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Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Aberta do Brasil Instituto de Psicologia Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas

Deficincia Visual
Dr Ana Cristina Tomaz Arajo Dr Gercina Santana Novais
2010
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas Deficincia Visual
PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL Cludia Pereira Dutra UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA/CAPES Celso Jos da Costa UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU REITOR Alfredo Jlio Fernandes Neto VICE-REITOR Darizon Alves de Andrade INSTITUTO DE PSICOLOGIA - UFU DIRETORA urea de Ftima Oliveira UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFU COORDENADOR UAB/UFU Marcelo Tavares CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA - CEaD DIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU Maria Teresa Menezes Freitas CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO ESPECIAL CEPAE COORDENAO Lzara Cristina da Silva COORDENAO GERAL DO CURSO Claudia Dechichi COORDENAO DE TUTORIA DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Juliene Madureira Ferreira APOIO ADMINISTRATIVO Maria Ivonete Ramos Uiara Costa Rezende
SUMRIO
CAPTULOS 1. Sujeitos com deficincia visual: as particularidades da comunicao no dilogo entre as pessoas no atendimento educacional especializado 4 2. O que avaliao funcional 08 3. Recursos tecnolgicos e atendimento educacional especializado 13 4. Representaes da deficincia visual e mediao 25 5. A famlia e a escola: dificuldades no processo de mediao 27 6. O deficiente visual e a mediao 29 7. Consideraes finais 32 REFERNCIAS 33
Caro(a) aluno(a)
Vamos iniciar o estudo dos contedos da unidade IV, Prticas Educacionais Inclusivas, dialogando sobre deficincia visual. Para tanto, faa a leitura do texto Sujeitos com deficincia visual: as particularidades da comunicao no dilogo entre as pessoas no atendimento educacional especializado. Desenvolva as atividades
propostas no percurso da leitura e consulte o glossrio, fortalecendo processos colaborativos de conhecimento sobre incluso escolar de pessoas com deficincias visuais.
CAPTULO 1
Sujeitos com deficincia visual: as particularidades da comunicao no dilogo entre as pessoas no atendimento educacional especializado
Este texto analisa questes relativas ao Atendimento Educacional Especializado oferecido s pessoas cegas ou com baixa viso, com vistas a refletir sobre o no ver e aprender, apoiado nas formulaes da abordagem histrica e cultural, e suas contribuies para a escolarizao de pessoas com deficincias visuais. Essas formulaes so fundamentais para que o (a) professor (a) desenvolva conhecimentos, atitudes e estratgias de mediao necessrios para o exerccio da docncia em contextos de aprendizagem caracterizados pela presena de alunos(as) com necessidades educacionais especiais em decorrncia de um quadro de deficincia visual. Para tanto, o texto orientado em trs eixos temticos: (1) deficincia visual e incluso social/escolar; no ver, aprender e ensinar no atendimento educacional especializado; (2) recurso tecnolgico para a produo de material direcionado ao atendimento educacional especializado; (3) atendimento educacional especializado e ensino na sala de aula. Sobre a deficincia visual e a incluso escolar, importante destacarmos que a reflexo sobre incluso social de pessoas cegas ou com baixa viso deve incluir a anlise das relaes vivenciadas por essas pessoas ao longo da histria e considerar que a diferena visual no representa a totalidade do sujeito, tampouco representa como
afirmam Lira e Schlindwein (2008, p. 173) *...+ em si mesma, alteraes nas possibilidades de aprendizagem da criana, na sua capacidade de estabelecer relaes com os outros, com os objetos e situaes que acontecem ao seu redor *...+. Alm disso, as possibilidades de transformar essas relaes visando superao da situao de dependncia, excluso, desvalorizao e a retirada das dificuldades impostas s pessoas cegas ou com baixa viso no processo de construo e troca de conhecimentos. Incluir, ainda, nessa reflexo, a ideia de que todo ser humano um ser cognoscente, cuja possibilidade de conhecer est diretamente ligada aos processos de interao com o meio social e, por conseguinte, s possibilidades de imerso, apropriao e recriao das culturas.
Fig. 1. Portinari - Crianas, desenho a aquarela/papel, l 9x18cm, s/d
Assim, cresce em importncia o fortalecimento dos processos de comunicao entre os sujeitos. Nesse contexto, fundamental lembrar que nem todos leem Braille. Outros podem ler se aprenderem o Sistema Braille, criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Fig. 2. Texto escrito em Braille.
Nesse contexto, uma das cartas escrita por Mrio de Andrade, escritor brasileiro que viveu no perodo de 1893 a 1945, para Tarsila do Amaral1, pintora brasileira que viveu no perodo de 1886 a 1973, contm elementos essenciais para inspirar a criao de ambientes de comunicao entre os sujeitos e, portanto, possibilidades de aprender e ensinar a partir das particularidades de cada sujeito. Vejamos:
So Paulo, 20 de maio de [1923]
Querida amiga.
*...+ Escreve-me alguma coisa. Conta-me de ti. Teus projetos, anseios, vitrias. Sabes perfeitamente quanto me interessa qualquer coisa que te diga respeito. Sei que trabalhas muito. Que fazes. Manda-me um desenho teu. Queres? Ser uma correspondncia originalssima. Tu com desenhos, eu com poemas [...].
Mrio.
Para ler a carta na ntegra: Correspondncia Mrio de Andrade & Tarsila do Amaral. Organizao, introduo e notas Aracy Amaral. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Instituto de Estudos Brasileiros, Universidade de So Paulo, 2001. p. 64. Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas Deficincia Visual
A leitura da referida carta no nos permite afirmar que nela conste a exigncia que o (a) outro (a) abandone a sua linguagem e os diferentes tipos de registros. Tarsila do Amaral e Mrio de Andrade podem permanecer como sujeitos, uma vez que a comunicao entre ambos pressupe acolhimento e valorizao das particularidades de cada um. Nesse sentido, fundamental destacarmos a importncia da organizao de contextos educativos marcados pela aceitao das particularidades do sujeito, pela recusa de que a dificuldade ou impossibilidade de obter informaes atravs da viso impede a comunicao entre os sujeitos e, por conseguinte, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (memria, ateno e lembrana voluntria, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.) e a construo de conhecimentos. Concordamos com Vygotsky (1997) quando reconhece que no h diferenas nas leis que orientam o desenvolvimento das crianas cegas ou videntes. Mas, de que modo as diferenas visuais interferem nos processos de ensino e de aprendizagem? Como ensinar alunos (as) com deficincias visuais, cegos (as) ou com baixa viso? Qual a importncia dos recursos pedaggicos? Como escolher o recurso adequado para cada situao? Aqui importante destacar a definio de baixa viso e de cegueira:
BAIXA VISO
a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade viso significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e /ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo (BRUNO; MOTA, 2001, p. 33).
Lembre-se: A perda da funo visual pode ser em nvel severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada tambm por fatores ambientais inadequados (Ibid., p. 33).
CEGUEIRA a perda total da viso at a ausncia de projeo de luz (Ibid., p. 34)
Segundo as autoras, Bruno e Mota (2001, p. 34-35),
[...] a comprovao de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam nveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilizao mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem da criana levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliao funcional.
CAPTULO 2
O que avaliao funcional?
Inicialmente, importante destacar que a avaliao funcional, estruturada em termos de funes visuais bsicas, visomotoras e visoperceptivas2, desenvolvida por pedagogo especializado, conforme mostram Bruno e Mota (Ibid., p. 54):
[...] de fundamental importncia para o diagnstico e conduta oftalmolgica porque, alm de conter dados de observao do desempenho visual da criana em termos prticos e qualitativos, informa o desenvolvimento global e, principalmente, como a criana utiliza a viso residual para integrao com as pessoas e com o mundo que a cerca.
Todavia, essa avaliao, que revela o nvel de desenvolvimento visual do (a) aluno (a); o uso funcional da viso residual para atividades educacionais, de vida diria,
Caso tenha dvida, consulte o Glossrio sobre Funes visuais bsicas, visomotoras e visoperceptivas. Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas Deficincia Visual
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orientao e mobilidade; a necessidade de adaptao luz e aos contrastes e a adaptao de recursos pticos, no-pticos e equipamentos de tecnologia avanada, deve ser realizada aps o conhecimento de dados sobre a histria de vida, do grupo familiar e das expectativas e relao destes com a condio visual desse (a) aluno (a). Para tanto, de fundamental importncia a realizao de entrevista orientada pelos seguintes eixos temticos:
1. Dificuldades e facilidades apresentadas pelo (a) aluno (a) e a relao da famlia com essas dificuldades e facilidades. 2. Expectativa da famlia. 3. Nvel de informao e de conhecimento da famlia acerca da condio visual do (a) aluno (a). 4. Vida diria do (a) aluno (a), o uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, tteis ou auditivos e caractersticas pessoais. 5. Histria de desenvolvimento e aprendizagem do (a) aluno (a).
Outra observao relevante refere-se importncia de compreender cada pessoa com particularidade visual, cega ou com baixa viso, como nica e imersa em um conjunto de relaes sociais que podem facilitar ou dificultar a incluso social e escolar.
Sugerimos como leitura complementar sobre questes relacionadas ao como ensinar alunos (as) com deficincias visuais o texto elaborado por Laplane e Batista (2008) Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola, que tambm est disponvel nesta unidade.
Tal como afirmado anteriormente, a diferena visual por si s no suficiente para definir o sujeito, na medida em que esse sujeito enfrenta mltiplas determinaes na vivncia das relaes de gnero, raa/etnia, classe social, orientao sexual, deficincia, dentre outras, presentes na sociedade. A ttulo de ilustrao, citamos fragmentos de um depoimento de Cleuza, uma professora da rede pblica de ensino fundamental, que nasceu cega:
Os videntes pensam que os cegos so todos iguais. s vezes sou igual a um determinado vidente na habilidade, ou na cegueira. Se eu tivesse nascido homem cego teria ido estudar mais cedo. Teria mais oportunidade de me separar da famlia. A famlia quando tem me e pai muito agarrada. Se eu tivesse nascido homem. Talvez eu enturmasse com videntes. Sairia procura de coisas a mais. A famlia cria diferente os homens e as mulheres deficientes. Isso no significa que voc no vai encontrar homem acomodado. Mas, antes eu nunca tinha pensado sobre isso (CLEUZA, 2009).
Esse tipo de educao, que educa homens e mulheres de forma diferente e ocasiona oportunidades desiguais, impacta processos de incluso social e escolar de pessoas com diferenas visuais. Da a importncia de, ao desenvolvermos prticas educativas, em qualquer nvel de ensino, refletir sobre relaes de gnero, elaborar e desenvolver uma educao que cria oportunidades iguais de aprendizagem para homens e mulheres. Outra observao importante decorre do fato que h uma diversidade de problemas visuais que podem acometer pessoas e, portanto, exigncias de estratgias de mediao diversas. Laplane e Batista (2008, p. 210) mostram que [...] preciso primeiramente compreender que a deficincia visual engloba uma variedade de condies orgnicas e sensoriais que tm consequncias diferentes no desempenho visual dos sujeitos. A deficincia visual compreende desde pequenas alteraes na acuidade visual at a ausncia de percepo de luz, mas as alteraes que tm implicaes mais srias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas famlias so a baixa viso e a cegueira.
Compreendermos, ainda, que essa particularidade requer a utilizao de outros meios para fomentar a relao da pessoa com deficincia visual com objetos e pessoas. Retomando as formulaes de Vygotsky (1997), possvel reconhecermos que as deficincias no so impedimento para a aprendizagem. Reconhecermos, ainda, que a deficincia afeta, primeiro e fortemente, as relaes sociais das crianas. [...] seja a
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cegueira, a surdez ou a deficincia mental inata, influi, sobretudo, nas relaes com as pessoas (p. 53). Assim, importante destacarmos que a maioria das relaes estabelecidas com as pessoas deficientes visuais, numa sociedade que prioriza e valoriza a comunicao visual, bem como concebe sujeitos com essa particularidade como portadores de uma falta, desvalorizando outros modos de estar no mundo, cria dificuldades para o desenvolvimento e a aprendizagem. Para melhor compreendermos as relaes vivenciadas por pessoas com diferenas visuais, assista ao Vdeo-documentrio sobre a vida de Cleuza. Trata-se de uma entrevista com uma professora da rede pblica, que nasceu cega, no ano de 1950, e, como ela informa:
*...+ a Cleuza que hoje sou resulta de um processo em cuja base est uma famlia de precrios recursos econmicos, mas rica em amor e sabedoria; sabedoria natural que nasce no de livros, mas do prprio amor. Entram nesse processo tambm parentes, amigos e professores cujo convvio foi de incalculvel valor (CLEUZA, MEMORIAL, 2004, p. 4).
Uma grande dica para o processo de ensinar e aprender das pessoas cegas, como destaca Cleuza, reconhecer que, as pessoas cegas no so iguais. Por isso, importante escutarmos as pessoas com deficincias visuais e utilizarmos instrumentos de coleta de dados como: observao, conversa informal, entrevista, dentre outros, para coletar dados sobre a histria de vida e as particularidades desses sujeitos com vistas a planejar, desenvolver e avaliar as atividades pedaggicas, ligadas escolarizao dessas pessoas. importante ressaltar que os (as) professores (as) devem e precisam usar alguns recursos didticos especiais para auxiliar no processo de ensino aprendizagem do (a) aluno (a) com deficincia visual. Isso porque, esses indivduos se comunicam por uma linguagem no visual, logo, no aprendem atravs de imagens ou estmulos visuais. As informaes transmitidas de forma prioritariamente visual, sem dvida, no estaro disponveis para as pessoas que no dispem deste canal perceptivo. J para um indivduo
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que possui uma viso residual, as interaes com o meio sofrero restries, principalmente, se a mediao for inadequada. Todavia, fundamental acrescentarmos nessa discusso a crtica feita por Vygotsky (1997) acerca da possibilidade de substituio das imagens visuais por sensaes oriundas de outros sentidos. Para o referido autor, a fonte de compensao para o cego est na linguagem, nas interaes sociais, na imerso nas culturas. A partir dessa perspectiva, Lira e Schlindwein (2008, p.187) mostram que A criana cega pode perfeitamente se apropriar das significaes de seu meio e participar das prticas sociais, pois dispe do instrumento necessrio para isso a linguagem. Alm disso, a concepo de que, com o desenvolvimento das funes psquicas superiores, o homem transforma sua relao com o mundo e nela introduz a dimenso semitica, minimiza a dimenso da perda decorrente da cegueira.
S, Campos e Silva (2007, p.15) afirmam que o desenvolvimento aguado da audio, do tato, do olfato e do paladar resultante da ativao contnua desses sentidos por fora da necessidade. Portanto, no um fenmeno extraordinrio ou um efeito compensatrio. A fonte de compensao no seria o desenvolvimento do tato ou a maior sutileza do ouvido, mas a linguagem, quer dizer, a utilizao da experincia social, a comunicao com os videntes (VYGOTSKY, 1997, p.107).
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CAPTULO 3
Recursos tecnolgicos e atendimento educacional especializado
Os contextos educacionais, promotores de processos de ensino e aprendizagem, vm se beneficiando dos avanos tecnolgicos, especialmente, com a utilizao de equipamentos de informtica e tecnologias de informao e comunicao, permitindo maior autonomia s pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo, neste sentido, as pessoas cegas ou com baixa viso, facilitando a comunicao. Segundo Bruno e Mota (2001, p. 104 -105),
Os deficientes visuais tm recorrido a tcnicas e apoios diversos para a substituiu o conquista de sua independncia. A conhecida bengala, que basto (bordo) e o guia vidente, tem sido um cegos para a sua mobilidade [...] Outro
recurso utilizado pelos
aparato que proporcionou grande independncia ao cego foi o gravador [...] Do mesmo modo, a com o surgimento da mquina de datilografia [...] Hoje em dia, informtica, pouco a pouco a mquina de para novos equipamentos [...] o das impressoras munidos braile de
escrever est cedendo lugar
caso do n speaker, do Braille falado,
computadorizadas, dos computadores (laptop)
avanados sintetizadores de voz (como o Dosvox e o dos scanners e outros.
Virtual Vision),
importante mencionar que alguns recursos podem ser utilizados nos processos de ensino e aprendizagem de pessoas cegas ou com baixa viso. Outros so destinados somente s pessoas de baixa viso, como por exemplo: CCTVS, rguas plano-convexas, lupas, telessistemas para leitura.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ENSINO NA SALA DE AULA
O Atendimento Educacional Especializado - AEE- deve ser parte constituinte de uma Rede de Apoio Incluso Escolar, cujos membros necessitam manter- se em dilogo permanente. Nessa perspectiva, o dilogo entre professores (as) da sala de aula e os (as) outros (as) profissionais que atuam no AEE fundamental para a seleo, a construo e o uso de recursos de acessibilidade e assim como de recursos pedaggicos, com vistas incluso escolar de pessoas com deficincia visual, sobretudo no que diz respeito s especificidades da cegueira ou da baixa viso e de outras particularidades de cada sujeito com tais diferenas visuais. Por conseguinte, esse dilogo pode contribuir para a escolha adequada dos diferentes recursos de acessibilidade e apoio pedaggico, necessrios para superar obstculos concernentes aprendizagem de pessoas cegas ou com baixa viso. Nesse contexto, cabe lembrarmos que:
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (Art. 1, pargrafo 1 do decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008).
E, ainda, lembrarmos que:
So objetivos do atendimento educacional especializado: I Prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; [alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular] [...] III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem (Art. 2 do decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008).
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A nosso ver, o processo de integrao entre a sala de aula do ensino regular e o Atendimento Educacional Especializado tem sido dificultado por vrios fatores. O primeiro refere-se perspectiva de formao de professores (as) para a rea de educao especial adotada na Resoluo do CNE n. 02/2001. Essa resoluo contempla dois modelos distintos de formao de professores (as): os (as) capacitados (as) e os (as) especializados (as): 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem, em sua formao, de nvel mdio ou superior foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: IPerceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; IIFlexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; IIIAvaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IVAtuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial (Brasil, 2001, art.18).
Quanto aos (s) professores (as) especializados (as),
3 So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos, pedaggicos e prticas alternativas, adequadas ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Tal como mostra Michels (2006, p. 417), com essa resoluo *...+ reforada a diviso de trabalho dentro das escolas, uma vez que os (as) professores (as)
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especializados so responsveis por definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de procedimentos didticos. Essa situao colabora para fortalecer a separao entre o espao do AEE e o da sala de aula. Porm, no referido decreto, podemos identificar outro papel para os (as) professores (as) especialista que, certamente, se for fortalecido, pode colaborar para a criao de uma Rede Pedaggica de Incluso Escolar com a presena de trabalho coletivo e conhecimentos plurais sobre escolarizao de pessoas com deficincia visual. Esse papel o de membro de equipes responsveis pela incluso escolar. O segundo fator decorre da insuficincia de recursos financeiros para a criao e a implementao de Redes de Apoio Incluso Escolar. O terceiro decorre da pouca frequncia de trabalho coletivo nos ambientes educacionais. O quarto advm do fato de que, geralmente, o Projeto Poltico e Pedaggico no orientado pelo desejo de incluir pessoas com diferenas visuais na escola regular e no foi elaborado a partir de debates que envolvam toda a comunidade escolar; debates estes centrados na educao inclusiva. Todavia, embora ao reconhecermos as dificuldades de implementar o Atendimento Educacional Especializado, integrado ao Projeto Poltico e Pedaggico da Instituio Escolar e, portanto, fortemente ancorado no trabalho coletivo e colaborativo de uma equipe educacional, a nossa compreenso a de que sem estabelecer a articulao entre o trabalho desenvolvido pelo AEE e o da sala de aula, as barreiras educacionais no sero superadas, tampouco, potencializada a aprendizagem de todos (as) os (as) envolvidos (as). Para melhor visualizao da necessidade do AEE e da articulao entre profissionais que atuam no AEE e na sala de aula, vamos apresentar narrativas sobre situaes relacionadas aos processos de escolarizao de pessoas com baixa viso ou cegas.
Narrativa 1- Pessoa com baixa viso
Joo Pedro, seis anos de idade, apresenta baixa viso. Est matriculado no 1 ano do ensino fundamental. Aps a avaliao funcional, que ofereceu dados relativos observao do desempenho visual, do desenvolvimento global e como Joo Pedro utiliza a viso residual para interagir com as pessoas e com o mundo, realizada por
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profissional do AEE, foi elaborado Plano de Ao integrado ao Projeto Poltico e Pedaggico. O referido profissional contou com a colaborao da professora da sala regular que, a partir de observaes de Joo Pedro na sala de aula, ofereceu dados sobre como ele lidava com suas particularidades visuais, como utilizava os materiais escolares e a viso no brinquedo, nas prticas de leitura e escrita e na locomoo pela escola. Informou, ainda, que Joo Pedro gosta de ouvir histrias e de sentar-se perto da janela. Tem dificuldades para ver de perto. Frequentemente, ele fica irritado por no conseguir visualizar as letras de livros de histrias sem qualquer adaptao. Joo Pedro faz tentativas de decodificar estmulos visuais e interpretar imagens visuais (contornos, detalhes, cores, configuraes e padres de objetos e letras).
Narrativa 2- Pessoa com baixa viso
Carlos, seis anos de idade, apresenta baixa viso. Tem necessidade de aproximao extrema do material a ser lido, conforme observaes feitas pela professora de Carlos e compartilhada com o (a) profissional do AEE.
Tendo em vista as duas situaes narradas acima, prudente afirmarmos: 1. Pessoas com baixa viso podem ter seus processos de aprendizagem facilitados por meio do uso de recursos de acessibilidade, recursos pticos e no-pticos. Bruno e Mota3 (2001, p. 79) afirmam que recursos pticos so:
Uma ou mais lentes que se antepem entre o olho e o objeto.
Recursos pticos para longe: telessistemas: telescpios, telelupas e lunetas.
Recursos pticos para perto: culos bifocais; lentes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas; sistemas telemicroscpicos; lupas manuais de apoio.
Consultar Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual vol.1. Fascculos I I III / BRUNO, Marilda Moraes Garcia, MOTA, Maria Glria Batista, colaborao: Instituto Benjamin Constant. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001. 196 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6).
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Em relao aos recursos no-pticos, Bruno e Mota (Ibid., p.79-80) mostram que: So modificaes das condies ambientais por meio de: uso de lpis preto 6B; uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atmico) para ampliao e contorno; papel com pauta dupla reforada; aumento de contraste, usando-se cores bem contrastantes como; tinta preta em papel branco ou palha, giz branco em lousa verde fosco, cores escuras em fundo luminoso sem brilho; uso de acessrio como suporte para leituras de partituras musicais; uso de cadeiras reclinveis; controle de iluminao [...]; ampliao de textos e/ou livros manual, Xerox com alto contraste ou no computador; mquina de datilografia tipo ampliada; CCTV (sistema de circuito fechado de televiso) ou lupa eletrnica para pessoas que necessitam de maior aumento do que os culos podem proporcionar; Gravador; Microcomputador com jogos pedaggicos; Kit Dosvox Virtual vision.
Todavia, alguns (as) alunos (as) com baixa viso, por exemplo, no necessitam de recursos pticos. Por isso, reafirmamos que os recursos de acessibilidade e pedaggico devem ser escolhidos a partir de um amplo conhecimento sobre o (a) aluno (a), pois as necessidades podem variar, ainda que os (as) alunos (as) apresentem a mesma deficincia visual, como por exemplo: baixa viso. Mas, retomemos as narrativas sobre Joo Pedro e Carlos, alunos com baixa viso, e as intervenes contidas no Plano de Trabalho, o qual contempla: a) coleta e anlise de dados; b) elaborao de interveno; acompanhamento, avaliao e (re)planejamento da interveno, a partir de um dilogo interdisciplinar.
Narrativa 3- Joo Pedro e Carlos: possibilidades de conhecer e intervir
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Fig.1- Lupas O (a) profissional do AEE, aps anlise dos dados coletados junto a Joo Pedro e Carlos, por meio de conversas com os referidos alunos e pais destes, observaes realizadas pela professora em sala de aula e por ele (ela) em situao de atendimento educacional especializado, foi elaborado junto a professora Planos de Ao, contemplando dois espaos e aes articuladas: AEE e Sala de Aula, apoiados no propsito de assessorar a professora no que diz respeito aos recursos de acessibilidade e recursos pedaggicos necessrios para diminuir a barreira nos processos de aprendizagem. As anlises permitiram acolher particularidades dos alunos e contempl-las no Plano de Ao, especificamente no que diz respeito deciso sobre recursos de acessibilidade e pedaggicos.
Assim, a ttulo de ilustrao, em relao ao processo de apoio escolarizao de Pedro, foi considerado tambm no Plano o fato de que ele gostava de ouvir histria, de sentar prximo janela, a dificuldade de visualizar as palavras, dentre outros. O (a) profissional do AEE ampliou textos e desenhos; colaborou para o envolvimento e orientao aos pais; orientou sobre a necessidade de controlar a iluminao da sala de aula, aps verificar a preferncia de Pedro por maior iluminao. Nesse controle, foi sugerido o uso de uma luminria porttil. Alm disso, a professora de Pedro utilizou o livro de histria infantil falado; livro este gravado em fitas cassete. As histrias gravadas foram escolhidas por Pedro. Assim, professora da sala regular e do AEE criaram instrumentos de acompanhamento do uso dos recursos disponibilizados e da estimulao visual no processo de escolarizao do Pedro, o que possibilita modificaes e criaes de outros materiais de apoio e configurando possibilidades de intervenes adequadas. Em relao perspectiva adotada no processo avaliativo, cabe destacar que a nfase que deve ser dada compreenso de como o
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sujeito aprende e o papel do (a) outro (a) no processo de construo de conhecimento. Segundo, Lebre (2006, p. 1)
A partir da dcada de 70 do sculo passado, pesquisas empricas desenvolvidas por Reuven Feuerstein e seus colaboradores, baseadas em observaes e prticas educativas, foram solidificando os pressupostos da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) e dos sistemas aplicados derivados, como LPAD (Learning Potential Assessment Device), PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) e Programa de Formao de Ambientes Cognitivos (FEUERTEIN, RAND, HOFFMAN e MILLHER, 1979; BROWN e FERRARA, 1985). A ideia de modificabilidade (modifiability) pauta-se na concepo socioconstrutivista de Vygotsky (1991) acerca do
desenvolvimento cognitivo.
Nessa perspectiva, a ttulo de ilustrao, citamos instrumentos utilizados, a fim de buscarmos a coleta de dados com vistas a fomentar experincia de aprendizagem mediada, lembrando que:
A palavra mediao, de forma abrangente, pode ser utilizada em muitas abordagens tericas acerca do desenvolvimento humano, e em certa medida, pode ser utilizada como sinnimo de interao. Mas, segundo Gomes (2002) e Tzuriel e Haywood (1992), na teoria de Feuerstein, uma interao s alcana o estatuto de mediao na presena obrigatria de trs caractersticas fundamentais: (a) mediao de intencionalidade, (b) mediao de significado e (c) mediao de transcendncia (LEBRE, 2006, p. 2).
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FICHA DE OBSERVAO
Observao n ___________
Data: ____/____/____
Local: _________ Observador (a):______________ Perodo: ______________ Objetivo da observao: ___________________________________________ Descrio da Diferena Visual: ______________________________________ Registro do observado: a) Descrio: ___________________________________________________________________ ___________________________________________ Comentrios: Geral ___________________________________________________________________ _________________________________________________ Especficos: O que o (a) aluno (a) consegue fazer com ajuda do (a) outro(a)? ______________________________________________________________________ __________________________________________________ Como o (a) aluno(a) lidou com os recursos de apoio? ______________________________________________________________________ __________________________________________________
Questes a serem esclarecidas: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________
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FICHA DE ACOMPANHAMENTO 1. Dados gerais Data:__/___/__
Nome do (a) aluno(a):______________________________________________ Ano escolar:_____________________________________________________ Professora da sala regular:__________________________________________ Profissional do AEE:_______________________________________________ Responsvel pelo preenchimento da ficha: ____________________________ Descrio da Diferena Visual: ______________________________________
2. Objetivo do registro: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________ 3. Descrio da situao analisada: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ___________________ 4. Registro da observao do (a) aluno (a), realizada durante a atividade proposta: __________________________________________________________________________ ___________________________________________________
5. Encaminhamentos: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 6. Questes a serem esclarecidas: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________
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Quanto ao Carlos, a anlise dos dados indicou a pertinncia da alfabetizao pelo Sistema Braille, haja vista que aps vrios estmulos a viso residual para atividades de leitura e escrita mostrou grande desconforto apresentado pelo aluno. Para Bruno e Mota (2001, p. 63), *...+ alunos com grande alterao de campo visual ou necessidade de aproximao extrema do material a ser lido podem utilizar o Sistema Braille, como complementao e facilitao do processo de leitura/escrita.
Alfabeto Braille. Fonte: S, Campos e Silva (2007, v.1, p. 23). Outra observao relevante refere-se ao fato de que professoras da sala regular e do AEE no esqueceram que Joo Pedro e Carlos so crianas e, portanto, orientaram suas intervenes pelas culturas infantis. Tanto na coleta de dados quanto na interveno estiveram presentes os jogos e as brincadeiras. A escolha e a construo de jogos adaptados, utilizados no processo de alfabetizao, permitiram uma mediao de qualidade no processo de construo da leitura, e, consideraram, ainda, a necessidade de aumento de contraste, uso de cores fortes, ampliao no tamanho das letras, objetos na escolha e/ou elaborao de materiais, o que visa a facilitar a percepo visual. Joo Pedro e Carlos, assim como os (as) outros (as) alunos (as) da turma foram beneficiados pela adoo do sistema de monitoria utilizado na sala de aula. Cada ms eram escolhidos (as) monitores (as), alunos (as) dessa turma que ficavam responsveis por auxiliar quem precisasse de ajuda na realizao das atividades.
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Narrativa 4- Pessoa cega
Rosa, 50 anos, professora da rede pblica de ensino bsico. Segundo uma das professoras de Lngua Portuguesa de Rosa, durante o curso de licenciatura plena, aquela tinha pleno domnio do Sistema Braille. O mesmo no ocorria com a professora. A instituio de ensino superior no possua impressora e livros em Braille. Tampouco Atendimento Educacional Especializado. Rosa informou que descrevia todas as aes e mediadores utilizados na aula, permitia e incentivava Rosa a gravar a aula. Rosa gravava e depois transcrevia em Braille. Sempre havia um (a) aluno (a) que assumia a funo de tutor (a).
Como pode ser verificado na narrativa acima, embora a professora tenha utilizado estratgias que facilitaram a comunicao entre professora/aluna/alunos (as), importante destacarmos a ausncia de profissionais para o Atendimento Educacional Especializado e recursos de acessibilidade e pedaggicos que, certamente, colaboram para no criar barreiras para a aprendizagem. De mais a mais, a presena de profissionais que atuam no atendimento educacional especializado viabilizaria o trabalho de assessoria professora, o que possibilita reduzir a ansiedade e potencializar o desejo e a disponibilidade para ensinar contedos de Lngua Portuguesa.
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CAPTULO 4
Representaes de deficincia visual e mediao
Para darmos continuidade reflexo sobre mediao, importante rememorar como o deficiente visual representado por membros da comunidade escolar, da famlia e da comunidade em geral. Refletir sobre os significados dessas representaes na orientao das prticas sociais. A deficincia visual (tanto a cegueira quanto a baixa viso, mas, principalmente, a cegueira) representada por uma parcela significativa da populao, como uma escurido, uma ausncia total de luz e, consequentemente, ausncia de possibilidades de crescimento e desenvolvimento cognitivo, social e cultural. H tambm a falsa crena de que os cegos so pessoas que podem fazer coisas extraordinrias com os outros sentidos (olfato, tato e audio). Alguns at classificam os deficientes visuais como super sentidos. Todavia, a capacidade que um deficiente visual tem de reconhecer a voz de algum ou de se locomover sozinho pela cidade ou de reconhecer um local pelo odor ou de ler o Braille vem das interaes com pessoas e coisas, que oferecem oportunidade para construo de conhecimento sobre o sujeito e o mundo. No nada extraordinrio alm do exerccio cotidiano. Como mencionado, anteriormente, o processo de desenvolvimento e
aprendizagem segue as mesmas leis gerais, tanto para pessoas com deficincia visual quanto para os videntes. Logo, as leis que regem o desenvolvimento do aluno com deficincia so as mesmas que regem as de outros alunos (VYGOTSKY, 1987). Contudo, h a necessidade de adaptaes metodolgicas para que as especificidades desses sujeitos sejam atendidas pela ao mediadora do educador. Isso, ento, refora a ideia de que a presena da deficincia visual no determina limites para a capacidade de aprender, seno pelas condies sociais, fato j discutido anteriormente. Com isso, reforamos que todos os alunos se igualam em termos de capacidade para pensar, raciocinar, na capacidade de serem sujeitos ticos, culturais, humanos, cognitivos e de aprendizagem. Entende-se que o deficiente visual (cego ou com baixa viso) capaz de aprender com suas experincias, capaz de fazer atividades diversas e deve ter preservada a sua condio de humanidade, assim como acontece com as demais pessoas. Obviamente, os estmulos precisam ser diferentes, os veculos de mediao precisam ser adequados para
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cada atividade e para cada indivduo. Os deficientes visuais no so iguais. Um cego com cegueira congnita, causada por leses ou enfermidades que comprometem as funes do globo ocular, precisa ser estimulado de maneira diferente que aquele indivduo que se tornou cego, mais tarde, denominada cegueira adventcia. A criana com cegueira congnita no tem as mesmas possibilidades de comunicao e interao de uma criana vidente. Isso porque, a viso possibilita um tipo de contato com os objetos, favorece a mobilidade, a locomoo e integrao e a organizao das informaes provenientes dos outros sentidos de forma ampla e simultnea. O mesmo se refora para os indivduos com baixa viso. Duas crianas podem ter a mesma viso residual4, entretanto, apresentarem nveis diferentes de desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Esse fato ocorre, pois cada indivduo vivenciou um tipo de experincia durante a sua vida e essas experincias os tornam diferentes no processo de aprendizado, consequentemente, requerem condutas diferentes de mediao do processo de ensinoaprendizagem.
Os termos viso subnormal, baixa viso, viso residual, referem-se a uma reduo da acuidade visual central ou a uma perda subtotal do campo visual, devido a um processo patolgico ocular ou cerebral. Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas Deficincia Visual
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CAPTULO 5
A famlia e a escola: dificuldades no processo de mediao
Existe duas formas bsicas da criana se desenvolver no que tange ao aspecto cognitivo: na interao com o ambiente: a primeira, decorrente da aprendizagem por exposio direta aos estmulos que so considerados fonte de informao, isto , do contato direto com os acontecimentos e as situaes. A segunda, por meio da experincia de aprendizagem Mediada, ou seja, o processo de aprendizagem ocorre quando h outra pessoa interpretando os estmulos do ambiente, tornando esses estmulos relevantes e significativos para a criana (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). Por essa razo, afirmamos que o desenvolvimento cognitivo das crianas com deficincia visual pode ser afetado tanto pelo ambiente inadequado de ensino na escola, quanto pela inadequao das expectativas dos pais e/ou responsveis. Visto que tanto o professor da sala AEE, quanto o professor da sala de ensino regular, quanto os familiares so mediadores do processo de aprendizado. A interao familiar considerada um suporte importante para promoo de todas as reas do desenvolvimento infantil. Entretanto, crianas com deficincias visuais podem ter o seu desenvolvimento cognitivo afetado por padres inadequados de mediao que se constroem a partir da compreenso errada no que se refere ao aprendizado. Por essa razo, alguns autores como Cunha et. al. (2006) acreditam ser relevante a avaliao do padro de mediao materna por instrumentos que forneam indicadores de anlise da mediao presente na interao entre a me e a criana. Para isso, um instrumento muito aplicado a Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale (Escala de Avaliao de Experincia de Aprendizagem Mediada - Escala MLE)5. Essa escala permite identificar comportamentos que podem favorecer a construo de expectativas mais otimistas e de um padro de mediao mais adequado de interao adultocriana. A Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada faz-nos acreditar na abordagem da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, que se baseia na principal premissa de que o desenvolvimento cognitivo de qualquer indivduo estruturalmente modificvel. Por essa razo, centra-se no ponto de que possvel, a partir da mediao, o adulto contribuir para
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Escala MLE elaborada por Carol Lidz em 1991, com base na Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada. uma proposta de avaliao da interao adulto-criana, na qual so avaliados os comportamentos mediadores do adulto (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006, p.1). Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas Deficincia Visual
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modificar cognitivamente a criana e reduzir a discrepncia entre o desempenho tpico e o desempenho potencial do desenvolvimento cognitivo infantil. Contudo, para que essa mediao seja positiva e eficiente importante que o mediador conhea as condies da criana. O mediador no pode orientar suas aes por crenas, mitos e determinadas representaes a respeito da deficincia visual.
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CAPTULO 6
O deficiente visual e a mediao
Nos processos de ensino e aprendizagem deve ser mantida a condio de sujeito dos deficientes visuais. Assim, deve-se fortalecer a sua participao no processo de aprendizagem, e, sobretudo, aproveitar suas experincias sociais, culturais e afetivas, consider-las na elaborao das atividades de mediao do aprendizado. O desenvolvimento intelectual do sujeito com deficincia visual encontra-se articulado devidamente mediao que se faz com o outro. por meio da interao com os (as) vrios (as) outros (as) que o deficiente visual manter-se- enquanto sujeito. E essa ideia deve ser partilhada tanto pelo deficiente quanto por qualquer mediador (a).
MAS, QUAL O PAPEL ESPECFICO DESTINADO AO () PROFISSIONAL DO AEE? Embora o AEE e sala de aula devam ser espaos integrados, ambos tm especificidades. Vejamos o quadro abaixo:
ATENTIMENTO ESPECIALIZADO
EDUCACIONAL SALA DE AULA DO ENSINO REGULAR
Realizar avaliao funcional, em colaborao Colaborar com a coleta e a anlise dos dados com outros profissionais envolvidos com o sobre o (a) aluno (a), observando-o e (a) aluno (a). registrando dados sobre esse (a) aluno (a) em sala de aula, principalmente, como ele lida com a deficincia visual e com os objetos de aprendizagem e de apoio ao processo de construo de conhecimento. Identificar o nvel, o grau e o tipo de Utilizar o resultado desse levantamento, a necessidades curricular. necessrias adaptao partir das orientaes do profissional do AEE, para planejar, executar, avaliar e (re) planejar a prtica pedaggica. Dar apoio, suporte, orientao e participar Participar da elaborao, avaliao e (re) da elaborao do Projeto Poltico e elaborao do Projeto Poltico e Pedaggico e
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Pedaggico e do Plano de Trabalho do (a) do Plano de trabalho, bem como mediar aluno (a) cego ou com baixa viso, com processos de ensino e aprendizagem,
vistas ao desenvolvimento da educao considerando as especificidades do (a) aluno inclusiva. (a) cego ou com baixa viso.
Orientar, ajudar na elaborao e na Mediar o ensino de contedos curriculares, adaptao de materiais, recursos utilizando recursos de acessibilidade e
especficos, com vistas a favorecer a pedaggico. aprendizagem. Orientar quanto adequao ambiental e Com base na orientao oferecida pelo luminosidade das salas de aula. profissional do AEE, observar e colaborar para que o (a) aluno (a) tenha ambiente e luminosidade adequada na sala de aula. ATENDIMENTO ESPECIALIZADO Ensinar o sistema Braille. Enviar material para ser transcrito para Braille. Desenvolver Programas de Orientao e Mobilidade (OM) e Atividades de vida diria (AVD) Apoiar a participao do (a) aluno( a) com Fomentar a participao do (a) aluno cego (a) deficincia visual na escola e na comunidade e com baixa viso nas atividades escolares. em geral. Prestar assessoria tcnica e pedaggica aos Fornecer material com desenho universal, professores da rede regular de ensino com que possa ser utilizado pelo deficiente visual. vistas incluso escolar. Produzir material adaptado para apoiar processos educativos. Garantir o suprimento de material de Solicitar material de transcrio em Braille e transcrio em Braille e materiais didticos materiais didticos para uso de alunos cegos para uso de alunos cegos ou com baixa ou com baixa viso. viso. Observar como o (a) aluno (a) lida com o referido material. Indicar e assessorar o uso de tecnologias da Utilizar tecnologias da informao e ________ EDUCACIONAL SALA DE AULA DO ENSINO REGULAR
30
informao
comunicao.
Exemplo: comunicao curriculares.
no
ensino
de
contedos
Dosvox adaptado ao computador. _________
Ensinar contedos do currculo escolar.
Assessorar o (a) professor (a) no que diz Manter dilogo permanente com o (a) respeito s informaes sobre espaos e profissional do AEE, com vistas a incluir no recursos de acessibilidade disponveis em planejamento outros ambientes educativos que podem educativos. auxiliar a formao ampliada da pessoa com deficincia visual. ATENDIMENTO ESPECIALIZADO Participar da construo da rede de incluso Participar da construo da rede de incluso escolar. escolar. EDUCACIONAL SALA DE AULA DO ENSINO REGULAR escolar, outros ambientes
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Captulo 7
Consideraes finais
O desejo de eliminar as barreiras decorrentes de atitudes de determinadas representaes sobre pessoas com deficincia visual, da falta de informao, de desenho arquitetnico e de mediadores inadequados, da ausncia de recursos de acessibilidade e recursos pedaggicos, dentre outros, devem orientar as prticas sociais. Isso porque, essa situao dificulta a participao efetiva das pessoas com deficincia visual na vida em sociedade, especialmente no que diz respeito garantia de oportunidade de escolarizao. Nessa perspectiva, neste texto, apresentamos reflexes sobre questes relacionadas s particularidades das pessoas com deficincia visual, a articulao entre o Atendimento Educacional Especializado e o trabalho na sala de aula, enfatizando a importncia da EAM Experincia Educacional Mediada. Para tanto, destacamos a importncia do trabalho colaborativo, da coleta e anlise de dados sobre as particularidades das pessoas cegas ou com baixa viso, com vistas a elaborar e implementar o Plano de Trabalho integrado ao Projeto Poltico e Pedaggico da escola. Assim, este texto, ao tratar do processo de escolarizao das pessoas com deficincia visual e do Atendimento Educacional Especializado, assume a perspectiva de nenhum direito a menos e da responsabilidade coletiva em relao aprendizagem escolar com base nas particularidades dos sujeitos e dos seus grupos sociais.
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REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
________. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual. vol.1. Fascculos I I III / BRUNO, Marilda Moraes Garcia, MOTA, Maria Glria Batista, colaborao: Instituto Benjamin Constant. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001. 196 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6).
_________. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual. vol.2. Fascculo IV / BRUNO, Marilda Moraes Garcia, MOTA, Maria Glria Batista, colaborao: Instituto Benjamin Constant. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2oo1. 162 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6).
__________. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual. vol.3. Fascculo V - VI -VII / BRUNO, Marilda Moraes Garcia, MOTA, Maria Glria Batista, colaborao: Instituto Benjamin Constant. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001. 180 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6).
CUNHA, A.C.B; ENUMO S. F; CANAL, C.P.P. Operacionalizao da escala para anlise de padro de mediao materna: Um estudo com dades Me-Criana com deficincia. Revista Brasileira de Educao. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2006, v. 12, n.3, p. 393-412.
LAPLANE, Adriana Lia Friszman; Batista, Ceclia Guarneiri. Ver, no ver e aprende: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n.75, p. 209-227, maio /ago.2008.
33
LEBRE Tatiane. Anlise da mediao adulto-criana com necessidades educativas especiais em programas de interveno dias. Disponvel em: <
www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT20-4106>. Acesso em: 03. abril 2010.
LIRA, Mirian Cristina Frey; SCHLINDWEIN, Luciane Maria. A pessoa cega e a incluso: um olhar a partir da psicologia histrico-cultural Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n.75, p. 171190, maio /ago.2008.
MICHELS, Maria Helena. Gesto, formao docente e incluso: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos organizao escolar. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, ANPED; Campinas, Autores Associados, v.11.n.33, p. 406-423, set. / dez. 2006.
S, Elizabet Dias; CAMPOS, Izilda Maria; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado Deficincia Visual. Disponvel
em:<http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 10 out. 2009.
SOUZA, Cleuza Maria. Memorial. Uberlndia, 34p. Trabalho no publicado.
Vygotsky L. S. Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos: Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
___________. Obras escogidas: V. Fundamentos de defectologia. Madri. Visor, 1997.
__________. Pensamento e linguagem. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
__________. Obras escogidas: V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.
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Universidade Federal de Uberlndia

Unidade IV Prticas Educacionais Inclusivas

Dr Ana Cristina Tomaz Arajo Dr Gercina Santana Novais

Fig. 1. Portinari - Crianas, desenho a aquarela/papel, l 9x18cm, s/d

Fig. 2. Texto escrito em Braille.

So Paulo, 20 de maio de [1923]

CEGUEIRA a perda total da viso at a ausncia de projeo de luz (Ibid., p. 34)

Segundo as autoras, Bruno e Mota (2001, p. 34-35),

O que avaliao funcional?

recurso utilizado pelos

escrever est cedendo lugar

caso do n speaker, do Braille falado,

computadorizadas, dos computadores (laptop)

avanados sintetizadores de voz (como o Dosvox e o dos scanners e outros.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ENSINO NA SALA DE AULA

E, ainda, lembrarmos que:

Quanto aos (s) professores (as) especializados (as),

Narrativa 1- Pessoa com baixa viso

Narrativa 2- Pessoa com baixa viso

Uma ou mais lentes que se antepem entre o olho e o objeto.

Recursos pticos para longe: telessistemas: telescpios, telelupas e lunetas.

Narrativa 3- Joo Pedro e Carlos: possibilidades de conhecer e intervir

Questes a serem esclarecidas: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________

FICHA DE ACOMPANHAMENTO 1. Dados gerais Data:__/___/__

Narrativa 4- Pessoa cega

EDUCACIONAL SALA DE AULA DO ENSINO REGULAR

Exemplo: comunicao curriculares.

Dosvox adaptado ao computador. _________

Ensinar contedos do currculo escolar.

www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT20-4106>. Acesso em: 03. abril 2010.

em:<http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 10 out. 2009.

SOUZA, Cleuza Maria. Memorial. Uberlndia, 34p. Trabalho no publicado.

___________. Obras escogidas: V. Fundamentos de defectologia. Madri. Visor, 1997.

__________. Pensamento e linguagem. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

__________. Obras escogidas: V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.

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Questes a serem esclarecidas: ____________________________

FICHA DE ACOMPANHAMENTO 1. Dados gerais Data:/_/__