MDULO VIII Atendimento Educacional Especializado para alunos com ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO Professora pesquisadora: Nara Joyce Wellausen

n Vieira Carga horria: 25 horas

Objetivos: Conhecer os conceitos de inteligncias e o de altas habilidades/superdotao; Aplicar os procedimentos para o desenvolvimento das habilidades dos alunos; Estudar para aplicar as modalidades e as alternativas de atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao; Desenvolver sugestes que ilustram o atendimento educacional especializado.

PROGRAMA UNIDADE A Conceitos e terminologias acerca de inteligncias e de altas habilidades/ superdotao 1. Conceitos de inteligncias 2. Conceito de inteligncias mltiplas e o de altas habilidades/superdotao UNIDADE B - Procedimentos para o desenvolvimento das habilidades e talentos: adequao, complementao e/ou suplementao curricular 1. Quem so os alunos com altas habilidades/superdotao? 2. Quais estratgias adotar para a identificao destes alunos na escola? 3. Como organizar os servios para o atendimento educacional dos alunos com altas habilidades / superdotao UNIDADE C - Tcnicas de enriquecimento, relacionadas pesquisa cientfica e desenvolvimento de produtos e procedimentos de compactao ou acelerao curricular 1. Classe comum 2. Sala de recursos 3 Sala de Recursos Multifuncionais 4 Ensino com professor itinerante 5 Programas de atendimento 1 Enriquecimento Curricular 2 Acelerao/avano curricular UNIDADE D - Elaborao de materiais e tcnicas de trabalhos especficos ao desenvolvimento das habilidades e talentos conforme a necessidade dos alunos 1. Atividades na classe comum 2. Atividades nas salas de recursos multifuncionais

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

INTRODUO A concepo de incluso vai alm da mera permanncia fsica do aluno na escola, abrangendo a aceitao das diferenas e providenciando meios que garantam a sua permanncia com qualidade em sua aprendizagem. Essa concepo rompe paradigmas institudos, e promove o desenvolvimento do potencial de todos os alunos, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades. Tal abordagem impe transformaes importantes no funcionamento do sistema educacional, uma vez que a escola inclusiva deve estar aberta para criar condies educacionais para todos os alunos, e no, somente, para aqueles com necessidades educacionais especiais (RIO GRANDE DO SUL, 2002). A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) delineia as diretrizes atuais na educao especial brasileira, alicerada na concepo de direitos humanos e na convico de que igualdade e diferena no so valores opositivos, mas complementrios. Nesse documento, o atendimento educacional especializado definido como o processo que tem como funo a identificao, elaborao e organizao de recursos pedaggicos e de acessibilidade, na tentativa de eliminar as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas nesse atendimento devem ser diferentes das realizadas em sala de aula comum, e, para os alunos com altas habilidades/superdotao, suplementam (e em alguns casos podem tambm complementar) a formao desses alunos, tanto na rea do saber quanto na do fazer. Desde 2005, a Secretaria de Educao Especial vem desenvolvendo uma poltica de ateno s altas habilidades/superdotao, atravs da implantao de Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAHS) nos vinte e sete estados brasileiros e no Distrito Federal. Tais ncleos tm como objetivo: atender aos alunos com altas habilidades/superdotao; promover a formao e capacitao dos professores para identificar e atender a esses alunos; oferecer acompanhamento aos pais dessas crianas e comunidade escolar em geral. Os alunos com altas habilidades/superdotao, apesar de estarem matriculado no sistema comum de ensino, no esto reconhecidos e no tem suas necessidades educacionais satisfeitas, necessitando, portanto, do atendimento educacional especializado. O atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotao, numa perspectiva da educao inclusiva deve remeter-se complexidade da instituio escola e envolver os fatores organizacionais, administrativos e pedaggicos, relacionados entre si de tal forma que garantam o processo de ensino e aprendizagem de professores e alunos, ao mesmo tempo em que favoream o

atendimento educacional suplementar formao dos alunos. Tal atendimento deve provocar uma inovao na tarefa educativa e utilizar recursos variados nesta ao. A busca por um novo fazer pedaggico, como refere Carbonell (2002, p. 25), um processo com [...] fases de turbulncia e de descanso; momentos e seqncias controladas e incontroladas; propostas que avanam coerentemente para uma mesma direo e outras que perdem gs e se ramificam em mil atividades desconexas [...]; acarretando, portanto, tempo de preparao e amadurecimento do corpo docente da escola. Para discutir essas transformaes e propiciar aos alunos desse curso algumas informaes que favoream o processo de amadurecimento e preparao desse novo fazer pedaggico, o texto foi organizado abordando na Unidade A, os conceitos tericos que subsidiam o atendimento educacional especializado na perspectiva das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner e da Teoria dos Trs Anis de Joseph Renzulli. Com base nessas abordagens, na Unidade B, primeiramente analisa-se quem o aluno com altas habilidades/superdotao. O segundo tema importante discutido nessa unidade o processo de identificao desses alunos, favorecendo que o professor possa reconhec-los em sua sala de aula. Em terceiro lugar, so analisados seis pontos importantes quando se fala na estrutura organizacional da escola inclusiva. Tal discusso relevante quando se pensa para alm do atendimento propriamente dito e centra-se a ateno na organizao escolar. Na Unidade C, segue a reflexo sobre o atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao, abordando especificamente as modalidades e as alternativas para o atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/ superdotao. Como forma de subsidiar a prtica do atendimento educacional especializado para esses alunos, so sugeridas, na Unidade D, algumas atividades que podem ser desenvolvidas com os mesmos. UNIDADE A - CONCEITOS E TERMINOLOGIAS ACERCA DE INTELIGNCIAS E DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO 1. CONCEITOS DE INTELIGNCIA Ao conceituar inteligncia, importante buscar suas definies e concepes, tanto no Dicionrio da Lngua Portuguesa, quanto no de Psicologia. Assim, observa-se que a inteligncia definida, na Lngua Portuguesa, por Luft (s/d, p. 381), como a "[...] qualidade de inteligente (indivduo que compreende com facilidade; atilado; perspicaz); faculdade de compreenso; inteleco". Na Psicologia, Piron (1975) e Cabral e Nick (1974) definem o termo como muito utilizado na rea e com diferentes significados, segundo o paradigma adotado pelos autores que o utilizam. Para Piron (1975), tais significados podem ser reunidos em trs grupos: (1) os que entendem a inteligncia como um conjunto de funes, compreensivo de todos os aspectos da vida

mental; (2) os que consideram a inteligncia como nvel mental global (fator g), responsvel por todas as operaes mentais e que pode ser medido; e (3) os que designam a inteligncia como uma capacidade de natureza complexa e hereditria, caracterizada por resolver problemas e por encontrar solues para situaes novas de qualquer espcie. Mettrau (1995) aponta que as definies de inteligncia aparecem como substantivas, designando habilidades para compreender, para raciocinar, bem como a rapidez no aprender, a condio de alerta mental ou a habilidade de perceber e relacionar informaes e novidades como se pode observar nas definies da Psicologia. A autora tambm se refere idia de inteligncia como adjetivas, qualificando as aes do sujeito como brilhantes, habilidosas, avanadas para sua faixa etria - como se observa no senso comum. Nestas duas situaes, a inteligncia definida como uma realidade prpria (capacidade de), ou como um atributo de determinado comportamento. Mettrau (1995) ressalta que o conceito de inteligncia de difcil definio, por ser muito flexvel e por ter vrios sentidos. Questiona a possibilidade de uma teoria de inteligncia consistente e universal, pois, destaca que na literatura especializada, reafirmada uma diversidade de posicionamento em relao ao tema. Mettrau (1995, p. 32) entende que esta diversidade justifica-se, na medida em que "[...] o conceito est embebido nos propsitos e prioridades sociais". Portanto, como coexistem concepes, teorizaes e representaes diferenciadas, no de se surpreender que haja uma gama to diversificada de posicionamentos sobre o assunto. Alm da noo cientfica do termo, h a noo popular de inteligncia, que, segundo a referida autora, "[...] significa algo que qualifica uma pessoa para resolver problemas corretamente, para se adaptar a situaes novas e para aprender" (METTRAU, 1995, p.32). A existncia de diferentes concepes de inteligncia reflete que, alm de aprendermos a resolver problemas, aprendemos, pela transmisso cultural, quais problemas devem ser resolvidos e quais seriam as "boas solues" para estes problemas (GARDNER, KORNHABER e WAKE, 1998). Nessa perspectiva, uma vez que a inteligncia um conceito sem uma definio nica, sua concepo vai depender do entendimento e das representaes que cada cultura possui, assim como das teorizaes feitas sobre o tema, considerando os papis desempenhados nesta cultura, os mtodos que utilizam para a elaborao dos conceitos, os nveis de sua anlise, suas crenas e valores. Segundo o estudo sobre a concepo e representao da inteligncia em professores de Portugal e do Brasil, realizado por Mettrau (1995), os dois grupos de professores tendem a definir inteligncia como a capacidade de compreender e resolver problemas, no divergindo, portanto, das definies tericas existentes. As diferentes expresses da inteligncia, como aptides especficas ou as dimenses pessoais, no so consideradas como tal, pelos dois grupos de professores. Mettrau e Almeida (1996, p.66) consideram que esta percepo est associada a um entendimento de inteligncia como [...] processos globais de tratamento de informao e de resoluo de problemas,

mais do que atravs de aptido especfica. Mettrau (1995) solicitou em seu estudo uma descrio de aluno inteligente aos professores alvo da investigao, obtendo como resultado que a caracterstica principal apontada pelos sujeitos foi a criatividade. Para Mettrau e Almeida (1996), tal divergncia representa que a definio de inteligncia remete os professores para um saber socializado, enquanto que a descrio das caractersticas do aluno mais inteligente evoca suas vivncias e experincias na sala de aula. Os autores concluem que a caracterizao do aluno inteligente remete os professores para sua prtica profissional. J, a definio de inteligncia, segundo eles, evoca um discurso do saber terico. Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) consideram que, apesar das dificuldades no estudo da inteligncia, h uma evoluo histrica em relao ao tema e que pode ser representada pela sucesso das seguintes abordagens que caracterizaram os estudos dos fenmenos intelectuais: a psicomtrica; a desenvolvimentista; a scio-interacionista; e a cognitivista. No inteno fazer uma anlise exaustiva sobre um tema to polmico, porm quem tiver interesse em aprofundar o assunto, encontrar no artigo de Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) importantes subsdios para tal. No entanto como as concepes de inteligncia e de sujeito com altas

habilidades/superdotao esto intimamente associadas, faz-se necessrio o aprofundamento de [...] situaes que explicitem os processos mentais necessrios execuo de tarefas especficas relacionadas s reas em que a criana apresenta dificuldades [ou facilidades] na aprendizagem. (ALMEIDA, ROAZZI e SPINILLO, 1989, p. 223).
2. CONCEITO DE SUPERDOTAO INTELIGNCIAS MLTIPLAS E O DE ALTAS HABILIDADES/

Todo o saber uma experincia pessoal, construda com base nos referenciais prprios incontestveis, irrefreveis e criativos - que cada pessoa possui, portanto, no h saber mais ou menos; existem saberes diferentes. Dessa forma, no a quantidade e sim a qualidade do processamento das informaes que alimentam os saberes e que devem interessar a quem trabalha na rea da educao. Nesse sentido. a Teoria das Inteligncias Mltiplas oferece subsdios importantes para entender e reconhecer esse processo de construo dos diferentes saberes. A definio da concepo de inteligncia que subsidia o atendimento importante, pois alm de dar sustentao ao conceito de altas habilidades/superdotao, definir em conjunto com esse ltimo conceito as formas de identificao e as propostas de atendimento educacional especializado que sero oferecidas a esses alunos. Para Gardner (2000, p.47), as inteligncias se constituem de [...] um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. A viso modular das inteligncias, introduzida

por Howard Gardner, reconhece as diferentes formas e estilos contrastantes que as pessoas tm/usam para conhecer a si mesmas e s coisas ao seu redor. Apesar de estarem separadas didaticamente, as inteligncias funcionam simultaneamente, pois uma ao exige vrios tipos de inteligncias. Assim sendo, elas se interelacionam e se completam entre si. At o momento, oito so as inteligncias caracterizadas pelo autor e assim nomeadas: lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica, naturalista, musical, intrapessoal e interpessoal1. Gardner (1994, p.131) salienta que cada uma dessas inteligncias [...] possui seus prprios mecanismos de ordenao e a maneira como uma inteligncia desempenha sua ordenao reflete seus prprios princpios e seus prprios meios preferidos. Cabe ento, atravs da observao sistemtica dos indicadores de altas habilidades/superdotao, determinar como estes mecanismos se manifestam nestas pessoas, considerando seus diferentes perfis. Mas quais so os traos que constituem as altas habilidades/superdotao? Renzulli (1986, 1988, 2001), a partir de uma anlise de diferentes pesquisas com alunos com altas habilidades/superdotao, constatou que existem trs traos marcantes, representados graficamente na Figura 1, e oferece a seguinte definio de comportamentos de superdotao:
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interao entre trs grupamentos bsicos dos traos humanos - sendo esses grupamentos: habilidades gerais e/ou especficas acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho humano. (RENZULLI, 1986, p.11/12)

Figura 1 Representao grfica da definio de superdotao, segundo Renzulli 2

Habilidade acima da mdia

Criatividade

Comprometimento com a tarefa

SAIBA MAIS: Para saber mais sobre as Inteligncias Mltiplas, buscar Inteligncias Mltiplas e Altas Habilidades: uma proposta integradora para a identificao da superdotao. Linhas, Vol. 6, No 2 (2005). Disponvel on-line em: http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1270>.
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A Figura 1 foi extrada de RENZULLI, J. A Practical System for Identifying Gifted and Talented Students. Diponvel on-line em http://www.gifted.uconn.edu/sem/semart04.html Acesso em 16/09/2006. Permitida a reproduo pelo autor.

De acordo com Renzulli (1986), os trs traos que compem os comportamentos de altas habilidades/superdotao so: habilidade acima da mdia, comprometimento com a tarefa e altos graus de criatividade. A habilidade acima da mdia consiste no potencial de desempenho superior em qualquer rea determinada do esforo humano e que pode ser caracterizada por dois aspectos: a habilidade geral e a especfica. A habilidade geral consiste na capacidade de processar as informaes, integrar experincias que resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situaes e a capacidade de envolver-se no pensamento abstrato. As habilidades especficas consistem nas capacidades para adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita. O comprometimento com a tarefa uma forma refinada ou focalizada de motivao, que funciona como a energia que colocada em ao em relao a uma determinada tarefa, problema ou rea especfica do desempenho. Diz respeito a um grande interesse que o aluno tem sobre algum tema que o faz buscar mais informaes acerca do assunto, aprofundando seu conhecimento e buscando novas formas de testar esse saber. Algumas palavras freqentemente usadas para definir o comprometimento com a tarefa so perseverana, persistncia, trabalho duro, dedicao e autoconfiana. A criatividade para Renzulli (1986) caracterstica de todas as pessoas com altas habilidades/superdotao, e envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na literatura, tais como: fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Vale observar que a criatividade no est, exclusivamente, relacionada rea artstica, mas a qualquer rea de interesse do aluno. Para Ostrower (1987, p. 9), a criatividade consiste em [...] novas coerncias que se estabelecem para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. Entende-se, a partir da definio de Ostrower, que a capacidade de criar prpria do ser humano e que [...] o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1987, p.9). Alguns fatores, no entanto, podem estimular ou inibir o aparecimento da criatividade. Alencar (2001) cita como fatores pessoais que afetam a criatividade: as caractersticas motivacionais, as habilidades cognitivas e os traos de personalidade. As caractersticas motivacionais, segundo Alencar e Fleith (2003, p. 24), so componentes importantes na produo criativa, pois [...] dizem respeito a um impulso para a realizao, que est intrinsecamente ligado a um desejo de descoberta e de dar ordem ao caos [...], funcionando, desta forma, como uma mola propulsora para que o sujeito com altas habilidades/superdotao mergulhe na rea de seu interesse, dedicando-se e envolvendo-se com prazer e satisfao. Relacionadas criatividade, tais caractersticas resultam num [...] tipo de motivao em que o ato criativo um fim e no um

meio (CRUTCHFIELD, 1962, apud ALENCAR e FLEITH, 2001, p.24). As habilidades cognitivas, relacionadas criatividade, se caracterizam, principalmente, pela: fluncia idias, fluncia associativa, flexibilidade, originalidade e estruturao das idias (ALENCAR e FLEITH, 2001). Os traos de personalidade comuns s pessoas criativas so: autonomia, flexibilidade e abertura para novas experincias de vida, autoconfiana, persistncia, iniciativa, dentre outros. importante ressaltar que os trs anis no precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas necessrio que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nvel de produtividade, pois a interseco dos trs traos que configuram a superdotao (o xadrez miudinho, na representao grfica da Figura 1). O diagrama que representa as altas habilidades/superdotao recebeu algumas crticas por no atender adequadamente o desenvolvimento do comportamento de superdotao. Por este motivo, Renzulli (1986) realizou uma modificao no modelo original, inserindo uma rede representada pelos fatores de personalidade do prprio sujeito e pelo apoio da sociedade e que servem de suporte para o desenvolvimento dos trs anis. Assim sendo, a interao entre os trs anis ainda a caracterstica mais importante, porm as influncias da personalidade do indivduo e do ambiente tambm so relevantes para que as pessoas com altas habilidades/superdotao possam desenvolver seu potencial de forma harmnica, sendo necessrio, para tal, o envolvimento da famlia, da escola e da sociedade. Nesse sentido, em conformidade com os estudos atuais sobre as altas habilidades/superdotao no se considera que o indivduo apresente altas habilidades/ superdotao somente pela soma de uma srie de comportamentos, mas, sim, pela forma sistmica como tais comportamentos interagem entre si e com o ambiente. Apresentados os dois paradigmas - altas habilidades/superdotao e as inteligncias mltiplas - que subsidiam as informaes aqui contidas, cabe perguntar: existe relao entre a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis? Como esta relao pode ser explicada? O primeiro ponto de convergncia entre os dois autores aponta para um entendimento de que a inteligncia pode manifestar-se de diferentes formas. Tanto Gardner (1994a) quanto Renzulli (2000) entendem que a inteligncia no um conceito unitrio, mas que se constitui da vrios fatores que caracterizam diferentes tipos de inteligncia. O segundo fator de convergncia diz respeito aos fatores constituintes da inteligncia e das altas habilidades/superdotao. Apesar de Gardner (2000) poder ser visto como um inatista, pois em sua definio destaca o componente biolgico e evoca a hereditariedade das inteligncias, cabe destacar que ao enfatizar a possibilidade de desenvolvimento destas capacidades, na medida em que elas so percebidas como um potencial influenciado pelo ambiente e pela cultura em que o sujeito vive esta concepo inatista se dilui. Gardner (2000, p.111), ao enfatizar a [...] interao constante e dinmica, desde o momento da concepo, entre os fatores genticos e ambientais, neutraliza uma concepo de inteligncia que permanece inaltervel do nascimento at a morte. Com

abordagem semelhante, Renzulli (1988, 2004) ressalta que os trs traos que constituem os comportamentos de superdotao so potenciais trazidos hereditariamente pelo sujeito e sustentados pelos fatores de personalidade, afetivos e sociais, representados pelo apoio da famlia, dos colegas, da escola, da sociedade. O terceiro ponto a ser destacado nas duas teorias a prpria conceituao das altas habilidades/superdotao. Renzulli (1988) destaca que esta pessoa mostra os comportamentos de superdotao, num determinado momento e sob determinadas circunstncias. Com este conceito, o autor combate a idia de ser/ter ou no ser/no ter altas habilidades/superdotao, descomprometendo o sujeito de apresentar um desempenho superior em todas as reas do desenvolvimento humano. Da mesma forma, Gardner (2000), defende a posio de que as inteligncias no so visveis nem mensurveis. So entendidas pelo autor como potenciais neurais que se localizam em determinadas regies do crebro e podem ser ativados ou no pelas influncias da cultura em que o sujeito vive. Esse pensamento oferece sustentao terica para o entendimento de que as altas habilidades/superdotao acontecem em um ou alguns domnios3, no em todos. Ainda considerando a concepo de altas habilidades/superdotao, possvel verificar o quarto ponto de relao. Tanto Renzulli (1986), quanto Gardner (2000) apresentam idias comuns em relao ao conceito. Para Renzulli (1986), trs traos compem as altas habilidades/ superdotao - capacidade acima da mdia, comprometimento com a tarefa e a criatividade e esto amparados pela rede constitudas dos fatores de personalidade e sociais. Gardner (1999c) destaca trs processos fundamentais na constituio desses sujeitos: a criatividade, o investimento no aperfeioamento da prtica do domnio e a escolha consciente da rea de manifestao de seu domnio. Os dois primeiros processos podem ser entendidos como correspondente a dois dos anis de Renzulli: criatividade e comprometimento com a tarefa. J o ltimo, assinala a capacidade em um domnio e valoriza a participao do sujeito nesta escolha, implicando em um produto visvel e valorizado pela sociedade em que o sujeito vive. Uma ltima relao que pode ser feita se refere aos procedimentos de identificao. Os dois autores ressaltam a inexistncia de uma maneira ideal de se avaliar a inteligncia e a necessidade de se buscar formas que possam mostrar o potencial dessas pessoas na prpria atividade, e no somente em situaes tradicionais de testagem 4.
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Para Gardner (2001, p. 105), domnio [...] um conjunto organizado de atividades dentro de uma cultura, caracterizado por um sistema de smbolos especficos e as operaes dele resultantes. 4 CONTEDO RELACIONADO Na abordagem psicomtrica, a inteligncia concebida como uma faculdade mental, passvel de ser verificada atravs de um escore em relao pontuao obtida por outros indivduos da mesma populao (VIEIRA, 2002). Os aspectos metodolgicos que caracterizam esta abordagem, segundo Almeida, Roazzi e Spinillo (1989), so o controle das variveis externas ao sujeito e a padronizao das situaes de avaliao e de interpretao dos resultados. Nesta perspectiva, os testes psicolgicos verificam fatores relacionados inteligncia, fatores emocionais e de personalidade, criatividade e outros aspectos que podem ser associados s altas habilidades / superdotao. Estes testes devem ser aplicados por psiclogos credenciados e habilitados para tal uso. Alm do mais, sua utilizao deve ter um objetivo especfico como o da identificao de traos que apontem sugestes e formas de trabalho a serem realizadas com um determinado aluno.

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Portanto, para concluir essa seo, possvel afirmar que as caractersticas propostas por Renzulli (1986) podem contribuir significativamente para definir quem o sujeito com altas habilidades/superdotao, dentro de cada uma das competncias, desde uma abordagem multidimensional das inteligncias (GARDNER 2000). Nesta perspectiva, medida que consideramos a pluralidade das inteligncias, os trs traos que constituem a pessoa com altas habilidades/superdotao, em interao com o contexto, devero estar presentes em cada um dos domnios das diferentes expresses da inteligncia. Assim sendo, para identificar o sujeito com altas habilidades/superdotao na rea musical, por exemplo, teriam que ser considerados os indicadores da capacidade acima da mdia, da criatividade e do comprometimento com a tarefa na rea musical. Esta abordagem significa ampliar a viso de identificao destes sujeitos, assim como implica incluir profissionais de outras reas nesta ao. UNIDADE B - PROCEDIMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES E TALENTOS: ADEQUAO, COMPLEMENTAO CURRICULAR E/OU SUPLEMENTAO

1 QUEM SO OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO? Oferecer uma definio universalmente aceita e precisa de quem so os alunos com altas habilidades/superdotao impossvel, pois se trata de um conceito psicolgico
[...] a ser inferido a partir de uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa. Ns no temos condies de medi-lo diretamente, da mesma forma como podemos faz-lo com relao altura ou ao peso. A exatido de nossas inferncias vai depender da extenso em que as caractersticas ou comportamentos que escolhermos para observar forem relevantes para o conceito e forem avaliados de uma forma vlida e precisa. (ALENCAR e FLEITH, 2001, p.52). (GRIFOS NOSSOS)

Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008, p.15), os alunos com altas habilidades/superdotao so definidos como aqueles que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.

Nesse documento ressaltado que essa definio deve ser contextualizada e no se esgota na mera categorizao e especificaes de comportamentos atribudos nela, pois o ser humano est em contnua mudana e transformando o ambiente em que vivem. Portanto, Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2008, p.15)

Renzulli (1988, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a concepo dos trs anis, j apresentada anteriormente, traduz um entendimento de que [...] os comportamentos de

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superdotao so manifestaes do desempenho humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstncias. Uma definio como a apresentada por Joseph Renzulli prope um conceito de altas habilidades/superdotao flexvel; valoriza as caractersticas dos sujeitos; evoca a necessidade do apoio do contexto, para sua expresso; e, por fim, combate uma abordagem do tipo ter ou no ter superdotao. Renzulli (2004), porm, lamenta no ter dispensado mais tempo ao estudo dos fatores de personalidade e s influncias do ambiente, o que, por certo, geraria um outro anel para traduzir os traos afetivos. Independente da definio que se adote, importante que haja uma estreita ligao entre esta e os procedimentos de identificao, assim como com os programas de atendimento destes sujeitos. Nas palavras do autor "[...] uma definio de superdotao uma declarao formal e explcita que eventualmente poder tornar-se parte de polticas ou orientaes oficiais" (RENZULLI, 1986, p.3). Para finalizar, o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta caractersticas prprias na sua interao com o mundo, representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos e suas potencialidades, [...] destacando-se sempre de uma maneira original e criativa com a que resolve um problema ou situao, seja acadmica, prtica ou social (METTRAU, 1995, p.70). O destaque numa rea determinada sempre o primeiro indicador que qualquer pessoa percebe nesses educandos, no necessitando para tal nenhuma formao especfica. Basta ter um grande senso de observao. Os outros dois traos comprometimento com a tarefa e a criatividade intensa no so to fceis de serem reconhecidos e necessitam de um profissional capacitado para tal.

2 - QUAIS ESTRATGIAS ADOTAR PARA A IDENTIFICAO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NA ESCOLA?

Identificar definir um conjunto de caractersticas que promovem a identidade de um indivduo ou de um grupo de indivduos. Nesse sentido, quando se fala em identificao das altas habilidades/superdotao estamos nos referindo observao sistemtica dos comportamentos com indicadores5 nas diferentes reas das inteligncias considerando a freqncia, intensidade e a consistncia com que esses comportamentos se manifestam. Os principais objetivos da identificao dos sujeitos com altas habilidades/superdotao so: (1) fomentar a prpria ao educativa, estabelecendo intervenes que possibilitem o atendimento adequado s singularidades destes

Indicadores so todos aqueles comportamentos observveis, a partir do qual possvel inferir o alcance de um objetivo ou o domnio de uma capacidade (MEIRIEU,1998).

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alunos e (2) promover estudos e investigaes na rea, que sedimentem o atendimento a este grupo social (VIEIRA, 2005). Como a identificao deve ser feita? Antes de abordar os procedimentos para identificao das altas habilidades/superdotao, quero destacar dois aspectos importantes. Em primeiro lugar, a identificao deve estar baseada em uma concepo de inteligncia e, em segundo lugar, ela deve ser subsidiada por uma teoria ou modelo compreensivo de altas habilidades/superdotao. Os suportes tericos que subsidiam o processo de identificao aqui apresentado so: a concepo de inteligncia de Gardner (2000) e a de superdotao de Renzulli (1986). Recordando os conceitos apresentados anteriormente, para Gardner (2000, p. 47), a inteligncia um [...] potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. As altas habilidades/superdotao, de acordo com Renzulli (1986, p.11), consistem na presena de
[...] comportamentos que refletem a interao entre trs grupamentos: habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividades. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e que aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho humano.

A estes dois conceitos tericos soma-se a importncia do suporte oferecido pelo contexto em que est inserida a pessoa com altas habilidades/superdotao famlia, escola, sociedade em geral - para a plena manifestao destes potenciais. Considerando estes pressupostos, a identificao deve utilizar um conjunto de procedimentos que possibilitem uma viso integral do sujeito6. Nesta perspectiva, a identificao um processo dinmico que envolve procedimentos como a observao sistemtica dos comportamentos de altas habilidades/superdotao, assim como, a anlise do processo de desempenho do aluno em seu cotidiano escolar. Portanto, as formas de avaliao de desempenho dos alunos nas diversas atividades oferecidas em sala de aula e as anotaes e registros do professor sobre esses alunos compem importantes fontes no processo de identificao e devem estar organizadas em um Portflio7. As observaes e os registros das atividades e dos comportamentos do(da) aluno(a) esto definidas por dois tipos de informao, segundo Renzulli (2004) e Renzulli e Reis (1997): informao da situao e a informao da ao. A informao da situao consiste no conhecimento prvio sobre as habilidades e / ou potenciais dos alunos com altas habilidades / superdotao, como: suas notas escolares, percepo do(a) professor(a), da famlia e dos colegas de
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SAIBA MAIS Outras propostas de identificao so encontradas na pgina do MEC/SEEESP http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticaseducacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 7 SAIBA MAIS O Portflio uma forma sistemtica de reunir, registrar e usar as informaes sobre as habilidades e os pontos fortes dos alunos (RENZULLI e REIS, 1997). Tem como objetivos coletar vrias e diferentes informaes do(a) aluno(a); classificar estas informaes em categorias gerais, incluindo habilidades, interesses, estilos preferenciais de aprendizagem e de ensino, produtos significativamente ilustrativos de suas habilidades e outros indicadores de talento. (RENZULLI, 2004; RENZULLI e REIS, 1997; PURCELL e RENZULLI, 1998).

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sala sobre o seu desempenho, suas habilidades e seus interesses. A informao da ao inclui o conhecimento sobre o aluno adquirido a partir das tarefas realizadas por ele ou atravs de uma ao escolar na rea de seu interesse. A famlia tem papel destacado no que ser refere informao da situao, uma vez que, geralmente, so os pais os primeiros a identificar as altas habilidades/superdotao em seus filhos e buscar alternativas para ajudar seu desenvolvimento. Autores, tais como Extremiana (2000), Alonso (s/d), Gerson e Carracedo (1996), explicam que os pais costumam observar as diferenas no ritmo e na forma de aprendizagem de seus filhos. Alm de timos observadores, os pais exercem importante papel na identificao e na estimulao do potencial de seus filhos, j que so os mentores mais significativos do desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, segundo Moreno, Costa e Glvez (1997). Desse modo, a famlia constitui-se no pilar bsico das primeiras aprendizagens dos filhos. Um outro papel evidenciado pelos autores sobre a funo dos pais o suporte afetivo. Um suporte adequado pode permitir criana o desenvolvimento da sua autonomia, favorecendo a explorao e a experimentao do mundo externo. Por ltimo, ressaltado o fato de que a famlia fonte de motivao importante para os filhos, proporcionando meios e recursos fundamentais, por meio da criao de ambientes ricos em experincias que facilitam e potencializam o desenvolvimento das capacidades e talentos. Os colegas e a escola tambm tm papis relevantes na identificao e desenvolvimento destes potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotao. O professor oferece dados de uma vivncia mais formal e acadmica do aluno na sala de aula. Desempenha um papel importante, uma vez que, estando em contato com muitos e diferentes alunos, pode ter um conhecimento mais aprofundado sobre as caractersticas e potencialidades de cada criana e indicar quais so as que se destacam, em um determinado grupo ou rea (VIEIRA, 2005). Os colegas, por sua vez, podem perceber algumas peculiaridades em relao ao aluno com altas habilidades/ superdotao que no so percebidas pelos professores, na rotina escolar. O processo de identificao dever ser realizado por um profissional capacitado na rea das altas habilidades/superdotao, considerando os dados oferecidos pelo professor da sala de aula, pelo prprio sujeito, pela famlia e pelo contexto scio-econmico e cultural. Este procedimento no consiste em um conjunto de atividades com incio meio e fim, mas, sim em propostas que visam a acompanhar ao longo do tempo o desenvolvimento do aluno, verificando a intensidade, a freqncia e a consistncia dos comportamentos com indicadores de altas habilidades/ superdotao. O suporte para o professor capacitado realizar essa identificao dever ser oferecido pelos professores das reas especficas de interesse dos alunos e profissionais do Servio de Superviso Pedaggica e/ou de Orientao Educacional da escola onde encontra-se instalada a Sala de Recursos Multifuncionais.

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Os princpios norteadores deste processo podem ser destacados como os principais pontos positivos, pois uma identificao que considere a atividade natural e espontnea do sujeito; promova (e verifique) suas reas de interesse, por meio da multiplicidade de estmulos, considerando as diferentes inteligncias, contribui significativamente para o desenvolvimento global do aluno. Este procedimento de identificao oferece oportunidade para que um maior nmero de pessoas possam ser identificados, uma vez que considera uma ampla gama de habilidades e no somente aquelas competncias tradicionalmente avaliadas pelos testes de inteligncia. Gardner (1994) enfatiza que cada inteligncia possui mecanismos prprios de ordenao, refletidos por meios de seus princpios peculiares e de seus meios preferidos no desempenho destas inteligncias. Cabe, ento, a incluso de profissionais de outras reas tais como professores de msica, dana, teatro, artes plsticas, educao fsica, portugus, matemtica, dentre outros no processo de identificao com a finalidade de determinar como estes

mecanismos se manifestam.

3 - COMO ORGANIZAR OS SERVIOS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO SUPERDOTAO? PARA OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/

Numa escola inclusiva, muitos so os fatores que contribuem no sentido de o sistema educacional adaptar as normas gerais de funcionamento da escola s situaes especficas que se apresentam no cotidiano pedaggico. O Projeto Pedaggico (PP) o ponto de referncia na definio da prtica educacional e na orientao da operacionalizao do currculo. Nesta perspectiva, ele vai muito alm do agrupamento dos planos de ensino e das atividades diversas e, tampouco, deve ser elaborado pela equipe diretiva da escola e depois arquivado ou engavetado. O PP, segundo Veiga (1998, p.13), [...] construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. A legislao oficial brasileira (BRASIL, 2008, 2009a e 2009b) prope a obrigatoriedade da matrcula dos alunos-alvo da Educao Especial na escola comum do ensino regular e da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como forma de subsidiar estas ao. Para tal, a Resoluo N 04 (BRASIL 2009b, p. 2) oferece as diretrizes operacionais para o AEE, delimitando suas funes; conceituando o pblico-alvo do AEE8; definindo o espao e o turno em que essa atividade deve ser oferecida; valorizando a matrcula dupla desse alunado, para fins de recebimento do financiamento do FUNDEB, estabelecendo as competncias e as atribuies do professor
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SAIBA MAIS: Apesar das muitas discusses sobre se os alunos com altas habilidades/superdotao seriam alvo da Educao Especial e, por conseguinte do AEE, tanto no Decreto 6.571 (BRASIL, 2008), quanto no Parecer 13 (BRASIL 2009a) e na Resoluo 04 (BRASIL, 2009b) esses alunos so nomeados como tal.

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especializado; orientando a elaborao do plano de atendimento no AEE; destacando a importncia da formao desse professor especializado e apresentando os Centros de Atendimento Educacional Especializado como alternativa de locais que podem realizar o AEE. Nesse documento, tambm ressaltada a importncia do Projeto Pedaggico das escolas, destacando no artigo 10 que:
O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organizao: I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos; II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria escola ou de outra escola; III cronograma de atendimento aos alunos; IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas; V professores para o exerccio da docncia do AEE; VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo; VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Pargrafo nico. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos pblico-alvo da Educao Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessrios.

Alm desses aspectos normatizados no artigo 10 da Resoluo 04 (BRASIL, 2009b), para o processo de incluso dos alunos com alunos com altas habilidades/superdotao alguns aspectos so decisivos e devem ser amplamente discutidos e definidos no PP, por todos os envolvidos na ao pedaggica. Tais aspectos esto dirigidos ao corpo docente como um todo; e, se bem discutidos, definidos no PP e traduzidos no Plano de Trabalho, subsidiaro o AEE para os alunos com altas habilidades/superdotao e o trabalho do professor especializado. O primeiro aspecto a ser discutido a abertura da escola para a diversificao e flexibilizao do processo de ensino e aprendizagem, incluindo neste processo a organizao e o funcionamento da escola como um todo. Ao invs de uma concepo uniforme e homogeneizada de currculo a proposio de currculos abertos e propostas curriculares diferenciadas devem estar definidas no PP assim como importante a especificao de como a formao continuada dos professores (especializados ou no) e dos servios de apoio ser realizada, favorecendo dessa forma a implementao desse processo diversificado e flexvel. Um segundo aspecto a flexibilizao dos critrios e dos procedimentos pedaggicos, favorecendo a diferenciao na metodologia, nos procedimentos didticos, na temporalidade para a obteno de determinados objetivos e na avaliao dos alunos. As estratgias metodolgicas devem estar coerentes com os objetivos e com os contedos apresentados no currculo. No entanto, quando se fala em incluso do aluno com altas habilidades/superdotao, imprescindvel o oferecimento de propostas metodolgicas que favoream e estimulem mais o pensar do que o reproduzir

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conceitos; a autonomia na aquisio do conhecimento, desenvolvida atravs de projetos ou de estudos individuais; a busca/aceitao para a resoluo inovadora de problemas. Outro ponto importante a ser discutido e definido no PP o sistema escolhido para a avaliao do conhecimento do aluno. Se tivermos uma viso mais tradicional dessa prtica, nosso olhar recair sobre o produto final. O aluno aprende para ser aprovado e no para saber. Esse modelo tende a uniformizar e a homogeneizar a aprendizagem do aluno, no respeitando seus nveis de conhecimento. Porm, se tivermos uma viso mais progressista dessa prtica, um modelo de avaliao continuada e formativa nos oferecer elementos importantes para avaliar o processo. Para Mndez (2002, p.15),
[...] a avaliao uma excelente oportunidade para que quem aprende ponha em prtica seus conhecimentos e sinta a necessidades de defender suas idias, suas razes seus saberes. Tambm deve ser o momento no qual, alm das aquisies, aflorem as dvidas, as inseguranas, o desconhecimento, se realmente a inteno super-los. Ocult-los uma artimanha pela qual se paga um preo muito alto em etapas posteriores ou no futuro. Express-los, com suas imprecises, erros, confuses, acertos, certezas, sem o temor de subir ou baixar pontos em escalas to confusas como os da qualificao, abrir caminho para avanar junto no conhecimento, na apropriao, na formao do prprio pensamento que-se-est-formando.

A identificao das necessidades educacionais do aluno o quarto aspecto de discusso. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19) esse processo denominado de estado inicial do aluno, e consiste no reconhecimento dos conhecimentos prvios que os alunos possuem em relao aos [...] contedos desenvolvidos em cada proposta de ensino-aprendizagem. Conhecimento esses que sero a base com a qual os alunos podero fazer relaes e construir significados para aquilo que esto aprendendo. Nesta perspectiva, os professores reconhecem os conhecimentos anteriores dos alunos, assim como percebem que esses saberes so diferentes em graus e nveis de abstrao. Com base no conhecimento deste estado inicial do aluno os professores planejam suas atividades, considerando a diversidade dos conhecimentos dos alunos, destacando o trabalho simultneo, participativo e cooperativo de todos. Um ltimo ponto importante a questo do nmero de alunos na sala de aula. Segundo material distribudo pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, com o objetivo de subsidiar o Programa Educao Inclusiva (BRASIL, 2005, p. 90), [...] os superdotados/talentosos devero ser atendidos como todo aluno, na escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito numerosas[...] (Grifos meus). Com base nessa afirmao, cabe perguntar: O atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos includos poder ser feito com que nmero de alunos na escola? Sabe-se que num trabalho que considere a singularidade da aprendizagem de cada aluno faz-se necessrio que as turmas tenham um nmero de alunos que permitam ao professor regente o conhecimento do estado inicial dos mesmos, referido acima, e a elaborao do plano de atividades com base nesse conhecimento,

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contemplando as dificuldades e as potencialidades dessa turma. Cito como exemplo, o Parecer 56/2006, elaborado pelo Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, determinando que:
A escola comum, na constituio das turmas, pode incluir, no mximo, 3 (trs) alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes por turma, devendo ser admitida a lotao mxima de 20 (vinte) alunos na pr-escola, 20 (vinte) nos anos iniciais do ensino fundamental e 25 (vinte e cinco) nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio (RIO GRANDE DO SUL, 2006). (Grifos meus).

Neste sentido, nada mais justificado do que por um lado, buscar as resolues e pareceres que regulamentam a oferta de Educao Especial em seus estados e, por outro lado, fazer uma reflexo em suas escolas incluindo/determinando no PP o nmero de alunos-alvo da Educao Especial, em sala de aula. Tal reflexo ser feita no como forma de facilitar ou reduzir o trabalho do professor, mas como forma de garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem para estes alunos. Da mesma forma esse critrio tambm se estende aos alunos com altas habilidades/superdotao, pois, apesar de ter uma inteligncia privilegiada como j foi visto anteriormente, esse potencial pode no estar presente em todas as reas e, alm disto, o aluno necessita do estmulo do ambiente para desenvolver seu potencial e para estabelecer seu namoro com a escola, que deve ser percebida como um local de prazer e no como um lugar maante e massificador. Uma outra discusso importante, considerando a organizao dos servios educacionais, como ensinar a esses alunos. Como refere Nicoloso e Freitas (2002, p.19), cabe ao professor [...] planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ao, com o objetivo de oportunizar, para aquele que aprende, o estabelecimento de [...] relaes criativas com os contedos tratados, envolvendose com o trabalho, questionando-se, constituindo novos significados e representaes (NICOLOSO e FREITAS, 2002, p.20). Neste sentido, as adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que estas relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. O enriquecimento e a compactao curricular so alternativas de atendimento educacional que os professores podem utilizar na tentativa de oferecer melhores e mais desafiantes condies de aprendizagem para os alunos com altas habilidades/superdotao e sero mais discutidas na Unidade C.

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UNIDADE C - TCNICAS DE ENRIQUECIMENTO, RELACIONADAS PESQUISA CIENTFICA E DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS E PROCEDIMENTOS DE COMPACTAO OU ACELERAO CURRICULAR Introduo Como j foi referido anteriormente, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) define o Atendimento Educacional Especializado como o processo que tem a funo de identificar, elaborar e organizar os recursos pedaggicos e de acessibilidade, na tentativa de eliminar as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. Apesar das atividades desenvolvidas nesse atendimento serem diferentes das realizadas em sala de aula comum, importante ressaltar que deve haver estreita ligao entre o professor regente e o professor capacitado, cabendo a esse ltimo subsidiar o primeiro em atividades que possam suplementar (e, em alguns casos, pode tambm complementar) a formao dos alunos com altas habilidades/superdotao, tanto na rea do saber quanto na do fazer. Quando se fala em atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotao, numa perspectiva da educao inclusiva, faz-se necessrio pensar alm do atendimento propriamente dito e remeter-se complexidade da instituio escola. A principal barreira para os alunos com altas habilidades superdotao so as barreiras atitudinais, portanto, para eliminar essas barreiras e favorecer a plena participao desses alunos faz-se necessrio, primeiramente, trabalhar com toda comunidade escolar, desfazendo os mitos e as crenas errneas que pairam sobre esse sujeito9. Na seo anterior, foram analisados alguns pontos importantes a serem discutidos na organizao dos sistemas educativos e que favorecero a incluso dos alunos com altas habilidades/superdotao nas escolas. Nesta Unidade, sero apresentadas as modalidades e as alternativas que constituem o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao. No entanto, cabe destacar alguns princpios importantes, que devem ser respeitados, independentes das modalidades ou das alternativas de atendimento escolhidas. O Atendimento Educacional Especializado a estes alunos deve estar integrado ao contexto do projeto educativo da escola e no ser encarado como uma atividade extracurricular com objetivo meramente ldico ou ocupacional.

SAIBA MAIS Para saber mais sobre esse assunto consulte o artigo de Susana Prez, Mitos e Crenas sobre as Pessoas com Altas Habilidades: alguns aspectos que dificultam o seu atendimento. In: Cadernos de Educao Especial. N.22, 2003. Disponvel on-line em: < http://coralx.ufsm.br/revce/>

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O que "bom" para o aluno com altas habilidades/superdotao "bom" para todos os demais. Esta afirmao enfatiza que todas as propostas de oficinas, seminrios, concursos, dentre outras atividades, devem ser estendidas a todos os alunos.

O atendimento deve incluir a famlia em todas as fases do processo. O atendimento deve envolver aes continuadas e sistemticas com outras reas como a cultura, trabalho, assistncia social, cincia e tecnologia, desporto, dentre outras. Esta rede de articulao com os recursos disponveis na comunidade importante para subsidiar e assegurar a qualidade e a riqueza dos servios oferecidos.

As modalidades de atendimento educacional oferecidas ao aluno com altas habilidades / superdotao so, segundo documentos distribudos pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2001, 2005): classe comum, sala de recursos, sala de recursos multifuncionais, ensino itinerante.

1 - Classe Comum O aluno com altas habilidades/superdotao est matriculado na escola comum e freqenta uma sala de aula como todos os demais alunos. Porm, o que se observa que um ensino tradicional e repetitivo, proposto em muitas escolas pblicas e privadas, acaba por desmotivar este aluno que, na maioria das vezes, abandona o ensino formal. O atendimento em classe comum definido, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), como [...] um servio que se efetiva por meio do trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum e da educao especial [...], visando apoiar, complementar e/ou suplementar as necessidades educacionais especiais destes alunos. Portanto, fica evidenciada nesta afirmao a importncia do trabalho conjunto entre o professor regente e o professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao para garantir a transversalidade da Educao Especial. Nesta perspectiva, cabe ao professor capacitado subsidiar e acompanhar o professor regente no cotidiano de sala de aula, oferecendo-lhe apoio e exemplos de atividades que podem/devem ser desenvolvidas em sala de aula. A mola mestra do atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao na classe comum o processo que Carbonell (2002) chama de inovao educativa, definida pelo autor como um conjunto de [...] intervenes, decises e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que tratam de modificar atitudes, idias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas (CARBONELL, 2002, p. 19). Resgatando uma viso sistmica na educao, o autor faz uma metfora interessante ao comparar a necessidade de mudanas urgentes na atividade pedaggica como um quebra-cabea acabado, acrescentando que:
Se faltar uma pea, o conjunto se ressente. Por isso, (a mudana) tem de ser abordada de modo sistmico, integrando diversas aes coordenadas e complementares que afetam toda

20 a instituio escolar e no apenas algumas partes ou mbitos isolados desta (CARBONELL, 2002, p.24).

Um exemplo destas aes, evidenciando uma proposta inovadora que traduz a flexibilizao e a abertura da escola para trabalhar de uma forma diferenciada a atividade de leitura instituda em uma escola de um municpio prximo a Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Num determinado dia da semana, toda as pessoas da escola fazem a leitura de algum material de seu interesse: jornais, revistas ou livros. Tal atividade feita pelos alunos, professores e funcionrios da escola, como as merendeiras e o porteiro da escola. Esta ao tem como objetivo principal estimular a leitura, mas, tambm, favorece o desenvolvimento de outras habilidades, tais como: a escrita, imaginao, criatividade, expresso de idias e a crtica. Pelo depoimento dos alunos e professores, esta atividade era percebida como um momento de reflexo e magia. Este um tipo de atividade que pode evoluir para nveis mais complexos, nos quais os envolvidos, alm de lerem os textos, podem tambm criar outros textos; podem dramatizar os textos que leram ou os que criaram; podem compartilhar momentos de leituras com leitores de outras escolas; podem aprofundar suas leituras, pesquisando os diferentes escritores e suas correntes literrias e, por fim, podem organizar um concurso literrio na escola. As adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que as relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. Adaptao do currculo definida por Rodriguez e Sents (2002, p. 89) como o [...] conjunto de decises tomadas pela escola com o objetivo de adaptar a resposta educacional s diferentes caractersticas e necessidades dos alunos para garantir-lhes o acesso ao ensino e cultura. Constituem-se, portanto, em estratgias educacionais utilizadas para solucionar as dificuldades oriundas do trabalho com a diversidade dos alunos. Tais estratgias fundamenta-se em critrios que definem o que, como e quando o aluno deve aprender; como e quando o aluno deve ser avaliado; e quais as formas mais eficientes de organizao do currculo para sua aprendizagem. As adaptaes curriculares podem ser significativas quando os objetivos que devem ser alcanados so modificados, decorrendo da modificaes nos contedos, metodologias, recursos e avaliao do conhecimento. As adaptaes no significativas so aquelas em que os objetivos so comuns a todos os alunos, existindo, no entanto, algumas modificaes nos contedos, na metodologia, nos recursos didticos e na avaliao da aprendizagem. Para Rodriguez e Sentis (2002), no mnimo trs elementos devem ser pensados, quando falamos em adaptaes do currculo: a organizao da sala de aula, as atividades planejadas e a metodologia de ensino. A organizao da sala de aula tem sido vivenciada da seguinte maneira, segundo Carbonell (2001, p.88):

21 Uma rigidez dos espaos e tempos e escolares uma conseqncia da estrutura burocrtica e a expresso das idias educativas predominantes; e guarda relao tambm com a fragmentao disciplinar comentada em captulos anteriores. O espao no modelo pedaggico tradicional pensado unicamente para a aula magistral, na qual o professor explica e o aluno escuta e estuda com a ajuda do livro-texto, com carteiras alinhadas e inclusive irremovveis para que o aluno permanea sentado o tempo todo. como se no fosse possvel outra lgica organizativa que no o quadriltero inaltervel formado por um professor, uma disciplina, uma classe e uma aula de uma hora de durao.

Para romper esta lgica, o autor prope que, quando se pensa numa pedagogia inovadora, necessrio [...] construir e adaptar o espao (da sala de aula) tarefa na qual se busca a participao dos alunos com critrios flexveis que facilitem a comunicao, o trabalho cooperativo e a investigao (CARBONELL, 2001, p.88). Portanto, as inovaes na organizao da sala de aula contribuem significativamente para que o professor possa dispor da ajuda pedaggica necessria aos alunos com altas habilidades / superdotao. As atividades planejadas e diversificadas de acordo com o nvel de conhecimento dos alunos, partindo de conceitos mais simples aos mais complexos e do concreto para o abstrato so modificaes da prtica pedaggica que favorecem as adaptaes curriculares e contribuem de forma significativa para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente dos alunos com altas habilidades/superdotao. Metodologias de ensino inovadoras devem enfatizar os aspectos formadores,

experimentadores e criadores dos saberes, negligenciando a memorizao e aquisio dos conhecimentos de forma automtica e descontextualizada. Para concluir, destaco uma afirmao de Carbonell (2002) que enfatiza a importncia da inovao, da variedade de recursos a serem utilizados na sala de aula e da formao de redes para subsidiar a tarefa educativa:
A educao integral e a aquisio de conhecimento global e complexo na era da informao requerem a presena de diferentes fontes de informao, algo que acarreta muito tempo de preparao e coordenao, mas que resultam altamente gratificante e produtivo para a aprendizagem escolar. Esses recursos encontram-se nas classes e bibliotecas das escolas; em diferentes rinces do entorno natural e urbano; (...) em todos os lugares onde se gera atividade, experincia e conhecimento. (CARBONELL, 2002, p. 79).

As mudanas no fazer pedaggico no so imediatas e nem mgicas, mas, tm um tempo e um processo para se desenvolverem, com [...] fases de turbulncia e de descanso; momentos e seqncias controladas e incontroladas; propostas que avanam coerentemente para uma mesma direo e outras que perdem gs e se ramificam em mil atividades desconexas [...] (CARBONELL, 2002, p. 25).

2 - SALA DE RECURSOS A sala de recursos uma modalidade de ateno destinada ao atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, no contra turno. Constitui-se num

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servio de natureza pedaggica, feito por professor especializado na rea especfica, por meio de programas de atividades individualizadas e que tem por objetivo a [...] elaborao de um programa educacional desafiador, que oferea uma combinao entre desenvolvimento social e acadmico, levando em conta o ritmo, o nvel e os padres de aprendizagem de cada aluno (ALVES, 2006, p. 33). Sugere-se que todas as atividades ali desenvolvidas, principalmente as oficinas de enriquecimento, sejam extensivas a todos os alunos da escola, independente da identificao das altas habilidades/superdotao. Tal orientao se fundamenta em dois aspectos: por um lado, no prprio processo de identificao pela proviso, abordado na Unidade A, no qual as atividades estimulantes podem funcionar como desencadeantes de habilidades que no foram observadas nos alunos, em sala de aula. Por outro lado, considerando a concepo de uma escola inclusiva, no possvel compreender atividades que sejam exclusivas para um determinado grupo de alunos. Um exemplo que pode enriquecer a compreenso das atividades desenvolvidas nas salas de recursos uma Oficina de Iniciao ao Circo, proposta numa cidade prxima a Porto Alegre. Nesta oficina trabalhada a habilidade corporal de todos os alunos e todos tm oportunidade de poder desenvolver a psicomotricidade e a tcnica circense. Para os alunos com altas habilidades /superdotao na rea corporal-cinestsica alm de proporcionar atividades que estimulam este potencial, tambm favorece a socializao no convvio com outras crianas que tm o mesmo interesse. Este projeto esta sendo desenvolvido com recursos do governo federal, por meio do Programa de Lazer da Cidade. Neste exemplo, trs aspectos chamam a ateno: o primeiro aspecto que nem sempre o atendimento nas salas de recursos estar localizado dentro da sala propriamente dito. Isto , a sala funcionar como um referencial do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao e o professor capacitado tem a funo de articular as possibilidades da escola e as da comunidade, reforando a importncia do mapeamento dos recursos institucionais nas oito reas das inteligncias, formando, assim, redes de apoio para o atendimento destes alunos. O segundo ponto a destacar que outros profissionais somam-se ao trabalho na sala de recursos, atravs de oficinas que vo ao encontro das necessidades do grupo de alunos. Nesse sentido, o conhecimento sobre quem so os alunos com altas habilidades/superdotao extrapola os muros da escola e favorece que outros profissionais possam somar suas experincias no reconhecimento desses alunos. O terceiro ponto ilustra a abertura dos programas para todos os alunos da escola, como j foi referido anteriormente. Apesar de originariamente no ser um projeto dirigido aos alunos com altas habilidades/superdotao, na medida em que recebe todas as crianas interessadas nesta atividade, todas as crianas que dele participam tm possibilidade de estimular e desenvolver seu potencial de acordo com seu nvel de desenvolvimento motor. 3 - SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL

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No Decreto 6.571 (BRASIL, 2008), o Ministrio da Educao se compromete a prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, dentre outros. No artigo terceiro, inciso primeiro garante a implantao de salas de recursos multifuncionais, atravs do oferecimento de equipamentos, mobilirios e materiais didtico-pedaggicos e de acessibilidade para a organizao dessas salas, conforme as demandas apresentadas em cada plano de aes articuladas das diferentes secretarias estaduais e municipais de educao. Esse Decreto operacionaliza a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e lana as Salas de Recursos Multifuncionais como os ambientes oficiais para a execuo do atendimento educacional especializado nas escolas, reafirmados no Parecer 13 (2009a) e na Resoluo 04 (2009b). A Sala de Recursos Multifuncionais constitui-se num espao organizado com materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, promovendo o enriquecimento tanto na rea do saber quanto na do fazer. Uma mesma sala de recursos multifuncionais pode atender, no contra turno, alunos com necessidades educacionais diferenciadas, tais como: alunos com deficincias, altas habilidades/superdotao, dislexia, hiperatividade, dficit de ateno, etc. Porm, para tal, faz-se necessria a organizao de cronogramas e horrios para esses atendimentos de tal forma que cada grupo de alunos com sua necessidade especfica sejam atendidos separadamente10. Cabe aos sistemas educacionais de cada estado/municpios regulamentarem o funcionamento dessas salas, de tal forma que fique claro que o espao fsico multifuncional, ou seja, o ambiente est preparado para receber todos alunos com necessidades educacionais diferentes. Os professores que atuam nessas salas, porm, no devem ser generalistas, sendo necessrio, portanto, a presena de mais professores capacitados nesse espao. O artigo 13 da Resoluo 04 (BRASIL 2009b, p.3) define as atribuies do professor que realizar o AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais. Esse professor deve:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblicoalvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
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Entendo que essa uma das diferenas importantes entre a sala de recursos e a sala de recursos multifuncionais. Apesar dessa ltima ser a proposta de poltica atual do MEC/SEESP para o atendimento educacional especializado, no possvel esquecer que em muitos estados, as salas de recursos com professor capacitado na rea especfica ainda existem e realizam atendimentos significativos. No Rio Grande do Sul existem 28 Salas de Recursos para as Altas Habilidades/Superdotao, que atuam em 18 municpios, com professoras capacitados na rea, com um curso de 420 horas.

24 IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.

No que se refere ao professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao, na Sala de Recursos Multifuncionais, sua atuao deve estar centrada nas atividades de complementao, suplementao ou enriquecimento curricular desses alunos; organizando, planejando e executando seu atendimento educacional especializado. Alm disto, importante sua atuao de forma colaborativa com o professor da classe comum, subsidiando o docente com as estratgias pedaggicas que favoream o desenvolvimento do aluno e enriqueam sua interao no grupo, tornando atrativa e desafiante sua permanecia na escola. Outras funes do professor capacitado, to importantes quanto as j citadas so: orientar s famlias para o seu envolvimento e participao no processo educacional de seus filhos; informar/sensibilizar a comunidade escolar sobre a legislao e as normas educacionais vigentes, assegurando o direito desses alunos incluso educacional; coordenar o processo de identificao do aluno com altas habilidades/superdotao e planejar seu atendimento; preparar material especfico para o uso dos alunos tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na classe comum; e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao inclusiva. 3 - ENSINO COM PROFESSOR ITINERANTE

O trabalho itinerante do professor capacitado tem como objetivo sensibilizar e orientar a equipe docente de outras escolas quanto aos procedimentos mais adequados para desenvolver os potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotao. A sensibilizao um procedimento importante, pois ela que repassa a informao sobre quem so estes alunos e quais so suas necessidades educacionais, favorecendo desta maneira que os mitos e as crenas errneas sobre estes sujeitos sejam desmanchados. A orientao quanto aos procedimentos que podem ser desenvolvidos na escola contribui para que os professores percebam que o aluno com altas habilidades/superdotao necessita de uma escola que oferea um ensino voltado para a produo do conhecimento e no para sua reproduo; que estimule o ensinar a pensar e refletir e no somente assimilar as informaes de uma forma automtica; que favorea espaos reservados para

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a pesquisa, a explorao do conhecimento ou de novas prticas e o incentivo ao pensamento criador. Resgata-se, com o trabalho itinerante, a significncia desta modalidade de atendimento, pois segundo Germani, Costa e Vieira (2006, p.208) numa
[...] concepo de Escola Inclusiva, em que cada escola, alm do atendimento aos seus alunos com essas caractersticas, precisar repensar suas Propostas Poltico Pedaggicas, discutir a flexibilizao de seus currculos e rever suas estratgias de avaliao. Esses avanos permitem a implantao de um novo paradigma de pensamento e ao [...].

As autoras enfatizam que as aes dentro de uma concepo de escola inclusiva no podem ser aes isoladas, mas, pelo contrrio, devem envolver toda a escola, alm de sensibilizar outras instituies com a finalidade de formar uma rede na comunidade que possa dar sustentao ao atendimento educacional destes alunos. Nesta perspectiva, entende-se que a funo prioritria do professor itinerante subsidiar os demais colegas na identificao e compreenso dos alunos com altas habilidades/superdotao. interessante destacar que quando falo em professor itinerante, estou me referindo ao apoio que este educador pode oferecer aos colegas e, desta maneira, favorecer a incluso do aluno com altas habilidades/superdotao naquelas escolas que no possuem uma sala de recursos multifuncionais, nem um profissional capacitado na rea. Mittler (2003, p. 183) afirma que:
[...] a incluso no somente uma meta que pode ser alcanada, mas uma jornada com um propsito. Durante o curso desta jornada, os professores vo construir e ampliar suas habilidades sobre as experincias que j possuem com o objetivo de alcanar todas as crianas e suas necessidades de aprendizagem. Porm, eles tambm tm o direito de esperar apoio e oportunidade para o seu desenvolvimento profissional nesse caminho [...] (Grifos meus).

Com esta afirmao a autora evidencia que o apoio incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais e, particularmente, daqueles que apresentam altas habilidades/superdotao passa pela capacitao dos professores que, ao receberem as informaes necessrias para o reconhecimento e atendimento a estes alunos, sentem-se parte ativa do processo e podem estabelecer [...] expectativas e exigncias apropriadas em relao aprendizagem dos alunos, motivao e apresentao de trabalhos (MITTLER, 2003, p, 190). 4 PROGRAMAS DE ATENDIMENTO

4.1 ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO

As atividades de enriquecimento so propostas de atendimento pedaggico, geralmente realizadas em um grupo de alunos que tm interesses comuns, por meio do oferecimento de diferentes estratgias de ensino como o enriquecimento, a complementao, modificao e

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adequao curricular e o desenvolvimento de projetos. Podem ser oferecidas tanto na sala comum quanto na de recursos. O modelo de aprendizagem usado nesta proposta o enriquecimento do ensino e da aprendizagem (RENZULLI, 2001). Para Alencar e Fleith (2001), os alunos devem ter a liberdade de escolha sobre os temas a serem estudados, assim como eles devem definir a extenso e a profundidade com que os mesmos sero conhecidos. O professor - tanto o regente quanto o capacitado - tem funo de facilitador do processo, identificando o problema e indicando mtodos de pesquisa. Cabe ressaltar que as estratgias de enriquecimento, sejam elas intra ou extracurriculares, devem considerar os recursos materiais, humanos e financeiros presentes no contexto escola e com base nesse conhecimento planejar as atividades de enriquecimento. Quero dizer com isso que no enriquecimento toda e qualquer contribuio valiosa para o sucesso do trabalho. O enriquecimento na sala de aula pode ser chamado de enriquecimento intracurricular e deve abranger o acrscimo ou aprofundamento dos contedos previstos no currculo e projetos diferenciados que expandem e avanam os mesmos. As inovaes nas metodologias de ensino e a organizao do espao fsico da sala de aula tambm contribuem significativamente nessa atividade. Neves-Pereira (2007) prope alternativas importantes, tais como: organizar as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar e estimular a imaginao e as diversas inteligncias do aluno, e no somente a lgico-matemtica e lingstica; articular os contedos curriculares para que o conhecimento seja compreendido como um todo, vinculado com a vida diria, o cotidiano e a soluo de problemas, e no de forma fragmentada e descolada do contexto em que os alunos vivem; incluir a diverso em sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pela novidade, e no propor atividades enfadonhas como cpia dos contedos no quadro-verde ou vomitar as respostas s perguntas feitas pelo professor de forma repetitiva e automtica; despertar nos alunos (e nos professores) o prazer pelo aprendizado pela descoberta e pela busca do conhecimento e pela reflexo. Atividades inovadoras requerem uma estruturao inovadora de avaliao do conhecimento adquirido pelo aluno. Nesse sentido, na mesma trajetria dinmica e atualizada oferecida nas metodologias de ensino, Neves-Pereira (2007) prope significativas alternativas de avaliao do aluno: incentivar a participao ativa dos alunos no processo de avaliao de cada disciplina; elaborar exerccios, atividades escolares, provas, seminrios, trabalhos em grupo que permitam ao aluno perceber que a avaliao parte importante das atividades escolares e tem a funo de orientar a trajetria de sua aprendizagem tanto para o professor quanto para si mesmo; evitar que o sistema de avaliao utilizado assuma carter punitivo ou de excluso do aluno, pois a avaliao deve ser percebida como um momento de culminncia, especial e privilegiado de aprendizagem e no como um sistema de excluso ou desqualificao do aluno; planejar instrumentos de avaliao criativos e que levem em conta as inteligncias mltiplas, nos quais o aluno busque informaes

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extras, pesquise, e aproveite seus prprios saberes na avaliao formal. A experincia de construir/vivenciar instrumentos de avaliao divertidos, estimuladores e desafiadores uma atividade rica para professores e significativa para os alunos. Como possvel observar atravs das sugestes apresentadas, o enriquecimento intracurricular pode e deve ser extensivo a todos os alunos da sala de aula, favorecendo desta forma para o desenvolvimento da aprendizagem e o prazer pelo desafio de buscar e construir o conhecimento em todos os alunos. O enriquecimento extracurricular so todas as atividades oferecidas no contra turno, relacionadas ou no ao currculo da escola. Exemplos dessas atividades so: oficinas de msica, dana, teatro, horta, dentre outras; laboratrios de cincia, matemtica 11, informtica, visitas a museus, centros de cultura, etc. Renzulli (2001) prope trs tipos de enriquecimento, cada tipo se caracteriza pelo aprofundamento com que o tema escolhido estudado e com a prpria construo do conhecimento que evolui de um nvel emprico ao abstrato, do simples ao complexo e do mais fcil ao mais difcil. No h uma hierarquia entre esses nveis, pois eles se interligam de tal forma que o aluno pode passar de um nvel para o outro. Essa interao, segundo Renzulli (2001), importante, pois imprime ao modelo um dinamismo que no seria alcanado se os nveis funcionassem de forma independente. O primeiro tipo de enriquecimento caracterizado por atividades exploratrias gerais e apresentam trs caractersticas, segundo Renzulli (2001): conscientizao dos alunos de que essa atividade um convite para outros vrios tipos e graus de explorao; sistematizao da experincia, para que o professor possa conhecer aqueles alunos que tm maior envolvimento na investigao da atividade e determinar as formas de acompanhamento que podero ser desenvolvidas; diversificao de oportunidades, recursos e estmulos, favorecendo o

desenvolvimento de diferentes projetos. O segundo tipo de enriquecimento engloba atividades que estimulam a formao das habilidades de pensamentos com nveis mais complexos, nas reas: cognitiva, afetiva, aprender como aprender, procedimentos de pesquisas e procedimentos de comunicao oral, escrita e visual. O terceiro tipo de enriquecimento consiste no desenvolvimento de atividades investigativas e de produtos criativos, no qual cada estudante assume papis importantes em conjunto com tutores, profissionais com relativo reconhecimento que acompanham e orientam as atividades dos alunos. Observa-se que muitas escolas oferecem o enriquecimento para os alunos, exemplos dessas aes so: a Feira de Cincia; as Oficinas de Robtica, Redao de texto, Oficinas de Artes, Msica e Dana, dentre outras. Entretanto, poucas dessas atividades chegam a desenvolver projetos do Tipo
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ASSUNTO RELACIONADO. Artigo de Cleyton Gontijo, Criatividade em Matemtica: identificao e promoo de talentos. Cadernos de Educao Especial, n.32, 2007. Disponvel em http://coralx.ufsm.br/revce/.

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III, e, geralmente, so desenvolvidas em atividades complementares que nem sempre fazem parte do currculo da escola. 4.2 ACELERAO/AVANO CURRICULAR

O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) introduz como critrios para a verificao do rendimento escolar dos alunos, a denominao avano para a possibilidade de qualquer aluno passar para cursos e srie posteriores, mediante a verificao de sua aprendizagem; e a possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar. Na literatura internacional e nacional referentes s altas habilidades/superdotao, os programas de atendimento a estes alunos que propiciam uma progresso no conhecimento de algumas disciplinas para os de sries mais avanadas e/ou permitem a passagem para sries subseqentes so chamados de acelerao. Neste texto, entretanto, apesar desta constatao, este processo de progresso do aluno ser chamado de avano, conforme nossa legislao maior vigente para a educao nacional e, tambm, para diferenciar esta ao do atendimento proposto para os alunos com atraso escolar. Para Oliveira (2003, p.67)
Esse dispositivo resguarda o direito daqueles alunos de excepcional desempenho, que se destacam por uma competncia muito alm dos demais colegas, seja na srie ou nos componentes curriculares especficos. Conforme condies e critrios estabelecidos no regimento escolar, esses alunos sero reclassificados para nveis ou sries superiores, mais de acordo com seu potencial, de maneira que continuem motivados pela percepo de significado em seu processo educacional.

Reyero e Tourn (2003, p. 112) assinalam que so muitas as formas de avano e definem o processo como [...] progredir atravs de um programa educativo a um ritmo mais rpido ou a uma idade inferior convencional. Para que este procedimento seja adotado, segundo estes autores, so necessrios estabelecer alguns critrios: o aluno tem que apresentar um rendimento acima da mdia dos demais alunos e habilidades para dominar os contedos previstos para a srie que se encontra. Considero que tais critrios foram estabelecidos considerando a velocidade e o ritmo de aprendizagem deste aluno. No entanto, em sua elaborao foram esquecidos dois aspectos muito importantes: a maturidade afetiva e a motora desses alunos. Entendo e defendo que a recomendao do avano s dever ser feita quando for comprovada sua necessidade, mediante a indicao do corpo docente da escola, considerando no s os aspectos cognitivos, mas, principalmente, os afetivos, sociais e psicomotores (GERMANI, COSTA e VIEIRA, 2006). Ao mesmo tempo, deve ser feita uma consulta ao aluno, que informar seu desejo ou no dessa promoo de srie. Essa ao justifica-se pela importncia de que o prprio sujeito participe das decises sobre sua vida escolar, assim como o compromete em cumprir as exigncias feitas pelo sistema educacional.

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As modalidades de avano de srie mais comuns so: o ingresso precoce na educao bsica ou superior, no qual o aluno admitido no sistema educacional com uma idade menor do que a estabelecida; avano de srie, omitindo uma srie ou mais; e compactao do currculo, no qual os conhecimentos que o aluno j domina so subtrados do currculo e, sem que ele saia da sua srie, lhe permitido o avano nos contedos das sries subseqentes. As duas primeiras opes, em geral, no implicam em mudanas no currculo, ou seja, o aluno com altas habilidades/superdotao tem os mesmos contedos previstos para os alunos das sries superiores. A diferena est em sua idade, que inferior dos demais colegas. Neste sentido, nada garante que suas necessidades educacionais e interesses estejam atendidos. J a compactao curricular consiste em oferecer ao aluno contedos superiores aos da sua srie ou [...] atividades desafiadoras adicionais alinhavadas s unidades do currculo regular [...] (RENZULLI, 2004, p. 94). Portanto, esta atividade exige que mudanas e adaptaes sejam feitas no currculo. Destacam-se aqui alguns problemas que envolvem o avano curricular: O primeiro deles que pode incrementar o descompasso existente no desenvolvimento destes sujeitos, pois ao priorizar a rea cognitiva no avano de sries, esquecido que nem sempre as reas afetiva, psicomotora e/ou social acompanham o mesmo ritmo. Na medida em que promovida uma ateno especial para os aspectos cognitivos, faz-se maior o desequilbrio com as outras reas do desenvolvimento. Outro aspecto importante a assinalar, segundo Tourn, Peralta e Repraz (1998, p. 164) que Toda a deciso de acelerao [avano] deve ser lavada a cabo como prova e deve ter sempre o carter reversvel (Grifos nossos). Tal recomendao assume importncia vital, quando pensamos as altas habilidades/superdotao de uma forma mais dinmica, como a concepo proposta por Renzulli (1988, p.20) na qual [...] os comportamentos de superdotao so manifestaes do desempenho humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstncias. Ao mesmo tempo sabido que na legislao brasileira, uma vez avanado o aluno, no permitido o seu retrocesso. Portanto, necessria muita cautela ao decidir pelo avano escolar. Alguns autores so favorveis ao avano somente no ensino mdio ou superior, considerando que em idades mais avanadas o descompasso com o desenvolvimento global tem menos efeitos negativos. Para concluir este mdulo, particularmente centrado no mbito acadmico, uma vez que tratou da organizao da escola e das modalidades e atividades de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao pertinentes ao sistema educacional formal, destacam-se dois fatores. O primeiro deles que estes dois programas de atendimento apresentados enriquecimento e avano curricular so complementares muito mais do que opositivos, de acordo com estudiosos na rea, tais como Snchez e Domnguez (1997), Tourn, Peralta e Repraz (1998) e

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Reyero e Tourn (2003). Toda estratgia de enriquecimento deve supor, tambm, algum avano no conhecimento e no deve se constituir meramente eu uma atividade ocupacional para o aluno. Porm, o avano no enriquecimento de natureza vertical, enquanto que na acelerao horizontal; O segundo ponto diz respeito aos alunos com altas habilidades / superdotao em outras reas que no as acadmicas. Da mesma forma que a escola preocupa-se com os conhecimentos formais, quando entendemos que as inteligncias se manifestam de diferentes formas devemos pensar em programas que envolvam reas como a musical, corporal, artstica, inter e intrapessoal, dentre outras. Atravs de programas que incentivam a formao de laboratrios de design grfico, de jogos dramticos, de artes marciais, de dana, de coral e grmios estudantis, por exemplo, possvel oferecer experincias e vivncias que desenvolvem os potenciais dos alunos.

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UNIDADE D - Elaborao de materiais e tcnicas de trabalho especficos ao desenvolvimento das habilidades e talentos conforme a necessidade dos alunos

1. ATIVIDADES NA CLASSE COMUM A sala de aula pode ser entendida como um dos contextos educacionais de maior importncia no processo de ensino e aprendizagem que articulam trs aspectos bsicos: os contedos, que se constituem no objeto da aprendizagem; os alunos, que constroem os significados sobre estes contedos e o professor, que media a relao entre o aluno e os contedos. Nesta perspectiva, a qualidade proposta pelo sistema educacional da escola e a capacidade do professor de refletir e flexibilizar sua prtica so elementos-chave para uma efetiva aprendizagem dos alunos. Para Gessinger (2002, p. 194) a importncia do papel do professor no processo educativo inegvel, porm, [...] no h mais espao para aquele professor cujo papel o de simples transmissor de conhecimento. As novas metodologias e tecnologias existem em grande quantidade e o educador necessita utiliz-las como ferramentas auxiliares, objetivando a valorizao do processo de ensino aprendizagem; o resgate da importncia da interao com o conhecimento e da (re)construo dos conceitos favorecendo, assim, que a escola seja realmente democrtica e formadora de cidados ativos, que pensam, defendem suas posies em igualdade de condies, geram dilogos e acordos (CARBONELL, 2002). Neste sentido, as atividades aqui apresentadas devem funcionar como operadores de leitura e no como receitas dadas priori, pois, de acordo com os pressupostos acima apresentados, cabe ao professor avaliar, pesquisar e concretizar novas sugestes a partir das oferecidas. Da mesma forma, todas os exerccios sugeridos podem e devem ser propostos para todos os alunos.

Atividades na classe comum O Projeto Pedaggico o ponto de referncia que fundamenta a prtica pedaggica nas escolas. Alguns aspectos para discusso e tambm que devem constar no Projeto Pedaggico foram destacados na Unidade B. Vamos agora nos deter na flexibilizao da prtica educacional, de maneira a contemplar as necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotao. Para tal, as adequaes curriculares surgem como os procedimentos que tornam este atendimento vivel. As adequaes curriculares so entendidas como aquelas possibilidades educacionais que possibilitam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem frente aos diferenciados ritmos e processos de construo do conhecimento. No se constitui em um novo currculo, mas num [...] currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos, definindo um planejamento pedaggico baseado em critrios que estabelecem o que,

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como e quando o aluno deve aprender e ser avaliado e quais as formas de organizao de ensino mais eficientes para o processo de aprendizagem (BRASIL, 1999, p. 33). Os Parmetros Curriculares Nacionais definem as estratgias para a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais e classificam as adequaes curriculares em duas categorias: no significativas e significativas (BRASIL, 1999). As adequaes curriculares no significativas do currculo so aquelas que implicam modificaes menores e so facilmente realizadas pelos professores dentro do contexto normal da sala de aula. As adequaes significativas so adotadas quando as medidas anteriores no significativas - no so suficientes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Constituem-se em mudanas significativas nos objetivos, contedos e na metodologia de ensino, seja pela supresso ou acrscimo de alguns aspectos destes elementos curriculares. Armstrong (2001) e Antunes (1998) assinalam algumas sugestes para desenvolver o currculo na sala de aula, considerando a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Os centros de atividades podem ser concebidos de duas formas: permanentes ou temporrios, esto representados graficamente no Quadro 1. QUADRO 1 COMO ORGANIZAR OS CENTROS DE ATIVIDADES
TIPOS DE CENTROS DE ATIVIDADES De final aberto QUADRANTE 1 Centro de Atividade Permanente de final aberto Permanente QUADRANTE 2 Centro de Atividade Temporrio de final aberto Temporrio

QUADRANTE 3 Centro de Atividade Permanente com um tpico especfico

QUADRANTE 4 Centro de Atividade Temporrio com um tpico especfico

De tpico especfico (Quadro encontrado de Armstrong, 2001, p. 97)

As atividades permanentes, apresentadas no quadrante um e trs do Quadro 1, geralmente, so planejadas para o ano letivo e oferecem aos alunos uma ampla variedade de experincias de final aberto. Enquanto que as atividades permanentes de final aberto exploram temas que tm uma continuidade durante o ano e permitem uma variedade de respostas e experincias, as atividades permanentes com um tpico especfico esto dirigidas a um determinado assunto que pode estar relacionado ao interesse especfico dos alunos ou da comunidade escolar, como por exemplo, a

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reciclagem de lixo, a coleta seletiva dos materiais, etc. Armstrong (2001) cita alguns exemplos em cada uma das inteligncias: recanto de leitura e da escrita, centro de cincias e de matemtica, centro de experincias prticas (argila, tintas carpintaria dentre outras atividades), centro de teatro, laboratrio de msica, dentre outros. Considerando um aluno com alta habilidades/superdotao na rea lingstica na primeira srie, por exemplo, na qual o objetivo do domnio da leitura no mais prioritrio visto que o aluno j est alfabetizado e atingiu esse objetivo. Assim, a seqenciao dos contedos de menor a maior complexidade pode ser alterada, atravs do planejamento do centro de atividades lingstica. possvel, portanto, propor uma adaptao significativa deste objetivo, dependendo do grau de domnio da leitura dos alunos, introduzindo objetivos especficos, complementares e/ou alternativos como, por exemplo, a leitura interpretativa de diferentes textos ou poesia; ou, aps a leitura de algum texto, imaginar um final diferente ou reconstruir a histria considerando um personagem especfico. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) sugerem como exerccio retomar alguma histria conhecida da criana, Chapeuzino Vermelho por exemplo, e solicitar sua reedio considerando o ponto de vista de outro personagem da histria. Os centros temporrios mudam freqentemente e tratam de assuntos ou temas especficos ligados s unidades de estudo. Por exemplo: se voc est trabalhando em Geografia, com uma turma de quarta srie, as transformaes na sociedade, focalizando especificamente seu estado. possvel a criao de oito centros, organizados e estruturados de tal forma que as propostas partam do simples ao complexo e do concreto para o abstrato. Centro lingstico: oferecimento de leituras em materiais (livros, revistas, jornais, etc) que falem sobre o tema. O foco aqui no somente na produo textual, mas tambm na organizao do pensamento, imaginao, planejamento, etc. Centro lgico-matemtico: estudo do crescimento demogrfico e dos movimentos da populao no estado, clculos estatsticos, levantamento de probabilidades. O foco das atividades aqui clculo, quantificaes, classificaes e categorizaes. Centro de experincia: onde os alunos podem pensar, escrever, desenhar ou representar de qualquer outra forma suas experincias pessoais e relaes com a sociedade. O foco aqui o desenvolvimento da aprendizagem social, compartilhando idias e trabalhando em atividades cooperativas. Estas so algumas das sugestes que podem ser organizadas e oferecidas a todos os alunos na sala de aula. Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas necessidades educacionais respeitadas com atividades suplementares, que podero avanar no nvel de complexidade das mesmas. Antunes (1998) apresenta uma srie de exerccios que podem ser realizados na sala de aula e que podem ser adaptados pelo professor, considerando a sua realidade. Pensando ainda na turma de quarta srie do exemplo acima, podemos utilizar os textos que foram apresentados no centro de linguagem para serem compartilhados oralmente com os colegas, depois, solicitar que os alunos

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identifiquem os advrbios, adjetivos, tempos verbais, substantivos e outros elementos da composio escrita. Para tornar a atividade mais agradvel para os alunos, podemos combinar com os mesmos que quando surgir um advrbio todos do grupo batem palmas ou levantam-se. Enfim, o professor pode progressivamente ir ampliando as dificuldades e os nveis de aprofundamento na interpretao gramatical dos alunos e em especial do aluno com altas habilidades/superdotao. importante destacar que estas atividades so feitas na sala de aula e devem ser extensivas a todos os alunos. Cabe ao professor regente favorecer e aceitar a diversidade nos ritmos, formas e estilos dos alunos ao executarem estas tarefas. O apoio do professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao um recurso relevante para auxiliar no [...] estabelecimento das expectativas e exigncias apropriadas em relao aprendizagem destes alunos, motivao e apresentao de seus trabalhos (MITTLER, 2003, p. 190). Outro fator importante no atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao a utilizao dos recursos da comunidade e a formao de redes. Nesta perspectiva, o levantamento dos recursos existentes na comunidade, na escola, entre os professores, pais e familiares dos alunos e entre os prprios alunos de suma importncia. Desta forma, algumas perguntas devem ser respondidas, com a finalidade de organizao de um planejamento de atividades: Quais recursos existem em minha cidade? E no bairro onde fica a escola? Quais as reas de talento apresentadas pelos professores de minha escola? E pelos familiares? E dos alunos? Com base nestas informaes, possvel utilizar algum destes recursos? De que forma? Iniciamos por atividades cooperativas de pequeno porte e aos poucos com a valorizao destas pela comunidade escolar podemos estender para atividades de porte maior.

2. ATIVIDADES NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Uma das estratgias de interveno para os alunos com altas habilidades/superdotao na sala de recursos multifuncionais o grupo de enriquecimento. funo do professor capacitado organizar, planejar e estabelecer os critrios para o agrupamento e reagrupamento dos alunos, com a finalidades de promover o desenvolvimento de habilidades e potencialidades nas diferentes reas da inteligncia. O professor capacitado o mediador das atividades, promovendo a autonomia e produtividade dos alunos durante todo o processo. A relao aluno-aluno importante nesse atividade, pois o compartilhamento de experincias constitui-se em um momento significativo na construo da identidade desses sujeitos e na diferenciao de si mesmo e no reconhecimento do potencial do outro. O nmero de alunos varia conforme o nmero de tutores envolvidos na atividade, porm um grupo com 6 a 8 alunos tem sido bastante produtivo, em minha prtica. Atividades que podem ser desenvolvidas nesses grupos so: oficina de xadrez, origami, horta comunitria, coral, dentre outras. importante salientar que o planejamento das atividades deve

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enfocar os interesses dos alunos e visar a soluo de problemas reais, considerando as seguintes etapas: definio ou seleo da rea em que o grupo gostaria de atuar ou participar; elaborao de produtos ou servios que atendam uma necessidade real e que possam impactar um ambiente em particular; utilizao de mtodos autnticos ou em nveis avanados de gerao de produtos ou servios, operando em nvel profissional. Citamos como exemplo a proposta da Orquestra de Flautas de uma escola municipal da periferia de Porto Alegre. Aproveitando horas vagas da professora de msica, esta organizou uma oficina de flauta. A oficina foi crescendo e hoje se transformou em uma orquestra com diversos instrumentos, tendo recebido diversas premiaes. Nesse exemplo importante ressaltar que o professor capacitado pode e deve contar com o apoio dos outros professores de sua escola como recursos humanos importantes na organizao das oficinas. Da mesma forma, realizar um mapeamento dos recursos institucionais existentes no entorno escolar e dos profissionais experts nas diferentes reas contribuem significativamente para a organizao das atividades.

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