10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR Philippe Perrenoud

A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15 Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: - as competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; - essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas; - o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao; - as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.

Captulo Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

... manter um espao justo para tais procedimentos. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.

Relacionar os contedos a objetivos e esses a situaes de aprendizagem. Hoje esses objetivos no podem ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e sim: - do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa; - da anlise posterior das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqncia das atividades propostas; - da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos. p. 27

- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.

No consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas e os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os alunos. A competncia do professor , ento, essencialmente didtica.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Reestruturar seu sistema de compreenso de mundo uma verdadeira situao problema obriga a transpor um obstculo graas a uma aprendizagem indita. Quando se depara com um obstculo , em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo, sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes pem-se em movimento, constroem hipteses, procedem a exploraes, propem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas

Sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um contrato pedaggico e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. Uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver. p. 33 A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que prope a soluo para o problema. A competncia profissional consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo, bem como na identificao, com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e ensinam. p. 36

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento.

Para que os alunos aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e mudanas de paisagem. Problemas suspenso do procedimento para retom-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) podem ser benficas ou desastrosas s vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexo, deixando as coisas evolurem em um canto da mente e retomando-as com novas idias e uma energia renovada. Captulo Administrar a progresso das aprendizagens 2

Na escola no se podem programar as aprendizagens humanas como a produo de objetos industriais. O professor tambm precisa pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. 1 situao problema organizada em torno da resoluo de um obstculo (previamente identificado) pela classe; 2 trabalhar em torno de uma situao concreta; 3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido; 4 os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo; 5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar com situaes problemas no problemticas, mas sim de acordo com o nvel intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Essa viso longitudinal tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma m apreciao da fase de desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras causas. p. 47

- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. Escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas tambm um domnio das didticas das disciplinas. p. 48

Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa atividade, evocando apenas a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor no domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Utilizar a observao contnua - sua primeira inteno formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.

- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. A formao escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decises de seleo ou de orientao. o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decises, negoci-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigncias da instituio escolar so elementos que fazem partes das competncias bsicas de um professor. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem

A gesto da progresso dos alunos depende das representaes dos professores (responsabilidade); convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos; a progresso gerada no mbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da organizao escolar atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca de um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das prticas de avaliao; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda deciso relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos, tanto em nvel individual quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de um plano progressivo de reflexo e de formao.

Capitulo Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima. No basta mostrar-se totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-las. Todos os professores que tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal; Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a interao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperao. p. 56

- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, da mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos de socializao familiar. Melhora-se isso com: - jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das reprovaes, graas s quais os alunos que no tm a maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.

- Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.

A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperao, mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma. A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se no decorrer da experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias. Algumas delas giram em torno da cooperao profissional. p. 59 Com o trabalho docente realizado, esses espaos-tempos de formao proporcionam mais tempo, recursos e foras, imaginao, continuidade e competncias para que se construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades

Saber observar uma criana na situao; dominar um procedimento clnico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situaes didticas sob medida; fazer um contrato didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica; acostumar-se com a superviso; respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem

ampla da pessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da regulao, entre outros.

- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, no podia ocupar-se de todos, nem propor uma nica lio a um pblico to vasto e heterogneo. p. 62 Organiza-se subconjuntos. Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais. Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva no seja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto, importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adeso dos alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. p.64

Captulo Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a motivao O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra.

dos

alunos?

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao O desejo mltiplo deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber no uniforme. Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma construo ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil e superficial, j um consolo. p. 70

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos

Os direitos imprescritveis do aprendiz: O direito de no estar constantemente atento; o direito de s aprender o que tem sentido; o direito de no obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o

direito de no manter todas as promessas; o direito de no gostar da escola e de diz-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar para seu prprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formao

Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo, os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolv-lo.

- Favorecer a definio de um modo pessoal do aluno Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele no me responderia de modo algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabea de meu pai no parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou ento comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insacivel pelas letras. p. 76

Captulo Trabalhar em equipe

Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva, participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns

Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica (montagem de um espetculo em conjunto, organizao de um campeonato, criao de oficinas abertas, etc.); necessitam de cooperao, e esta , ento, o meio para realizar um empreendimento que ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto concludo. O desafio a prpria cooperao que no tem prazos precisos, j que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies Queixas freqentes todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e no se escuta mais o outro; ningum fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o que estou fazendo aqui?; conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discusso geral, no se sabe mais quem escuta quem; os participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram; a discusso toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras no dizem nada, no demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Formar e renovar uma equipe pedaggica

Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.

- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situaes complexas, prticas e problemas profissionais O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os membros se afastam do muro de lamentaes para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de negociao de um ator coletivo que est determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restries institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios. p. 89

- Administrar crises ou conflitos interpessoais

Em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outro ESTRATGIAS DE LEITURA Isabel Sol

O objetivo desse livro ajudar educadores e profissionais a promover a utilizao de estratgias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos. Captulo 1 - O desafio da Leitura A leitura um processo de interao entre o leitor e o texto para satisfazer um propsito ou finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir uma pauta para realizar uma atividade, entre outras coisas. Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os conhecimentos do texto. Controlar a prpria leitura e regul-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipteses sobre o contedo que se l. Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam a construo de uma interpretao. Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o ttulo, subttulo, negrito, itlico, esquema. Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual ser o assunto do texto, por exemplo. Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prvio e sero teis quando se precisar extrair as idias centrais. O que foi apresentado at agora pode dar pistas de como as prticas pedaggicas podem organizar situaes de ensino e aprendizagem que tragam em si essas anlises. A leitura na escola Um dos objetivos mais importante das escola fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Essa aquisio da leitura indispensvel para agir com autonomia nas sociedades letradas. Pesquisas realizadas apontam que a leitura no utilizada tanto quanto deveria, isto , no lemos o bastante. Uma questo que se coloca a seguinte: ser que os professores e a escola tm clareza do que ler? A leitura, um objeto de conhecimento No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritrios. Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos de forma autnoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa rea. O que se v nas escolas, no ensino inicial da leitura, so esforos para iniciar os pequenos nos segredos do cdigo a partir de diversas abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa tem incio antes da escolaridade obrigatria. O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele como: seus personagens, localidades, o que mais gostou, o que no

gostou, etc. isso revela que o foco est no resultado da leitura e no em seu processo. Percebe-se que as prticas escolares do maior nfase no domnio das habilidades de decodificao. Captulo 2 - Ler, compreender e aprender

fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcanar determinados para determinar tanto as estratgias responsveis pela compreenso, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, medida que l. O controle da compreenso um requisito essencial para ler de forma eficaz. Para que o leitor se envolva na atividade leitura necessrio que esta seja significativa. necessrio que sinta que capaz de ler e de compreender o texto que tem em mos. S ser motivadora, se o contedo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na diversidade da classe torna-se muito difcil contentar o interesse de todas as crianas com relao leitura, portanto, papel do professor criar o interesse. Uma forma possvel de propiciar esse interesse possibilitar o a diferentes suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores. Ao professor cabe o cuidado de analisar o contedo que veiculam. Compreenso leitora e aprendizagem significativa A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura ler para aprender. Quando um leitor compreende o que l, est aprendendo e coloca em funcionamento uma srie de estratgias cuja funo assegurar esse objetivo. Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem. Devemos questionar a crena de que, quando uma criana aprende a ler, j pode ler de tudo e tambm pode ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que aprenda a aprender. Captulo 3 - O ensino da leitura Vamos apontar nesse captulo a idia errnea que consiste em considerar que a linguagem escrita requer uma instruo e a linguagem oral no a requer. Cdigo, conscincia metalingstica e leitura Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por outros (famlia, amigos, pessoas) por familiarizar a criana com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.

Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianas, em muitos casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que j aprendeu vrias coisas. O fundamental que o escrito transmite uma mensagem, uma informao, e que a leitura capacita para ter acesso a essa linguagem. Na aquisio deste conhecimento, as experincias de leitura da criana no seio da famlia desempenham uma funo importantssima. Para alm da existncia de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposio dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histrias e a conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influncia decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura. Assim, o conhecimento que a criana tem das palavras e suas caractersticas aumentar consideravelmente quando ela comear a manejar o impresso. O trabalho que se deve realizar com as crianas mostr-las que ler divertido, que escrever apaixonante, que ela pode faz-lo. Precisamos instig-las a fazer parte desse mundo maravilhoso e cheio de significados. O ensino inicial da leitura Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem garantir a interao significativa e funcional da criana com a lngua escrita, como um meio de construir os conhecimentos necessrios para poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem. Para isso fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida, os conhecimentos que as crianas j possuem e a partir de suas idias, ampliar suas significaes. A leitura e a escrita so procedimentos e devem ser trabalhados como tal em sala de aula. Um aspecto importante que precisa ser garantido o acesso a diferentes materiais escritos para as crianas: jornais, revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gneros diversos. Captulo 4 - O ensino de estratgias de compreenso leitora J tratamos no captulo anterior que os procedimentos precisam ser ensinados. Se estratgias de leitura so procedimentos, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso dos textos: no como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas, mas como estratgias de compreenso leitora que envolvem a presena de objetivos, planejamento das aes, e sua avaliao. Estas estratgias so as responsveis pela construo de uma interpretao para o texto. E uma construo feita de forma autnoma. Que estratgias vamos ensinar? O papel das estratgias na leitura So aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo geral. Perguntas que o leitor deve se fazer para compreender o texto:

1. Compreender os propsitos implcitos e explcitos da leitura. Que/Por que/Para que tenho que ler? 2. Ativar e aportar leitura os conhecimentos prvios relevantes para o contedo em questo. Que sei sobre o contedo do texto? 3. Dirigir a ateno ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. 4. Avaliar a consistncia interna do contedo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prvio e com o sentido comum. Este texto tem sentido? 5. Comprovar continuamente se a compreenso ocorre mediante a reviso e a recapitulao peridica e a auto-interrogao. Qual a idia fundamental que extraio daqui. 6. Elaborar e provar inferncias de diversos tipos, como interpretaes, hipteses e previses e concluses. Qual poder ser o final deste romance? Um conjunto de propostas para o ensino de estratgias de compreenso leitora pode ser considerado segundo BAUMANN (1985;1990) nos processos: 1. Introduo. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que ser trabalhado e a forma em que eles sero teis para a leitura. 2. Exemplo. Exemplifica-se a estratgia a ser trabalhada mediante um texto. 3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questo, dirigindo a atividade. 4. Aplicao dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prtica a habilidade aprendida sob o controle e superviso do professor. 5. Prtica individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material novo. Tipos de texto e expectativas do leitor Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da seguinte forma: 1. Narrativo: texto que pressupe um desenvolvimento cronolgico e que aspira explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem. 2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenmeno, mediante comparaes e outras tcnicas. 3. Expositivo: relaciona-se anlise e sntese de representaes conceituais ou explicao de determinados fenmenos. 4. Instrutivo-indutivo: tem como pretenso induzir a ao do leitor com palavras de ordem, por exemplo. Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na escola e no um nico modelo. Principalmente os que freqentam a vida cotidiana. Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes textos, mostrando as pistas que conduzem uma melhor compreenso, fazendo com que o leitor saiba que pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para formar um significado, e alm de tudo interpret-lo. Captulo 5 - Para compreender... Antes da leitura

Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreenso, que devem ser seguidos antes da leitura propriamente dita: Idias Gerais So algumas idias que o professor tem sobre a leitura: 1. 2. 3. 4. 5. ler muito mais do que possuir um rico cabedal de estratgias e tcnicas. ler um instrumento de aprendizagem, informao e deleite. a leitura no deve ser considerada uma atividade competitiva. quem no sente prazer pela leitura no conseguir transmiti-lo aos demais. a leitura para as crianas tem que ter uma finalidade que elas possam compreender e partilhar. 6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianas tm para enfrent-la. Motivao para a leitura Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivao das crianas: devem ser significativas, motivantes, e a criana deve se sentir capaz de faz-la. Objetivos da leitura Os objetivos dos leitores, ou propsitos, com relao a um texto podem ser muito variados, de acordo com as situaes e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem ser trabalhados em sala de aula: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ler para obter uma informao precisa; ler para seguir instrues; ler para obter uma informao de carter geral; ler para aprender; ler para revisar um escrito prprio; ler por prazer; ler para comunicar um texto a um auditrio; ler para praticar a leitura em voz alta; e ler para verificar o que se compreendeu.

Reviso e atualizao do conhecimento prvio Para compreender o que se est lendo preciso ter conhecimentos sobre o assunto. Mas algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianas a utilizar o conhecimento prvio que tm sobre o assunto, como dar alguma explicao geral sobre o que ser lido; ajudar os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu conhecimento prvio ou apresentar um tema que no conheciam. Estabelecimento de previses sobre o texto importante ajudar as crianas a utilizar simultaneamente diversos indicadores: como ttulos, ilustraes, o que se pode conhecer sobre o autor, cenrio, personagem, ilustraes, etc. para a compreenso do texto como um todo.

Formulao de perguntas sobre ele Requerer perguntas sobre o texto uma estratgia que pode ser utilizada para ajudar na compreenso de narraes ensinando as crianas para as quais elas so lidas a centrar sua ateno nas questes fundamentais. Captulo 6 - Construindo a compreenso... Durante a leitura Para a compreenso do texto uma das capacidades envolvidas a elaborao de um resumo, que reproduz o significado global de forma sucinta. Para isso, deve-se ter a competncia de diferenciar o que constitui o essencial do texto e o que pode ser considerado como secundrio. O professor pode utilizar em sala de aula a estratgia da leitura compartilhada, onde o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo uma forma eficaz para que os alunos compreendam as estratgias apontadas, bem como, a leitura independente, onde podem utilizar as estratgias que esto aprendendo. No estou entendendo, o que eu fao? Os erros e as lacunas de compreenso Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas dificuldades. Podem ser: a compreenso de palavras, frases, nas relaes que se estabelecem entre as frases e no texto em seus aspectos mais globais. Para isso devemos ter estratgias como o uso do dicionrio ou a continuao da leitura que pode sanar alguma dvida. Captulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e aprendendo... A compreenso do texto resulta da combinao entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prvios e a informao que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Para que os alunos compreendam a idia principal do texto, o professor pode explicar aos alunos o que consiste a idia principal, recordar porque vo ler concretamente o texto - funo real, ressaltar o tema, medida que vo lendo informar aos alunos o que considerado mais importante, para que, finalmente concluam se a idia principal um produto de uma elaborao pessoal. O resumo Utilizar essa estratgia pode ser uma boa escolha para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idia principal e seus detalhes secundrios. importante, tambm, que os alunos aprendam porque precisam resumir, e como fazlo, assistindo resumos efetuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente, passando a utilizar essa estratgia de forma autnoma COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir pargrafos de texto importante que o professor: 1. ensine a encontrar o tema do pargrafo e a identificar a informao trivial para deix-la de lado.

2. ensine a deixar de lado a informao repetida. 3. ensine a determinar como se agrupam as idias no pargrafo para encontrar formas de englob-las. 4. ensine a identificar uma frase-resumo do pargrafo ou a elabor-la. Captulo 8- O ensino e a avaliao da leitura Considerando o que foi visto at agora em relao aos processos de leitura e compreenso interessante ressaltar que: 1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o contedo e sobre a prpria compreenso. 2. Aprender a ler significa tambm aprender a encontrar sentido e interesse na leitura. 3. Aprender a ler compreensivamente uma condio necessria par poder aprender a partir dos textos escritos. 4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso um papel do professor. 5. Ensinar a ler uma questo de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significados construdos em torno deles. 6. Ensinar a ler exige a observao dos alunos e da prpria interveno, como requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas capazes de se adaptar diversidade inevitvel da sala de aula. 7. funo do professor promover atividades significativas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a prpria prtica em torna da leitura. Para finalizar esse livro se faz necessrio ressaltar que as mudanas na escola acontecem quando so feitas em equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construo coletiva e significativa para os alunos, e tambm para os professores. Tipos de Resenha At agora eu falei sobre as resenhas de uma forma geral e livre e esses dados so suficientes para voc j esboar alguns pargrafos. Contudo, as resenhas apresentam algumas divises que vale destacar. A mais conhecida delas a resenha acadmica, que apresenta moldes bastante rgidos, responsveis pela padronizao dos textos cientficos. Ela, por sua vez, tambm se subdivide em resenha crtica, resenha descritiva e resenha temtica. Na resenha acadmica crtica, os oito passos a seguir formam um guia ideal para uma produo completa: Identifique a obra: coloque os dados bibliogrficos essenciais do livro ou artigo que voc vai resenhar; Apresente a obra: situe o leitor descrevendo em poucas linhas todo o contedo do texto a ser resenhado; Descreva a estrutura: fale sobre a diviso em captulos, em sees, sobre o foco narrativo ou at, de forma sutil, o nmero de pginas do texto completo; Descreva o contedo: Aqui sim, utilize de 3 a 5 pargrafos para resumir claramente o texto resenhado;

Analise de forma crtica: Nessa parte, e apenas nessa parte, voc vai dar sua opinio. Argumente baseando-se em teorias de outros autores, fazendo comparaes ou at mesmo utilizando-se de explicaes que foram dadas em aula. difcil encontrarmos resenhas que utilizam mais de 3 pargrafos para isso, porm no h um limite estabelecido. D asas ao seu senso crtico. Recomende a obra: Voc j leu, j resumiu e j deu sua opinio, agora hora de analisar para quem o texto realmente til (se for til para algum). Utilize elementos sociais ou pedaggicos, baseie-se na idade, na escolaridade, na renda etc. Identifique o autor: Cuidado! Aqui voc fala quem o autor da obra que foi resenhada e no do autor da resenha (no caso, voc). Fale brevemente da vida e de algumas outras obras do escritor ou pesquisador. Assine e identifique-se: Agora sim. No ltimo pargrafo voc escreve seu nome e fala algo como Acadmico do Curso de Letras da Universidade de Caxias do Sul (UCS) Na resenha acadmica descritiva, os passos so exatamente os mesmos, excluindo-se o passo de nmero 5. Como o prprio nome j diz, a resenha descritiva apenas descreve, no expe a opinio o resenhista. Finalmente, na resenha temtica, voc fala de vrios textos que tenham um assunto (tema) em comum. Os passos so um pouco mais simples: Apresente o tema: Diga ao leitor qual o assunto principal dos textos que sero tratados e o motivo por voc ter escolhido esse assunto; Resuma os textos: Utilize um pargrafo para cada texto, diga logo no incio quem o autor e explique o que ele diz sobre aquele assunto; Conclua: Voc acabou de explicar cada um dos textos, agora sua vez de opinar e tentar chegar a uma concluso sobre o tema tratado; Mostre as fontes: Coloque as referncias Bibliogrficas de cada um dos textos que voc usou; Assine e identifique-se: Coloque seu nome e uma breve descrio do tipo Acadmico do Curso de Letras da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Concluso Fazer uma resenha parece muito fcil primeira vista, mas devemos tomar muito cuidado, pois dependendo do lugar, resenhistas podem fazer um livro mofar nas prateleiras ou transformar um filme em um verdadeiro fracasso. As resenhas so ainda, alm de um timo guia para os apreciadores da arte em geral, uma ferramenta essencial para acadmicos que precisam selecionar quantidades enormes de contedo em um tempo relativamente pequeno. Agora questo de colocar a mo na massa e comear a produzir suas prprias resenhas!