abordagens sobre a educação. 1187-1205. há que se tirar proveito da diversidade teórica que envolve a pedagogia.. Notas 1. seu percurso o colocou na condição de quem viveu.. vol. Campinas. a trajetória histórica da pedagogia. Resolução do Conselho Nacional de Educação. O resultado são pedagogos docentes que revelam conhecimentos insuficientes sobre o seu próprio ofício. visto que o ensino demasiadamente descritivo não possibilita. Com efeito. de 10 de abril de 2006. 3/2006. à reflexão e à pesquisa sobre a educação como prática social. consequentemente. os 1204 Educ. pela via das diferentes disciplinas. precisa ser estudada no seu próprio curso. n. Pelo contrário. o que levou a um desvio na composição do grupo de participantes da pesquisa. O Curso de Pedagogia. Tal aspecto contribui para o esmorecimento da necessária conexão entre a teoria e a prática.cedes. 30. identificadas nos Pareceres CNE / CP n. 2009). Todavia. Uma indicação para a década de 1930 refere-se a um egresso do curso de História e Geografia da FFCL / USP (1937-1940). Ela não pode resultar em desarticulação das disciplinas e em um estudo dissociado da realidade educacional. 5/2005 e n. Nessa linha de raciocínio. o aprofundamento teórico. 1. 2009 Disponível em <http://www. propiciando aos pedagogos em formação fundamentos para teorizar sobre suas práticas e condições para submetê-las à discussão. do seu curso. n. 2.

J. Por esta razão. I. 1999. Referências BISSOLLI DA SILVA. 2009 Disponível em <http://www. D. 109. J. 30. (Org. Pedagogia. n. 99-134. HOUSSAYE.cedes. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. 2004. Campinas: Autores Associados. 2009. língua portuguesa. 2008.S. A pedagogia no Brasil: história e teoria. n. Cadernos de Pesquisa. 37. In: O RTIZ . Manifesto a favor dos pedagogos. 1996. Campinas. et al. p. 1983. HOUSSAYE. entendeu-se que seu depoimento não poderia deixar de compor o quadro pretendido com o estudo. matemática e ciências biológicas. NUNES. pedagogos e formação de professores: busca e movimento.A. visto que integrava o corpo docente da FFCL/USP. São Paulo: Ática. Campinas: Papirus.. D. Porto Alegre: ARTMED . Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. V.). São Paulo. J. quando o curso se instalou ali. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. (Org.Giseli Barreto da Cruz primórdios da pedagogia no Brasil.unicamp. p. 9-45.R. D. vol. p. Porto Alegre. set./dez. SAVIANI. BRZEZINSKI. 1992. 2007b. 170-173. ISAMBERT-JAMATI.. História das idéias pedagógicas no Brasil. C. 5. 130. B. R. GATTI. SAVIANI. P. et al. Campinas: Autores Associados.M. 3. jan. v. O campo científico. 2007a. ARTMED .br> . Manifesto a favor dos pedagogos. 1205 Educ. p. Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia. Ciências da educação: um plural importante quando se trata de pesquisa. Campinas: Autores Associados. 1187-1205. A identificação dos entrevistados ocorrerá por meio de uma letra alfabética seguida da numeração da década em que o mesmo cursou pedagogia. Soc. M. Porto Alegre: 2004.). n. Pedagogia: justiça para uma causa perdida? In: H OUSSAYE . BOURDIEU. p. Teoria & Educação. 122-155. SAVIANI. Pierre Bourdieu.

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