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CIBEC 5348-6 P965p

E PROIBIDO

REPETIR

PRESIDENTE DA REPUBLICA Itamar Augusto Cautiero Franco MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO Murilio de Avellar Hingel SECRETRIO EXECUTIVO INTERINO Antonio Jos Barbosa SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL Maria Agla de Medeiros Machado

COMIT TECNICO DE PUBLICAES Celio da Cunha, Jos Parente Filho, Helena Maria Sandoval de Miranda, Walter Garcia. APOIO TCNICO EDITORIAL - DPE - CODEF Nabiha Gebrim de Souza, Anna Lamberti, Solange M. F. Gomes Paiva Castro, Maria Maura Mattos.

1993

CADERNOS EDUCAO BSICA


SRIE

Atualidades Pedaggicas

PROIBIDO

REPETIR
MEC / UNESCO

1993, Ministrio da Educao e do Desporto AUTORES Rose Neubauer da Silva e Cludia Davis ILUSTRAO CAPA Riva Bernstein EDITORAO ELETRNICA Art Laser Comunicao Visual Ltda IMPRESSO Grfica & Editora OCB REVISO Arsenio Cansio Becker

Ficha Catalografica Silva, Rose Neubauer da PROIBIDO REPETIR / Rose Neubauer da Silva, Cludia Davis. Braslia : MEC, Secretaria de Educao Fundamental, 1994. 62p. (srie atualidades pedaggicas, 4) 1. Ciclo bsico. 2. Repetncia. 3. Problemtica Educacional. 4. Promoo automtica. 5. Reciclagem de professor. 6. Inovaes educacionais. I. Davis, Claudia. II. Ttulo. CDU: 373.312.127.2

Esta publicao foi realizada dentro do acordo MEC/UNESCO

SUMRIO
APRESENTAO........................................................................................... 7 INTRODUO............................................................................................... 9 I II III IV - O CENRIO NO QUAL NASCE O CB...............................................13 - CICLO BSICO-INSTRUMENTO DE REORGANIZAO DA ESCOLA PBLICA ................................................................. 19 - E A REPETNCIA CONTINUA........................................................ 25 - OS DESCAMINHOS DA MUDANA OU AS PEDRAS NO CAMINHO DO CB .................................................................. 35 Excesso de participao e ausncia de direo os tropeos iniciais ..................................................................... 35 Descontinuidades administrativas e casusmos polticos............. 38 Resistncias do cotidiano.............................................................40 Pondo o dedo na ferida: a cultura da repetncia .......................... 46 V - COMO AVANAR? ...................................................................... 51 Garantir em todas as sries do ensino fundamental o sistema de promoo automtica .................................................................. 52 Organizar as classes apenas e exclusivamente por faixa etria ....53 Desestimular os remanejamentos ............................................... 53 Instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogneos............................................................................... 54 Estabelecer um sistema de acompanhamento contnuo............... 54 Criar sistemticas de avaliao e controle para garantir patamares de desempenho ......................................................... 55 Informar a sociedade civil como forma de dar continuidade s mudanas propostas.................................................................... 56 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................ 59

APRESENTAO
A recuperao da educao pblica brasileira j foi iniciada. Experincias inovadoras, em diversos pontos do territrio nacional, esto dando certo, mostrando novos caminhos na busca de novos fins. Estas experincias se multiplicam, estimuladas e incentivadas por lideranas educacionais lcidas e conscientes da importncia da educao bsica. 0 Brasil comea a adentrar nova etapa de sua gesto educacional. Entre as experincias que esto em curso, destacam-se as que visualizam uma escola de qualidade com proposta pedaggica inovadora, construda a partir da experincia de vida de crianas e adolescentes. So propostas que tm por objetivo substituir a cultura do "fracasso escolar" pela cultura do acompanhamento e do sucesso, que um direito subjetivo de todas as crianas. Na linha deste raciocnio, a publicao do texto PROIBIDO REPETIR, da educadora e pesquisadora TEREZA ROSERLEY e de CLAUDIA DAVIS, na Coleo Cadernos de Educao Bsica - Srie Atualidades Pedaggicas - da Secretaria de Educao Fundamental, das mais oportunas. 0 trabalho das autoras oferece subsdios e rumos que o Ministrio da Educao e do Desporto tem a grata satisfao de divulgar, em nvel nacional, com a certeza de estar contribuindo para o advento de uma escola, em que a repetncia deixe de ser pesadelo e a escola se converta numa instncia que viabilize a aquisio de conhecimentos bsicos, favorecendo, por conseguinte, a cidadania e o trabalho.

MURLIO DE AVELLAR HINGEL Ministro de Estado da Educao e do Desporto.

INTRODUO1
Rose Neubauer da Silva Cludia Davis2 O Brasil tem sido, h dcadas, um pas campeo em desperdcio de recursos materiais e humanos na rea de educao. Como Nao, perdemos a capacidade de indignao perante um sistema educacional, onde os professores no ensinam e as crianas no aprendem. Nossas redes de ensino provocam grandes custos sociais e imensos danos auto-estima de crianas e jovens que, por vrias vzes consecutivas, no logram alcanar promoo para nveis mais avanados de ensino. Na verdade, impossvel no haver espanto, quando se analisa a situao da educao no pas: cerca de 60% das crianas que se sentam em nossos bancos escolares no terminam nem mesmo as quatro sries iniciais do ensino fundamental e apenas 3% dos alunos que concluem esse nvel de ensino o fazem sem nenhuma repetncia (Ribeiro, 1992). 0 problema do fracasso escolar - que se centra notadamente na prtica indiscriminada da repetncia, de longe conhecido. No obstante, permanece, revelia de diferentes governos e polticas pblicas, quase que inalterado desde a dcada de 40. Pesquisa recente, realizada pela Fundao Carlos Chagas, em colaborao com instituies internacionais, analisou o desempenho escolar de crianas de 13 anos, cursando da 5 a 8 sries. As crianas brasileiras consideradas pelos nossos padres de repetncia bem sucedida quando comparadas s dos outros pases includos na amostra, s alcanaram desempenho superior s de Moambique. Dessa forma, os alunos brasileiros que conseguem atingir sries mais avanadas do ensino fundamental, contrariando o esperado, apresentam, em sua maioria, dificuldades na expresso oral, na compreenso de textos e no domnio das operaes matemticas bsicas (Vianna, 1992; Lapointe et alii, 1992). 0 sistema educacional brasileiro, portanto, um fracasso, mesmo para as crianas
1 2 Trabalho realizado para o Banco Mundial, em maro de 1993, com a colaborao dos professores Srgio Costa Ribeiro e Ruben Klein, do Laboratrio de Comunicao Cientifica (Rio de Janeiro - Brasil) Pesquisadoras Senior da Fundao Carlos Chagas (So Paulo - Brasil)

que, de acordo com as escolas, alcanaram os patamares desejveis de desempenho. Esta situao alia-se crise econmica que o pas atravessa, gerando um clima cido de insatisfao na sociedade, que demanda, com a mxima urgncia, servios mais baratos e mais produtivos do setor pblico. No campo especfico da educao, a frustrao social tem forado no s o reexame de vrias alternativas levantadas no incio da dcada de 80, como tambm a anlise crtica de algumas das estratgias efetivamente adotadas neste perodo. Especial destaque, dentre as propostas para reverter o fracasso escolar, a concepo de que imperativo coibir a prtica indiscriminada da reprovao, obrigando os sistemas a reverem suas rotinas e sistemticas de trabalho. Vrios Estados do Nordeste e do Sul do Brasil comeam, desta maneira, a discutir ou retomar a promoo automtica, por ciclos ou mesmo por nveis de ensino. A Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo, por exemplo, aboliu o regime de seriao em sua rede de ensino de 1 grau transformando-o em trs grandes ciclos: da 1 3a; da 4 6 e da 7 8 sries. A repetncia praticamente eliminada, pois s possvel refazer a 3 e a 6 sries e somente por uma nica vez. De igual modo, a Secretaria Estadual da Educao do Rio de Janeiro adotou, tambm, a promoo automtica, provocando uma acalorada discusso nos diferentes grupos de intelectuais. A diviso entre os adeptos e os adversrios da medida foi de tal ordem que a Secretaria Municipal da Cidade do Rio de Janeiro optou por abandonar esta estratgia. A polmica em torno da promoo automtica vem se acumulando e, medida que se expande e se inflama, acaba por escamotear a realidade, impedindo o exame da questo central: a incapacidade da escola brasileira de abandonar suas prticas centenrias e virar do avesso sua organizao interna, para atender aos interesses das crianas e jovens, que a buscam. Da o calor das discusses, a veemncia dos debates, e a virulncia com que se ataca a promoo automtica. No h mais como deixar de ver que, nas circunstncias em que operam os sistemas de ensino no Brasil, incentivar a repetncia significa grande retrocesso: fosse ela boa, seramos, hoje, o pas mais educado da Amrica Latina. A reprovao tem sido, historicamente, um instrumento de autoritarismo dos mestres, colocando os alunos como bode expiatrio da incompetncia do sistema de ensino. Nossas escolas, hoje, nao podem ser piores do que as

europias e as americanas que, ainda no sculo passado, praticamente alfabetizaram toda sua populao, mesmo sem materiais didticos, com mtodos que faziam uso abusivo da memorizao e, inclusive, recorrendo a castigos corporais. Podemos considerar, como contra-argumento, que os professores atualmente so muito mais despreparados para a docncia do que antes. Mas este fato nao se sustenta quando examinamos, em artigos e documentos, a precariedade que marcou, sempre, a maioria das escolas brasileiras e a formao de seus mestres. Para os cticos, recomendamos a leitura dos famosos pareceres de Rui Barbosa sobre a reforma da educao pblica (Azevedo, 1956) e da obra de Primitivo Moacir (1926). Na verdade, at mesmo as reputadas "boas" escolas pblicas de antigamente no passavam de raras excees, que tinham como clientela a nata da sociedade brasileira, consistindo exemplo deslavado das elites apropriando-se da parca educao ento oferecida pelo poder pblico. Estamos cientes, tambm, de que no possvel pensar em grandes mudanas na educao fazendo uso de solues simplistas. Sabemos que intil partir da crena ingnua de que somente mudando mtodos de ensino ou dando maior treinamento aos professores, nossos problemas educacionais resolverse-o. Se assim fosse, nossas escolas j seriam outras, muito diferentes das atuais. No que diz respeito a treinamento do pessoal docente, por exemplo, se verdade que um contingente de professores leigos e mal preparados ainda atua no Norte e Nordeste rural, o 1 grau em So Paulo, por exemplo, conta h mais de duas dcadas quase que exclusivamente com docentes de formao universitria. Os ndices de reprovao neste Estado continuam, no obstante, bastante elevados. Centrar o problema do fracasso escolar na m formao dos professores parece ser, ao que tudo indica, puro reducionismo. Formao em servio, dada por vrios e diferentes rgos, inclusive pelas universidades, tem sido proporcionada, no Brasil, em quantidade bastante razovel. possvel postular, no entanto, que as agncias formadoras de quadros para o magistrio no tm sido eficazes, na medida em que no qualificam adequadamente o professorado. Considerando que tal seja a verdade, cabe indagar: elas passaro a cumprir bem seu papel em curtssimo prazo, como por um passe de mgica? preciso e urgente reconhecer que o fracasso escolar, que se pauta pela prtica disseminada da repetncia, um fenmeno complexo e multifacetado. No entanto, enquanto no encontrarmos caminho slido para enfrentar este

problema, nao h como continuar penalizando um nico lado: o aluno. Faz algum sentido reprovar a criana que no aprendeu, na qualidade e quantidade esperada, quando sua classe ficou meses sem aula, por greve ou falta de professor? Por que reprov-la, se foi vtima de grande rotatividade docente, que implica ruptura do processo de ensino-aprendizagem? o aluno que deve ser penalizado ou o correto seria exigir providncias enrgicas da administrao central ou da escola, no sentido de apurar responsabilidades e evitar a recorrncia de fatos to perversos? Este um tempo marcado pela busca de solues. um bom momento, portanto, para se examinar, sem preconceitos, os pontos positivos e negativos de algumas mudanas propostas no passado, de modo a alcanar parmetros norteadores para as novas polticas educacionais. Optamos, assim, por descrever e analisar a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, medida polticopedaggica que, nos anos 80, buscou diminuir os macios ndices de fracasso escolar ao final da 1 srie do ensino fundamental, garantindo a permanncia bem sucedida dos alunos numa escola de melhor qualidade. Inaugurada inicialmente em So Paulo, esta medida expandiu-se gradualmente para vrias unidades federativas do Brasil. Pretendemos detalhar, aqui, a situao educacional que levou adoo da proposta acima, descrevendo e comparando as aes nela envolvidas em dois Estados do pas: So Paulo (SP) e Minas Gerais (MG). Descrita a concepo inicial do CB elaborada em cada Estado acima mencionado, procuraremos verificar sua eficcia, ou seja, se foi ou no capaz de atingir as metas a que se propunha, entre as quais estava a melhoria do fluxo de alunos na escola bsica. Em seguida, tentaremos explicar os resultados alcanados lanando mo, para tanto, de uma anlise das condies de sua implantao e das alteraes introduzidas na concepo original. Finalmente, a concluso pretende discutir o mrito da inovao educacional em estudo, buscando, a partir de seus desacertos, indicar caminhos que apontem sadas para o problema do fracasso escolar precoce, que marca a realidade educacional brasileira.

I O CENRIO NO QUAL NASCE O CB


Presena flagrante nas estatsticas educacionais, a consistncia dos ndices de fracasso escolar vem, h muito, sendo analisada por todos aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. J nos anos 60, o fato consistia preocupao marcante dos educadores brasileiros, visto expulsar da escola contingentes macios da populao infantil. Do ponto de vista acadmico, diferentes enfoques foram, desde ento, adotados para se lidar com o problema do fracasso escolar. Inicialmente, este era concebido como decorrncia das caractersticas individuais de cada criana, a qual no apresentava as habilidades necessrias para bem desempenhar-se na escola: disciplina, famlias organizadas que fornecessem suporte emocional e cognitivo, concentrao, raciocnio abstrato, capacidade de representao, etc. Com os estudos de natureza sociolgica, aparece o fato, at ento despercebido, de que a repetncia incidia muito mais fortemente nas camadas de baixa renda. Revertia-se, em face a este conhecimento, a tica adotada na anlise do fracasso escolar: se a criana pobre que fracassa, ento a causa deste fracasso no est no alunado e, sim, nas condies desprivilegiadas em que vive. A explicao do fracasso escolar passava, de psicolgica, a eminentemente social, gerando o conceito de educao compensatria. Fazia-se urgente fornecer aos alunos das camadas de baixa renda um programa curricular enriquecido, capaz de superar os entraves colocados, pela pobreza, ao aprendizado escolar. Mais uma vez, pouco se questionava a escola, suas normas e seus procedimentos de ensino. Finalmente, j quando os anos 70 estavam por terminar, surge no cenrio educacional um novo enfoque, agora de cunho institucional, para se entender o fracasso escolar. Aparece, ento, como um dos principais artfices deste fenmeno a prpria escola, cujos valores, mtodos e regras impedem o trato com grupos de origem scio-econmica diversificada. Tem incio, desta maneira, uma tentativa de rever o papel e a funo social da instituio escolar.

Vai tomando-se paulatinamente mais claro que, se era imperioso analisar desde os padres de gesto educacional vigentes at os currculos, mtodos, critrios de avaliao e atitudes frente clientela escolar, era tambm importante valorizar a escola como local adequado e legtimo para difundir o conhecimento. Cabia, pois, instrumentaliz-la para bem cumprir este papel, ou seja, garantiro professorado o domnio efetivo daquilo que ensina, sem descuidar de habilit-lo para o manejo adequado da classe, para a seleo dos mtodos e procedimentos de ensino, para a compreenso do processo de aprendizagem e para as necessidades particulares de sua clientela. Esperava-se, assim, que surgisse uma nova escola - menos seletiva, menos arbitrria e mais competente - para responder aos anseios da realidade social junto qual atua. Essa clareza terica orientou, no incio dos anos 80, a gestao do CBA, em So Paulo. No entanto, alm de ser uma proposta pedaggica, esta medida era tambm de natureza poltica, na medida em que propunha uma grande participao dos diferentes setores envolvidos no processo educativo, na elaborao das diretrizes a serem tomadas. Este processo - decorrncia da redemocratizao das relaes com o poder central - originara-se no movimento por eleies diretas e na derrubada da ditadura militar que se instalara no pas desde 1964. Em maro do ano seguinte, ao tomarem posse de seus cargos, os governadores eleitos defrontaram-se com um pas em situao bastante crtica: a dvida externa ultrapassava a casa dos 90 bilhes de dlares, a inflao do ano era superior ao ndice de 100% e o desemprego atingia mais de 10 milhes de trabalhadores. 0 sistema educacional refletia esta crise, continuando a reproduzir elevadas taxas de repetncia, evaso precoce, nvel de escolaridade preocupantemente baixo (notadamente entre as camadas mais pobres da populao), bem como educadores desprestigiados, atuando em um sistema educacional centralizado em suas dimenses funcionais, administrativas e polticas. Desta forma, os novos dirigentes procuraram elaborar programas de governo, onde a tnica estava nas idias de descentralizao, participao e gerao de empregos. Em relao Educao, proclamava-se que as estratgias de descentralizar recursos e estimular pais, alunos, professores e funcionrios a se envolverem nas decises a serem tomadas, contribuiria para melhorar a qualidade da escola pblica - principal bandeira dos novos governos, para este setor. 0 fracasso escolar, na tica da poca, era produto no s de uma escola

ineficiente e autoritria como, tambm, de uma sociedade que, excluda das esferas do poder, no exigia para seus filhos uma melhor educao. Como conseqncia desta viso, as Secretarias de Estado da Educao receberam a incumbncia de enfrentar o desafio de iniciar a transformao qualitativa de gigantescos sistemas pblicos de ensino, acionados por um avantajado nmero de educadores e tcnicos. Tais sistemas deveriam ser redirecionados, a fim de melhor atender s necessidades educacionais de milhes de alunos. Diante dos enormes problemas das redes pblicas de ensino, as Secretarias de Educao convocaram, no incio das novas administraes, as comunidades escolares para colaborarem na formulao de uma Poltica Educacional para seus respectivos Estados. Procurava-se, com isto, seguir os preceitos do regime democrtico, onde a participao ativa da sociedade fundamental, seja no uso racional dos recursos disponveis, seja na elaborao de normas a serem seguidas. Um diagnstico da situao das escolas pblicas em So Paulo (Barreto, 1979; Fundao Carlos Chagas, 1981) e em Minas Gerais (Minas Gerais; 1983) revelava precariedades e fragilidades muito semelhantes nos sistemas estaduais de ensino dos dois Estados: a expanso da oferta de ensino pblico - resposta ao desenvolvimento e concentrao urbana ocorridos a partir dos anos 50 - no fora acompanhada de mudanas qualitativas na organizao e funcionamento do sistema educacional; os benefcios advindos do aumento quantitativo das vagas oferecidas s crianas e jovens eram neutralizados e quase anulados pela ausncia de uma poltica educacional que procurasse adequar a escola s caractersticas de sua nova clientela; o corpo discente da rede pblica estadual era predominantemente de baixo nvel scio-econmico, no dispondo de recursos, portanto, para cobrir as necessidades bsicas do cotidiano, como alimentao, moradia, vesturio, transportes, etc; os educadores, atuando junto a tal clientela, orientavam seu trabalho a partir de valores prprios da classe mdia, gerando expectativas incompatveis com o perfil do alunado;

as condies de trabalho do professorado eram bastante adversas, sem espao para, dentro de sua jornada, ter oportunidade de receber formao contnua; a diminuio dos recursos para a educao resultara em: grande achatamento salarial dos profissionais do ensino, obrigando-os a se repartirem entre vrios empregos; contnua rotatividade do professorado, contribuindo para rebaixar a qualidade do ensino e dificultar a integrao do trabalho docente, tanto na escola como na comunidade; as escolas encontravam-se deterioradas por falta de manuteno adequada, o mobilirio escolar era precrio e faltavam materiais pedaggicos indispensveis ao processo ensino-aprendizagem (notadamente nas regies mais pobres e distantes), implicando desequilbrio entre zona rural e urbana e, nesta ltima, entre periferia e bairros mais privilegiados; a contratao de professores e a designao de diretores eram, em grade parte, regidas por prticas clientelistas; os currculos e os programas escolares no levavam em conta a realidade do corpo discente, havendo acentuada defasagem entre o que os professores sabiam ser possvel exigir dos alunos e o que lhes era efetivamente pedido nas avaliaes de desempenho, as quais seguiam um modelo rgido e presentivo do patamar a ser alcanado ao final de cada srie; o trabalho com os repetentes era marcado pela descontinuidade, no se considerando o nvel de aprendizagem j alcanado anteriormente.

A perversidade desta situao redundava em grande seletividade dos sistemas de educao, tanto em So Paulo como em Minas Gerais. Em ambos os Estados, o processo de ensino e avaliao baseava-se notadamente no perfil de uma minoria, carecendo de fundamentos cientficos e de suporte na realidade social (Silva, 1990). Assim, por exemplo, tomava-se por certo que o tempo ideal para a alfabetizao era o de um ano letivo, fato no corroborado nem pela

literatura pertinente, nem pelo real, uma vez que os ndices de repetncia, ao final da 1 srie do ensino fundamental, continuavam assustadoramente elevados. O Ciclo Bsico de Alfabetizao (CB) foi a principal medida de um elenco de projetos pedaggicos voltados para a melhoria da qualidade de ensino, ampliao das oportunidades de acesso e permanencia na escola pblica e busca de maior aproveitamento da comunidade escolar (pais, professores e alunos) no sistema educacional. Concebido e implantado num cenrio sombrio, vinha, todavia, iluminado por grandes esperanas de transformao da realidade escolar brasileira. Pretendia-se, por intermdio dele e luz das novas concepes a respeito do processo de ensino-aprendizagem, vencer a barreira da repetncia logo no incio da escolarizao, promovendo uma profunda ainda que gradual mudana no modo de atuar da escola.

Il CICLO BSICO INSTRUMENTO DE REORGANIZAO DA ESCOLA PBLICA


Calcado no espirito que marcara as eleies de 1982, as Secretarias Estaduais de Sao Paulo e Minas Gerais adotam estrategias semelhantes para envolver os professores de suas respectivas redes numa ampla discusso de como combater o fracasso escolar. Assim, a despeito de nos dois Estados j se contar com um diagnstico da situao educacional, a questo da participao continuava em pauta. Fazia-se urgente - e necessrio - ouvir o que os professores tinham a dizer. Desta forma, So Paulo publica e distribui em todas as escolas da rede estadual de ensino, em maio de 1983, um documento (resoluo SE 118, de 06/06/83) para reorientar as atividades da pasta de Educao. Elaborado com base nas idias ventiladas na proposta de Educao do Governo Montoro, o documento preliminar assumia a responsabilidade de estabelecer um dilogo com as escolas, para que, em conjunto e de forma articulada, rumos e solues para a educao paulista fossem apontados (Silva, 1990; Ambrosetti, 1989). Durante os meses de junho e julho de 1983, as equipes escolares discutiram o documento, o qual traduzia, em linhas gerais, em que consistiria o esforo pela democratizao da escola pblica no Estado: melhoria da qualidade do ensino para todos, inclusive para adultos que tinham sido privados do acesso escola; participao da prpria escola, incluindo a a comunidade, no esforo para a superao de suas deficincias; valorizao salarial e profissional do magistrio; descentralizao das aes da Secretaria da Educao, propiciando maior autonomia s escolas.

As sugestes dos educadores envolvidos nos debates foram sintetizadas em relatrios enviados aos rgos centrais que, de posse deles, elaboraram um documento sntese, onde os problemas, sugestes, propostas e/ou reivindi-

caes provenientes das unidades escolares, delegacias de ensino e divises regionais foram compiladas (Jornal..., 1984). O documento sntese no chegou, porm, a ser discutido com a rede, provavelmente porque apresentava conflitos entre educadores progressistas e conservadores. Assumindo a posio dos primeiros, a Secretaria de Educao decide implantar, em dezembro de 1983, em toda a rede estadual paulista, o Ciclo Bsico (CB). Medida central na poltica educacional do governo de So Paulo, adotada pelo Decreto 2.183/83, o CB pretendia reorganizar gradativamente a escola pblica de 1 grau, de forma a construir um trabalho pedaggico que engajasse "todos os agentes da educao, no sentido de se encontrar um tratamento adequado s necessidades da clientela e diminuir a distancia existente entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da populao, garantindo a todos o direito escolarizao" (So Paulo, 1987). 0 CB era, portanto, uma resposta ao problema da seletividade escolar, via reorganizao da estrutura do ensino. Propunha-se, conseqentemente, a: alterar o sistema de seriao at ento adotado, transformando as duas sries iniciais em um Ciclo Bsico de dois anos, eliminando, assim, a possibilidade de reprovao do aluno ao final do 1 ano escolar; fornecer material didtico aos alunos que dele precisassem; constituir grupos de apoio suplementar (GAS), assegurando permanncia adicional de duas horas dirias na escola, no limite de seis horas semanais, para alunos que necessitassem de atendimento mais individualizado, com remunerao suplementar aos professores que a atuassem; oferecer merenda reforada aos alunos que permaneciam por maior tempo na escola; incentivar o professor que optasse por atuar no CB, via consignao de pontos vlidos para concurso de ingresso, remoo e regncia de classes; alterar os procedimentos de avaliao, com tnica no processo de aprendizagem, que deveria indicar o progresso do aluno e fornecer dados sobre as necessidades de reforo e atendimento de dificuldades especficas;

flexibilizar o agrupamento dos alunos, possibilitando diversas alternativas na composio das classes e a sua reorganizao no decorrer do ano letivo; garantir espao, no calendrio escolar, para reunies de professores; promover encontros e cursos de aperfeioamento e atualizao.

Passados quatro anos, a Secretaria de Educao de So PauIo, em 1988, institui a Jornada nica de Trabalho Docente e Discente (JU), que amplia algumas medidas adotadas na implantao do Ciclo Bsico (So Paulo, 1988). Tal como definida, esta nova proposta constituiria um programa pioneiro de reorganizao estrutural da escola pblica, visto propiciar, entre outras medidas: aumento da permanncia diria dos alunos do CB, de modo a mant-los, na escola, por seis horas dirias; distribuio do perodo de 30 horas semanais do aluno entre o professor polivalente (26 horas) e os professores de Educao Artstica e Educao Fsica (duas horas para cada disciplina) visando ao desenvolvimento destas atividades; reforo alimentar s crianas, que passam a receber trs refeies dirias: na chegada escola, no recreio e no final das aulas; alterao da jornada de trabalho do professor do CB, que recebe salrio de tempo integral, trabalhando junto a uma nica classe (26 horas em aula, seis horas de trabalho pedaggico na escola e oito horas de atividade em horrio e local de livre escolha).

Estas medidas, sobretudo as referentes ampliao do tempo de permanncia do aluno na unidade escolar e reformulao da carga semanal de trabalho do professor, consistiram, indubitavelmente, em avanos em face situao anterior 0 CB e a JU associavam-se, assim, para ampliar o perodo de aprendizagem do aluno, assistido, agora, por um docente que no mais necessitava dobrar seus turnos de trabalho para receber o mesmo salrio. Renovavamse, mais uma vez, as aspiraes de se dispor de um ensino bsico pblico de qualidade. De igual modo, em Minas Gerais, a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) seguiu processo similar ao adotado em So Paulo. Em maro

de 1983, a administrao Tancredo Neves deflagra o Congresso Mineiro de Educao, onde os problemas de cada escola foram levantados e discutidos com os profissionais e usurios das mesmas (Minas Gerais, 1983). Motivou a realizao deste evento o fato de a equipe dirigente da Secretaria de Estado da Educao considerar, seguindo os ditames da poca, que os problemas educacionais no poderiam ser resolvidos apenas de forma tcnica. Deveriam, antes, ser equacionados politicamente, com a participao de todos os envolvidos no processo educativo. Propunha-se o abandono da prtica vigente, na Pasta da Educao, de administrar aes definidas em gabinetes, sem a presena efetiva da escola ou da comunidade (Minas Gerais, 1983b). 0 Congresso Mineiro de Educao visava, portanto, a alcanar novas solues, agora coletivas para a educao mineira, conhecendo as propostas pedaggicas das escolas e sistematizando os encaminhamentos e sugestes das vrias categorias de participantes, de modo a estabelecer os princpios de uma Poltica Educacional para o Estado. A dinmica do Congresso consistiu na realizao de assemblias, nas escolas, nos municpios e, em seguida, nas diferentes regies do Estado. Em cada um desses nveis, comisses eram formadas, relatrios redigidos e representantes escolhidos para atuarem no estgio seguinte. No fim do processo, a Comisso Central consolidou os textos provenientes de 30 subcomisses regionais. Este procedimento registrou um considervel saldo positivo. Com o Congresso Mineiro, inicia-se uma proposta de renovao da prtica pedaggica nas unidades escolares do Estado, a partir de suas bases. Este projeto foi consolidado no Plano Mineiro de Educao, que serviu para subsidiar a programao referente ao perodo 1985/87, da Secretaria da Educao (Minas Gerais, s.d.) 0 Ciclo Bsico de Alfabetizao foi institudo em todas as escolas da rede estadual mineira a partir de 1985, conforme a resoluo n 5.231/84, da Secretaria da Educao. 0 Conselho Estadual de Educao autorizou a iniciativa por quatro anos, em carter experimental (Parecer 98/85). Suas principais metas eram: - articular as duas sries iniciais em um mesmo bloco, de modo a oferecer, atravs de um processo contnuo de aprendizagem, o mnimo de dois anos para os alunos se apropriarem da construo da leitura e

escrita, alcanando o patamar necessario para prosseguir os estudos nas sries seguintes; propiciar, dentro da perspectiva de continuidade do trabalho pedaggico, oportunidade para planejamento e ao conjunta de todos os docentes da escola fundamental, de modo a no se incorrer no risco de uma nova fragmentao do processo de ensino, agora entre CBA e 3, 4 sries; permitir maior flexibilidade na organizao curricular, levando em considerao o desenvolvimento progressivo da alfabetizao e as caractersticas socioculturais do alunado; incentivar uma nova distribuio e organizao dos alunos em turmas, as quais seriam pautadas no em casusmos mas, sim, em critrios coerentes com a proposta de alfabetizao a ser implantada; desestimular a prtica indiscriminada de remanejamento, uma vez que este deveria ser utilizado to somente como ltimo recurso, ou seja, quando todas as alternativas de se lidar com as dificuldades do aluno na classe fossem esgotadas; promover uma nova viso de avaliao: procedimento dinmico e contnuo, de natureza participativa, no se centrando apenas no rendimento escolar do aluno, mas abrangendo, tambm, o desempenho docente, os contedos selecionados, os mtodos e os procedimentos utilizados; incentivar a permanncia dos docentes por dois anos consecutivos no CBA e a integrao destes com os professores das sries seguintes, de modo a tornar a alfabetizao uma responsabilidade coletiva; assegurar condies adequadas de trabalho docente no CBA, seja atravs de cursos e reciclagens, seja via distribuio de material didtico-pedaggico.

Em 1987, a Secretaria de Educao lana um documento intitulado "Sntese Inicial do Relatrio de Avaliao do CBA e Proposta de Acompanhamento" (Minas Gerais, 1987c). Nele conclui que, independentemente das aes de implementao desencadeadas - publicaes, encontros, seminrios, cursos e

treinamentos em servios - no que concerne ao perodo 85/86, as escolas ainda no haviam entendido o significado social e pedaggico do trabalho de alfabetizao proposto. Apontava, igualmente, que as informaes e orientaes dadas haviam sido insuficientes: quando existiram, ficaram centralizadas no rgo central, nas delegacias regionais ou nas diretorias das escolas. 0 exame das respostas do relatrio de avaliao do CBA de 85/ 86 (Minas Gerais, 1987a) deixa claro que tambm neste Estado, o objetivo central da medida, que no era apenas aglutinar as duas sries iniciais do primeiro grau e, sim, estimular a busca de alternativas pedaggicas para aprimorar o processo de alfabetizao - no tinha, ainda, sido atingido. Nova avaliao realizada em 1989 (Minas Gerais, 1989), abrangendo, agora, os quatro anos de experincia do CBA, aponta que a Secretaria de Educao de Minas Gerais, a despeito de reconhecer a grande defasagem existente entre a proposta inicial e sua operacionalizao, julgava ser benfica a continuidade do CBA. Esta posio oficial foi encaminhada ao Conselho Estadual de Educao, comprometendo-se a administrao a tomar as medidas polticoadministrativas necessrias para o CBA alcanar suas metas. Com a aprovao do Conselho Estadual de Educao (parecer 91/90), os dirigentes da Pasta da Educao, atravs da Resoluo n 6.806, retiram do CBA seu carter experimental, tornando-o oficial na rede pblica estadual.

Ill E A REPETNCIA CONTINUA...


A introduo do Ciclo Bsico de Alfabetizao nas redes estaduais de So Paulo e Minas Gerais gerou a expectativa de que esta medida invertesse o fracasso escolar precoce, diminuindo a reteno dos alunos de 1- e 2- sries do ensino fundamental. Para verificar se isto de fato ocorreu, ser analisado o fluxo dos alunos nas quatro primeiras sries deste grau de ensino nos Estados acima mencionados, durante a dcada de 80. Como controle, foi escolhido o Estado do Rio Grande do Sui, onde nao ocorreram, no perodo, alteraes no processo de promoo escolar (Klein & Ribeiro, 1993). Para tanto, foi utilizado o Modelo de Fluxo (Fletcher & Costa Ribeiro, 1989) que introduz uma srie de mudanas na maneira usual, baseada nos Censos Educacionais, de acompanhar a movimentao dos alunos em um dado sistema de ensino, de um para outro ano. Na tica do Modelo de Fluxo, a metodologia anteriormente utilizada peca por conceituar, erroneamente, o que vem a ser um repetente, considerando como tal apenas os alunos que repetem a srie, por terem sido reprovados ao final do ano letivo. Esta definio no inclui, na categoria "repetentes", um significativo nmero de crianas: aqueles "afastados por abandono" e os "repetentes aprovados", ou seja, parte dos alunos que, embora oficialmente aprovados, matriculam-se, novamente, na mesma srie j cursada3. Como conseqncia deste erro conceituai, inconsistncias graves tm sido geradas nas anlises estatsticas oficiais, impossibilitando conhecer a real situao da movimentao escolar. O Modelo de Fluxo permite superaras inconsistncias identificadas, uma vez que o nmero de alunos novos numa srie K + 1, no ano T + 1, no deve nunca ser maior que o nmero de alunos aprovados na srie Kl no ano T. Na 1 srie, o contingente de alunos novos no pode superar o nmero equivalente a

3 Esta situao ocorre devido a dois motivos: aos desdobramentos da 1 srie em vrios anos escolares, prtica encontrada em todo o Brasil, principalmente no Norte e Nordeste; e s formas utilizadas pelas escolas para repetir oficiosamente as crianas.

uma coorte de idade modal de referencia (sete anos, no caso do ensino fundamental, no Brasil). Operando desta nova forma, o primeiro dado a ser considerado a matrcula inicial, nas duas primeiras sries, antes e depois da introduo do CB. Na Figura 1, vemos que h uma inverso nas matrculas iniciais entre 1 e 2 sries, aps a introduo do CB, isto , a matrcula da 2 srie passa a ser maior do que a matrcula da 1a srie. No entanto, a soma dessas matrculas excede, nos trs Estados, o nmero equivalente a duas coortes de idade (limite mximo possvel caso nao houvesse repetncia nestas sries). importante ressaltar que essa matrcula bem maior do que o limite estipulado, nao se altera com a introduo do CB e acompanha, como esperado, o aumento vegetativo da coorte de idade. Esse excesso de matrcula representa, necessariamente, matrculas de repetentes e o primeiro e insupervel argumento a mostrar que a reprovao total das duas primeiras sries (ou do CB) nao se alterou, de forma significativa, com a introduo ou no do CB, nos Estados considerados. Matrcula da V- e 2- Sries e Ciclo Bsico

Matrcula da 1 e 2 Sries e Ciclo Bsico

A Figura 2, abaixo, mostra os alunos tidos como novos pelas escolas, em proporo coorte de idade de referncia (sete anos) e s taxas oficiais de repetncia. Vemos que os alunos novos oficiais excedem possibilidade demogrfica em todos os Estados, indicando que alunos repetentes esto sendo contabilizados como novos. Observamos, tanto em Minas Gerais como em So Paulo, um pico no nmero de alunos novos no 2- ano do CB, ou seja, no ano seguinte sua introduo, que corresponde ao aumento dos promovidos 2srie, devido promoo automtica. Notamos ainda que, em Minas Gerais, houve um aumento importante do excesso de novos no 1 ano do CB, indicando que um maior nmero de repetentes est sendo considerado como novos (repetentes automaticamente aprovados e repetentes afastados por abandono), enquanto, em So Paulo o aumento importante de excesso de novos se deu no 2 ano do CB. Pesquisas de campo em So Paulo parecem indicar, porm, que parte dos matriculados como novos no 2 ano do CB esto, na realidade, freqentando as turmas de iniciantes (Davis e Esposito, 1992).

Ingresaos Novos Oficiais, em Proporo da Coorte de 7 Anos sao Paulo

Taxas Oficiais de Repetncia, am Proporo da Matrcula

Sao Paulo

Minai Garata Estadual

Minas Gerais Estadual

Rio Grande do Sul

Rio Grande do Sul

Figura 2

Como conseqncia dos problemas, no clculo de alunos repetentes, devido aos erros conceituais observados, a taxa de repetncia no 1 ano do CB cai a zero, aps a sua introduo,4 enquanto no 2 ano do CB se observa um aumento da repetncia. Alm disso, nesses dois Estados, no foram observadas alteraes no ingresso de novos na 3 e 4 sries, mesmo vrios anos aps a introduo do CB como seria esperado, caso este tivesse promovido alteraes no fluxo escolar. As taxas de repetncia na 3a e 4a sries permaneceram, de igual modo, inalteradas. No que concerne ao Rio Grande do Sul, embora no tenha havido alteraes no ingresso de novos, possvel observar uma queda na taxa de repetncia da 1 srie. A Figura 3 apresenta os ingressos novos corrigidos, em proporo coorte de referncia e s taxas reais de repetncia. Essas correes so feitas de forma a tornar os dados consistentes, como explicado anteriormente. bvio que essas correes contm erros, j que, alm dos includos nos dados originais, existem outros na estimativa das coortes e nas hipteses de correo. No entanto, possvel com certa segurana observar tendncias.

4 A repetncia de cerca de 3% nos dados de So Paulo devida reprovao oficial nas redes municipal e particular do Estado.

Ingressos Novos Corrigidos, em Proporo da Coorte de 7 Anos


Sao Paulo

Taxas Oficiais de Repetncia Corrigidas, em Proporo da Matrcula


Sao Paulo

Minai Gerais Estadual

Minas Gerais Estadual

Rio Grande do Sul

Rio Grande do Sul

Figura 3

Os ingressos novos, em proporo da coorte de idade de referncia, na 1 srie, foram estimados pela taxa de participao calculada pelo PROFLUX0. Vemos, na Figura 3, que em todos os Estados, os ingressos novos, em proporo da coorte, em todas as sries, exceto na 2- srie em So Paulo e Minas Gerais, um ano aps a implantao do CB, so sempre menores que a coorte, como deveria ser num sistema estvel. As excees ocorrem exatamente, quando o sistema sofre uma perturbao, por exemplo, no primeiro ano de promoo automtica no CB. A partir da, o sistema volta a ser estvel e todos os valores, a ficar abaixo da coorte, conforme esperado. Para os trs Estados analisados, como se observa na Figura 3, os ingressos novos corrigidos decrescem de uma srie para a seguinte, o que num sistema estvel corresponde evaso entre sries. claro que, no ano da perturbao provocada na 2- srie pela implantao do CB, isto no vlido. Vemos, assim, que a evaso acumulada at a 4 srie de cerca de 20% em So Paulo, 30% em Minas Gerais e 15% no Rio Grande do Sul, nmeros bastante inferiores aos difundidos pelas autoridades competentes em todas as esferas administrativas. Mais uma vez, nas series seguintes (3 e 4), tanto a proporo de ingressos novos como a evaso no se alteram com a implantao do CB. Antes desta medida, as taxas reais de repetncia eram, na 1 srie, da ordem de 45% e 50% em So Paulo e em Minas Gerais, respectivamente, caindo para cerca de 20% aps o CB; na 2- srie a repetncia antes era de cerca de 30%, subindo para a faixa de 40% a 45% aps o CB. No Rio Grande do Sul, por outro lado, a taxa de repetncia na V- srie decresce gradualmente de 48% para 40% durante a dcada, enquanto a taxa na 2- srie se manteve em torno de 25%. A Figura 4, a seguir, mostra a taxa acumulada de repetncia das duas primeiras sries antes e depois da introduo do CB em So Paulo e Minas Gerais e a evoluo dessa taxa no Rio Grande do Sul. Foram omitidos a os pontos que correspondem aos anos de introduo do CB (1984 em SP e 1985 em MG), j que nestes anos a repetncia da 1 srie foi reduzida drasticamente, enquanto a repetncia da 2- srie ainda no tinha sido aumentada. Os valores omitidos so: 21 % para SP e 24% para MG. O exame da Figura 4 indica um declnio na taxa de repetncia acumulada aps a introduo do CB. No entanto, os clculos mostram, tambm, que houve um acrscimo, aproximadamente na mesma proporo, de evadidos aprovados entre a 2 e a 3 sries aps a introduo do CB (Fig. 3). Como esses clculos

dependem da estimativa de crescimento da coorte, pode ser que, na realidade, o aumento da evaso tenha sido menor e a repetncia maior, caso a estimativa de crescimento da coorte peias PNADs (Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliares) esteja superestimada, como alis suspeitado. Na medida em que um aumento da evaso no parece provvel, a repetncia pode no ter diminudo. Seria, portanto, temerrio afirmar, neste momento5, que a queda na taxa de repetncia acumulada realmente ocorreu aps a introduo do CB e que houve uma elevao real da evaso na 2 srie. Cabe ressaltar que, no Rio Grande do Sul, a taxa de repetncia acumulada tambm baixou ao longo do perodo, sem que nenhuma poltica especial tenha sido a desencadeada.

Taxa de Repetncia Acumulada 1 e 2a- sries e CBA

Figura 4

5 Faz-se necessrio aguardar as novas projees no FIBGE (Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) a respeito do crescimento das coortes da dcada de 80. aps a consolidao dos resultados do Censo Demogrfico de 1991.

IV OS DESCAMINHOS DA MUDANA OU AS PEDRAS NO CAMINHO DO CB


O que mudou na escola pblica paulista e mineira nesta ltima dcada? Quando se examina os dados do fluxo escolar na dcada de 80, o primeiro impulso o de rejeitar drasticamente a medida, uma vez que impossvel deixar de constatar que a introduo do CB praticamente no mudou o fluxo escolar das crianas nos dois Estados. A reao que se segue a de identificar o culpado dessa situao. Ou seja, tentar localizar a causa desse insucesso. 0 processo de implantao? A resistncia do magistrio? A concepo de aprendizagem que est subjacente nossa cultura? Examinemos rapidamente esses pontos. Excesso de participao e ausncia de direo - os tropeos iniciais comum ouvir crticas de que grande parte dos problemas do CB se deve ao processo autoritrio como foi implantado. Entretanto, preciso lembrar que existe ampla literatura mostrando que tanto em So Paulo como em Minas Gerais, o CB foi adotado a partir de um processo abrangente de participao do magistrio e da sociedade na discusso dos problemas da educao. Diferentemente do que ocorrer em So Paulo, em 1966, com o Ato 306 - atravs do qual a Secretaria de Educao tentou, sem sucesso, estabelecer a promoo automtica na rede escolar da 13 para a 2- srie, sem consulta antecipada ou mobilizao de qualquer natureza - a implantao do CB nos dois Estados resultou de uma poltica de permeabilidade e consulta comunidade. Esta conduta j se iniciara em 1982, quando os intelectuais, polticos e representantes das entidades do magistrio haviam participado no somente das plataformas de campanha dos candidatos vitoriosos mas, tambm, da elaborao das diretrizes de Governo. Assim, calcadas no esprito que marcara as eleies governamentais, ambas as Secretarias de Educao, em 1983, elaboraram documentos encaminhando solues para os problemas educacionais e, a seguir, criaram espaos para a discusso desses documentos pelo professorado e, mesmo, pela sociedade mais ampla, como ocorreu notadamente em Minas Gerais, durante o

Congresso Mineiro de Educao. Desta forma, incentivou-se e conclamou-se o envolvimento de funcionrios e servidores das escolas, de tcnicos dos rgos intermedirios, de comunidades e associaes de classe para que opinassem no sentido de melhorar a qualidade do ensino pblico (Evangelista, 1988; Sao Paulo, 1985; So Paulo, 1984). Conseqentemente, ao que tudo indica, no se sustenta a explicao muitas vezes colocada de que a renitente resistncia ao CB residiu no carter arbitrrio da sua implantao. Esta crtica aparece quase sempre associada ao fato de a Secretaria no ter levado em conta a consulta feita em So Paulo (que redundou num documento sntese), onde vrias propostas apresentadas pelos educadores paulistas revelavam uma tendncia conservadora e at certo ponto elitista, contrrias s intenes democratizantes das administraes educacionais de So Paulo e Minas Gerais poca. Na medida em que parte dos educadores propunha, por exemplo, a volta dos exames de admisso ao ginsio (atual 5 srie do ensino fundamental), do jubilamento dos alunos a partir de duas reprovaes, ficava claro que para eles a melhoria da qualidade passava mais pelo aumento do nvel de exigncia das avaliaes do que pela reorganizao da escola. Parece, portanto, ser muito questionvel a arbitrariedade das administraes na implantao do CB uma vez que, ao fim dos anos 70, j era consensual a idia de que a repetncia era um problema agudo da escola pblica, a ser repensada com ousadia, de modo a garantir condies para que a aprendizagem escolar ocorresse de forma contnua, sem interrupes e retrocessos, principalmente nos primeiros anos da experincia escolar. Cabia, pois, administrao tomar uma medida de impacto e garantir que fosse bem sucedida. Procurando evitar a crtica do autoritarismo que marcara a atuao governamental nas dcadas de 60 e 70, o CB foi apresentado mais como uma medida de carter poltico, um primeiro passo para a reorganizao do ensino de primeiro grau, de modo a estend-lo a toda a populao. No foi, portanto, concebido inicialmente como uma "receita metodolgica nem como um pacote de medidas inteiramente prescritivas, mas como uma abertura para que a escola pudesse rever suas formas de atuar, a partir de maior flexibilidade e de recursos suplementares que lhe foram oferecidos, valorizando, entre outras coisas, a experincia acumulada de professores alfabetizadores" (Barreto et alii, 1987). Implicava, tambm, reviso dos pressupostos tericos da alfabetizao e da avaliao da

aprendizagem de modo a torn-las mais competentes. Propunha, ainda, a "reorganizao gradativa do trabalho escolar e a reviso curricular fundada nos avanos cientficos e no compromisso explcito com uma oferta de ensino acessvel ao conjunto dos alunos, de forma a tratar adequadamente as necessidades da aprendizagem" (Resoluo SEE 241/85). Dessa forma, no primeiro ano de implantao do CB possvel verificar, tanto em So Paulo como em Minas Gerais, uma atuao no sentido de divulgar e tornar a proposta conhecida junto s escolas e comunidade. Naquele momento, a preocupao bsica era a de garantir que as linhas gerais da proposta fossem conhecidas pela maior parte das escolas e dos educadores que deveriam, ento, adequ-la realidade especfica da sua unidade escolar. Fica claro, portanto, que houve no incio um zelo excessivo para que a medida no se confundisse com o que poderia ser considerado mais um "pacote pronto" imposto s escolas de cima para baixo. Da decorreu, tambm, a grande quantidade, algumas vezes excessiva, de reunies, seminrios, fruns, organizados principalmente nos primeiros dois anos da implantao do CB, com o objetivo de auxiliar os quadros do magistrio a tomar conscincia dos mecanismos de seletividade da escola e buscar solues que fossem as mais adequadas sua realidade, a partir de diretrizes bastante amplas propostas pela administrao. preciso reconhecer que, tanto em SP como em MG, a nica medida obrigatria no primeiro momento pela administrao era a de que as crianas no deveriam ser reprovadas, ou seja, ter o processo de aprendizagem interrompido da 1 para a 2 srie. Tudo o mais, quem decidiria era a escola: se tinha ou no condio de dar apoio suplementar ao aluno; quem seriam os regentes das classes de CB; como o currculo seria organizado; qual o patamar de desempenho esperado das crianas ao final de cada etapa; qual seria a proposta de alfabetizao mais adequada, e assim por diante. Buscando reverter crticas ausncia de direo e resistncias que j se manifestavam, ambas as Secretarias, a partir do segundo ano, fizeram esforos para garantir, sempre que possvel, as condies necessrias para o sucesso da medida. Neste sentido, a publicao e a distribuio de materiais bem como a organizao de cursos presenciais e a distancia - esclarecendo a proposta e apresentando novas perspectivas para o trabalho escolar, a alfabetizao e a avaliao do rendimento dos alunos - proliferaram e atingiram parte da rede escolar, conforme demonstrado em documentos oficiais e avaliaes feitas na

dcada. Entretanto, possvel observar, tambm, que vrias medidas de natureza administrativa e pedaggica necessrias plena implementao do CB foram prejudicadas e, muitas vezes, postergadas devido ao fato de que, nos 80, observar-se-iam descontinuidades marcantes na administrao das Secretarias de Educao em questo. Isto o que se examinar a seguir. Descontinuidades administrativas e casusmos polticos Durante o perodo de 1983/90, no caso especfico de So Paulo, a Pasta da Educao presenciaria a mudana de sete Secretrios, cada um preocupado em deixar sua marca pessoal na administrao. Ainda que todos fossem do mesmo partido poltico, essa mudana de dirigente educacional, praticamente um a cada ano, acabou por retardar e imprimir descontinuidade s aes que deveriam ser desencadeadas para cumprir as condies necessrias implementao do CB. Assim, o atraso nas construes escolares comprometeu, por exemplo, a ampliao de espao nas escolas para o trabalho com os grupos de apoio suplementar. Da mesma forma, a mudana de vrias equipes acabaria por atrasar a elaborao da nova proposta curricular, que s chegaria s escolas paulistas em 1988. Casusmos muito srios seriam observados. Na tentativa de evitar a ocorrncia de vrias greves de professores e funcionrios pblicos, o Governo negociaria com as entidades de classe, em 1985, um novo estatuto para o magistrio. Neste, era possibilitado ao professor de 1 a 4 sries uma jornada de trabalho na escola de cerca de 14 horas semanais em sala de aula, enquanto a jornada do aluno era de 20 horas. Na medida em que a rede pblica paulista nunca contou com um sistema organizado de professores substitutos, as crianas passaram a ficar longos perodos na escola sem qualquer atendimento profissional, o que acabou certamente por concorrer para o aumento da repetncia que se presenciou nesse periodo . Da mesma forma, o novo governador empossado em 1987, ao invs de corrigir essa distoro entre a jornada do professor e a dos alunos em todas as

6 Em So Paulo, o ltimo Secretrio do periodo 83/86 desencadearia todos os esforos da Pasta numa nova ao, O PROFIC - Programa de Formao Integral da Criana - de forte tnica assistencialista, afastando os tcnicos da Secretaria da busca de solues exigidas para o sucesso da implantao do CB.

sries e estender, pelo menos at a 4, as medidas propostas para o CB, numa tentativa de dar continuidade ao processo iniciado em 1983, desencadeia uma srie de novas aes. Lana, assim, a Jornada nica (JU), que deveria ser a marca de sua administrao. Esta proposta previa uma srie de novos benefcios somente s classes de CB, alguns dos quais de carter populista, que implicavam mudanas administrativas e burocrticas, acabando por desviar a ateno do magistrio e dos tcnicos da reorganizao da escola como um todo, fato que de h muito deveria estar ocorrendo a fim de que o CB se consolidasse. Contraditoriamente, essas medidas (aumento da jornada do professor e do aluno para seis horas, trs merendas, presena do professor de Educao Fsica e Artstica, entre outras) no puderam abranger as escolas mais carentes da rede estadual, uma vez que devido ao problema de superlotao, tinham vrios desdobramentos de perodo, funcionando em quatro ou mais turnos dirios. No dispunham, pois, de espao fsico para aumentar a jornada escolar de seus alunos. Penalizava-se, conseqentemente, os que mais precisavam de auxlio suplementar. Para piorar esse quadro de desacertos, a partir da instalao da JU, desaparecem os grupos de apoio suplementar (GAS) e, assim, as escolas que no puderam optar pela JU foram duplamente penalizadas. Em Minas Gerais, a situao foi diferente, mas no menos trgica. Embora tenha ocorrido inicialmente maior continuidade administrativa e pedaggica, a partir do governo que se inicia em 1987, esse quadro sofre uma alterao profunda. 0 novo dirigente eleito, ainda que correligionrio do mesmo partido, adotava postura bastante diversa, se no oposta da administrao anterior: a educao deixa de ser prioridade e os recursos para a rea diminuem (Cunha, 1991). Desta maneira, o novo Secretrio da Educao no assumiria compromisso algum com as polticas formuladas e implementadas anteriormente. Em 1988, a Secretaria de Educao mineira prope um processo de "racionalizao administrativa", em nome do qual so praticamente desestruturadas as mudanas sugeridas no perodo 83/86. Como decorrncia desta medida, retoma-se a designao de diretores por critrios clientelistas; dispensado todo o pessoal com experincia em alfabetizao, prejudicando, sobremaneira, o trabalho pedaggico; retorna para a regncia de classe pessoal do quadro permanente, h muitos anos afastado da sala de aula, ocasionando insatisfao dos pais, aumento da evaso e da reteno. A diminuio de recursos provoca, tambm, acentuada morosidade na impresso de documentos, reduo

brusca no valor das dirias dos tcnicos dos rgos intermedirios que deixam de visitar as escolas e acompanhar o processo de implementao do CB, praticamente abandonado pela administrao e relegado ao trabalho que as escolas individualmente estivessem dispostas a manter. Esta descontinuidade, decorrente de casusmos e concorrncia de vrias propostas, muitas vezes conflitantes, acabou por confundir o professor e minimizar a importncia do CB dentro das redes escolares. Em decorrncia desta situao, estudos e pesquisas realizadas tm demonstrado que vrios professores e mesmo diretores no tm clareza, atualmente, do que o CB e de qual o seu objetivo, confundindo-o, muitas vezes, principalmente em So Paulo, com a simples extenso da jornada escolar, no discriminando a sua idia bsica de possibilitar s crianas um processo de aprendizagem contnuo e sem retrocessos, principalmente da leitura e da escrita. Conseqentemente, esses educadores acabam por se opor deciso oficial de no permitir que as crianas sejam reprovadas da 1 para a 2 srie, visto no conhecerem o seu verdadeiro sentido. preciso ressaltar que os governos de Minas Gerais e So Paulo tinham noo da complexidade das mudanas necessrias reorganizao e melhoria da escola pblica. Assim, alm do CB, outras medidas significativas foram concomitantemente desencadeadas: concursos de ingresso; reestruturao da carreira do magistrio; elaborao de novos regimentos escolares e estatutos; recuperao salarial, etc. Entretanto, esse processo foi extremamente prejudicado pelos vrios erros e falhas cometidos em virtude da falta de compromisso poltico das administraes com a proposta educacional de reorganizao da escola fundamental. A tudo isto, preciso agregar a inmeras greves do magistrio por melhores salrios, desencadeadas durante a dcada de 80, resultando em longos perodos de interrupo de aulas que, na maior parte das vezes, no foram repostas adequadamente, isto , em sala de aula com os alunos. Resistncias do cotidiano Pesquisas efetuadas em So Paulo e Minas Gerais, buscando subsdios que permitam avaliar quais as modificaes que tiveram lugar nas escolas aps a implantao do CB, tm uma viso pouco otimista. Alertam para os mecanismos desenvolvidos no interior das unidades escolares, com o objetivo de resistir a qualquer mudana no cotidiano. Estas resistncias vo desde a no adoo da

nova nomenclatura at o uso de subterfgios para dar continuidade ao processo de reprovao. Assim, comum ao se adentrar as escolas, encontrar ainda professores e diretores usando a terminologia antiga de "1a e 2- sries", tanto na linguagem como na escrita, conforme atestam cartazes do tipo "encontra-se aberta a matrcula para a 1 srie". Na medida em que nem a terminologia foi alterada, no de se estranhar, percorrendo passo a passo o cotidiano escolar, que a prtica continue semelhante dos anos 70, anterior ao CB. Examinemos o planejamento escolar. Contrrio ao que foi exaustivamente proposto em MG e SP, no h indicaes de que toda a comunidade escolar, incluindo os pais de alunos, estejam envolvidos no planejamento das diretrizes gerais da escola, bem como em seu acompanhamento e avaliao. Os Conselhos de Escola - que poderiam garantir a participao de todos nas tomadas de deciso, atravs de seus representantes - no tm conseguido fincar razes na realidade educacional, dada a ausncia de estratgias para sua implantao nas unidades escolares. 0 planejamento escolar permanece ocorrendo de forma isolada, congregando os professores das diferentes sries, separadamente, provavelmente em funo das dificuldades da escola em realizar reunies com todos os professores de diferentes sries e perodos. De modo geral, a proposta do CB no discutida pelos professores das outras sries e, muitas vezes, nem sequer trabalhada conjuntamente pelos docentes das duas etapas do CB, permanecendo o velho hbito de planejar de forma no articulada (So Paulo, 1984). A noo defendida, nos vrios documentos, de que a escola deveria proporcionar encontros sistemticos dos regentes das diferentes sries, de modo a favorecer a troca de idias e a discusso de como dar prosseguimento ao trabalho pedaggico ao longo do ensino fundamental, na prtica no ocorre. Desta maneira, formas de atuao cooperativas e/ou coletivas no trato das questes pedaggicas, como existentes na proposta do CB, acabaram por no se realizar (So Paulo, 1987; Minas Gerais, 1983c). Conseqentemente, o planejamento, enquanto processo coerente e contnuo, no conseguiu se efetivar. Um dos objetivos bsicos do CB era adequar o processo de ensinoaprendizagem ao ritmo dos alunos, resolvendo as dificuldades que, eventualmente, viessem a apresentar, to logo estas se manifestassem. A estratgia

inicialmente seguida era o trabalho com grupos diversificados, dentro da prpria classe, de modo a permitir que o professor desse ateno direta a um grupo de alunos, enquanto os demais estivessem realizando outras atividades de maneira independente, sem ajuda direta do docente. Num outro momento, a situao se inverteria, propiciando que todos aprendessem a atuar de forma autnoma, sem deixarem, entretanto, de contar com o apoio do professor (Sao Paulo, 1985). A formao e a atribuio das classes, bem como os remanejamentos pontos nodais da proposta do CB - teriam influncia decisiva na conduo do trabalho pedaggico e nos resultados escolares. Os vrios documentos oficiais ressaltavam que na formao de classes fossem levados em conta a idade, os estgios de desenvolvimento e os antecedentes da escolaridade. O remanejamento de alunos deveria ocorrer se, e somente, se a avaliao do trabalho realizado pela escola assim o exigisse, considerando, alm do rendimento escolar, o desenvolvimento pessoal das crianas (Minas Gerais, 1987b). Em alguns documentos posteriores de orientao aos professores, criticou-se a prtica indiscriminada do remanejamento, utilizado como estratgia para estabelecer classes homogneas, separando-se as crianas de acordo com suas respectivas competncias, em "fracas", "mdias" e "fortes". Assim, j em 1984, afirmava-se que as classes homogneas por desempenho escolar ou domnio de pr-requisitos configuravam flagrante discriminao em funo da origem scio-econmico-cultural, contrariando os preceitos de uma escola democrtica. Em Minas Gerais, o remanejamento de alunos durante o ano, se nao era proibido, no era tampouco estimulado, sendo considerado ltimo recurso para alcanar melhor adaptao e desenvoltura do aluno no processo de aprendizagem. Nao obstante, essa estratgia foi e continua freqentemente utilizada. Assim, comum encontrar classes compostas exclusivamente por alunos com ritmo "lento" de aprendizagem, mltiplas repetncias e problemas disciplinares, que nenhum professor quer assumir (Pierossi, 1987). Nas classes "fracas" encontram-se os alunos mais carentes, do ponto de vista material, os que apresentam o maior nmero de problemas, enfim, os que no se integram proposta da escola. Tal fato indica, com clareza, que os critrios subjacentes classificao dos alunos no so meramente tcnicos ou pedaggicos, imbudos, antes, de forte conotao social e cultural. Criam-se, dessa forma, verdadeiros guetos pedaggicos, que s poderiam ser eliminados se a escola

instaurasse a prtica de grupos diversificados, de sorte que as crianas pudessem interagir constantemente, prestando auxlio mtuo em suas dificuldades. A prtica de remanejamento, em busca de classes homogneas, resulta, provavelmente, da grande dificuldade de o professorado em atuar junto a clientelas heterognicas. Assim, no de se estranhar que os professores, que se mostram contrrios ao remanejamento, sejam aqueles melhor preparados para lidar com a diversidade, mais seguros no manejo da classe, atendendo a todos os alunos dentro do seu ritmo, sem haver, conseqentemente, necessidade de remanej-los (Ambrosetti, 1989). A concepo de que o conhecimento construdo pela criana, em sua interao com o meio fsico e social, embasou toda a proposta pedaggica do CB (Silva, 1990). Ao mesmo tempo, os vrios documentos e orientaes insistiram na superao da concepo de alfabetizao enquanto tcnica mecnica, revendo algumas prticas arraigadas, como a da necessidade de perodo preparatrio, do uso exclusivo de cartilhas, do emprego reiterado de ditados, cpias, separao de slabas, etc. Favorecia-se, assim, a elaborao prpria da criana a respeito da lngua escrita, fomecendo-lhe maior liberdade para, atravs dela, se expressar, levantando e testando hipteses sobre o mundo sua volta (Minas Gerais, s.d.; So Paulo, 1986). Entretanto, uma anlise mais aprofundada da maneira como a prtica pedaggica vem ocorrendo mostra que a alfabetizao e a Matemtica continuam sendo tratadas, na maior parte das vezes, de forma mecnica, calcadas na lgica das cartilhas, com nfase quase exclusiva em tcnicas operatorias. Contrariando orientaes, publicaes recentes e treinamentos em servio, h um acmulo de contedos curriculares no incio da escolarizao, indicando que estes ainda se encontram mal distribudos ao longo das diferentes sries (Barreto, 1986; Minas Gerais, 1989; So Paulo, 1988). Estudos sobre o CB mostram, tambm, que o trabalho docente, com raras excees, comum para toda a classe, sem adoo de qualquer tipo de atividade diferenciada (So Paulo, 1987). O ensino-aprendizagem continuou, assim, marcado por formalismos pedaggicos, cujo efeito mais grave reside na concepo de que aprender significa memorizar, fazendo-se uso abusivo da repetio como mtodo do ensino. A atuao pedaggica permaneceu colada s propostas dos

livros didticos, a despeito de a escola contar com inmeros outros recursos (Davis & Esposito, 1992). Finalmente, a avaliao do rendimento escolar vem sendo o ponto mais crtico da proposta do CB. Nela concentram-se as principais resistncias, as quais incidiram, sobretudo, nas orientaes quanto forma de aferir e registrar o rendimento escolar dos alunos e na quebra do regime seriado. Ambas, em sinergia, contriburam em muito para solapara nova poltica educacional (Minas Gerais, 1989; Davis & Esposito, 1992). Mudanas profundas no processo de avaliao s podem ocorrer em funo de mudanas profundas na concepo de aprendizagem e conhecimento. Desta forma, esperava-se que a dimenso processual do conhecimento, bem como do aspecto social e construtivo da aprendizagem, resultassem em uma avaliao completamente diversa daquela ligada s formas tradicionais. As propostas apresentadas pelas Secretarias de Educao de SP e MG, sobre como efetuar a avaliao a partir da introduo do CB, refletiam os novos parmetros que pretendiam implantar em suas respectivas redes de ensino. Os documentos divulgados recomendavam que a avaliao fosse pautada no s pela observao sistemtica do desempenho dos alunos como tambm pelos resultados alcanados em testes e provas. Os dados obtidos deveriam ser registrados numa ficha descritiva (cujos modelos foram, posteriormente, fornecidos pelas Secretarias de Educao de cada Estado) especificando os objetivos do ensino e os contedos dominados em cada componente curricular. Este registro deveria ser contnuo, com momentos de sntese ao final de cada semestre. Ao cabo de dois anos, o professor assinalaria, na ficha descritiva, seu parecer conclusivo. Aos alunos que fossem permanecer no CB a continuidade nos estudos seria assegurada, sem repetio de contedos j dominados (Barreto, 1986; Minas Gerais, 1987a). Os dados so categricos: a grande maioria dos docentes ainda toma, como base de referncia para o desempenho escolar, a parcela de alunos que consegue, na escola, se sair bem. De igual modo, o professorado continua a fazer uso de avaliaes bimestrais, no empregando a ficha descritiva, considerada muito trabalhosa. Quando esta utilizada, o registro feito de forma padronizada, que impossibilita identificar os ganhos alcanados individualmente. Mais grave ainda o fato de o planejamento escolar no se apoiar nos resultados da

avaliao, de modo que estes nao interferem na organizao do ensino e nos contedos a serem trabalhados junto a grupos diversificados (Davis & Esposito, 1990a). 0 descaso com a nova proposta de avaliao implicou mesmo graves danos concepo de recuperao adotada pelo CB. Em SP, por exemplo, criaram-se os grupos de apoio suplementar (GS), voltados para alunos necessitados de um maior tempo para alcanar o que deles se esperava. Previa-se que o GAS operasse fora do horrio de aula, de modo que a recuperao fosse oferecida aos sbados, na escola ou em outros locais da comunidade. No entanto, a implantao do GAS foi prejudicada por uma srie de fatores: morosidade do processo de contratao de professores para nele atuarem; desconhecimento, por parte da escola, da possibilidade de contar com esta alternativa e, mesmo, inviabilidade concreta de se contar com o GAS por falta de espao fsico nas escolas ou na comunidade. Em decorrncia, retardou-se ou dificultou-se, em muito, a extenso desse benefcio a um maior nmero de alunos. Convm lembrar, ainda, que os GAS, quando funcionaram, foram mal utilizados. Suas classes eram freqentemente assistidas por docentes iniciais, com parca ou inexistente experincia no manejo de sala de aula, que se limitavam a repetir o que tinha sido dado pelo professor da classe (Ambrosetti, 1989). Adicionalmente, os alunos encaminhados ao GAS eram aqueles que, na tica dos professores, no constituam "casos perdidos". Implcita, a, estava a idia de que no valia a pena ter grupos de apoio, para atender a alunos de ritmo muito lento, deixando-se de prestar auxlio s crianas que mais precisavam. O insucesso das formas de recuperao possibilitou e at mesmo estimulou a existncia, na escola, de mecanismos para perpetuar a presena da reprovao. O uso abusivo - porque persistente e contnuo - do remanejamento tornou-se, ento, a estratgia privilegiada para camuflar a reprovao e sabotar as orientaes prescritas para o CB. Como isso ocorre? Os alunos tidos como fracos, mesmo que tenham feito progressos significativos, so apenas oficialmente aprovados. Na verdade, passam a ser "oficiosamente" tratados como repetentes, cabendo-lhes reiniciar o processo de alfabetizao, como se nunca tivessem, antes, passado pela escola. Deixam, assim, de prosseguir a partir de patamares de aprendizagem j vencidos e so considerados, na prtica, como se fossem alunos novos (Davis & Esposito, 1992). Constituem, conforme o Modelo de Fluxo (Ribeiro, 1989), os repetentes aprovados.

Esta forma de operar da escola provoca danos em vrios nveis. Em primeiro lugar, confunde toda e qualquer anlise do sistema, visto fornecer dados falsos s estatsticas educacionais. Adicionalmente, desestimula e violenta os alunos, em face ao processo agressivo de estigmatizao ao qual so expostos e ao tratamento displicente que recebem. Finalmente, desorganiza a compreenso dos pais a respeito do aproveitamento escolar de seus filhos, uma vez que, desconhecendo a proposta do CB, no conseguem mais situar em que srie estes estudam. Desta maneira, as famlias constituem presas fceis aos ardis da escola que, para nao incorrer em penalidades, chega a pedir aos pais que assinem documento solicitando a manuteno de seus filhos em classes de CB inicial, sempre que a unidade escolar decide reprov-los. Nestas circunstncias, no h como contestar: os resultados obtidos pelo Modelo de Fluxo aliam-se s pesquisas e observaes, mostrando que a reprovao continua existindo. Alteraes, caso existam, passam despercebidas. Crianas continuam permanecendo na primeira etapa do CB por vrios anos. Por que esta resistncia mudana? Pondo o dedo na ferida: a cultura da repetncia Tem razo Ribeiro (1991) quando, ao referir-se ao sistema educacional brasileiro, diz existir nele uma "pedagogia da repetncia". Estamos seguros, no entanto, de que esta pedagogia extrapola os muros escolares, entranhando-se na sociedade brasileira - das elites s camadas populares - constituindo mais do que uma pedagogia, uma verdadeira "cultura da repetncia". Nesta medida, parece no haver, no que concerne viso da reprovao, desacordo entre ricos e pobres: para ambos, ainda que vivida de modo catastrfico pela famlia, a repetncia propicia ao aluno uma oportunidade tanto para rever os contedos no assimilados, como para receber uma lio moral, na medida em que, sofrendo pela perda de seu grupo-classe, aprender a levar os estudos mais a srio. Esta viso hegemnica no , de forma alguma, gratuita. Constitui, antes, parte importante da formao filosfica que orientou a organizao do pensamento e da cultura educacional em nosso pas. Sofremos, no sculo passado, uma forte influncia da filosofia idealista, segundo a qual o objetivo da educao era formar uma personalidade requintada, independentemente das condies sociais e das caractersticas psicobiolgicas do educando. A formao da per-

sonalidade implicava, pois, a posse de qualidades inatas, que cabia educao aprimorar: carter, moral, noo de justia, aptido para conhecer, capacidade artstica, devoo religiosa, etc. No final do sculo XIX, esta viso filosfica acolhe os postulados de Pestalozzi, Frebel e Herbart, os quais ocasionam grande impacto nas idias pedaggicas e na organizao dos ento emergentes sistemas de ensino. Para os dois primeiros, a preocupao estava em encontrar um mtodo exato de ensino que, uma vez alcanado, tornar-se-ia formal e invarivel, posto que cientfico. Pestalozzi chega, inclusive, a propor uma forma de ensinar que tinha como ponto de partida a prpria criana e no contedos aprioristicamente determinados. Ensinar consistia, em sua tica, promover a observao, a elaborao de idias e sua expresso, caminhando, sempre, do prximo para o distante, de forma a alargar, paulatinamente, o ambiente imediato em que o aluno se encontrava. A preocupao com a descoberta do "mtodo ideal" para o ensino escolar no , desta forma, recente na educao brasileira. A crena foi - e ainda - de que sendo os mtodos adequados, o currculo no s pode, como deve ser cumprido. A valorizao das formas didticas, dos mtodos de ensino da leitura-escrita e da contagem bsica, aliados ao critrio de cientificidade, marcaram, desde muito, o discurso educacional brasileiro. Por outro lado, na prtica concreta de sala de aula, as idias de Herbart acabaram por sobrepujar as de Pestalozzi e de Frebel. O grande apelo da proposta herbartiana estava em seu carter cclico e associacionista, que propunha, para apresentao dos contedos, seguir com estes do conhecido ao que era preciso conhecer, possibilitando, a alunos em nveis mais adiantados, recorrerem, sempre, se preciso fosse, ao j ensinado em momentos anteriores. 0 sistema cclico defendido por Herbart previa, ainda, que a cada estgio da aprendizagem infantil, obstculos e dificuldades fossem transpostos de forma sistemtica, de modo a no se truncar o processo de conhecer. Menos revolucionria e mais suscetvel de rotinizao e uniformizao do que as propostas anteriores, no de se estranhar que a de Herbart tenha prevalecido nos sistemas recm-criados de ensino. Da herana combinada do idealismo e do formalismo herbartiano, nossos sistemas educacionais assimilaram, de forma rgida e inflexvel, que conceitos e

noes devem obedecer a uma hierarquia formal, sendo necessrio assegurar a todos os alunos, num dado momento, o domnio de um determinado rol de contedos. Compreende-se, desta maneira, a importncia que os exames adquiriram como critrio de promoo e as razes pelas quais a graduao dos contedos, por srie acabou resultando em quebra de continuidade do processo de aprendizagem. Por comodismo e facilidade, a escola acabou tratando todas as crianas como sendo absolutamente iguais. Ora, a homogeneizao da clientela redundou em impossibilidade de lidar com grupos diversificados e, portanto, com alunos que, por serem diferentes do previsto, no alcanavam o patamar de conhecimento exigido no tempo previsto. Da os repetentes e da, tambm, a dificuldade em aproveitar as aprendizagens por eles j efetuadas. Conseqentemente, cabia seguir o mesmo mtodo, ou seja, apresentar-lhes, mais uma vez, desde o incio, os contedos j vistos, de forma a assegurar o domnio dos mesmos (Silva, 1988). A lgica adotada era - e continua sendo - a seguinte: se o mtodo aplicado "cientificamente" referendado e os contedos bem dosados, ento, a aprendizagem deve ocorrer. Assim, se a criana no aprende, nao h motivo algum para responsabilizar a escola pelo insucesso. No aluno reside o problema: em sua falta de modos, em seu desinteresse, na falta de inteligncia, em seus problemas emocionais. A repetncia encontra-se, assim, plenamente justificada, como plenamente est, tambm, a retomada do mesmo currculo, com os mesmos mtodos. Uma vez atribuda a culpa do fracasso escolar exclusivamente ao aluno, a reprovao passa a ter valor moral, visto possibilitar a formao do carter da criana, ensinando-lhe que, sem empenho e disciplina, no h como ser bemsucedida na escola. A cultura da repetncia, entranhada na sociedade brasileira, desconsidera ou desconhece as contribuies advindas das Cincias Sociais. Ainda que tais contribuies se faam presentes no discurso pedaggico, em maior ou menor grau, muito pouco tem alterado o trabalho em sala de aula e o contexto escolar como um todo. Em sntese, o que se observa, ainda hoje no Brasil, a predominncia de uma "cultura da repetncia" que se pauta, basicamente, em idias pedaggicas presentes no incio do sculo, referendadas nao s pelos educadores, mas, tambm, pelo contexto social mais amplo. Em conseqncia, os sistemas educacionais - e particularmente as escolas - seguem com suas concepes arcaicas, tendendo a perpetuar, com a conivncia dos pais dos

alunos, uma sistemtica rgida e montona de funcionamento. Criam-se, assim, no espao escolar, de forma mais ou menos dissimulada, resistncia e boicotes a toda e qualquer inovao educacional que implique uma reorganizao profunda de suas rotinas. Parece residir nessa cultura parte substancial dos obstculos que, consciente ou no, as escolas colocam no CB, desconsiderando que uma aprendizagem contnua e sistemtica deve ter como pressuposto a idia de que a criana tem sempre que continuar avanando a partir do patamar que j atingiu. Submet-la a um retrocesso qualquer inaceitvel e, por conseguinte, repetir o ano escolar deve ser proibido, proibido, proibido.

V COMO AVANAR?
Cabe ressaltar, desde logo, que o conjunto de medidas propostas pelo CB era bastante adequado s concepes mais avanadas sobre educao e vinha ao encontro das crticas e modificaes propostas pelas pesquisas feitas com professores das redes pblicas de ensino. Dessa forma, o CB continua sendo, tal como concebido em SP e MG, uma boa proposta poltico-pedaggica. Entretanto, no conseguiu garantir as condies que permitissem inibir, na prtica, o boicote que sofreu - desde o descaso com as orientaes didticas sobre planejamento, formao de classes e formas de trabalho em sala de aula, at a desobedincia em relao reprovao dos alunos. preciso avanar, portanto, a partir da experincia do CB. Avanar significa ter coragem, em primeiro lugar, de assumir que a criana no s pode, como deve, permanecer oito anos na escola, num processo contnuo de aprendizagem. A cada ano letivo, a aprendizagem dever partir do ponto alcanado no perodo anterior, cabendo escola fornecer a seus alunos no s o mximo possvel de conhecimento como tambm condies timas para o desenvolvimento cognitivo e social. Se verdade que a maioria das crianas brasileiras j permanece, em mdia, oito anos nas escolas pblicas, igualmente verdadeiro que as represamos nas duas sries iniciais, atravs de repetncias contnuas que destroem sua auto-imagem e, em conseqncia, dobram sua probabilidade de virem a sofrer novas reprovaes (Ribeiro, 1991 ). Assim, fundamental reconhecermos que se a aprendizagem para algumas crianas , num primeiro momento, mais lenta, ela se torna, com a apropriao do conhecimento e a ajuda dos mestres, paulatinamente mais acelerada, visto que o reconhecimento dos ganhos obtidos no s incentiva como promove novas aprendizagens. A reformulao da organizao didtico-pedaggica viciosa - tpica do nosso cenrio educacional - requer, em primeira instncia, que os responsveis pela administrao enfrentem a "cultura da repetncia", retirando dos sistemas escolares, de forma definitiva e por meios legais, se necessrio for, a possibilidade de reprovar os alunos. Naturalmente, no se trata aqui, simplesmente, de

promove-los automaticamente, ano aps ano, correndo o risco de no lhes garantir uma educao de boa qualidade. Neste sentido, algumas providncias devem ser tomadas na implantao de uma proposta semelhante s desencadeadas em SP e MG. Garantir em todas as sries do ensino fundamental o sistema de promoo automtica. Esta uma condio fundamental. Seguramente o grande erro na implantao do CB em SP e MG foi o estabelecimento do sistema de promoo automtica somente na passagem da primeira para a segunda srie. A escola toda tem de enfrentar o problema de que dever se reorganizar para repensar uma prtica diferente. Se a escola como um todo no for colocada frente a esta situao, os professores das sries onde no existe a promoo automtica mantm suas antigas prticas e recompem os nveis de seletividade que existiam anteriormente. Isto fica claro nos dados do fluxo que foram aqui examinados. Tanto em SP como em MG, na medida em que a escola era impedida de reprovar as crianas somente na primeira etapa do CB, ela o fazia na segunda etapa, perpetuando o perfil dos que chegavam s 3 e 4 sries. Assim, preciso quebrar o crculo vicioso. Embora cientes de que a simples promoo automtica, ainda que necessria, no seja suficiente para garantir a melhoria da qualidade do ensino, que decorre de profunda reorganizao da escola, acreditamos que a escola s ser realmente capaz de repensar sua organizao quando se livrar do fantasma da reprovao. Caso contrrio, ela dificilmente tentar encontrar formas inovadoras de trabalho. Uma alternativa para os Estados que nunca implantaram a promoo automtica, a de introduzi-la inicialmente num grupo de escolas, na forma de um projeto piloto. Esta sistemtica tem vantagens e desvantagens. De um lado, possibilita a obteno de informaes sobre os principais obstculos a serem enfrentados bem como os parmetros possveis de serem estabelecidos na implementao gradativa da proposta. De outro lado, porm, pode gerar resistncias difceis de serem administradas, impossibilitando, mesmo, a posterior extenso da proposta para o universo da rede escolar. Este modelo de implantao gradativa precisa, porm, ocorrer num curto espao de tempo (4 anos, no mximo), a fim de que as escolas iniciais no se transformem num gueto dentro do sistema.

Os Estados que j possuem promoo automtica nas sries iniciais, devem expandi-la para as demais sries o mais rapidamente possvel, optando pelo universo de suas escolas ou num grupo piloto, como acima discutido. Organizar as classes apenas e exclusivamente por faixa etria imperioso destruir, por completo, a noo de que possvel e eficiente formar classes homogneas. Na verdade, esta idia falsa tanto do ponto de vista terico, como daquele da prtica. As crianas nao so nunca iguais: as informaes disponveis a cada uma so distintas, as estratgias de pensamento e ao, bem como os recursos que utilizam na resoluo dos problemas do cotidiano, so diferentes. Esta diversidade que caracteriza a diferena entre os alunos de uma mesma classe, longe de ser negativa central para a interao que se d em sala de aula. Sem tal desigualdade, trocas em torno do saber, das estratgias de raciocnio, dos padres de comportamento e postura frente ao conhecer no ocorrem, impedindo ou dificultando o alargamento das capacidades cognitivas pelo esforo partilhado, na busca de solues comuns guiadas pelos professores (Davis, Silva e Esposito, 1989). Da ser imprescindvel que as escolas percebam as vantagens dos grupos heterogneos, introduzindo como critrio bsico da organizao das classes, apenas e exclusivamente, a faixa etria dos alunos. Esta alterao facilitaria, em muito, o trabalho do professor, que no mais teria de enfrentar a aliana, freqentemente desgastante, entre experincias de vida e idades muito diferentes. A manuteno do grupo etrio faz com que interesses sejam aproximados, interaes ocorram com parceiros reconhecidos como tal, o processo nocivo de infantilizao das crianas - decorrente do fato de coloc-las junto a companheiros de menor idade - seja evitado e, sobretudo, que o rtulo de "incompetente" no seja atribudo a crianas mais lentas no aprender. Desestimular os remanejamentos Mesmo no sistema de organizao de classes por faixa etria preciso desestimular os remanejamentos freqentes. O remanejamento s se justifica no incio do ano, quando a sistemtica de trabalho do professor ainda est sendo definida. No final do primeiro bimestre escolar, ele j se torna injustificvel, na medida em que o aluno precisa ser incorporado ao trabalho da classe. As observaes e pesquisas mostram que o remanejamento usado durante o ano

todo pelos professores. E comum alunos serem remanejados at no ltimo bimestre escolar, o que demonstra que vrias crianas ficam perambulando de classe em classe, sendo rejeitadas por vrios professores, o que interfere na sua auto-imagem e prejudica sua aprendizagem. Instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogneos No trabalho com grupos heterogneos, torna-se imprescindvel que os professores aprendam a usar recursos didticos e mtodos variados, conforme for o caso, contemplando, assim, a inevitvel diversidade que marca, sempre, cada agrupamento escolar. Nesta tica, o mtodo didtico torna-se um instrumento a mais no processo de ensinar. Na verdade, os "bons" mtodos no existem independentemente da figura do professor. Metodologias e procedimentos derivam sempre de teorias e, neste sentido, o professor precisa ter compreenso das mesmas, para delas derivar um mtodo de ensino que lhe permita planejar situaes educativas que promovam aprendizagens slidas: aquelas que exigem elaborao ativa por parte dos alunos, para que haja apropriao, aplicao e reestruturao dos conhecimentos disponveis. De igual modo, o mtodo de ensino, para ser eficaz, requer do professor no s que domine os contedos curriculares a serem ministrados mas - e sobretudo - que saiba organizar, integrar e apresentar os mesmos de forma a facilitar o entendimento da classe. Isto significa instrumentalizar o professor, para que ele contemple, na sala de aula, a heterogeneidade de seus alunos, promovendo situaes interativas que envolvam "ajuste de aes e operaes em diferentes nveis, de forma tal que significados partilhados sejam, a despeito e por causa da diversidade de experincias e culturas, elaborados conjuntamente" (Davis, Silva e Esposito, 1989). Isto significa, em ltima instncia, quebrar a rotinizao e padronizao atual que caracteriza a prtica pedaggica. Estabelecer um sistema de acompanhamento contnuo absolutamente necessrio garantir, atravs de um processo gil e sistemtico, que os professores e outros profissionais da escola recebam publicaes, orientaes e treinamento em servio sobre a nova proposta a ser implantada. Alm disso, preciso abrir espao no calendrio escolar para reunies e encontros regulares que possibilitem interao contnua entre professores e diretores nas prprias escolas, assim como com as autoridades inter-

medirias responsveis pela execuo do projeto. Os profissionais dos varios escales devem estar sensibilizados para as mudanas que iro ocorrer. O sucesso e a freqncia da interao, principalmente nos momentos iniciais, so fundamentais para o futuro da implementao da proposta. preciso assegurar que as escolas entendam e identifiquem a proposta como algo realmente necessrio e capaz de ser efetuado dentro das limitaes de sua prpria realidade. Criar sistemticas de avaliao e controle para garantir patamares de desempenho De nada adianta a escola, se os alunos sarem dela, aps oito anos de permanncia, sem terem sofrido alteraes substanciais em seu nvel de conhecimento sobre a realidade, em sua capacidade de avali-la criticamente e em sua competncia para enfrentar e/ou superar os problemas nela encontrados. Desta perspectiva, para garantir a melhoria da qualidade do ensino, os sistemas escolares precisam estabelecer, com clareza, patamares mnimos de desempenho para seus alunos bem como garantir a existncia de um sistema de avaliao dos resultados obtidos, a fim de que possam ter parmetros claros para a gesto do sistema e o planejamento em nveis macro e micro. Assim, ser preciso consolidar no s mecanismos de avaliao interna das escolas - cujos resultados lhes possibilitem rever seu planejamento e orientar a organizao do seu trabalho pedaggico mas, tambm, esquemas de avaliao externa que possibilitem rever as formas e padres de gesto do sistema de ensino. A avaliao escolar, desta perspectiva, assume um papel muito amplo: sua funo essencialmente formativa, na medida em que lhe cabe o papel de subsidiar o trabalho pedaggico, aperfeioando a prtica escolar. Cabe avaliao analisar o aproveitamento dos alunos em funo de uma teoria de ensino-aprendizagem, para que se possa repensaros mtodos, procedimentos e estratgias de ensino, buscando solucionar as dificuldades encontradas na aquisio e construo de conhecimentos. Adicionalmente, a avaliao deve ainda propiciar uma viso mais abrangente da realidade escolar, na medida em que ao "desvendar entraves e emperramentos entre os objetivos propostos e os resultados alcanados se abrem novos rumos, novos arranjos, novas formas de comunicao que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola" (Davis & Esposito, 1990a).

A avaliao deve, tambm, resultar em diretrizes para reformular o trabalho da equipe escolar, incentivando e premiando professores, em sintonia com o projeto educacional de sua escola e com a aprendizagem efetiva de seus alunos. Quanto aos demais - os professores que, por negligncia ou formao precria, no atingirem os objetivos da unidade escolar - no possvel mant-los no sistema escolar. Alternativas diferenciadas devem ser adotadas a depender do caso: desde a notificao de seus resultados e esclarecimentos do que deles se espera, fornecendo-lhes possibilidades de transformar sua prtica, via trabalho conjunto na prpria escola, at a exonerao do docente, caso se verifique nao ter ele as condies mnimas necessrias para ensinar. Informar a sociedade civil como forma de dar continuidade s mudanas propostas Alm de subsidiar os sistemas de ensino, a avaliao de sistema possibilita, tambm, informar a sociedade civil se a implantao de uma dada medida alcanou ou no os resultados esperados, esclarecendo se as condies necessrias ao sucesso da mesma encontravam-se ou no presentes, envolvendo mesmo, a noo de responsabilidade (Filp et alii, 1990). Esta sistemtica sofre, no Brasil, bastante restries, visto ameaar polticos e educadores. Temem os primeiros ver esquadrinhadas as formas que utilizam para gerir os sistemas escolares. J os segundos receiam que seja desvendada a prtica pedaggica que tem lugar em sala de aula e na escola. Conseqentemente, a avaliao, com vistas a subsidiaras polticas pblicas em educao e colocar a sociedade civil a par dos dados obtidos, dever enfrentar, de um lado, fortes oposies oriundas do contexto poltico e, de outro, srias resistncias do corporativismo do magistrio. No entanto, avaliaes desta natureza fazem-se cada vez mais necessrias para subsidiar a sociedade brasileira sobre os problemas da educao oferecida aos seus filhos (Silva et alii, 1993). Assim, cabe divulgar dados confiveis populao, colocando-a em posio de exercer presso poltica por mais e melhores escolas para seus filhos, bem como s instncias governamentais responsveis pelo ensino para negociar recursos para a rea, averiguar responsabilidades, reformular o currculo e os mtodos de ensino, sempre no intuito de aperfeioar as condies de ensino e aprendizagem.

Finalmente, cabe lembrar que as informaes colhidas na avaliao de sistema podem vir, atravs dos meios de comunicao de massa, a cumprir, ainda, um outro papel. Atravs dela possvel conseguir o apoio da sociedade mais ampla para as mudanas, assegurando a continuidade de medidas e programas educacionais, que no devem ficar expostos a casusmos polticos de toda sorte, como tem ocorrido no Brasil. Inovaes educacionais, quando abrangem a totalidade da rede escolar - como foi o caso do CB - implicam altos custos sociais e merecem ser levadas a srio. Neste sentido, h que se comprometer com elas, transformando-as de "marcas" de governo em polticas de longo alcance, em polticas de Estado, que exigem estabilidade em curto, mdio e longo prazo, com alteraes introduzidas exclusivamente a partir de um processo consistente e sistemtico de avaliao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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TEXTOS BSICOS PARA UMA REFORMA EDUCACIONAL Com o objetivo maior de sistematizar a divulgao de textos sobre questes atuais da Educao Bsica, tendo em vista disseminar conhecimentos e informaes ampliando a viso crtica e melhorando o padro de desempenho dos profissionais que atuam nos diferentes nveis e campos educacionais, o Ministrio da Educao e Desporto atravs da Secretaria de Educao Fundamental prope a publicao de textos, contendo trs sries assim discriminadas: SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS - visa dar tratamento e orientaes s tendncias que j se manifestam em muitos estados na rea educacional propiciando s escolas uma maior e melhor atuao enquanto centros produtores de conhecimentos em questes atuais da rea educacional (autonomia da escola, gesto, avaliao adequao curricular, formao e capacitao de professores etc). SRIE INOVAES com a qual se pretende difundir e estimular o intercmbio de experincias reconhecidas como avanos significativos na busca da melhoria da qualidade e da produtividade do sistema educacional. SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos oficiais com vistas divulgao de polticas, diretrizes e demais produes de rgos gestores nacionais e internacionais. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental Departamento de Polticas Educacionais - DPE Coordenao de Organizao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental - CODEF Esplanada dos Ministrios bloco L 62 andar Braslia, DF